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PROMETEU 1

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ISSN

Revista On-line: 2175-0920

CONTATO

[email protected]

PROJETO DE MEIOS TECNOLÓGICOSEM EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA

Natal | RN

Ano IV, n. 4, jul./ago./set. 2018

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CONSELHO EDITORIAL

Adriano Medeiros Costa, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil

Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade, Univer-sidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil

Cibelle Amorim Martins, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil

Dennys Leite Maia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil

Flávia Roldan Viana, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil

João Tadeu Weck, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil

EQUIPE TÉCNICA

CapaAna Beatriz Silva Freire

Página EletrônicaJonas Rocha Araújo

Editoração EletrônicaAna Beatriz Silva Freire

Jonas Rocha Araújo

POLÍTICA EDITORIAL

A Revista Prometeu é um periódico semestral do Centro de Educação da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte. Publica artigos de educação interrelacionados com comunicação

e tecnologias, preferencialmente, resultantes de pesquisa científica, relatos de experiências,

projeto e desenvolvimento de objetos educacio-nais, comunidades de práticas educativas, tecno-

logias assistivas, práticas inclusivas digitais, resumos de dissertações e teses e resenhas de

livros.

PROJETO DE MEIOS TECNOLÓGICOS EM EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIAPublicação do Centro de Educação e do Laboratório de Tecnologia Educacional

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Sumário

• Prometeu: A criação de uma linguagem própria para o suporte digital de

uma revista científica..........................................................................................6

• Práticas Inclusivas digitais no contexto do atendimento educacional espe-

cializado – interfaces possíveis.........................................................................19

• Rádio E Educação Física: Intervenções Pedagógicas Possíveis..............28

• A contribuição das Metodologias Ativas como recurso didático no Ensino

Superior.............................................................................................................36

• Os Desafios para Avaliar na Cultura Digital: um diálogo pedagógico e

computacional...................................................................................................43

• Educação a Distância : análise de experiências formativas através do uso

das Tecnologias da Infromação e da Comunicação (TIC)................................51

• Reflexões Sobre o Uso das Tecnologias Digitais na Perspectiva de Huma-

nização da Tecnologia.......................................................................................62

• O pioneirismo do Rio Grande do Norte em Educação a distância..........71

• Práticas Educativas Digitais na formação continuada de professores: Um

relato de experiência com ferramentas colaborativas à aprendizagem............83

• GEORevisão: Uma proposta lúdica com quiz interativo e QRCode para

Ensino de Geografia no Ensino Médio.............................................................84

• O uso do ambiente digital como ferramenta de continuação do processo

de ensino aprendizagem nas aulas de Artes Visuais no Atelier de Artes do NAC

..........................................................................................................................85

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• As TDIC’s e o ensino de História: experiências de monitoria e de avalia-

ção no ensino superior.......................................................................................86

• Uso de Smartphones no Ensino de Estatística: Práticas de Tratamento da

Informação no Ensino Fundamental.................................................................87

• O life Canvas no projeto da criação de um canal para docentes no youtu-

be......................................................................................................................88

• Mapeamento das competências digitais dos professores de Educação

Física de São Paulo: Comunicação, Jogos Digitais e Educação em debate.....89

• Manifesto Literário Poesia Compilada no Ensino de programação de

computadores: Relato de Experiência...............................................................90

• Formação Docente Em Práticas Inclusivas Digitais: Rede De Saberes...91

• A produção de um audiovisual no contexto de uma instituição de Educa-

ção Infantil........................................................................................................92

• Desvendando o processo de aprendizagem dos estudantes de uma rede

internacional de ensino.....................................................................................93

• Uso da tecnologia móvel como ferramenta para fomento do protagonismo

estudantil...........................................................................................................94

• A integração entre metodologias ativas de ensino e uma ferramenta edu-

cacional em um curso superior..........................................................................95

• Aplicação de Sala de Aula Invertida em uma Escola Pública do municí-

pio de Natal/ RN...............................................................................................96

• ComunicaCAL: Um projeto de emancipação política estudantil com au-

xílio da tecnologia da informação e comunicação............................................97

• A usabilidade das ferramentas colaborativas do Google Drive nas práti-

cas pedagógicas docente...................................................................................98

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Prometeu: A criação de uma linguagem própria para o suporte digital

de uma revista científica1

Adriano Medeiros Costa2

Resumo:

Este artigo tem o objetivo de analisar e problematizar sobre o processo de criação da Revista Prometeu – Projeto de Meios Tecnológicos em Educação Universitária (2008 -2010). Um projeto exclusivamente on-line destinado a abordar a Educação e suas interfaces com outras áreas como Comunicação, Informática, Tecnologias da Informação e Artes. Para isso, realizaremos um breve histórico do grupo “Estudos e Pesquisas em Meios de Comunicação e Educação” (UFRN), bem como sobre os percursos percorridos para a criação da revista, sobre os quais não seria possível tecer considerações sem se abordar o, então, campo de publicação das revistas cientificas e sobre nossas opções quanto ao Webdesign naquele momento existente para o desenvolvimento do projeto. Logo em seguida, iniciaremos um relato analítico sobre o processo de criação da Revista Prometeu. Na qual foi esboçada pela primeira vez, até onde se sabe, a iniciativa de se atribuir a outros suportes midiáticos (tal como o vídeo) o status de produção científica. Ao final, abordaremos o uso do podcast por parte da revista, pioneiro no uso dessa ferramenta em publicações de tal natureza.

Palavras-chave: Revista científica, ambientes on-line, tecnologia educacional.

Um grupo de pesquisa onde se encontram a Comunicação e a Educação

Fundada em uma época na qual os grupos

1 Este artigo se baseia no artigo A Prometeu e o desafio de construção de uma revista científica on-line. In: IV Seminário Nacional do EDaPECI (Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais), 2011, São Cristovão - Sergipe. Anais IV Seminário Nacional do EDaPECI: Dizeres e Fazeres sobre a educação. São Cristóvão - SE, 2011. v. 1. p. 572-586.

2 Professor Adjunto do Departamento de Comunicação Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Doutorado e mestrado em Educação (PPGEd), na mesma universidade. E-mail: [email protected]

de pesquisa ainda eram chamados de “bases de pesquisas”, a “Base de Estudos e Pesquisas em Meios de Comunicação e Educação – ComBase” foi constituída em 1993 e é o grupo de pesquisa mais antigo do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd. Este, por sua vez, é o programa de pós-graduação mais antigo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. O que faz da ComBase o grupo de pesquisa mais antigo desta universidade.

A ComBase foi criada pelo prof. Dr. Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade, um dos pioneiros em nosso país nos estudos e projetos sobre tecnologia educacional e educação a distância. Pois, seu envolvimento com tais temáticas datam do início da década de 70 no ensejo da criação do Projeto Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares – SACI. No período compreendido entre 1976 - 1979 Arnon foi o primeiro diretor geral da TVU quando esta passou a fazer parte da UFRN. Foi também um dos fundadores do PPGEd (1978). Foi sob sua gestão como pró-reitor de extensão universitária (1995 - 1999) que ele criou dois projetos que até hoje são parte da vida acadêmica da universidade, a Mostra de Ciência, Tecnologia e Cultura – CIENTEC e o projeto Trilhas Potiguares, cujo propósito é fazer com que os alunos levem aos municípios com menos de 15 mil habitantes do Estado o conhecimento que eles adquiriram com o ensino e a pesquisa na universidade. O professor Arnon de Andrade se aposentou compulsoriamente em 2008. Por suas contribuições à universidade e ao país ao longo de sua carreira, a UFRN o homenageou em

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2013 ao lhe conceder o título de professor emérito.No decorrer de sua história a ComBase tem

a teoria crítica da comunicação e da educação como o principio norteador de seus trabalhos e atividades. O grupo de pesquisa tem como objeto de estudo os meios de comunicação e informação, linguagens e uso em educação, tecnologia educacional, educação a distância, meios de comunicação e cidadania, contemplando os níveis de Especialização, Mestrado e Doutorado. Sua área de estudos relaciona-se ao debate e as pesquisas em torno da relação Educação/Comunicação, tema de especial importância nos dias atuais, quando se discute na sociedade brasileira a presença, influência e inserção de tecnologias da comunicação e da informação no ambiente escolar e a educação a distância, em seu momento corrente centrada demasiadamente nos meios técnicos. A reflexão proposta torna-se ainda mais oportuna ao contemplar a análise acadêmica de projetos em desenvolvimento na área da educação que utilizam o rádio, a televisão, o vídeo, o computador e a internet como veiculadores e geradores de conhecimento na escola.

Com o advento da chamada “sociedade tecnológica” ou “sociedade do conhecimento”, o estudo das Tecnologias de Informação e Comunicação passou a ser uma necessidade para os cursos de Pedagogia, não somente como alternativa aos recursos didáticos tradicionais de sala de aula, mas também como fonte de análise de veiculação, recepção e propagação de uma ideologia.

Mesmo o fenômeno da inserção social da tecnologia, por si só, já carrega em seu âmago um forte viés ideológico. É notório que toda inovação produz uma nova exclusão. A escrita criou os analfabetos, bem como o computador pessoal e a internet criou os excluídos digitais. Fatos que

deveriam servir como iniciativa à universalização do novo acabam por servir às relações de poder entre classes e grupos. Shaft (1990, p. 49) descreve esse fenômeno contemporâneo:

Se o acesso e posse das tecnologias da

informação e comunicação, tanto em sua forma física quanto dos conhecimentos técnicos necessários ao seu uso, representam uma ampliação das possibilidades a quem os detém, é papel da ciência a investigação do processo de inclusão/exclusão tecnológica. Portanto, mesmo as variações relacionadas aos níveis de disseminação das diversas tecnologias nas diferentes classes sociais devem ser objeto de preocupações científicas por estarem diretamente relacionadas ao contexto social aos quais as ciências humanas estão hermeticamente vinculadas. Um olhar “indiferente” às referidas tecnologias torna-se um fator ainda mais preocupante se considerarmos que o cinema educativo data da mesma época da invenção do cinema; o rádio surgiu no Brasil ligado à educação, as televisões educativas já possuem mais de meio século e os sistemas de educação à distância, públicos e privados, existem também há muito tempo.

Como sintoma desse olhar indiferente, apontamos o cenário no qual os cursos de formação de professores e de especialistas em educação, na sua maioria, mantinham como única ligação com os meios tecnológicos uma disciplina chamada TAVE (Técnicas Áudio Visuais Aplicadas ao Ensino), cujo título escondia o ensino de desenho de letras em cartazes e álbuns seriados. Na realidade, a falta de professores qualificados para o ensino de novas técnicas se associava ao preconceito, ainda hoje arraigado, contra a utilização de meios de comunicação e informação,

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que poderiam substituir o professor em várias situações educativas.

Os cursos de Comunicação Social foram criados sem vocação para a pesquisa, mesmo sobre o jornal - único meio para o qual se formava profissionais na maioria das universidades brasileiras. A vocação era nitidamente técnica, fato esse comprovado a partir do corpo docente desses cursos, nos quais profissionais eram convocados a ensinar a atividade que praticavam a partir de uma formação autodidata. Daí fixou-se a tradição de ensinar a fazer sem desenvolver a capacidade de questionar o que se faz.

Durante décadas, a universidade se comportou como se o rádio, a televisão e, mais recentemente, o computador (e suas infinitas possibilidades amplificadas pela internet) fossem nada mais que simples aparelhos. É difícil de imaginar como seria o mundo, e, consequentemente, as relações, sem a presença desses, que em nosso atual contexto extrapolaram em muito a condição única de meros aparelhos.

A partir disso, tornou-se necessária a institucionalização de um espaço acadêmico para a produção de conhecimentos na área limítrofe entre educação, comunicação, informática e ciências sociais. Reunindo professores e alunos da pós-graduação em Educação, além de professores e profissionais da comunicação social e da informática. O grupo de pesquisas ComBase vem, desde 1993, discutindo a possibilidade de montar um projeto integrado de pesquisa que permita o desenvolvimento de projetos viáveis para o Rio Grande do Norte e que possam desempenhar importante papel num processo que vise a uma educação inovadora no Estado. Institucionalmente, isso só tornou-se possível a partir da sintonia entre o Programa de Pós-Graduação em Educação

3 A revista podia ser acessada através do seguinte endereço: www.prometeu.educ.ufrn.br

e o próprio Departamento de Educação na UFRN, assumindo uma política de busca pela interdisciplinaridade nos diversos estudos que ali se desenvolvem.

O espaço precisa ser institucionalizado e a Base de Estudos e Pesquisas em Meios de Comunicação e Educação está instituída na perspectiva de articular o ensino, a pesquisa e a extensão universitária, oferecer disciplinas presenciais e semipresenciais em cursos de graduação, pós-graduação, promover cursos de extensão e seminários abertos, além de desenvolver projetos de sistemas tecnológicos, a partir da formulação de soluções teórico-práticas.

Projeto de desenvolvimento da Revista Prometeu

Prometeu3 – “Projeto de Meios Tecnológicos em Educação Universitária” é uma revista (ISSN 2175-0920) exclusivamente on-line da ComBase - Base “Estudos e Pesquisas em Meios de Comunicação e Educação” do PPGEd - Programa de Pós-Graduação em Educação – UFRN. Em 2008 o lançamento da publicação fez parte das comemorações dos 15 anos do grupo de pesquisa.

Concebida já em tempos onde prevalecia a, neste momento dominante, prática do “produtivismo acadêmico”, um princípio através do qual o ato de publicar para muitos pesquisadores é a própria razão para se publicar e não a contribuição que se possa dar a um campo de conhecimento através da qualidade e da relevância do tema, a Prometeu foi planejada para difusão cientifica dentro dos parâmetros do rigor acadêmico, mas atenta as possibilidades oriundas da experimentação quanto aos suportes

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tecnológicos que pudessem proporcionar conteúdo em linguagens tecnológicas múltiplas e não apenas na versão tradicional de texto escrito.

Publicada pela primeira vez no trimestre dezembro/janeiro/fevereiro de 2008/2009 (Figura 1), nos meses subsequentes à sua fundação, foram publicadas quatro edições da Revista Prometeu: Ano I (Nº 0), Ano II (Nº 1), Ano III (Nº 2), Ano III (Nº 3). Por razões alheias a vontade e aos esforços dos professores e pesquisadores envolvidos em sua manutenção, a revista foi descontinuada. Porém, oito anos após, ela volta a circular.

Figura 1 – Primeira página inicial da Revista Prometeu

(2008)

A Prometeu foi concebida como uma publicação on-line devido aos baixos custos, gratuidade e facilidade de leitura, independentemente do lugar geográfico de acesso, como forma de promover uma maior difusão de seu conteúdo. Nossa opção por criar uma revista que trate exclusivamente da área de Meios de Comunicação e Educação foi tomada pela crença de que para uma publicação de Educação, mesmo sendo dentro de uma determinada área do conhecimento, a área é suficientemente ampla para que uma revista seja extremamente dispersa em relação aos temas possíveis em educação. Inclusive, muitas vezes compra-se uma revista

científica (ou de divulgação científica) por causa de um artigo específico, e não pelo conjunto dos artigos, especialmente pelo fato de que dificilmente temos um foco acadêmico tão amplo quanto a amplitude que uma revista mais geral abrange.

Assim, nossa revista desde sempre esteve voltada para o estudo da tecnologia da comunicação e da informação e suas relações com a educação. Nas palavras de seu editor por ocasião do nº 0:

O nome da revista é uma sigla para Projeto de Meios Tecnológicos em Educação Universitária, mas também é uma referência ao mito fundador da tecnologia e da educação. Prometeu representa a vontade humana por conhecimento, sua captura do fogo é a audácia humana pela busca de conhecimento e de compartilhá-lo. Nas representações antigas, Prometeu aparece como artesão que faz o homem materialmente. Este mito pode ser relacionado com um tempo de despertar, servindo como metáfora para refletirmos sobre as transformações, individuais e coletivas, levadas a efeito pelo homem enquanto sujeito histórico. Partindo desta reflexão, criamos nossa Prometeu, espaço que visa dar continuidade ao diálogo, problematizações e reflexões sobre o uso dos meios de comunicação na Educação. (ANDRADE, 2008/2009, p. 5 a 6).

A ressignificação do nome do mito Prometeu em uma sigla de mesmo nome que faz referência a “Projeto de Meios Tecnológicos em Educação Universitária” foi de autoria dos professores João Tadeu Weck e, do então coordenador do grupo, Arnon de Andrade. Desta forma,

Com esta referência, estamos assumindo uma postura

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política pela democratização do conhecimento e pela submissão desse conhecimento à democracia, a paz, a justiça, a solidariedade e a confiança no futuro. Prometeu nasce com a vocação de ser um veículo de grupos e pessoas interessadas no uso educativo da tecnologia da comunicação e informação dispersas pelo vasto mundo e de ligação com outros veículos com os mesmos objetivos. (ANDRADE, 2008/2009, p. 6).

Partindo desta reflexão, a Revista Prometeu foi criada como um espaço cujo princípio de dar continuidade ao diálogo, problematizações e reflexões sobre o uso dos meios de comunicação na Educação.

A área de conhecimento que a publicação se destina é uma área específica de Educação, mas que tem interfaces com outras áreas como Comunicação, Informática, Tecnologias da Informação e Artes. É por ser uma revista da área de Educação, ou seja, das Humanidades, que sendo uma revista científica on-line, a Prometeu esteve desde sua criação receptiva não apenas à publicação de textos científicos, ensaios e resenhas, mas também no que diz respeito a produções artísticas visuais, sonoras e audiovisuais, desde que atendam as exigências editoriais de pertinência, cientificidade, qualidade literária, posicionamento político. Inclusive, por decisão de seu editor, a revista foi também pioneira no que diz respeito a ampliar a concepção do que se considera uma produção científica, pois demos a outros suportes midiáticos (tal como o vídeo) o status de cientificidade, pois para Arnon de Andrade, tal iniciativa “responde á oferta da revista de veicular textos em outras linguagens”. (ANDRADE, 2009/2010, p. 5). Algo que contrasta

4 Grosso modo, usabilidade pode ser traduzida como a facilidade com a qual alguém acha aquilo que quer em um ambiente on-line.

com a prática corrente de se apenas transpor para um suporte on-line a versão imprensa de uma revista cientifica, mudando apenas o suporte, não a linguagem com a qual os conteúdos são publicados. Replicando uma lógica na qual se desconsidera que meios tecnológicos diferentes requerem uma “gramática” própria.

Dessa maneira, procuramos, através de uma ação prática, exercitar para além do simples discurso a noção ampliada de ciência, abrangendo diversas formas de expressão do conhecimento humano.

1.1 Uma revista científica on-line

A edição on-line de uma revista tem um processo inverso a edição tradicional impressa, pois, ao invés dela chegar aos leitores, os leitores é que chegam a ela, de onde eles estiverem. Esse processo de encontro com o leitor é uma decorrência da revista em rede. Por outro lado, também sempre foi nosso interesse aproveitar os próprios conhecimentos discutidos e disseminados em nosso grupo de estudos e pesquisas para serem aplicados na construção da publicação.

Na falta de uma metodologia de avaliação melhor, foi adotada na Revista Prometeu, como é de praxe nesse tipo de publicação, o processo de revisão por pares através de uma Comissão Científica. Mas desde o início, foi um objetivo tentar superar alguns tabus e barreiras correntes em outras publicações on-line do gênero. Por exemplo, optou-se também por seguir alguns preceitos de usabilidade4 de Jakob Nielsen, priorizando-se assim um projeto que tenha uma arquitetura da informação (ver apêndice) bem simples e pudesse ser considerado esteticamente agradável. Dessa

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forma, para Jakob Nielsen:Como resultado dessa

quantidade esmagadora de opções e da facilidade de ir para outros sites, os usuários da web demonstram uma notável impaciência e insistência na gratificação instantânea. Se não conseguirem descobrir como usar um website em aproximadamente um minuto, concluem que não vale a pena gastar seu tempo. E saem. (NIELSEN, 2000, p. 10).

O projeto que resultou na Revista Prometeu era formado por duas partes, isso é, dois ambientes on-line distintos: a revista em si, onde estão os artigos (no formato pdf), e o site onde a revista estava hospedada (em linguagem HTML e Flash). Inicialmente, para facilitar a orientação dos leitores, nossa ideia era fazer um site que contivesse cada edição da revista com todos os seus artigos em arquivos únicos em pdf, cada qual correspondendo a uma edição da revista. Era o mais lógico e prático a ser feito. Mas tal procedimento não foi aceito na época pelo pessoal técnico do IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (CNPq), que era responsável por avaliar e atribuir o número de ISSN à revista. Motivo pelo qual os artigos da revista estão em pdf (mas o sumário está em HTML), o que tornou o acesso mais labiríntico por parte dos leitores, embora fossem tomadas por nós todas as medidas possíveis no sentido de diminuir os efeitos dessa interrupção da continuidade em termos de usabilidade em nosso projeto.

É importante em um site - e não há razão para que uma revista científica on-line seja diferente - que o usuário não se perca na navegação por seu conteúdo. Algo que não é possível de fazer nos sites de diversas revistas nas quais há problemas graves de design, não possuem um padrão em

termos de tipologia (fontes das letras), como, por exemplo, no uso das cores e de fontes não padronizadas, links quebrados, ausência de padrão no que diz respeito ao uso da cor, links de conteúdo que abrem através de janelas pop-up que trazem dificuldades para acessar a informação a quem tem em seu navegador (browser) um bloqueador de janelas pop-up. Há também publicações em que a área útil para conteúdo na revista é muito reduzida, pois quem a fez optou por usar menus verticais e horizontais, quando, na verdade, o mais indicado é usar um ou outro. Muitas vezes, o próprio nome da revista é outro fator complicador, pois é de difícil pronúncia para um público de expressão portuguesa e igualmente difícil de ser memorizado em se tratando da URL do site no qual a revista se encontra.

No caso da Revista Prometeu, optamos naquele momento por fazer referências à cultura na qual os que produziam a revista estavam inseridos. Sendo assim, todos os links do menu principal possuíam uma imagem fotográfica que não só retratava uma paisagem local de Natal (RN), mas também estava semioticamente ligada à função que aquele link do menu desempenhava. Sendo assim, no link do menu “Apresentação” havia uma foto de uma moça à luz de uma fogueira que aparentemente conversava com alguém. O link “Edições” estava dividido em duas partes, havia a Ponte Newton Navarro simbolizando o lócus da edição local e um detalhe da Fortaleza dos Reis Magos simbolizando o lugar que era o repositório das edições passadas. No link “Normas para publicação”, havia uma cerca de varas retratadas ao longo de uma praia, em uma referência à acepção da metodologia que é própria da pesquisa científica. No link “Responsáveis” havia uma imagem de um monumento ainda existente na cidade do Natal que representa os Três Reis Magos,

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um de seus símbolos. No link “Downloads” havia imagens de nuvens numa alusão ao ato de “baixar”, tão comumente usado até os dias contemporâneos pelos usuários da internet. Na opção “Links”, que se destinava a ser nosso espaço de sugestão de outros sites para os leitores da revista, havia uma imagem de uma aranha em sua teia, numa alusão direta ao significado de “web” (teia) e no link do menu “Contato” havia uma imagem bucólica de um tronco de árvore que não se sabe se foi trazido do mar para a praia ou está na iminência de ser levado. Além disso, em cada edição, havia uma animação na página inicial em Flash (um recurso de webdesign muito sofisticado na época) cujo propósito era divulgar periodicamente a cada nova edição o conteúdo da revista.

Já naquela época, decidimos que o processo de submissão dos artigos à revista seria exclusivamente on-line por e-mail, pois consideramos que a submissão dos artigos através de discos CD-R ou disquetes (como ainda faziam naqueles anos algumas revistas impressas e/ou on-line), era profundamente desnecessário.

Em seu primeiro número, a Revista Prometeu recebeu ao todo 19 artigos e um vídeo para submissão à sua comissão científica. Foram enviados por pesquisadores da UFRN, Unisinos, UFAL, IF-AL, Unesp, UFSC, UFMT, EMBRAPA – MG, USP, UNICAMP, UNESP e Universidade Federal de Viçosa – MG. Tais números são surpreendentes por corresponderem ao primeiro número de uma revista exclusivamente on-line pertencente a um grupo de pesquisa de uma universidade federal de um Estado distante dos principais centros de produção cientifica do país.

5 Cf.: http://www.sciencemag.org/multimedia/6 Cf.: http://jama.ama-assn.org/misc/audiocommentary.dtl7 Cf.: http://www.nature.com/podcast/index.html8 Cf.: http://www.cell.com/cellpress/podcast

1.2 Um podcast (para a inclusão)

Além da edição impressa on-line, a Prometeu também oferecia em seu site um podcast a seus leitores. Pois, revistas científicas de grande repercussão internacional nas áreas de Medicina, Biologia e Química como Science5, Jama6, Nature7 e Cell8 já possuíam podcasts em seus sites.

Podcast é uma forma de publicação de programas de áudio na Internet no formato de arquivos MP3 que podem ser ouvidos on-line ou baixados para o computador ou leitor de MP3 do usuário. Atualmente, é um formato de transmissão muito utilizado por diversas pessoas e empresas no mundo para divulgar notícias e programação, assim como algumas universidades que começam a disponibilizar aulas neste formato. Em relação aos aspectos técnicos dessa tecnologia e a origem do peculiar termo podcast, Ketterl; Mertens, Morisse explicam:

A palavra podcast é uma combinação da palavra broadcast e o nome do popular tocador de áudio da Apple Computer chamado iPod. Há um pequeno mal-entendido que implica que um iPod é necessário para escutar-se um podcast. Na verdade, um podcast pode ser usado com uma variedade de formatos de áudio digital e pode ser executado em praticamente qualquer tocador de áudio ou computador. Mesmo em telefone celulares é possível se escutar podcasts. O termo podcast descreve a produção, distribuição e download automático de arquivos de áudio de quem publica até o

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assinante, pela internet (2006, tradução nossa)9.

Para simplificar ainda mais o entendimento dessa ferramenta, podemos dizer que o podcast é um arquivo de áudio que, ao contrário de uma canção, contém um programa, focado, na maioria das vezes, em falas.

Além de poder ser baixado como qualquer outro arquivo, clicando-se em um link postado em site ou blog, o podcast também pode ser periodicamente obtido de forma automática através de um sistema de RSS10. Nesse sistema, que também funciona com o conteúdo em texto e imagens de blogs, o usuário pode assinar alguns feeds11 de podcasts. A seguir, um programa denominado “agregador” acessa periodicamente os sites desses podcasts para, havendo alguma atualização, baixar automaticamente os episódios mais recentes. Assim, o usuário não necessita manter-se acessando constantemente os sites em busca de atualizações, pois acaba por recebê-las instantaneamente sempre que ocorrem.

1.3 Ciência e Oralidade

A ideia de a cada número da revista também lançarmos junto um podcast foi no sentido de aproveitar um potencial ignorado nas publicações científicas nacionais: a oralidade.

Neste sentido, a oralidade associada à tecnologia de áudio digital contribuía para reforçar a disseminação do trabalho científico na medida em que amplia a utilização da língua

9 No original: “The term podcasting describes the production and the automatic download of audio data from a publisher to a subscriber over the Internet. The word podcast is a combination of the word broadcast and the name of the popular audio player from Apple Computer called iPod. It is a bit of a misnomer in that it implies that an iPod-player is required to listen to a podcast. In fact, a podcast can be used with a variety of digital audio formats and can be played on almost any audio player or computer. Even on mobile phones it is possible to use podcasts. The term podcasting describes the production, distribution and the automatic download of audio data from a publisher to a subscriber over the Internet.”

10 Really Simple Syndication. Em tradução livre: “distribuição realmente simples”11 Recurso de alguns sites que, aliado a um software específico, permite alertar aos visitantes quando há

conteúdo novo.

falada como suporte a uma exposição social mais prática e humanizada de produções científicas. Objetivo que é alcançado pela utilização do caráter dinâmico e afetivo da voz, envolta em um uso também marcado pela praticidade advinda da natureza própria do acesso a conteúdos falados em detrimento dos escritos.

A importância da oralidade que denota a relevância de seu aproveitamento por parte de publicações científicas se sustenta também a partir da constatação de que, mesmo em sua relação com as tecnologias digitais, a escrita – tida como instância principal de registro e produção científica - é, antes de qualquer coisa, fala. É fala na discussão de sua elaboração, em sua construção conceitual, na montagem de suas hipóteses, no debate entre pares e nas exposições, pautadas por narrativas. Assim, não há como desvincular a oralidade da ciência, tornando, portanto, sua não utilização um equívoco, mesmo uma omissão, por parte da maioria da comunidade científica nacional que ainda não se atentou para a relevância do trabalho do potencial da oralidade associada ao áudio digital nos diversos campos da ciência produzida no Brasil.

Uma oralidade de potenciais ainda maiores se levarmos em conta a cultura na qual estamos inseridos no Brasil, um país onde as mídias tradicionais a reforçam maciçamente. Além, por razões óbvias, do rádio, também TV e cinema trazem consigo uma forte carga verbal. As novelas, fenômenos de audiência há anos, possuem ainda uma forte influência da mídia radiofônica.

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Em um país marcado pela oralidade como o nosso, configura-se como insensato o desperdício, por parte das publicações científicas, desse potencial, ainda mais significativo quando associado às facilidades das tecnologias digitais, em especial o podcast. Assim, acreditamos que uma revista brasileira que utiliza meios tecnológicos deveria sempre levar em consideração, quer seja científica ou não, de que o público brasileiro é um público que tem muito mais desenvolvida a percepção da comunicação oral do que a comunicação escrita. Isso ocorre por fazer parte da natureza de nossa sociedade uma intensa comunicação interpessoal presencial, como também faz parte o fato de que muito cedo os meios de comunicação polarizaram a sua abrangência através da oralidade. Nós transitamos da oralidade interpessoal para a oralidade eletrônica sem passar pela escrita.

1.4 Prometeu PodcastO projeto inicial previa que a cada edição

da Prometeu, uma nova edição do podcast da revista abordasse na forma de comentários, relatos e entrevistas com os autores os temas referentes aos artigos publicados. Assim como os próprios autores pudessem responder em áudio a perguntas de leitores enviadas por e-mail. Desta forma, visamos, não só ampliar os horizontes de nossa revista, mas das revistas científicas nacionais como um todo. Através desta iniciativa, buscamos fomentar o desenvolvimento dessas publicações brasileiras através de uma prática a provar que é possível - e produtivo - a assimilação das ferramentas de áudio digital como suporte à oralidade usada em benefício do desenvolvimento da divulgação de trabalhos científicos e da interlocução entre a comunidade científica brasileira.

12 O Quinteto Armorial foi um importante grupo de música instrumental. Constituído na cidade do Recife na década de 70, o objetivo era criar uma música de câmara erudita que estivesse próxima das raízes populares, notadamente das tradições populares do nordeste brasileiro. Está intimamente ligado com os preceitos do Movimento Armorial de Ariano Suassuna (1927 - 2014)

Como já foi dito acima, o processo de construção do Podcast da Prometeu foi inspirado nos podcasts de célebres revistas científicas internacionais de outras áreas. Todavia, nosso projeto não desejava ser apenas uma mera transposição adaptada daquilo que já se fazia no exterior, mas sim previa um processo de reelaboração e ressignificação a partir de nossa própria cultura, e não apenas uma assimilação. Seria, portanto, uma inovação que se destinava a complementar nossa produção e não apenas nos submeter no que concerne a paradigmas estrangeiros de tecnologia e de linguagem. Algo que resultaria em opressão. Tanto é assim, que a vinheta de abertura de cada programa era inspirada em composições do Quinteto Armorial12.

Dessa forma, o podcast da Revista Prometeu, que para acessar bastava que se clicasse no link “Downloads” do menu principal, permitia não só sua acessibilidade pelas pessoas com deficiência visual, como também a acessibilidade plena dos brasileiros do ponto de vista de sua cultura oral. Uma fase posterior que não chegou a se concretizar previa a disponibilização na íntegra em áudio dos artigos publicados, no sentido de que pudesse se transformar em uma importante ferramenta também de inclusão.

Ao que se sabe, até os dias de hoje, passados já 10 anos do lançamento da revista, não há outra revista científica de qualquer área do conhecimento no Brasil que ofereça, junto com a edição da revista, programas em podcast aos seus leitores. Incluindo nessa afirmação as revistas exclusivamente on-line ou as impressas que também possuem um site na internet. Algo que só vem a corroborar o entendimento adotado

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nesse artigo de que muitos dos responsáveis pelas publicações cientificas acreditam que o mero ato de transpor o conteúdo das revistas para um meio digital on-line, sem pensar a ressignificação e transubstanciação necessárias no que diz respeito à passagem do meio em papel para o digital, por si só já representa uma atualização tecnológica da publicação. Quando, na verdade, se deveria fazer um esforço para a criação de novas linguagens.

1.5 O processo de atribuição do ISSN a Prometeu

O IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (CNPq) que é responsável pela atribuição do número de ISSN13 às publicações científicas brasileiras (jornais, revistas, anuários, relatórios, monografias seriadas) em seus diversos suportes como impresso, online ou CD-ROM), tem estimulado desde antes da criação de nossa revista a implementação de um software gratuito chamado SEER14.

O SEER - Sistema de Eletrônico de Editoração de Revistas - é um pacote de softwares desenvolvido para a construção e gestão de uma publicação periódica eletrônica. Essa ferramenta contempla ações essenciais à automação das atividades de editoração de periódicos científicos. O software SEER foi desenvolvido pelo Public Knowledge Project (Open Journal Systems) da Universidade da Columbia Britânica, Canadá. Dentre tantas vantagens, o sistema de então já possibilitava a submissão de artigos, pareceres e outros itens de forma on-line, o gerenciamento on-line para cada etapa da publicação e a indexação

13 O ISSN - Número Internacional Normalizado para Publicações Seriadas (International Standard Serial Number) é o identificador aceito internacionalmente para individualizar o título de uma publicação seriada, tornando-o único e definitivo. Seu uso é definido pela norma técnica internacional da International Standards Organization ISO 3297

14 Cf.: http://seer.ibict.br/15 Modelos pré-formatados onde as funções e design permanece basicamente o mesmo para todos os

usuários, restando a esse possibilidades de modificações menores de customização.

completa de artigos publicados.As publicações científicas on-line que

têm adotado o SEER, passam a disponibilizar de forma mais acessível ao leitor as funções de cadastro, pesquisa por título, resumo, assunto e autor do artigo, o que não é pouco, sobretudo para as publicações que não dispõem de uma grande equipe técnica para a sua manutenção. Mas o grande problema do SEER é que ele, por ser um template15, tais como os blogs oferecidos gratuitamente, “engessam” a publicação e não dão muita margem para inovações em termos de possibilidades de design e conteúdo. Sendo assim, ao adotar o SEER, os responsáveis pela publicação ganham recursos de gestão, mas perdem autonomia para decidir sobre como a publicação será apresentada a comunidade científica para qual ela se destina. Neste sentido, na época de suas primeiras edições, os professores e pesquisadores envolvidos na construção da revista tiveram que insistir com os técnicos do IBICT que se atribuísse um número de ISSN à Prometeu, mesmo ela estando fora do sistema SEER. Pois, como um de nossos princípios norteadores era a liberdade quanto às possibilidades de linguagem e design, o sistema iria tornar nossos experimentos difíceis de serem desenvolvidos, pois não nos interessava apenas a difusão cientifica em si, mas também a experimentação com as estruturas da própria revista em si.

Conclusão:Considerando a linha de pensamento aqui

exposta, o grupo “Estudos e Pesquisas em Meios de Comunicação e Educação” do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN faz uso

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dos instrumentos possíveis para a disseminação de nossa linha de trabalho. Instrumentos dentre os quais se destacou nossas vivências quanto ao trabalho de construção (2008 - 2010) da Revista Prometeu como meio privilegiado de discussões entre pares e promoção da ciência de forma democrática, crítica e fundamentada. Dentre suas inovações, a publicação oferecia a cada edição um programa em podcast aos seus leitores, não só tirava proveito da oralidade, um potencial ignorado pelas publicações científicas nacionais, como também oferecia uma ferramenta de inclusão educacional. Paralelo a este fim, esboçamos nela pela primeira vez, até onde se sabe, a iniciativa de se atribuir a outros suportes midiáticos a condição de produção científica.

Com a criação da revista, o objetivo era incentivar a produção e difusão de trabalhos científicos como artigos, ensaios, resenhas, produções artísticas visuais, sonoras e audiovisuais na área de tecnologia da comunicação e da informação e suas relações com a educação. Considerando o contexto do nosso país e adotando uma postura científica crítica, desde aspectos técnicos relacionados à formatação da revista até seus critérios de seleção de artigos. Dessa forma, buscou-se contribuir com o avanço da ciência e educação nos mais diversos campos, deixando de lado o conformismo inerente à corrente repetição de padrões, pautamo-nos na intenção de ir além oferecendo, para isso, contribuições nas mais diversas áreas em torno da ciência: design de publicações, assimilação de ferramentas digitais, novas linguagens, uso da oralidade sublinhada pelo potencial do áudio digital, distribuição de conteúdo, gerenciamento de artigos e afins. Uma prática baseada no questionamento de conceitos antigos, na abertura, na maleabilidade, no debate, no encontro de pares, enfim, na ciência. Além

disso, a Revista Prometeu, em seus primeiros anos não foi apenas um veículo para difundir a produção científica na área, mas, sendo um periódico produzido por um grupo cujo interesse de estudo e pesquisa é a área dos meios de comunicação e suas relações com a educação, a própria elaboração da revista, enquanto projeto experimental, é um dos objetos de nossos estudos, de nossas preocupações e posicionamentos políticos.

Neste sentido, a Revista Prometeu representou uma experiência na qual as Tecnologias de Comunicação e Informação foram utilizadas para, de fato, inovar quanto à linguagem em si e não apenas reproduzir a mesma lógica das publicações impressas em suportes de papel.

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Referências

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ANDRADE. Arnon de. Prometeu Podcast. Entrevistadores: Adriano Medeiros Costa e Eugênio Paccelli Aguiar Freire. Disponível em http://www.prometeu.educ.ufrn.br/prometeu_podcast_ano1_n0.mp3. Acesso em: 19 mai. 2017. BOMFÁ, Cláudia Regina Ziliotto. Revistas científicas em mídia digital – critérios e procedimentos para publicação. Florianópolis: Visual Books, 2003. COSTA, Adriano Medeiros; ANDRADE, Arnon Alberto Mascarenhas de; FREIRE, Eugênio Paccelli Aguiar. A Prometeu e o desafio de construção de uma revista científica on-line. In: IV Seminário Nacional do EDaPECI (Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais), 2011, São Cristovão- Sergipe. Anais IV Seminário Nacional do EDaPECI: Dizeres e Fazeres sobre a educação. São Cristóvão - SE, 2011. v. 1. p. 572-586.

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KETTERL, Markus; MERTENS, Robert; MORISSE, Karsten. Alternative content distribution channels for mobile devices. In: Microlearning Conference Learning Working & Living in New Media Spaces, 1, 2006, Innsbruck, Austria. Alternative content distribution channels for mobile devices. Disponível em <http://www.informatik.uni-osnabrueck.de/papers_pdf/2006_02.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2017.

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TOMAÉL, Maria Inês (org.). Fontes de informação na internet. Londrina: EDUEL, 2008.

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Apêndice

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Práticas Inclusivas digitais no contexto do atendimento educacional

especializado – interfaces possíveis

Flávia Roldan Viana1

Universidade Federal do Rio Grande do Norte|Brasil

Jásia Sara de Lima Vasconcelos2


Layse Kelly Santos da Silva3


Resumo

O presente artigo tem por objetivo refletir sobre as práticas inclusivas digitais no contexto do Atendimento Educacional Especializado (AEE) enquanto estratégia diferenciada de aprendizagem, elucidando perspectivas didáticas e possíveis interfaces no uso dessas práticas e discutindo subsídios para o professor do AEE repensar seu fazer docente compreendendo os múltiplos aspectos relacionados ao ato de aprender e de ensinar nas interações que ocorrem no AEE no contexto das diferenças. De caráter qualitativo, adotando a modalidade descritiva-interpretativa, trata-se de uma discussão teórico-prática reflexiva fundamentada em uma revisão de literatura. As discussões mostram como a articulação de teorias, métodos, assim como o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC) caracterizam os aspectos didáticos que envolvem o trabalho desenvolvido nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) e toda a dinâmica escolar, o que contribui para a qualidade do ensino e consequentemente da aprendizagem dos alunos com deficiência.

Palavras-chave: Inclusão. Práticas Digitais.

1 Doutora em Educação (UFC), Universidade Federal do Rio Grande do Norte, [email protected]

2 Graduanda em Pedagogia, Bolsista PROEX/UFRN, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, [email protected]

3 Graduanda em Pedagogia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, [email protected]

Atendimento Educacional Especializado.Introdução

O presente artigo é um recorte do projeto de extensão “Formação docente em práticas inclusivas digitais: rede de saberes”, aprovado pelo Edital UFRN/PROEX Nº 010/2017, que tem por objetivo investigar e intervir na prática de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental no que tange as práticas inclusivas digitais, baseados no modelo de formação “ação-reflexão-planejamento-ação”, tendo em vista a formação de um grupo de professores do Atendimento Educacional Especializado – AEE, com características colaborativas.

Estudos realizados por Bahia e Trindade (2010), Xavier (2011), Giroto, Poker e Omote (2012), Rodrigues (2012), Santarosa e Conforto (2015), indicam que as tecnologias educativas auxiliam na promoção da inclusão, propiciando facilidades que tornam a aprendizagem mais dinâmica e interessante.

Nesse contexto, os espaços educacionais chamados de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), no qual acontece o Atendimento Educacional Especializado (AEE), tornam-se propícios para o exercício de práticas inclusivas digitais.

O AEE, garantido desde 1988 pelo artigo 208 da Constituição Federal (BRASIL, 1988) e pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001), foi instituído legalmente no país pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) como parte integrante do projeto político-pedagógico da escola. Através de estratégias de aprendizagem diferenciada docentes que atuam no AEE realizam atendimento e acompanhamento pedagógico de alunos diagnosticados com deficiência (intelectual e/ou sensoriais), alunos com transtornos globais

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e alunos com altas habilidades/superdotação que devem estar regularmente matriculados no ensino regular (BRASIL, 2009).

O Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008, em seu artigo 1º, § 1º e § 2º, considera que o AEE seja um “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”, fazendo parte da proposta pedagógica da escola, envolvendo “a participação da família e a ser realizado em articulação com as demais políticas públicas” (BRASIL, 2008).

Os alunos com deficiência incluídos no ensino regular e que frequentam a SRM são acompanhados e atendidos observando-se as especificidades de aprendizagem de cada um, com uma didática específica (SANTOS et al, 2012), o que exige que as atividades desenvolvidas eliminem barreiras e lacunas para o desenvolvimento da aprendizagem desses alunado.

Dessa forma, os professores são responsáveis por criar situações de aprendizagem que desenvolvam competências como saber buscar e organizar informações, propor soluções e relacionar as aprendizagens com o cotidiano, associar os novos conhecimentos aos prévios, integrar conhecimentos adquiridos, colaborando com a inclusão desses alunos na sala de aula comum (GOMES, POULIN e FIGUEIREDO, 2010).

Sendo assim, o professor do AEE deve construir a competência didático-pedagógica adequada ao desenvolvimento das atribuições exigidas, como a

identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a

organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos. (BRASIL, 2010, parágrafo II).

Diante desse quadro, as escolhas didático-pedagógicas pelo professor do AEE direcionadas para a organização do trabalho pedagógico voltado para o aluno com deficiência deve ser resultante de uma reflexão crítica, contextualizada e envolvida com um projeto político-pedagógico que integrem a socialização, a aprendizagem acadêmica e o desenvolvimento integral dos alunos como sujeitos cognoscitivos (SANTOS et al., 2012).

De acordo com Carvalho (2007 p. 67),

Com esses significados podemos considerar o atendimento especializado tanto do ponto de vista de quem o oferece – o profissional que se especializa – como do ponto de vista do sujeito que o recebe e que, como indivíduo, é um ser particular, singular em seus interesses, em suas características pessoais e sociais. Servem como exemplos – no caso dos profissionais – os professores que se especializam para trabalhar em educação infantil; no Ensino Fundamental de primeira à quarta séries; na educação de jovens e adultos ou no atendimento a cegos, surdos, com paralisia cerebral, com autismo. E, no caso dos sujeitos que recebem o atendimento educacional especializado eles são os próprios aprendizes, valorizados em suas particularidades.

Assim, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC), pelas inesgotáveis possibilidades de construção de recursos que contribuem para uma aprendizagem inclusiva, possuem diversificadas aplicabilidades no âmbito

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do AEE, além de sensibilizar os profissionais que atuam nessa área para que suas ações didático-pedagógicas sejam orientadas pelas potencialidades de seus alunos e não pelas suas limitações.

E é sobre essas aplicabilidades que iremos nos debruçar para refletir, a luz de uma revisão de literatura, as práticas inclusivas digitais, enquanto estratégias diferenciadas de aprendizagem, elucidando perspectivas didáticas e possíveis interfaces no uso dessas práticas, oferecendo subsídios para o professor do AEE repensar seu fazer docente compreendendo os múltiplos aspectos relacionados ao ato de aprender e de ensinar mediadas por essas práticas nas interações que ocorrem na SRM no contexto das diferenças.

De caráter qualitativo, adotando a modalidade descritiva-interpretativa, trata-se de uma discussão teórico-prática reflexiva fundamentada em uma revisão de literatura.

2. Contextualizando as práticas pedagógicas no âmbito do Atendimento

Educacional Especializado

Conforme esclarecido anteriormente, o AEE é oferecido, preferencialmente, nas Salas de Recursos Multifuncionais aos alunos com deficiência (intelectual e/ou sensorial), transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.

Milanez, Oliveira e Misquiatti (2013) apontam que o AEE para alunos com deficiência precisa ser desvencilhado de rótulos e estigmas e deve focar nas potencialidades desses alunos. O que implica ao professor do AEE selecionar recursos que poderão estimular o desenvolvimento

cognitivo desses alunos.

As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas a escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas a autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008, p.10).

Dessa forma, é essencial que o professor do AEE proponha atividades que possam favorecer o desenvolvimento de estratégias metacognitivas, especialmente, com foco em suas potencialidades e respeito as suas limitações, mas não subjugando sua capacidade para uma participação ativa na construção de seu próprio conhecimento e interação com o outro e com o ambiente a seu redor. Com objetivos, atividades e recursos adequados o professor poderá estimular a autonomia, o pensamento, a expressão de ideias e a criatividade diante do conhecimento, de seus alunos com deficiência.

O professor do atendimento educacional especializado deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fundamentar em situações-problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocínio para a resolução de um determinado problema. (GOMES, POULIN, FIGUEIREDO, 2010, p. 08).

Nesse sentido, no contexto do AEE as atividades propostas pelo professor aos alunos com deficiência devem estimular o conhecimento e a autonomia. Esse conhecimento surge na mediação

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das atividades, e deve favorecer experiências metacognitivas, para que os alunos atribuam significado aos conteúdos, e sejam instigados a planejar estratégias para resolver a situação-problema apresentada. Para tanto, o professor deve apresentar em sua prática ações mediadoras que criem condições de aprendizagem. E as tecnologias digitais quando acessíveis podem vir a impulsionar novas práticas de empoderamento para professores e estudantes, com e sem deficiência (SANTAROSA, CONFORTO e VIEIRA, 2014).

O professor do AEE irá atuar como mediador e poderá criar essas condições através das práticas inclusivas digitais. Sendo assim, ele deve agir com intencionalidade e reciprocidade, indo ao encontro dos interesses do aluno, gerando flexibilidade cognitiva e afetiva, que favoreçam a motivação e a disposição para a aprendizagem. Logo, poderá focar em atividades que possam ser diversificadas, mas que possuam o mesmo objetivo. Por exemplo, se ele vai utilizar como recurso online o quebra-cabeça, ele pode utilizar o quebra-cabeça convencional, o Tangram, o Pentaminó, que são extensões do mesmo jogo e que possuem o mesmo objetivo.

Com o intuito de analisar as contribuições das práticas inclusivas digitais no contexto do AEE, a seguir discutiremos os trabalhos de Bahia e Trindade (2010), Barros (2011), Cortelazzo (2012), Xavier (2011), Giroto, Poker e Omote (2012), Rodrigues (2012), Santarosa e Vieira (2012) e Santarosa e Conforto (2015).

3. Práticas Inclusivas Digitais no contexto do AEE – Intencionalidade e

possibilidades – Uma revisão de literatura

A revisão de literatura abrangendo o tema “Práticas Inclusivas Digitais” foi etapa crucial para

a elaboração do projeto de extensão “Formação docente em práticas inclusivas digitais: rede de saberes”. Desta forma, a etapa inicial da revisão foi a determinação das palavras chaves para a análise, refinando a abrangência da pesquisa à temática. A delimitação temporal dos documentos foi traçada através da cronologia documental, considerando os materiais elaborados a partir do ano de 2010 até o ano de 2017. A escolha das bases se limitou a três bases de pesquisas disponíveis eletronicamente. São elas:

I) Portal de Periódicos da CAPES - CAPES Periódicos

II) Scientific Electronic Library Online - Scielo

III) Google Acadêmico Como resultado foram identificados oito

trabalhos que circunscreviam o foco do projeto de extensão, a saber: Bahia e Trindade (2010), Barros (2011), Cortelazzo (2012), Xavier (2011), Giroto, Poker e Omote (2012), Rodrigues (2012), Santarosa e Vieira (2012) e Santarosa e Conforto (2015), que discutiremos a seguir.

A pesquisa de Bahia e Trindade (2010) discute o potencial das tecnologias educativas na promoção da inclusão a partir de três exemplos da utilização de tecnologias educativas promotoras dos princípios da inclusão em dois contextos diferentes: acadêmico e social. Os autores defendem a ideia de que a ação do professor deve-se basear em quatro princípios inclusivos:

a crença de que todos podem aprender (Vygotsky, 1962); a crença de que todos podem aprender a ajudar-se a si próprios (Howley, Howley & Pendarvis, 1995); a oportunidade de escolha por parte do aluno numa determinada atividade proposta pelo professor (Cushing, Carter, Clark, Wallis, & Kennedy,

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2009); e, ainda, a valorização da individualidade do aluno, aceitando-o por aquilo que ele é e não por aquilo que ele consegue ou não fazer (Bahia, 2003). (BAHIA; TRINDADE, 2010, p. 104).

Os autores ainda colocam que o educador precisa de apoio para o uso adequado e eficiente das tecnologias inclusivas nas intervenções.

Dessa forma, inferimos com a pesquisa de Bahia e Trindade (2010) que atuar, como docente, nas atividades de complementação e suplementação curricular com alunos com deficiência, requer a formação do professor da Sala de Recursos Multifuncionais para o uso dos recursos tecnológicos como ferramenta inclusiva, sendo necessário que seja contínua. Além disso, a tecnologia educacional por si só não dará conta de uma efetiva aprendizagem. O professor deve saber qual recurso selecionar para integrá-lo ao objetivo da tarefa.

Barros (2011) em sua pesquisa trata da possibilidade da teoria de Estilos de Aprendizagem ser um caminho para uma prática pedagógica inclusiva, a medida em que as bases da teoria possibilitam ampliar as formas de aprender a partir das competências e habilidades pessoais. De acordo com a pesquisadora

Saber o estilo de aprendizagem do docente é o primeiro passo, conhecer-se facilita muito entender os demais e saber das dificuldades de aprendizagem de cada um com base no auto reconhecimento o docente conseguirá entender sua própria forma didática e identificar o porquê algumas vezes privilegia uma forma de atividade ou uma estratégia didática de aprendizagem. (BARROS, 2011, p. 222).

Nesse sentido, utilizar a teoria de estilos

de aprendizagem com os recursos das tecnologias da informação e comunicação pode vir a potencializar uma prática pedagógica que atenda as individualidades.

Xavier (2011) em sua pesquisa buscou conhecer as concepções e práticas dos professores dos anos iniciais sobre o uso das TDIC em salas de aula inclusiva. A autora constatou que as diferenças não são, segundo os professores entrevistados, motivos para a não-aprendizagem, assim, como, o uso das TDIC não o desresponsabiliza do processo de ensino e de aprendizagem. Pelo contrário, (re) centralizam a ação docente, colocando as TDIC a serviço de oportunidades de trabalho para os alunos com deficiência e de assumirem uma postura reflexiva permanente sobre seu ensino.

Cortelazzo (2012) em sua pesquisa traz uma discussão sobre a formação de professores para uma educação inclusiva mediada pelas tecnologias. A autora, também, discute a necessidade do professor apropriar-se do domínio das tecnologias da educação para que seja capaz de construir formas alternativas de acesso ao conhecimento por estudantes com deficiência. Ao situar as ambiguidades que se tem na formação inicial docente, a pesquisadora afirma que

Se o professor não tem ciência do que seja tecnologia e de que tecnologias estão disponíveis para a educação; se ele não utiliza suportes tecnológicos além dos tradicionais disponibilizados nas salas de aula; se ele não é usuário das tecnologias digitais; como ele poderá saber quais são as aplicabilidades dessas tecnologias como mediadoras no ensino, na aprendizagem, na reelaboração de conhecimentos existentes, e na construção de novos conhecimentos. (CORTELAZZO, 2012, p. 99).

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As TDIC precisam fazer parte da rotina das SRM, integrando-se a um planejamento pedagógico efetivo de modo a possibilitar que alunos com deficiência possam reconstruir seus conhecimentos. Desse modo, o profissional do AEE pode, além de utilizar as tecnologias com os alunos, orientar os professores da sala de aula comum a

utilizar outras linguagens (sonora, visual, audiovisual) que motivam a compreensão dos alunos em sua diversidade de estilos de aprendizagem. Para os alunos com deficiências, por terem limitação em uma determinada linguagem, essas tecnologias podem abrir a possibilidade de compreensão, como por exemplo, apresentação em PowerPoint com texto e imagem, com um artefato que permite que o aluno cego possa ter a descrição dos elementos visuais presentes na apresentação. (CORTELAZZO, 2012, p. 116).

Assim, a formação continuada do professor do AEE é uma necessidade quando pensamos em educação inclusiva, pois permitirá a esse profissional reflexão crítica e permanente do seu fazer pedagógico, com vistas ao enfrentamento dos constantes desafios que se colocam para a superação de barreiras e lacunas de aprendizagem dos estudantes com deficiência.

Como vemos, o desafio é justamente proporcionar uma formação que desenvolva a competência profissional. Vale ressaltar que, as pesquisas de Xavier (2011) e Cortelazzo (2012) contribuíram para a elaboração dos procedimentos metodológicos do projeto de extensão “Formação docente em práticas inclusivas digitais: rede de saberes”, que foram fundamentados no modelo de formação de pesquisa colaborativa sugerida por

Teles e Ibiapina (2009), por compreender que a eficácia de uma formação docente continuada deve ser capaz de articular processo de investigação acadêmica e formação de professores. Além de investigar a formação dos professores (inicial e continuada) e da sua experiência com práticas inclusivas digitais serão realizados estudos aprofundados no formato de ciclos de estudo com os professores participantes no formato de ateliês, tendo como produto final de cada ateliê a elaboração de uma prática inclusiva digital.

A pesquisa de Giroto, Poker e Omote (2012) discute a construção de práticas pedagógicas inclusivas. Os pesquisadores reforçam que

A capacitação de professores não pode limitar-se ao aprendizado competente das ferramentas das TIC. Ainda, precisam estar muito claras as metas a serem alcançadas com o uso desses recursos. Isto requer a necessidade de que esses professores compreendam efetivamente os princípios e propostas implicadas na educação inclusiva, construindo atitudes genuinamente acolhedoras das diferenças e favoráveis à inclusão. (GIROTO, POKER e OMOTE, 2012, p. 22).

Nesse sentido, em que pesem os esforços para se efetivar políticas públicas que tratam da formação docente na área da educação inclusiva, o mito do discurso de não estarem preparados persiste, impondo-se como barreira atitudinal para o enfrentamento do desafio de ensinar alunos com deficiência. Nesse contexto, fomentar a parceria entre Universidade e Educação Básica pode vir a ser um caminho para contemplar as necessidades formativas docentes.

Rodrigues (2012) em seu trabalho organiza um extenso estado da arte envolvendo as TDIC

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e apresenta um panorama dessas tecnologias em tempo de educação inclusiva. De acordo com o pesquisador as TDIC “em tempo de Educação inclusiva são uma oportunidade para respeitar identidades e para criar ambientes de aprendizagem em que cada aluno tenha a possibilidade de se sentir útil e participativo” (p. 39).

Santarosa e Vieira (2012) discutem as experiências vivenciadas pelo Núcleo de informática na Educação Especial (NiEE), vinculado à Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) na área da tecnologia assistiva em práticas inclusivas para alunos com deficiência e atestam os benefícios das tecnologias digitais para pessoas com deficiência.

As TDIC são consideradas elementos de acesso ao currículo, fazendo “parte do conjunto de modificações realizadas para o aluno atingir objetivos e conteúdos previstos no programa de ensino (SANTAROSA; VIEIRA, 2012), quando aliadas ao processo de ensino e aprendizagem e com finalidade didática podem, também, contribuir no processo de adequação curricular.

Santarosa e Conforto (2015) discutem os limites e as possibilidades da relação entre estudantes com Transtorno de Espectro Autista e dispositivos móveis. De acordo com os pesquisadores há problemas de acessibilidade tecnológica associada ao dispositivo móvel, muitos deles potencializados pelas especificidades do Transtorno de Espectro Autista. Entretanto, na interação com o tablet foi possível constatar a possibilidade de seu uso em diferentes lugares e posições, o que é, segundo os autores, uma resposta positiva à hiperatividade e para qualificar estratégias de mediação pedagógica. Os autores colocam que

Educar a diferença pela diferença impõe dificuldades

para a ação educativa, uma vez que, mais do que gerar conflitos e percepções equivocadas, revela incomensurabilidades que extrapolam os limites da linguagem e fogem à capacidade de compreensão do discurso inclusivo contemporâneo. A inserção escolar e sociocultural ainda se concretiza pela moldura cultural hegemônica e homogeneizante. (SANTAROSA; CONFORTO, 2015, p. 356-357).

As TDIC interpelam novas formas de atuar no contexto da educação especial/inclusiva e contribuem para o reconhecimento das diferenças a medida em que proporciona diversificados recursos, para atender as diferentes especificidades e peculiaridades de estudantes com deficiência.

4. Considerações Finais

Não há como esgotar todas as discussões que envolvem o campo das práticas digitais inclusivas. Se nos atermos à natureza da prática pedagógica do professor do AEE, certamente, não teremos dúvidas da necessidade de uma formação contínua. As novas tecnologias, as novas descobertas quanto a construção do conhecimento por parte dos alunos com deficiência e a troca dialógica permanente entre o professor do AEE e o professor da sala de aula regular traz novos questionamentos e exige constantes reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem do público-alvo da educação especial.

Assim, ao tratarmos da formação docente do professor do AEE a que se pensar na necessidade da formação continuada que permita uma reflexão permanente sobre o fazer pedagógico com vistas ao enfrentamento dos desafios e superação das dificuldades.

Consideramos que é inconteste que a

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apropriação do uso de práticas inclusivas digitais é uma necessidade formativa fundamental aos professores do AEE. Isso porque assumimos, como os pesquisadores que fundamentaram teoricamente este artigo, que as TDIC podem vir a ampliar as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de estudantes com deficiência, na medida em que proporciona acesso ao conhecimento, as informações e aos conteúdos curriculares e delineia a probabilidade de desenvolvimento do desempenho acadêmico.

As múltiplas estratégias de ensino trazidas pela incorporação de práticas inclusivas digitais, tais como: uso de tablet na sala de aula, leitura e escrita de blogs e/ou redes sociais, interação com Objetos de Aprendizagem (OA), uso de suportes e linguagens multimídia de natureza e aplicação diversas, produção de material didático multimodal, uso de recursos tecnológicos digitais, vídeos educativos, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa, entre outras, atende as especificidades e peculiaridades de aprendizagem do aluno com deficiência. Porém, por si só, não garantem a aprendizagem do aluno. O professor precisa conhecer, compreendê-las e saber utilizá-las de forma a promover ações pedagógicas que de fato sejam inclusivas. Dessa forma, o professor precisa incorporar em sua prática a utilização das TDIC, que constituem um diversificado conjunto de recursos tecnológicos, tais como: Internet para acesso a blogs, chats, redes sociais, correio eletrônico, jogos online, objetos de aprendizagem; Computadores; TV e rádio digital; Telefonia móvel; Tablets; Wi-Fi; Voip; Websites e Homepages, entre outros.

Enquanto recurso didático que promove o ensino e a aprendizagem ou como instrumento diferenciado de avaliação do aluno, as práticas digitais inclusivas podem vir a contribuir com a

superação de barreiras que impedem ou dificultam o acesso e aprendizagem do conteúdo curricular proposto, por parte de alunos com deficiências.

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Rádio E Educação Física: Intervenções Pedagógicas Possíveis

Dianne Sena1

Resumo:

O presente trabalho tem como objetivo apresentar o rádio como uma ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem da educação física. O trabalho faz parte de um projeto denominado “Rádio-Escola”, desenvolvido pelos docentes da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, localizada na cidade do Natal/RN. O propósito do projeto é permitir aos integrantes usarem a mídia rádio para desenvolver pesquisas e realizar produções radiofônicas próprias e direcionadas, apresentando-se como o canal de informação e entretenimento para os conhecimentos da educação física. Diante disso, indagamos: como a mídia rádio, pode contribuir no processo de ensino-aprendizagem da educação física? A metodologia é de natureza qualitativa, tipo pesquisa-ação, pelo fato das pessoas envolvidas ter papel ativo na realidade em questão. O projeto Rádio-Escola visou trabalhar com os conhecimentos da educação física e a realidade social dos escolares. O rádio apresenta-se como ferramenta pedagógica para a aprendizagem dos alunos, por ser dinâmico e interativo, e colaborou na prática pedagógica dos professores, evidenciando um meio de comunicação diferenciado e significativo. Consideramos que o projeto oportunizou melhoria na qualidade educacional, proporcionando desenvolver nos integrantes do projeto, opiniões e conhecimentos, sobre a mídia rádio e os saberes da educação física, a partir dos relatos dos escolares e professores.

Palavras-chave: Rádio. Ensino-aprendizagem. Educação Física Escolar.

1. Introdução

Atualmente, com o advento das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC e atrelado a elas as mídias, no âmbito escolar e social originou-se, na última década, a reestruturação das atividades de ensino-aprendizagem. As reflexões em torno do assunto tecnologia, mídia e educação vêm ganhando espaço e sendo aprofundadas há vários anos observando e confirmando a sua influência na formação do sujeito contemporâneo

1 .Professora de Educação Física da Rede Municipal de Educação do Natal, Professora Universitária do Centro Universitário do Rio Grande do Norte (UNI-RN) no curso de Educação Física. Mestre do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED-UFRN).

e da prioridade em explorar o assunto diante do rápido desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação (SENA; BURGOS, 2010).

A mudança foi iniciada com as políticas públicas para a inclusão das telessalas (espaços para atividades didáticas com áudio e vídeo) e ampliada com a implantação dos laboratórios de informática no contexto escolar. Com essa prática, os saberes ministrados em sala de aula e outros espaços escolares ultrapassaram a oralidade e se somam às atividades que contemplam vídeos, músicas, notícias, hipertextos, animações e jogos, que são acessadas por alunos e professores em computadores conectados à internet e dispositivos móveis (tablets e celulares).

Apesar do crescente uso de novos recursos, em especial ligados à informática, existem poucos trabalhos na área, principalmente no que se refere ao ensino da educação física. Dentre várias possibilidades de uso das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC e mídias, no espaço escolar e nas aulas de educação física optou-se por estudar o rádio, que apresenta-se como uma ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem desse componente curricular (SENA; BURGOS, 2010).

A inquietação surgiu a partir da inserção da mídia rádio na escola pesquisada, pelo Programa Mais Educação. Esta mídia, estava inserida pelo programa no macrocampo Cultura e Arte. A escola recebeu um kit encaminhado pelo FNDE/MEC, e a partir disso se organizou e desenvolveu-se o estudo.

Neste cenário de possibilidades foi elaborado um projeto denominado “Rádio-Escola”, desenvolvido pela professora de educação física no Ensino Fundamental, da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, localizada na cidade do Natal/RN. O propósito do projeto foi permitir à professora e aos alunos, usarem a mídia rádio para desenvolver pesquisas e realizar produções radiofônicas próprias e direcionadas para o processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos da educação física.

Sabe-se que o rádio é considerado um grande veículo de comunicação de massa. Apontado como um propagador democrático, que chega às pessoas das mais diferentes classes sociais, níveis intelectuais, religiões e outras diferenças sociais, tornando possível o acesso à informação como também ao entretenimento.

Atualmente com as infinidades e diversidades de informações, sejam elas verbais e visuais no nosso dia a dia, não há como continuarmos com a educação voltada apenas para livros e apenas pela transmissão do professor na escola. As tecnologias, no processo educacional,

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possibilitam a interação, comunicação, compartilhamento e produção de conhecimentos pelas suas diversas mídias, seja on-line ou off-line.

Outro ponto relevante é que a escola não é o único espaço de aprendizagem e que a comunicação oferece potencial fonte de elementos no desenvolvimento cognitivo com a participação ativa dos alunos. O professor tem que considerar a vivência do aluno e o conhecimento que o mesmo detém, construído a partir do meio em que está inserido. E neste momento atual, os escolares utilizam-se das diversas tecnologias e mídias, e a rádio é uma destas possibilidades.

O foco do rádio na educação está centrado nas possibilidades de impacto de seu uso no processo de ensino e aprendizagem, não no acesso propriamente dito, mas na incorporação dessa tecnologia como ferramenta para ensinar e aprender. Vislumbrando possibilidades com a mídia rádio, citamos Brecht (2007, p. 228) onde o autor afirma que “o rádio deve deixar de ser um aparato de distribuição para se transformar num aparato de comunicação”. Ainda acrescenta “o rádio deveria, portanto, sair da esfera do fornecimento e organizar o ouvinte como fornecedor” (IDEM, p. 229). Neste sentido, as experiências com rádio, tem como foco promover o aluno como produtor de mídia, não mais apenas como receptor passivo.

Observa-se que o uso do rádio pode ser voltado para as diferentes práticas didáticas tais como: a produção de textos, criação e edição de áudios e no estudo e pesquisa de temas norteadores, para elaboração de um roteiro, porém cabe ao professor ampliar o olhar para a exploração de suas potencialidades para o processo educacional.

O rádio hoje é utilizado como veículo propagador de informações, música, entretenimento e conteúdos educativos. Através do rádio é possível se conectar com um mundo que está ao nosso alcance em tempo real. Então por que não utilizar esta mídia tão antiga e ao mesmo tempo tão envolvente para possibilitar a aprendizagem dos alunos?. Diante disso, indagamos: como a mídia rádio pode contribuir no processo de ensino-aprendizagem da educação física no ensino infantil?.

A partir deste questionamento, o estudo objetiva apresentar o rádio como uma ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem nas aulas educação física no Ensino Infantil.

Acredita-se que as novas tecnologias, tendo como ênfase o rádio no ambiente educacional e nas aulas de educação física promovem e possibilitam a interação dos alunos com a construção e análise do conhecimento, permitindo que os escolares do ensino fundamental compreendam melhor os conteúdos da educação física.

Justificamos nosso trabalho pela

importância do tema para os alunos, professores, onde a escola e o processo educativo, necessitam se articular com as novas demandas da sociedade que perpassa hoje pela evolução das tecnologias e sua disseminação e espalhamento em todos os ambientes, socais, educacional, infância, mercadológico, culturais, econômico, etc.

Outro ponto relevante é apresentar, refletir e problematizar, dentro do âmbito escolar, sobre as informações veiculadas pelas mídias, que na maioria das vezes servem para adquirir determinadas informações, como também são usadas como base teórica e científica para os alunos e professores. Observamos que é necessária uma compreensão, reflexão, atualização e apreensão dos saberes da educação física, que são transmitidos pelas diversas mídias, direcionado para os professores, alunos e comunidade escolar, apresentando que as intervenções reflexivas e dialógicas sobre as informações que se apresentam nas mídias.

Na próxima seção apresentaremos o contexto escolar frente às tecnologias e às mídias

2. O contexto escolar frente às tecnologias e às mídias

No ambiente escolar observamos as inúmeras possibilidades do professor desenvolver suas atividades e aulas, objetivando aprendizagem dos escolares. Contudo, no tocante ao uso das TIC e das mídias, essas estratégias metodológicas ainda são mínimas e tímidas, devido à não capacitação dos professores, a quantidade de material inexistente ou mínima no contexto das escolas públicas, a complexidade no manuseio, entre outros fatores.

Sabe-se que atualmente esta realidade vem mudando em alguns contextos escolares, por interesses individuais dos professores, dos setores educacionais, por meio de projetos escolares em parcerias com empresas públicas e privadas, com caráter educacionais, que buscam atender às demandas, visando inovações pedagógicas.

Neste último caso, há capacitações de professores e gestores da rede municipal de ensino, como o oferecido pelo Núcleo de Tecnologia Educacional de Natal (NTE Natal)2. Contudo, diante das limitações, ocorrem trabalhos e pesquisas nestas capacitações, com direcionamento para a melhoria do processo de ensino aprendizagem. Observamos que neste âmbito, os conhecimentos apresentados, a partir das tecnologias e mídias, a ênfase é dada nos

2 .Setor de Tecnologia e Desenvolvimento de Pessoas. Núcleo de Tecnologia Educacional de Natal.

Secretaria Municipal de Educação da cidade do Natal. Disponível em: http://natal.rn.gov.br/sme/paginas/ctd-611.html. Acessado em: 29 julho 2017

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métodos de ensino e instrumentos utilizados nas atividades desenvolvidas pelos professores.

Desta forma ocorre interseções entre os saberes dos professores e os conhecimentos ministrados, apresentando-se novas metodologias, organizações didáticas, novas formas de ministrar as aulas e reconstruções dos métodos de ensino, com adaptações da prática pedagógica de cada professor.

Sendo assim, viemos apresentar um trabalho desenvolvido no contexto escolar, utilizando a mídia rádio, direcionado a expor novas metodologias, a reconstrução de uma prática pedagógica organizada pelos professores e alunos de uma escola pública.

3. O rádio no contexto escolar e possíveis intervenções pedagógicas

O rádio e suas intervenções na forma de ensinar em algumas escolas, não é algo novo. Segundo Assumpção (2008, p. 53),

na década de 80, algumas escolas brasileiras já trabalhavam a interface comunicação e educação na sala de aula, com a intenção de incentivar os seus alunos para a construção do conhecimento e da cidadania de forma interativa e dialógica.

Hoje com a popularização da internet e de suas mídias, evidenciamos uma mudança no cenário educacional brasileiro, já que a utilização dos meios de comunicação, impressa e/ou on-line (virtual), pelos computadores e dispositivos móveis na escola, se constituem como instrumentos pedagógicos para a aquisição do conhecimento.

Partindo dessa premissa, sabemos que os professores se deparam com o desafio de acompanhar esse ritmo, na busca por uma integração dos saberes curriculares com a cultura extra-escolar dos alunos. Estes transpõem as suas práticas sociais para a sala de aula, nas quais se mostram impregnadas por estímulos publicitários, modelos organizacionais e modismos, fato que gera a valorização das mídias virtuais e dos seus dispositivos como sendo os elementos indissociáveis para a comunicação e a melhoria da educação.

No entanto, o uso das mídias na educação deve ser desmistificado e acompanhado

como apoio técnico no processo de ensino-aprendizagem, porque o que vale ressaltar, de fato, no processo educacional, é a expansão e interação das tecnologias de forma simbólica no âmbito de acesso e avanço social.

A junção da educação com a mídia precisa ser entendida como um elemento de apoio e não como o seu fundamento. A equipe pedagógica escolar precisa estar capacitada, atualizada e conectada com o desenvolvimento tecnológico da sociedade, além de conhecer o momento ideal de inserir as mídias nas atividades de ensino-aprendizagem. Já os alunos precisam de orientação e direcionamentos diante da quantidade e de qualidade das informações em suas vidas, condicionando seu pensar, agir, sentir para um uso consciente das mídias.

A partir deste entendimento, compreendemos que as informações veiculadas pela mídia rádio têm a possibilidades de alcançar um grande número de pessoas, em determinando espaço; é um meio que apresenta-se com menor exclusão social, tem a capacidade de acompanhar o ouvinte onde quer que ele esteja; seu custo é menor que as demais mídias, entre outros fatores.

Segundo Pereira et al. (2001, p. 2)

a escola, para além de seus muros, pode ter no rádio um grande aliado: este, dentro do processo sociocultural, ao transmitir informações, ao conferir significados aos fatos, ao possibilitar a formação de opiniões oferece outras alternativas ao indivíduo, caracterizando-se como agente de educação; e a escola não deve desconhecer tais possibilidades.

No tocante o rádio oportunizar alternativas para os indivíduos formar opiniões num contexto sociocultural, o autor Bertolt Brecht (2007) afirma que o rádio para exercer sua função social, ele deve, antes de tudo, permitir que o ouvinte seja parte do processo de produção da informação, e não apenas seu receptor.

Neste direcionamento, observamos o potencial que a rádio tem no contexto escolar, e assim entendemos que a pesquisa desenvolvida, envolvendo alunos e professores, foi uma oportunidade de trabalhar os saberes e conhecimentos da disciplina Educação Física no Ensino Infantil, utilizando o rádio como ferramenta

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pedagógica.A mídia rádio chegou à escola em 2013, por

meio do Programa Mais Educação, fazendo parte do macrocampo Cultura e Arte deste programa, e a mesma recebeu um kit encaminhado pelo FNDE/MEC, que possibilitou a instalação e inserção desta mídia. Após a instalação dos equipamentos da rádio na escola, as atividades realizadas durante todo o ano de 2013, resumiam-se em: veicular músicas no intervalo de aulas, estas escolhidas pelos alunos; e espaço informativo de uso da direção e coordenação da escola.

No início do ano de 2014 foi realizada uma reunião e apresentou-se à comunidade escolar, alunos e professores, possibilidades de utilização da rádio por todos da escola e não somente pela direção e coordenação. Nesta reunião foi estruturada uma equipe composta por professores e gestores, objetivando organizar e elaborar ações e atividades utilizando a rádio.

Neste ano, os componentes desta equipe, efetivamente, foram os professores das disciplinas: Geografia, Inglês, Arte, Ciências, Português e Educação Física. Estes ficaram responsáveis por elaborar um projeto que tivesse o objetivo de não só apresentar o conhecimento técnico do uso da mídia rádio mas também através dela fosse desenvolvida uma leitura crítica das informações que eram veiculadas por ela, e que a partir desta compreensão os alunos pudessem criar seus próprios conteúdos dos diversos componentes curriculares. Informamos que as disciplinas: História, Ensino Religioso e Matemática não participaram deste projeto porque os professores não quiseram se envolver.

Desta forma, surgiu o projeto “Rádio-Escola” em 2014, pensado e idealizado pelos professores, e tendo como coordenador geral um professor de Geografia da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis. A escolha deste professor se deu por ele lecionar numa universidade particular da cidade de Natal, no curso de Comunicação Social e, nas suas disciplinas, abordar e desenvolver trabalhos com as mídias.

No decorrer do ano de 2014, as atividades com o uso da rádio, da direção e coordenação, continuaram, já que, em paralelo, foram oferecidas pelos alunos do curso de Comunicação Social, oficinas para os professores e alunos envolvidos no projeto escolar. Foram realizadas reuniões e nelas os docentes envolvidos receberam orientações técnicas e didático-metodológicas que abordavam as funções da rádio e suas possibilidades; os objetivos do uso da rádio para os professores, escola e alunos; estratégias de utilização da rádio; atividades e metodologia que podiam ser desenvolvidas com a rádio; propostas de roteiro e como elaborar e avaliações e sugestões. Após

as oficinas, constituiu-se uma reunião para cada profissional destacar as possibilidades de trabalhos com esta mídia, integrando sua disciplina, o projeto pedagógico da escola, sua prática pedagógica e os alunos.

No início de 2014 foi feita a mobilização e planejamento do projeto pelos professores. Em paralelo, no ano corrente, foram realizadas as oficinas e durante esse período o rádio foi sendo usado pelos professores e alunos para diversas atividades e para pôr em prática os projetos individuais e as atividades coletivas.

Neste âmbito, a disciplina Educação Física, apresentou a seguinte indagação: como a mídia rádio pode contribuir no processo de ensino-aprendizagem da educação física no Ensino Fundamental?

Neste sentido, foi apresentada uma proposta objetivando expor, ampliar e aprofundar os conhecimentos e informações da educação física através da mídia rádio. A temática abordada foi a Copa do Mundo de Futebol no Brasil. Esse tema foi escolhido pelo momento esportivo que o Brasil estava vivenciando já que estava a meses deste mega-evento, por ser um tema de interesses dos alunos e por ser objeto de estudo da educação física.

No tocante a Copa do Mundo de Futebol, sabe-se que este ocasionou mobilização nos mais diversos setores, como: social, político, econômico, cultural, educacional, meios de comunicação, entre outros. Por ser um megaevento de repercussão mundial, apresentou-se como fator influenciador e transformador da realidade dos brasileiros, envolvendo-os direta e indiretamente. Teve sua divulgação pelos diversos formatos de mídias: impressa, virtual, digital, auditiva, visual, entre outros. Sabemos que as mídias favorecem um país que sedia um megaevento, tanto de forma positiva como negativa.

A intenção da educação física foi permitir os alunos usarem a mídia rádio para desenvolver pesquisas, ser um canal de comunicação e informações, e realizar produções radiofônicas próprias e direcionadas sobre os conhecimentos da área. A partir daí iniciou-se o planejamento de um projeto que se adequasse à realidade social da comunidade, à prática da escola, ao projeto político pedagógico, às demandas educacionais e principalmente aos anseios dos alunos.

4. Caminho metodológicoA instituição envolvida na pesquisa é a

Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, que fica localizada na Zona Sul da cidade do Natal/RN e atende a alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA (Educação de Jovens e Adultos) tendo, aproximadamente, 800 alunos atualmente frequentando.

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A rádio chegou em outubro de 2013 através do Programa Mais Educação e funcionava apenas para veicular músicas e informativos da direção e coordenação da escola. No início de 2014, foram realizadas as oficinas para os alunos e os professores, e em paralelo, o projeto foi planejado e executado.

O projeto foi de caráter qualitativo, sendo usado a pesquisa-ação como base metodológica. Esse tipo de pesquisa foi usado pelo fato de as pessoas envolvidas terem papel ativo na realidade em questão. Desta forma a pesquisa-ação, apoiada pelos autores Thiollent (2011), Esteban (2010), Tripp (2005) e Santos e Moretti-Pires (2012), possibilitou estruturar o projeto para a temática trabalha, que foi o megaevento Copa do Mundo de Futebol de 2014, direcionando as ações para o processo reflexivo dos alunos. O diálogo com a pesquisa-ação proporcionou um entendimento sobre a mídia rádio, os conhecimentos do tema, o planejamento das atividades e etapas, e o processo de ensino/ aprendizagem da educação física.

Esteban (2010, p.167) afirma que na pesquisa-ação “pretende-se, fundamentalmente, propiciar a mudança social, transformar a realidade e levar as pessoas a tomarem consciência de seu papel nesse processo de transformação”. A pesquisa-ação envolve, de forma geral e dinâmica, um plano de ação, com acompanhamento e controle, baseado em objetivos e o relato concomitante desse processo.

Organizamos um plano de ação para ser desenvolvido por três meses com os sujeitos da pesquisa. Estes foram dez alunos do 4º ano e dez alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, e a professora de Educação Física. Os alunos envolvidos foram num total de vinte e foram escolhidos por fazerem parte do Ensino Fundamental e do Programa Mais Educação, como também ter participado da oficina de rádio.

Todos os envolvidos participaram das oficinas durante três meses e ao final foram visitar duas emissoras de rádio de órgãos públicos e referência na cidade de Natal/RN.

No tocante às oficinas, os integrantes envolvidos no projeto de Educação Física, conheceram sobre a origem e o percurso histórico do rádio no Brasil e no mundo; a sua estrutura no que se refere aos equipamentos; as funções de um radialista; e o processo tecnológico que possibilitou a evolução do rádio ao longo da sua história. Relacionado às funções do radialista, eles conheceram que no contexto de uma rádio existem o repórter, o redator, o editor, o pauteiro, o coordenador artístico/musical de programação, o operador de áudio ou sonoplasta e o locutor. A função locutor apresenta-se em seis tipos: anunciador (textos comerciais); apresentador-

animador (conduz programas); comentarista esportivo; locutor esportivo (narrador de jogos); noticiarista (lê as notícias) e entrevistador.

Na primeira etapa, a professora iniciou as atividades com os alunos, realizando pré-definição da função de cada um tendo como critério o desempenho nas oficinas e o interesse pessoal deles. Foi apresentado o tema central das atividades da disciplina: Copa do Mundo de Futebol no Brasil – 2014. Esse tema foi abordado porque já estava sendo estudado nas aulas de Educação Física desde o ano de 2013 e com continuidade no ano letivo de 2014. Então, todos conheciam o tema e já estavam familiarizados pelo momento esportivo do país.

Após este momento, a professora apresentou o desenvolvimento das primeiras atividades, realizadas no laboratório de informática da escola, sob sua supervisão. As atividades foram: 1) pesquisa sobre o tema Copa do Mundo de Futebol; 2) pesquisa sobre quais são os meios de comunicação; 3) pesquisa sobre quais meios de comunicação e formatos (impresso, televisivo, on-line, digital, virtual, visual, auditiva), em especial nas emissoras de rádio da cidade, estavam divulgando informações sobre Copa do Mundo de Futebol no Brasil.

Neste projeto tivemos a ajuda dos alunos de graduação de Comunicação Social, e da regente do laboratório. Essa atividade foi realizada em dois encontros devido à grande quantidade de informação sobre a temática. Algumas aulas foram realizadas em sala e outras no laboratório de informática pela necessidade de usar o computador. Os temas das aulas, foram: a história e origem da Copa do Mundo de Futebol, as antigas e atuais, a história do futebol no mundo e no Brasil, os critérios de escolha dos times e do país-sede da Copa, os locais dos jogos pelo Brasil, curiosidades, jogadores brasileiros e internacionais, os legados materiais e imateriais da Copa do Mundo de Futebol, a mídia rádio na divulgação da Copa do Mundo de Futebol, entre outros.

A segunda etapa, com um roteiro já organizado pela professora, foi definir quais informações e saberes, a partir da pesquisa, seriam veiculados na rádio da escola. Os alunos e a professora decidiram por apresentar curiosidades, notícias atuais, vinhetas, datas dos jogos, os países que jogariam, informações sobre a seleção brasileira (jogo, dias, horários).

Após esta definição, seguimos para a terceira etapa, que foi definir o horário, dias e tempo de veiculação das informações da Copa. Ficou definido, a partir de uma reunião com o coordenador geral do projeto, a direção da escola e a professora de Educação Física, que a veiculação seria todos os dias da semana, no intervalo das

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aulas, e o tempo de transmissão seria de cinco minutos para a disciplina Educação Física. O intervalo de aulas na escola tem um tempo total de vinte minutos, e ficou acordado que as demais disciplinas teriam cinco minutos cada.

Pela temática e atual cenário esportivo no Brasil (em que seriam vivenciados, meses posteriores, a Copa do Mundo de Futebol,), a Educação Física foi a única que ficou com a possibilidade de usar a rádio todos os dias da semana. Nas três primeiras semanas foram disponibilizados cinco minutos do tempo total do intervalo, na quarta semana, passou para dez minutos, já que as disciplinas Arte e Ciências teriam encerrados suas atividades e a proximidade do megaevento no país.

Neste período, todos os alunos alternaram e intercalaram as funções dentro da rádio possibilitando cada um conhecer todas, como também ter a percepção de responsabilidades, necessidades e importância das funções de um radialista.

Informamos que pelo trabalho ter um trato metodológico na pesquisa-ação, as etapas foram pré-definidas e no decorrer do seu desenvolvimento surgiram alterações de alguns momentos e etapas para que pudesse atender as demandas dos alunos e da professora. Como foi citado, as pessoas envolvidas na pesquisa têm papel ativo na realidade em questão, possibilitando um processo reflexivo dos sujeitos.

As atividades foram finalizadas uma semana antes do início da Copa. Foi realizada uma exposição pelos alunos de outras turmas, suas atividades e a turma do 4º e 5º ano apresentaram as informações por meio dos áudios elaborados pelos alunos da escola, junto com os alunos da graduação.

Pelas pesquisas, observações, estudos, debates e veiculações das notícias pudemos perceber que os alunos e a professora foram favorecidos pela mídia rádio durante todo o projeto.

Ao final, foi aplicado um questionário e alguns alunos preferiram falar a escrever. O objetivo de realizar as perguntas foi de identificar como a rádio colaborou na sua aprendizagem sobre os conhecimentos da educação física. As perguntas dos questionários foram: 1) O que você aprendeu de conhecimentos da educação física no projeto “Rádio-Escola”? 2) Qual momento do projeto foi mais motivante e de aprendizagem para você? 3) No final do projeto quais foram as suas produções e de que forma você transmitiu essas suas informações? Informamos que os alunos de graduação ajudaram na aplicação dos questionários.

De uma maneira geral, nas repostas da

primeira pergunta, todos os alunos relataram que a rádio favoreceu aprender sobre a Copa do Mundo de Futebol, como também aprender sobre os países que estavam participando da competição que eles não conheciam, as cidades que estavam sendo realizadas os jogos e curiosidades sobre a modalidade. Responderam que já haviam escutado rádio, mas sem o objetivo de buscar informações, mas visando apenas escutar músicas. Eles passaram a escutar mais as rádios da cidade e aprenderam que na internet tem várias rádios on-line.

Na segunda pergunta, os alunos foram unânimes em informar que o momento mais motivante foi a visita nas rádios, onde eles puderam conhecer e ver como é uma emissora de rádio e como funciona. Que eles aprenderam como funciona, de forma geral, as rádios, e puderam conhecer e aprender sobre as diversas funções dentro da rádio. Um aluno relatou que o momento mais motivante foi quando ele pode falar na rádio da escola, todo o assunto que tinha estudado e pesquisado e que ficou surpreso pelos colegas reconhecerem sua voz no momento da transmissão.

Na terceira pergunta percebemos que os alunos conseguiram evoluir quanto aos seus conhecimentos e amadurecimento sobre a disciplina. Modificando a ideia de que educação física é só jogar futebol e queimada, passando a conhecer sobre os megaeventos e como os aspectos políticos e econômicos envolvem um evento esportivo. Nos relatos, os alunos apresentaram que a mídia rádio é pouco conhecida, e como não tem imagens, alguns não conseguem passar muito tempo escutando e que as rádios não têm informações para crianças, só adultos. Algumas informações eles não compreendem quando escutam as rádios da cidade.

Um aluno relatou que, para ele, um momento bom foi que as vinhetas que todos produziram ficaram engraçadas, e isso o motivou a fazer áudios gravados pelo celular e enviar para colegas e familiares sobre temas esportivos e sobre outros assuntos, como por exemplo, a programação dos dias e horários dos jogos da seleção brasileira de futebol que seriam veiculados pela televisão e pelo rádio.

Uma aluna relatou a importância da fala e que quando escuta notícias pelo rádio, precisa prestar mais atenção do que quando assiste televisão. E que se a pessoa não souber falar bem e sem pressa, as informações não são entendidas por quem ouve. A aluna informou quando passou a escutar as informações pela rádio, ela conseguiu entender melhor as falas dos professores em sala, já que sua audição ficou mais aguçada.

Uma aluna relatou que o bom da mídia rádio é que você fala e sua imagem não aparece

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em nenhum lugar, só sua voz que é identificada ficando sua imagem “escondida”. Para quem tem vergonha de aparecer em público, a mídia rádio é boa.

Desta forma, a fala dos alunos apresenta uma nova forma de perceber, compreender e entender as mídias no seu processo educacional. Segundo Belloni (2012, p. 17) “ao interferir nos modos de perceber o mundo, de se expressar sobre ele e de transformá-lo, estas técnicas modificam o próprio ser humano”. Portanto, faz-se necessário refletir sobre a presença dos meios de comunicação em nossas vidas para que deles possamos nos apropriar de forma crítica e criativa. Para que tenhamos discernimentos de escolher quais mídias são mais apropriadas às nossas necessidades pessoais e coletivas, quais usos desejamos dar a cada uma ou quais usos pretendemos evitar.

5. Considerações FinaisO rádio apresenta-se como ferramenta

pedagógica para a aprendizagem dos alunos, por ser dinâmico e interativo. É notório que ele colaborou na prática pedagógica dos professores, evidenciando um meio de comunicação diferenciado e significativo. Consideramos que o projeto oportunizou melhoria na qualidade educacional proporcionando desenvolver, nos integrantes do projeto, opiniões e conhecimentos sobre a mídia rádio e os saberes da educação física, a partir dos relatos dos escolares.

Entendemos que a mídia rádio oportunizou aos alunos a compreensão, difusão e aprofundamentos dos conhecimentos sobre a temática Copa do Mundo de Futebol, perspectivando novas possibilidades interpretativas por eles e pela comunidade escolar, no tocante ao esporte futebol.

Por parte da professora, a mídia rádio possibilitou alicerçar a busca de novos sentidos para as tarefas educacionais da educação física, compreendendo que a formação de um espectador crítico e sensível é uma nova tarefa que ela precisa se apropriar e desenvolver nas suas aulas. Devemos compreender que a mídia rádio vai para além da transmissão de informação, e que dentro do processo educacional, ela pode ser potencializada para o ensino e a aprendizagem.

Pelos relatos dos alunos o projeto proporcionou um olhar crítico sobre as informações veiculadas, como o seu conhecimento e compreensão sobre as possibilidades de produção de notícias, e transmissão para um grande número de pessoas. A rádio alterou substancialmente a forma dos alunos se comunicarem e se posicionarem sobre assuntos diversos, os times de futebol e suas curiosidades, entre outros saberes. Compreendemos como é importante haver, dentro das escolas, espaços de reflexão, onde o aluno possa conhecer, refletir, criar e produzir suas

opiniões sobre diversos assuntos, objetivando um entendimento geral do que o envolve, dentro e fora da escola.

Neste estudo, perspectivamos fazer com que os alunos fossem participantes das atividades da rádio na escola, objetivando torná-los comunicadores responsáveis, como também leitores, ouvintes e telespectadores qualificados, críticos e questionadores. Para isso, os alunos foram estimulados a pesquisar sobre o tema, nos diversos meios de comunicação e formatos (impresso, televisivo, on-line, digital, virtual, visual, auditiva), em especial, nas emissoras de rádios da cidade, fazendo-os refletirem sobre as notícias e informações.

Nos estudos realizados sobre o uso de rádio nas aulas de educação física não foram encontrados trabalhos referentes a esta mídia, a partir deste componente curricular. Desta forma, compreendemos ser relevante este início de trabalho que tem como objetivo colaborar na formação dos alunos para que se tornem multiplicadores dos processos de comunicação e que a perspectiva é de produções midiáticas para a web-rádios e podcast para publicá-los na internet, em redes sociais e blogs.

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Referências

ASSUMPCÃO, Z. A. Radioescola: uma proposta para o ensino de primeiro grau. São Paulo: AnnaBlume, 1999.

______. A rádio no espaço escolar: para falar e escrever melhor. São Paulo: Annablume, 2008.

BELLONI, M. L.. O que é mídia-edu-cação. Autores Associados, 2012.

BRECHT, B.. O rádio como aparato de comunicação Discurso sobre a função do rádio. Estud. av., São Paulo, v. 21, n. 60, p. 227-232, agosto 2007. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-d=S0103-40142007000200018>. Acesso em: 18 junho 2015

ESTEBAN, S. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e tradições. Porto Ale-gre: AMGH, 2010.

PEREIRA, C. M. et al. Educação em ondas: o rádio como instrumento e como possibi-lidade. XXIV Congresso da INTERCOM-Campo Grande (MS). 2001.

SANTOS, S. G.; MORETTI-PIRES, R. O. (Org.). Métodos e técnicas de pesquisa quantitativa e qualitativa aplicados à Educa-ção Física. Florianópolis: Tribo da Ilha, 2012.

SENA, D.; BURGOS, T. O computador e o telefone celular no processo ensino-apren-dizagem da educação física escolar. Disponível em: <http://www.nehte.com.br/simposio/anais/Anais-Hipertexto-2010/Dianne-Sena-Taciana--Burgos.pdf>. Acesso em: 18 junho 2015

THIOLLENT, M. Metodologia da pes-quisa-ação. 18. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2011.

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma intro-dução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005.

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A contribuição das Metodologias Ativas como recurso didático no Ensino Superior

Cristiane Clébia Barbosa1

O artigo aborda o uso das metodologias ativas como recurso didático para a promoção da autonomia dos alunos do ensino superior, buscando perceber através de uma revisão bibliográfica, a importância desse recurso e do papel do professor universitário no processo ensino-aprendizagem, que passa daquele que ensina para o que faz aprender e também aprende. Visto que as práticas docentes universitárias atuais tem sido alvo de diversos questionamentos, reflexo de uma sociedade globalizada e informatizada, são exemplificadas estratégias de ensino com uso de metodologias ativas de aprendizagem. Diante do contexto, buscamos apresentar estratégias de ensino utilizando metodologias ativas de aprendizagem que provoquem uma reflexão crítica e possíveis experimentos, no sentido de ampliar registros e discussões que sirvam como recurso didático na formação do aluno e na atuação do professor em sua prática docente.

Palavras-chave: metodologias ativas; ensino-aprendizagem; ensino superior.

Introdução

É perceptível, entre todos os envolvidos no processo formativo, que muita coisa mudou no âmbito educacional, o aluno mudou, as instituições de ensino tentam mudar no mesmo ritmo e no meio desse processo está o professor, na expectativa de que essas mudanças façam diferença no processo ensino-aprendizagem.

A evolução tecnológica, junto às mudanças sociais, faz com que os alunos estejam cada vez mais impacientes, aguardando uma aprendizagem significativa e contextualizada, com isso não se

1 Graduação em Licenciatura em Computação. Pós-Graduação em Gestão Estratégica da Tecnologia e Sistemas de Informação. Cursando Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais. Docente do Centro Universitário do Rio Grande do Norte (UNI-RN). E-mail: [email protected]

sentem motivados para assistir as aulas, porque os métodos tradicionais de ensino e aprendizagem não conseguem atender as suas necessidades impactando no desempenho acadêmico e no aumento da evasão.

A Microsoft realizou, em 2015, uma pesquisa, no Canadá, com 2 (duas) mil pessoas para avaliar sua capacidade de concentração. Os entrevistados responderam perguntas e participaram de jogos online. Outros 112 (cento e doze) voluntários realizaram exames de eletroencefalogramas para monitorar sua atividade cerebral. Segundo os pesquisadores, a capacidade de concentração dos humanos está sendo reduzida por impacto dos dispositivos portáteis e das mídias digitais. No ano 2000, a capacidade de atenção humana era, em média, de 12 (doze) segundos. Em 2013, essa capacidade caiu para 8 (oito) segundos. Para os especialistas, isso não significa que estamos ficando menos inteligentes, mas que agora desempenhamos várias tarefas ao mesmo tempo (BBC Brasil, 2015). A pesquisa revela que o tempo de concentração diminuiu e, com isso, o aluno almeja experimentar novos estímulos, ou seja, estão cada vez mais facilmente distraídos.

Os métodos tradicionais, que privilegiam a transmissão de informações pelos professores, faziam sentido quando o acesso à informação era difícil (MORAN, 2015). As tecnologias, principalmente a Internet, tem gerado transformações que não foi possível com nenhum outro meio de comunicação. Na Internet, não apenas se ler, mas escreve, participa colaborativamente, superando todas as barreiras de idade, cultura e até mesmo distância geográfica, possibilitando novas soluções e perspectivas e, com essas transformações vem também novas

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exigências sobre antigas habilidades. Nesse cenário, a educação tem que se adaptar às novas necessidades e, principalmente, assumir um papel de destaque nesse processo.

No novo contexto educacional os alunos não se contentam mais com o que (FREIRE, 2008) chamou de educação bancária, onde o professor deposita os conteúdos e os alunos apenas recebe o que lhe é depositado, memoriza e depois repete.

Para que as mudanças façam a diferença no processo ensino-aprendizagem é preciso uma transformação cultural através de discussão com professores e alunos enquanto participantes do processo, empoderamento do professor por meio de implementação de projetos pilotos e formação continuada, revisão da proposta pedagógica, comprometimento dos alunos e, também, transferência do foco do professor para o aluno, o que (FREIRE, 2008) considera uma educação libertadora ou problematizadora, onde os alunos são autores do seu próprio aprendizado e os professores, também responsáveis, mas como mediadores, desafiando, provocando e não apenas depositando os conteúdos.

Mesmo diante de tantos avanços tecnológicos e científicos, o modelo de aula continua predominantemente oral e escrito, assim como os recursos utilizados. Quando mudam, ganham uma nova forma por meio da utilização de instrumentos audiovisuais, mas os alunos continuam a receber os conteúdos passivamente e totalmente produzidos pelos professores. (CAMARGO; DAROS, 2018)

O objetivo deste artigo não é trazer a solução, mas apresentar estratégias possíveis que se apresentam como uma alternativa para a aprendizagem significativa e atenda as demandas e desafios que a educação tem imposto atualmente, onde ensinar e aprender já não é igual ao de algum

tempo atrás, mas algumas mudanças são possíveis com a adoção das Metodologias Ativas.

Metodologias Ativas

As metodologias ativas baseiam-se em modos de desenvolver o processo de aprender, através de experiências reais ou simuladas com o objetivo de resolver os desafios da prática social ou profissional em contextos diferenciados. (CAMARGO; DAROS, 2018). Essa estratégia de ensino, centrada no estudante, promove a autonomia do aluno como principal responsável pelo processo ensino-aprendizagem e o professor passa a ser um orientador, proporcionando uma aprendizagem significativa.

Metodologias ativas envolve métodos e técnicas que estimulam a interação aluno-professor, aluno-aluno, aluno-conteúdo e aluno-recursos didáticos. Para (MASETTO, 2010), são situações de aprendizagem planejadas pelo professor com a parceria dos alunos pressupondo maior e mais efetiva interação entre alunos e professores, onde ocorre troca de ideias e experiências de ambos os lados.

Para (BEHAR, 2009) está ocorrendo uma passagem da Sociedade Industrial, que privilegia a cultura do ensino, para uma Sociedade em Rede, que dá ênfase à cultura da aprendizagem. Na Sociedade em Rede, aprender caracteriza-se por uma apropriação do conhecimento que se dá numa realidade concreta.

Utilizar metodologias ativas é uma possibilidade de transformar as tradicionais aulas expositivas em experiências de aprendizagem mais vivas e significativas para os alunos da cultura digital, cujas expectativas em relação ao ensino, a aprendizagem e ao próprio desenvolvimento e formação são diferentes do que expressavam as

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gerações anteriores. (BACICH; MORAN, 2018)Existem diversas estratégias de utilização

das metodologias ativas possíveis de conduzir os alunos a uma aprendizagem significativa. Cabe ao professor conhecê-las e dominá-las de acordo com sua criatividade, bom senso e prática, para atingir os objetivos educacionais.

Aplicações de Metodologias Ativas no Ensino Superior

Os professores do ensino superior estão sendo cada vez mais cobrados, seja pelas instituições de ensino ou pelos alunos, para desenvolver aulas que substituam as formas tradicionais de ensino por metodologias ativas de aprendizagem.

O desafio e a maior dificuldade do docente do ensino superior não é o conteúdo e sim a metodologia, porque não consegue abordá-lo de forma adequada possibilitando a aprendizagem. É preciso que o professor aproxime o conteúdo da realidade de vida dos alunos, envolvendo-os e comprometendo-os com o tema estudado. Para (BACICH; MORAN, 2018, p.4) as metodologias ativas “dão ênfase ao papel protagonista do aluno [...] em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor”.

Reorganizar o currículo é parte da solução, mas também é imprescindível formar o docente em práticas de ensino que promovam aprendizagem ativa. As metodologias ativas, podem ser um recurso didático que favoreça de forma significativa e eficaz, o processo ensino-aprendizagem.

Os autores (BACICH; MORAN, 2018), (CAMARGO, DAROS, 2018), (BERGMANN;

SAMS, 2012), (FILATRO; CAVALCANTI, 2018) e (LEAL; MIRANDA; CASA NOVA, 2018) citam, como exemplos de metodologias ativas as estratégias ou procedimentos didáticos em que o protagonismo seja conferido aos alunos, como:

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem-Based Learning (PBL): o sucesso dessa estratégia depende da qualidade do problema estudado, que pode apresentar di-ferentes graus de estruturação, dependendo das habilidades que o professor pretende desenvolver nos alunos.

Aula expositiva dialogada: a pergunta é a ferramenta dessa estratégia de ensino, pois a partir de tal problematização, professores e alunos, aprendentes de um mesmo processo, interagem para a construção do conhecimento e transformação da realidade.

Aulas online: modalidade de Educação a Distância (EaD) que utiliza os recursos da inter-net para que professor e aluno possam interagir e essa interação pode ser de forma síncrona ou assíncrona.

Aulas práticas: coloca o aluno em con-tato com o mercado para estimulá-lo a observar, conhecer e resolver os diferentes problemas que se apresentam na realidade.

Brainstorming: estimula e incentiva a criatividade para gerar ideias ou soluções e é uti-lizada quando se desconhece o problema, assunto ou desafio, objetivando esclarecer e buscar mais informações sobre o tema através da exposição espontânea de ideias, sem julgamento ou críticas, depois é feito uma análise para resolução do pro-blema.

Debate: proporcionam entre alunos e professores, o surgimento de uma pluralidade de pontos de vista no espaço de ensino-aprendiza-gem.

Design thinking: estratégia criativa e prática centrada no trabalho colaborativo, desen-volvida a partir da colaboração, parte do enten-dimento das necessidades de outros, por meio da geração rápida de ideias, para a criação de solu-ções inovadoras.

Ensino híbrido: programa educacional formal no qual o aluno aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino online, com algum ele-mento de controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o caminho e o ritmo.

Estudo de caso: apresenta um proble-ma a ser solucionado e faz-se necessário, antes, identificar o problema, analisar evidências, de-

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senvolver argumentos lógicos, avaliar e propor soluções.

Filmes: ao produzir os filmes, os alunos se colocam diante de cenários reais, mesmo que em um contexto de ficção, pois permite a intera-ção entre o mercado de trabalho e ciência.

Gamificação: utilização de técnicas de jogos colaborativos e individuais com desafios, recompensas, de caráter competitivo que permite ser trabalhado com uma diversidade de conteúdos, com etapas e habilidades bem definidas se tornam cada vez mais presentes nas diversas áreas de conhecimento e níveis de ensino.

Grupo de Verbalização/Grupo de Ob-servação (GV-GO): consiste na análise de um tema sob a coordenação do professor, em que os alunos são divididos em dois grupos, um de verbalização (GV) e outro de observação (GO), visando desenvolver competências e habilidades críticas no aluno, estimulando a participação ativa por meio da partilha de ideias e facultar um ambiente propício a discussão e reflexão de no-vos assuntos.

Investigação e pesquisa: promover um estreitamento da relação entre teoria e prática, contribuindo para a formação de profissionais mais dinâmicos e criativos, demanda cada vez maior no mundo do trabalho.

Mapas Conceituais e Mapas Mentais: são diagramas que ilustram ideias e que são úteis para memorizar conteúdos e registrar de forma inteligente e que permita revisões rápidas.

Peer Instruction (Instrução por Pares): se desenvolve a partir da aplicação de testes con-ceituais, que promovem o debate entre os alunos, instigando-os a exporem suas ideias acerca do conteúdo trabalhado em sala de aula.

Realidade Aumentada em materiais didáticos: incorporadas em livros didáticos via-bilizam a sobreposição de objetos virtuais que podem ser lidos por softwares instalados em computadores, smartphones e tablets.

Sala de Aula Invertida (Flipped Clas-sroom): uma das estratégias do ensino híbrido, em que os alunos assistem as aulas expositivas, através de vídeos, em casa e fazem as atividades em sala de aula. Ao assistir as aulas em vídeos é possível pausar o conteúdo, fazer anotações e assistir quantas vezes for necessário até com-preender o assunto.

Seminário: contribui de forma significa-tiva para o desenvolvimento de habilidades como

comunicação, planejamento, trabalho em equipe e pesquisa, além de ser aplicável tanto em con-teúdos teóricos, quanto em conteúdos práticos, desde que alinhado a objetivos educacionais.

Storytelling: criação e contação de his-tórias escritas ou faladas representadas em dado contexto, mediante a criação de personagens que são enquadrados em uma determinada situação, desafio ou problema que se busca resolver.

Team-Based Learning (TBL): envolve o gerenciamento de equipes, a realização de tarefas de preparação e aplicação conceitual, o feedback e a avaliação entre os pares (alunos).

Visita técnica: os alunos conhecem os processos de funcionamento de uma empresa, troca experiências com profissionais, reforçando e ampliando os conteúdos ministrados em sala de aula, além de oportunizar o desenvolvimento prático daquilo que foi aprendido.

As estratégias não precisam ser aplicadas isoladamente, é possível mesclar estratégias, por exemplo, aula expositiva com debates, além de produção e interação entre alunos, onde a mediação é feita pelo professor.

Segundo (BACICH; MORAN, 2018) as pesquisas atuais da neurociência comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser humano, que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido para si, gerando conexões cognitivas e emocionais.

A utilização de metodologias ativas favorece a autonomia do aluno, despertam a curiosidade e estimulam tomadas de decisões individuais e coletivas, mas, conforme explica (CAMARGO; DAROS, 2018) é importante lembrar que, independentemente da implementação da estratégia, toda prática educativa deve ter caráter intencional e requer planejamento e sistematização.

As estratégias pedagógicas podem seguir um padrão ou estrutura didática, conforme apresenta (CAMARGO; DAROS, 2018):

Introdução: apresentar a estratégia, obje-tivos e benefícios.

Competências: habilidades e competên-

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cias a serem desenvolvidas nos alunos.

Sequência didática: passo a passo da aplicação.

Recomendações: outras formas de apli-cação ou perspectivas complementares.

Exemplo: imagem exemplificando o re-curso ou emprego da estratégia.

As características das Metodologias Ativas são apresentadas por (BARBOSA; MOURA, 2013):

1. Demandam e estimulam a participação do aluno envolvendo-o em todas as suas dimen-sões: sensório-motor, afetivo-emocional e mental-cognitiva.

2. Respeitam e estimulam a liberdade de esco-lha do aluno frente aos estudos e atividades propostas, atendendo múltiplos interesses e objetivos.

3. Valorizam e adotam a contextualização do conhecimento, imprimindo um sentido de realidade e utilidade nos estudos e atividades desenvolvidas.

4. Estimulam as atividades em grupos, possi-bilitando as contribuições formativas do tra-balho em equipe.

5. Promovem a utilização de múltiplos recur-sos culturais, científicos, tecnológicos provi-denciados pelos próprios alunos no mundo em que vivemos.

6. Promovem a competência de socialização do conhecimento e dos resultados obtidos nas atividades desenvolvidas.

É notável que o envolvimento do aluno em relação a novos conhecimentos é condição essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada de decisões em diferentes momentos do processo ensino-aprendizagem.

Podemos destacar como vantagens e benefícios do uso das metodologias ativas: aprendizagem colaborativa e significativa, reflexão crítica sobre a experiência, maior apropriação do aluno no processo ensino-

aprendizagem, desenvolvimento de capacidade para autoaprendizagem, favorecimento de uma maior retenção do conhecimento, ambiente de aprendizagem estimulante, currículo integrado e interdisciplinar, trabalho em equipe, entre outros.

As metodologias ativas, segundo (MORAN, 2015) “são pontos de partida para avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas”.

São muitas as possibilidades de utilização das metodologias ativas, com potencial de levar os alunos a uma aprendizagem autônoma. Diante deste cenário, há necessidade de conhecer qual ou quais delas se aplicam com melhor atuação na prática em sala de aula, que contribua para a formação crítica do aluno e que atenda às necessidades educacionais.

Considerações Finais

Para que as metodologias ativas causem o efeito desejado, é necessário que todos os envolvidos no processo educacional assimilem as estratégias, no sentido de compreendê-las, acreditando em seu potencial como recurso pedagógico e tenham disponibilidade intelectual e afetiva para trabalharem conforme a proposta, já que são muitas as condições exigidas do próprio professor, dos alunos e do cotidiano educacional que podem dificultar ou mesmo impedir esse propósito.

Utilizar uma só estratégia de ensino, com o uso de metodologias ativa,s pode não ser possível atingir a todos os alunos na conquista de níveis complexos de pensamento e de comprometimento em suas ações, por isso, a necessidade de se buscar diferentes alternativas que se complementem e contenham, em sua proposta, as condições

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de provocar atividades que estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades dos alunos.

Portanto, cabe ao professor, organizar-se, para obter o máximo de benefícios das metodologias ativas para a formação de seus alunos. Nesse contexto, os professores do ensino superior precisam inovar e buscar novas formas para aplicar novas estratégias de ensino na sua prática docente.

Inovar, para (CAMARGO; DAROS, 2018, p.5)

acarreta uma nova prática educacional com finalidade bem estabelecida, mas é necessário que essas mudanças partam de questionamento das finalidades da própria experiência educacional, como aspecto promotor da reflexão-ação docente, ou seja, a inovação como um processo, e não como fim em si mesma.

Nesse sentido, para que se garanta o processo de inovação, o professor do ensino superior deve se comprometer em encontrar a sua identidade docente e desenvolver novas habilidades para exercer o papel de orientador da aprendizagem na cultura digital em que vivemos cercados por informações desestruturadas, divergentes e de fácil acesso.

O papel do professor, nessa perspectiva, ganha um status ainda mais relevante, ao mesmo tempo em que se lhe acrescentam novas responsabilidades.

Evoluir nos processos de ensino e aprendizagem é sinal de respeito a sociedade e uma resposta dos educadores às mudanças sociais. Mudar o discurso é fácil, difícil é implementar a mudança necessária para melhorar a educação. Portanto, pensar na utilização das metodologias

ativas, como estratégia de ensino, é pensar no aluno e no futuro do ensino superior. Uma aprendizagem ativa promove uma sociedade ativa e proativa, com alunos que participam e produzem colaborativamente.

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Referências BibliográficasBACICH, Lilian; MORAN, José. Meto-

dologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

BARBOSA, Eduardo Fernandes. MOU-RA, Dácio Guimarães. Metodologias Ativas de Aprendizagem na Educação Profissional e Tecnológica. B. Tec. Senac, Rio de Janeiro: v. 39, n.2, p.48-67, maio/ago. 2013.

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BEHAR, Patrícia Alejandra. Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. Porto Alegre: Artmed, 2009.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de Aula Invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2012.

CAMARGO, Fausto; DAROS, Thuinie. A sala de aula inovadora: estratégias pedagó-gicas para fomentar o aprendizado ativo. Por-to Alegre: Penso, 201

FILATRO, Andrea; CAVALVANTI, Carolina Costa. Metodologias Inov-ativas na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação, 2018.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimi-do. 47a ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

LEAL, Edvalda Araujo; MIRANDA, Gilberto José; CASA NOVA, Silvia Pereira de Castro. Revolucionando a sala de aula: como envolver o estudante aplicando as técnicas de metodologias ativas de aprendizagem. 1. ed. 2. reimpressão. São Paulo: Atlas, 2018.

MASETTO, Marcos. Metodologias Ativas e o Processo de Aprendizagem na Pers-pectiva da Inovação . São Paulo: Congresso Internacional PBL. São Paulo: 2010.

MORAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias Con-temporâneas. Convergências Midiáticas, Educa-ção e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II. Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (Orgs.). PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015.

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Os Desafios para Avaliar na Cultura Digital: um diálogo pedagógico e computacional

1Adja Ferreira de Andrade

2Bruno Santana da Silva

Resumo

A avaliação na Cultura Digital é um processo com-plexo que aterroriza uma parte dos professores e exige novas competências. A avaliação deve levar em consideração diversos elementos como o siste-ma didático, o currículo, os atores, a metodologia e as ferramentas didáticas. Estes elementos estão mutuamente relacionado e indissociáveis. Este ensaio traz uma reflexão sobre os desafios da ava-liação e traz a necessidade de aproximação dos cri-térios de usabilidade pedagógica e computacional, a fim de criar um modelo mais sistêmico, quali-tativo e formativo de avaliação apoiado por fer-ramentas e sistemas de avaliação automatizadas. Para que a avaliação cumpra sua função de aferir as dificuldades, analisar e diagnosticar o percurso cognitivo dos alunos e progredir rumo aos objeti-vos propostos ela precisa ser ressignificada, para não ser traduzida como mero instrumento de clas-sificação quantitativa.

Palavras-chave: avaliação pedagógica, avaliação da Interação, Cultura Digital.

1 Doutora em Informática na Educação- UFRGS. Docente do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Mail: [email protected].

2 Doutor em Informática PUC-RIO. Docente do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Mail: [email protected].

1-Introdução

Para iniciar nosso diálogo sobre o que Ava-liação na Cultura Digital é necessário descrever o que entendemos como avaliação e quais as dificul-dades que enfrentamos ao lidar com o tema. Ratifi-camos a tese de Luckesi (1995) de que avaliar não é equivalente a medir quantitativamente o desem-penho do aluno.

O modelo de avaliação que costumamos in-troduzir no nosso sistema educacional presencial, geralmente baseado em planos de estudos, progra-ma, conteúdos e grades curriculares, induz a um tipo de pedagogia rígida e pouco favorável a uma abordagem construtivista, diagnóstica e sistêmica de ensino-aprendizagem e por consequência afeta a avaliação.

Estabelecer um Modelo de avaliação Peda-gógica na Cultura Digital é ainda um desafio não alcançado. Há inúmeros problemas relatados pelos alunos “professores ensinam de um jeito e cobram de outro”, “a avaliação do professor é sempre mui-to subjetiva”. Geralmente, os relatos reafirmam que o professor foca no ensino e não na avaliação da aprendizagem; e poucos utilizam um processo avaliativo formativo, baseado em atividades, pro-blemas, uma espécie de Abordagem Baseada em Projetos.

Buscando inspirações Pedagógicas, Almei-da e Valente (2011) esclarecem que a avaliação formativa vai além das avaliações em que apenas se atribuem uma nota. Assim, atribui à avaliação o caráter processual e reflexivo, fornecendo ao aluno informações sobre seu processo de aprendizagem, o que permite ao professor acompanhar o aluno e orientá-lo para superar suas dificuldades.

Para discutirmos a questão da avaliação, sobretudo na Cultura Digital, devemos levar

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em consideração diversos elementos, o sistema didático, o currículo, os atores, a metodologia e as ferramentas didáticas. A complexidade do processo avaliativo, nos relembra que há elementos que estão mutuamente relacionado e indissociáveis. Para Organizar um Currículo, precisamos pensar quais as competências desejadas? Para pensar na metodologia, precisamos pensar como seria o modelo de gestão e execução das atividades? Para propor atividades é necessário pensar o que se deseja como modelo de aprendizagem? E Finalmente como Avaliar o Processo sem utilizar as Ferramentas e Interfaces apropriadas?

Como defende Perrenoud (2002), há uma dificuldade de determinar uma lógica dos objetivos, o que se espera que os alunos tenham aprendido e saibam no final do curso. Como descrever com precisão as aprendizagens e o nível de domínio desejados, quais as aquisições mínimas? Será que podemos estabelecer objetivos núcleos e competências aos alunos? A proposta é que os objetivos sejam colocados como “balizas”, isto é, pontos de referência que permitam acompanhar o progresso de aprendizagem dos alunos. Diante de tantas dificuldade, defendemos a necessidade investir nas TICS (tecnologia de informação e comunicação), que sirvam como apoio diagnóstico e regulativo das dificuldades.

No novo modelo de ensino-aprendizagem presencial mediado pelas TICS, há uma mudança na sua relação pedagógica, fruto do surgimento de metodologia mais ativas; no novo modelo de avaliação não seria diferente! A avaliação na cultura digital requer organizar o trabalho avaliativo cuidadosamente, gerenciar os dispositivos, organizar os percursos individuais e colaborativos dos alunos de forma criteriosa.

Já sabemos que avaliação não pode estar dissociada do processo de ensino-aprendizagem.

Um processo deve regular o outro. E para que a avaliação seja formativa, deve haver um cuidado com o design educacional do ambiente, basicamente a definição da arquitetura pedagógica do ambiente. Esta fase deve ser desenvolvida por uma equipe constituída por profissionais com experiência em tecnologias educacionais, especialista do domínio e metodologia.

Avaliar Pedagogicamente deve ser um processo de análise de diversos Requisitos pedagógicos: Identificação do público-alvo; Definição dos objetivos pedagógicos; Definição da área de conhecimento Definição da subárea; Definição do conteúdo; Definição das estratégias de ensino-aprendizagem Definição dos tipos de tarefas (aprendizagem de conceitos, solução de problemas, desenvolvimento de projeto, construção de conhecimento, fórum de discussões etc.). Definição das Atividades Colaborativas: (coordenação de atividades, tomada de decisão, brainstorming etc.). No contexto do ambiente de aprendizagem a proposta pedagógica deve promover autonomia e reflexão crítica.

2- Aproximação entre a abordagem Computa-cional e Pedagógica

Na literatura, diversos trabalhos buscam fazer esta aproximação entre a avaliação computacional e pedagógica. No ano 2000, (Pinto e Cybis, 2000) fez um Estudo Teórico foi elaborado sobre as Técnicas de Avaliação de Software Educacional. Resgatando o método

Reeves de avaliação envolvendo critérios

como epistemologia, papel do erro, filosofia pedagógica, psicologia subjacente, controle do aluno, etc. Posteriormente, estudos dos autores Rocha (2001) e Oliveira (2001) identificam as

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características que um software educacional precisa apresentar na visão dos professores.

O trabalho de Reategui, Boff e Finco (2010), define diretrizes para guiar o processo de avaliação de objetos de aprendizagem, buscando descrever os critérios de avaliação com relação a aspectos técnicos e pedagógicos: Explicitar claramente um objetivo pedagógico, Priorizar o digital, Prover auxílio aos usuários, Proporcionar interatividade, Proporcionar interação, ou seja, permitir ações entre os usuários (alunos, professores, tutores, etc.), Fornecer feedback constante e ser autocontido, ou seja, o objeto deve ter foco em um determinado assunto.

Em 2013, Araújo e Aranha elaboram um framework conceitual para apoiar a instrumentação da avaliação formativa da aprendizagem em jogos digitais. Trazendo contribuições para área de games e simultaneamente para avaliação formativa.

Em 2016 foi desenvolvido o excelente trabalho (Mattos, 2016) sobre Avaliação de software educacional nas escolas do Município de Natal, contribuindo para a concepção e desenvolvimento de instrumentos para certificação de qualidade de um software.

No trabalho de Silva (2017), foi feito a um estudo sobre Usabilidade técnica e usabilidade pedagógica e a estreita relação entre eles. O autor aborda diversos critérios de avaliação como: apoio a organização do ensino e estudo; apoio ao processo de aprendizagem e tutoria; apoio ao desenvolvimento de competências; (Silius, et al, 2003 apud Silva, 2017). Além do Controle pelo aluno; atividade; aprendizagem colaborativa; orientação à meta; motivação; avaliação, flexibilidade e feedback. (Nokelain, 2016 apud Silva 2017)

Já Araújo (2017) Baseou seu trabalho na compreensão de experiência do usuário e

de suas técnicas de medição, principalmente Experience Sampling Method (ESM) levando ao desenvolvimento de uma plataforma para avaliar as experiências dos alunos.

Na área de Interação Humano Computador (Barbosa e Silva, 2010), a avaliação consiste em verificar como um design preenche as necessidades dos usuários. O objetivo é detectar o grau de satisfação, motivação e as dificuldades no uso do ambiente assim como o tipo de suporte dado durante as interações. Esta fase é de extrema importância para dar retorno a equipe pedagógica e técnica que idealizou o ambiente e dessa forma sugerir modificações e atualizações para versões futuras. Segundo (Dix et al, 1998) os objetivos da avaliação são: avaliar a funcionalidade do sistema; avaliar as experiências dos usuários da interação e seu impacto (aprendizagem, usabilidade, satisfação, engajamento, respostas emocionais, etc.); identificar problemas específicos com o design (resultados inesperados, ambiguidades, inconsistências) e propor melhorias na interface. Algumas das abordagens de IHC citadas em (Preece et al 2005) são brevemente descritas, visto que algumas delas possuem uma estreita aproximação com a questão pedagógica.

Inicialmente podemos citar a Teoria da Atividade inspirada nas ideias de Vygotsky e Leontjev, ela é usada como um framework para estudar diferentes formas da práxis humana, onde os níveis individual e social estão interligados. Uma atividade é vista como uma unidade básica de análise, um tipo de contexto sócio-histórico ou fenômeno coletivo. Durante a análise da atividade procura-se avaliar o sujeito individual ou coletivo que interage com um objeto e relações que são culturalmente mediadas pela tecnologia (ferramentas ou instrumentos).

O Modelo GOMS é utilizado para descrever

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como especialistas realizam tarefas rotineiras. Objetiva medir a performance dos usuários em termos de tempo de execução. objetivos de alto nível, no qual é decomposto em uma seqüência de unidades de tarefas que serão decompostas em operadores básicos:- goals, conjunto de metas, objetivos que expressam o que o usuário deseja realizar com o software; operadores, são as

ações básicas que o usuário deve realizar,

podem ser atos cognitivos, perceptuais,

motores ou a combinação deles; métodos, são os

procedimentos para alcançar o objetivo.

Ex: mover o mouse para o início da frase,

pressionar botão, etc. E finalmente regras de Seleção ou escolha dos métodos quando há mais de um método disponível (estrutura de controle).

A Cognição distribuída implica em examinar a maneira como as pessoas trabalham juntas para resolver um problema; o papel do comportamento verbal e não-verbal e os mecanismos de coordenação e comunicação utilizados, visando detectar como o conhecimento é compartilhado e acessado. Assim como Piaget e Vygotsky trouxeram uma preocupação com a aprendizagem colaborativa, a relação mediada por signos e instrumentos. A área de IHC também se preocupa com a cognição distribuída mediada pela interface.

O Percurso Cognitivo Proposto por P. Polson (apud in Preece et al 2005) e propõe a uma análise da interface através da exploração. O processo de execução envolve percorrer uma tarefa e anotar potenciais problemas de usabilidade. É mais útil para pequenas partes do sistema, pois a técnica envolve tempo e trabalho e tem um foco limitado. Como resultado, a técnica cria uma “história” em forma de registro sobre quais passos estão bem projetados pelo designer e sua facilidade de uso. Esta técnica também se

assemelha ao método clínico piagetiano que visa identificar a partir de uma atividade, ação sobre um objeto, quais são os estímulos assimilados, quais os desequilíbrios (erros e dificuldades) até chegar a um processo de acomodação e tomada de consciência.

Além dos métodos citados acima, há ainda métodos de Avaliação Empírico, envolvendo usuários para a coleta de dados, que são posteriormente analisados pelo especialista para identificar problemas na interface. Em especial são destacados dois métodos: testes de usabilidade e Comunicabilidade. Os testes de usabilidade são utilizados quando existe

uma implementação real do sistema (protótipos, cenários, etc.). A técnica utiliza usuários reais, envolve avaliar o desempenho dos usuários na realização de tarefas e medir quantitativamente cada um dos fatores de usabilidade. “O propósito do teste é avaliar o sistema e não o usuário” (Rocha, 2000, pg. 205). Criam-se tarefas específicas para testar a eficácia da interface e verificar se os usuários atingem os objetivos desejados. Os testes podem ter dois fins: ajudar no desenvolvimento ou avaliar a qualidade da interface. Os testes são controlados pelos avaliadores e retornam ao designer em forma de relatórios de desempenho e de erros.

Já os testes de Comunicabilidade (Leite, 1999 apud Barbosa e Silva 2010) simula a comunicação do usuário para o designer, buscando identificar os pontos do sistema que não foram bem comunicados pelo designer ao usuário. Os testes de comunicabilidade também geram medidas quantitativas para avaliar os problemas mais freqüentes, de interação e usabilidade do produto. No entanto, estes testes fornecem também uma avaliação qualitativa da interface, à medida que identificam pontos de ruptura da comunicação

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entre designer e usuários. Como a identificação é feita através das interjeições potenciais do usuário, ela informa ao designer o que foi que o usuário não entendeu, e dá indicadores de que tipo de informação precisa ser alterada ou acrescentada para que ele entenda.

Da mesma forma que ocorre na abordagem pedagógica, as avaliações de interface podem ainda ser classificadas como formativas ou somativas. As formativas são aquelas que são feitas durante o processo de design, permitindo que identifique e conserte um problema de interação antes que a aplicação seja terminada, ou até mesmo antes de ser implementado. As somativas, por sua vez, avaliam o produto já terminado.

Se o Modelo de Interação Humano Computador já está bem consolidado, ainda estamos buscando aproximações com o modelo de avaliação pedagógica. Quais recursos ou estratégias podemos utilizar para criar um modelo de avaliação pedagógica formativa na cultura digital?

Inicialmente, faz-se necessário uma fase de planejamento, organização do trabalho, definição de estratégias metodológicas, agrupamento e a regulação do trabalho do aluno. Por exemplo, poderia ser proposto o agrupamento em pares, apoio de um aluno com alguém mais experiente durante a atividade; poderia ser incentivado a formação de grupos heterogêneos; orientação de alunos para outras atividades, mais adequadas, no seio do mesmo grupo; ou até mesmo o encaminhamento do aluno a um outro grupo.

Em sua segunda fase, poderia ser estabelecido pontos de reflexão do erro, que possibilite a depuração e análise; esta fase poderia ser um processo de metacognição do aluno e tomada de consciência sobre suas dificuldades.

Finalmente, a terceira fase do modelo seria

o monitoramento das progressões individuais, isto é a trajetória de cada aluno, no que concerne às suas condutas, análise de causas e possibilidades que possam intervir e redirecionar sua trajetória na disciplina ou curso.

Estamos consciente que estabelecer um modelo de avaliação formativa e colaborativa é algo que traz dificuldades de planejar e executar ao professor, dados ao número de alunos no ensino presencial, dados a falta de capacitação ou de recursos. Como bem sabemos, o processo de colaboração é algo complexo de estabelecer, manter e de avaliar. Porque a colaboração envolve o engajamento dos participantes, esforço coordenado para a solução de um problema conjunto.

Durante a aprendizagem formativa colaborativa pode ocorrer diversos processos cognitivos como a Resolução de Problemas, Tomada de Decisão, Negociação, Raciocínio e Criatividade (Sternberg, 2000). A preocupação é investigar se estes processos podem ser avaliados e vistos como competências do aluno dentro da perspectiva de avaliação formativa, qualitativa e sistêmica.

Uma competência que poderia ser avaliada, por exemplo, a capacidade de resolução de problemas, envolve a identificação do problema, definição e representação, construção de estratégias, organização da informação, alocação de recursos, monitorização e resolução. Durante esse processo de buscar a solução de um problema é necessário fazer escolhas, avaliar opções e fazer julgamentos até realizar a tomada de decisão. Normalmente, em situações mais complexas, onde ocorrem discordâncias ou discrepâncias de opiniões, pode ocorrer ainda negociações. Além disso, a realização de atividades colaborativas permite ao estudante desenvolver múltiplos

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percursos e isto envolve diversas estratégias de raciocínio.

Ainda no quesito habilidades, Delors (1999) ressalta algumas competências desejáveis para os cidadãos do século XXI, às quais se referem a aprender a: conhecer, ser, conviver e fazer. Em sua análise, o autor complementa sobre a importância de desenvolver também outras habilidades como resolver problemas, trabalhar em equipe e autorregular seu aprendizado.

Na cultura digital deseja-se investigar e avaliar, além dos fatores acima citados, a criatividade, isto é o processo de produzir alguma coisa que seja original e de valor. Tais indícios de criatividade, podem ser observados nos aspectos como a produção de respostas apropriadas e inesperadas, conhecimento amplo do domínio e relação entre domínios.

A avaliação no ensino presencial, torna-se um problema devido ao grande número de alunos por turma, ao foco geralmente nos resultados e não no processo de aprendizagem. Para facilitar o processo avaliativo, a Taxonomia de Bloom (1983) divide a avaliação em vários critérios. Os critérios Cognitivos: Conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Afetivos: Receptividade, reação, valorização, organização, caracterização em função de um valor ou de um conjunto de valores; Psicomotores: percepção, predisposição, resposta orientada, resposta mecânica, resposta complexa evidente. Além de Conhecimento e Compreensão.

O processo de avaliação digital, por ser mediado por tecnologias colaborativas, precisa estar atento para observar e analisar o desenvolvimento das competências que são ressaltadas com o trabalho colaborativo: planejamento, comunicação, análise e síntese das informações e o uso adequado das ferramentas

tecnológicas (wikis, blogs, chats, fóruns, jogos digitais multiusuário, etc) que dão suporte ao ensino quer seja presencial, ou à distância.

Com o intuito de fazer uma avaliação coerente com o processo de ensino-aprendizagem, é fundamental propor tarefas que estejam em conformidade com os objetivos que se quer alcançar; fornecer aos estudantes feedback de forma contínua; comunicar aos estudantes as regras que serão utilizadas para avaliação; incentivar os estudantes na realização das atividades e interpretar as performances dos estudantes através de ferramentas computacionais e técnicas de análises de dados.

3- Avaliação Formativa Automatizada é Possível?

Há várias plataformas digitais disponíveis na internet como Socrative, Kahoot, Quizlet, Quizizz, Quizalize, GoFormative, Nearpod, EdPuzzle, Google Forms e Plickers que se propõem a transformar a avaliação formativa em um processo automatizado e em tempo real, auxiliando o professor na geração e interpretação de dados referentes ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Uma proposta de plataforma digital que adiciona à avaliação formativa elementos de gamificação foi desenvolvida por Araújo e Aranha (2013). O framework concebido pelos autores tem função de “sistematizar o processo de avaliação de modo que respostas, competências e habilidades dos alunos sejam coletadas e analisadas para subsidiar as ações pedagógicas do professor” (Araújo e Aranha, 2013, p. 415). O modo de avaliação proposto possui três etapas: a coleta de dados, a análise dos dados e a tomada de decisão.

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Para cumprir essas etapas, o framework possui quatro componentes que funcionam dentro de um processo cíclico: instrumentação, coleta, análise e regulação.

Uma das finalidades da avaliação formativa automatizada é tornar a tarefa de avaliar a aquisição de conhecimento em áreas diversas mais estimulantes para o aprendiz e mais factível para o professor. Para o aprendiz, ela é mais estimulante porque diversifica as atividades, permitindo aos alunos olharem para um problema ou uma situação por diversos ângulos, além de contemplar os mais diferentes perfis de aprendizagem. Para o professor, ela se torna factível porque automatiza o processo de coleta e análise de dados relacionados ao desempenho de seus alunos no processo de aprendizagem que, se fossem feitos manualmente pelo professor, seria um trabalho exaustivo.

A avaliação formativa tem como objetivo fornecer feedback para o professor acerca do processo de aprendizagem dos alunos. Para isso, é necessário que as plataformas de avaliação formativa forneçam dados e informações relevantes para a análise e tomada de decisão do professor para que ele adote as ações corretivas necessárias. A maioria das plataformas fornecem dados quantitativos como pontuação total (somatória de todos os pontos conseguidos em cada pergunta do jogo), porcentagem de acertos, tempo gasto para responder cada pergunta e porcentagem de alunos que acertaram cada pergunta. Dessa forma, o professor dispõe de recursos suficientes para realizar as intervenções necessárias nesse processo. Essas mesmas atividades de avaliação formativa, quando feitas manualmente, são, segundo Araújo e Aranha (2013, p. 413), “maçantes para os aprendizes e têm uma logística difícil para o professor”.

4- Conclusões

Avaliar na Cultura Digital é uma aborda-gem de cunho sistêmico, qualitativo e Formativo. Pode ser entendida como o processo que exige a integração pedagógica e de sistemas visando diag-nosticar se determinado caminho adotado pelo aluno é adequado e em que medida ele é adequado, ajudando-o a analisar o próprio caminho, fazendo as correções de rumo e pensando sobre novas tra-jetórias.

A avaliação é um processo complexo que aterroriza uma parte dos professores e exige novas competências, ferramentas e metodologias. Mas, também estamos conscientes, como defende Per-renoud (2002) “ Ferramentas adequadas e sofisti-cadas não servem para nada se as competências dos professores não são suficientes”.

Popham (2014) afirma que, a avaliação formativa busca diagnosticar as necessidades de aprendizagem dos alunos, monitorar o progresso, prover feedback (para ambos os alunos e professo-res), auxiliar o professor a planejar o processo de ensino e auxiliar os alunos a planejar o curso de sua aprendizagem.

Durante este ensaio sobre avaliação na cul-tura digital inferimos que as categorias referentes a avaliação perpassam outros elementos do sistema educacional: Interação; Conteúdos; Tecnologias; Métodos, etc. Estes processos estão interligados e afetam diretamente o processo avaliativo. En-quanto professores, temos o desafio de efetivar um processo avaliativo de forma pedagógica, constru-tiva e inovadora. Mas, para isso é urgente um novo modelo de formação de professores que coloque a tecnologia como aliada; crie projetos integrando a tecnologia; integre a tecnologia com metodolo-gias inovadoras de ensino e como instrumento de pesquisa. Embora seja esta a percepção desejada, sabemos que ela representa apenas um estágio

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inicial de consciência que, se não amparada por ações continuadas, inserção no currículo das licen-ciaturas e cursos de pedagogia, pode redundar em nenhum avanço.

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Educação a Distância : análise de experiências formativas através do uso das Tecnologias da Infromação e da Comunicação (TIC)

Dr. Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade1

Dra. Maria Dalvaci Bento2

Resumo

O presente artigo é resultado da análise de quatro pesquisas realizadas na Base de Estudos e Pesquisas em Comunicação e Educação (ComBase) do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) sob orientação e coordenação de pesquisadores da base citada. Os corpora dessas pesquisas se referem ao exame da oferta de dois cursos, pelo Ministério da Educação do Brasil, dentro de dois programas institucionalizados: TV Escola e ProInfo, com vistas à ampliação qualitativa e quantitativa do uso e dos resultados desses programas. Os cursos denominados “TV na Escola e os Desafios de Hoje” e “Mídia na Educação”, ambos foram oferecidos na modalidade EaD para todo o Brasil para professores de Educação Básica (da Educação infantil ao Ensino Médio). Foram examinados aspectos relacionados com o “design” (planejamento e implementação) dos cursos, produção de materiais, e recepção de aulas e materiais pelos professores/estudantes.

Palavras-Chave: Educação a Distância; Formação Docente; Tecnologias da Informação e da Comunicação.

1 Doutor em Educação pela Universidade de Caen (França) e Professor Emérito da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. [email protected]

2 Doutora em Educação pela Federal do Rio Grande do Norte. Professora formadora do Núcleo de Educação a Distância e Tecnologias da Secretaria de Estado da Educação e da Cultura do Rio Grande do Norte. [email protected]

Introdução

(A Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN – é uma das poucas universidades brasileiras a ter, desde 1972, um Canal aberto de TV (TV-Universitária, operada pelo INPE)), a primeira emissora de TV do Estado do Rio Grande do Norte, na época, um dos menos desenvolvidos estados brasileiros. A UFRN, também na década de 70, participou junto com o (INPE) Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais e a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Norte, de um importante experimento de tecnologia educacional no Ensino Fundamental, denominado projeto SACI – Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares. Findo o Projeto Saci, foi criado o Sistema de Teleducação do Rio Grande do Norte – SITERN – para adaptar o ambiente do SACI às prioridades da Secretaria de Educação do Estado.

Em1978, a UFRN implantou um curso de Mestrado em Educação, que teve a “Tecnologia da Educação” como sua primeira área de concentração de pesquisa. Na mesma direção, em 1983, foi criada a Oficina de Tecnologia Educacional, hoje com a denominação de Laboratório de Tecnologia Educacional – LTE –, tendo incorporado as novas tecnologias digitais. Finalmente, a Base de Estudos e Pesquisas em Educação e Comunicação (ComBase), criada nesse mesmo ano de 1983, foi o espaço em que se desenvolveram muitos projetos de ensino, pesquisa e extensão universitária. Com a ampliação do número de doutores e a implantação do curso de doutorado em 1995, a ComBase se consolidou e « Comunicação e Educação » se tornou uma “Linha de Pesquisa” dentro do Programa de Pesquisa e Pós Graduação em Educação (PPGEd/UFRN).

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A Educação Básica no Brasil tem avançado muito nos últimos 12 anos, mas a situação anterior era tão dramática que qualquer esforço poderá se tornar vão, se não contarmos com o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) para manter o ritmo das mudanças até hoje ocorrido, no sentido de formar, atualizar e aperfeiçoar professores. A educação através do uso dos meios digitais é a única via que permite a quantidade, a qualidade, a rapidez e o alcance necessário para atingir, com segurança, grande parte das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE), 2014-2024.

Neste artigo estamos, portanto, alertando os gestores em educação no Brasil, sobre a imprescindível produção de estudos e pesquisas, bem como sobre os avanços já realizados e que estão ausentes da maior parte de cursos e sistemas em Educação a Distancia (EaD), implantados no país.

Também foram estudados cursos oferecidos a distância pelo citado Ministério, destinados a formação continuada para professores de todo o território nacional, em seus aspectos de seleção de alunos, infraestrutura para recepção, materiais didáticos e tecnologias utilizadas, tutoria, avaliação e resultados. Uma dessas pesquisas consta na dissertação “Uma visão local de um projeto nacional: o curso Mídias na Educação” que examina o citado curso, do governo federal, direcionado a formação continuada de professores da educação básica de todo o país. Dado às diferenças sociais, econômicas e culturais, foi constatado que o curso apresenta lacunas decorrentes de seu planejamento.

A pesquisa é apresentada na tese “Educação a Distância e material didático: um estudo sobre o curso Mídias na Educação”, em que se concluiu que o material didático e sua descontextualizarão

não levavam os professores participantes do curso a utilizar as tecnologias digitais em sala de aula, objetivo principal do curso. Também foram encontradas contradições entre as teorias de referência e a abordagem definida pela rotina de estudos e que precisou de complementação.

Já a pesquisa apresentada na dissertação “TV Escola: um canal educativo que não é ‘sintonizado’ pela escola”, trata sobre o curso “TV na Escola e os Desafios de Hoje”, oferecido por um consórcio de Universidades, capitaneado pela Universidade de Brasília, para professores da educação básica de todo o Brasil e que utilizou o modelo tradicional da EaD, centrada no conteúdo e nos meios técnicos de distribuição. O trabalho analisou um exemplo do interior do Rio Grande do Norte em que por iniciativa dos coordenadores pedagógicos de uma escola, os professores participantes do curso, através da “recepção organizada”, obtiveram resultados diferenciados na avaliação final.

E outra pesquisa desenvolvida resultou na tese “Ler televisão: limites do curso TV na escola e os desafios de hoje em Sergipe” em que foram examinadas quatro edições do curso com erros de edital de convocação, de construção da rotina do curso, de subdimensionamento da função do tutor, distanciamento entre proposta e condução e, finalmente, com avaliação prejudicada pelas exigências políticas de “custo/efetividade”.

Ao realizarem tais investigações, os pesquisadores do grupo de pesquisa “Educação e Comunicação” constataram que ocorreram sérios problemas no gerenciamento e na operacionalização, principalmente por priorizar a quantidade em detrimento da qualidade, pela fragmentação do trabalho docente, pela falta de contextualização do material didático, não correspondendo às expectativas de aprendizagem.

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Outras conclusões apontam que as ações desencadeadas para que os cursos a distância aconteçam são, em sua maioria, ações estratégicas ou instrumentais, uma vez que elas são impostas pelo sistema e controladas por ele

Tanto do curso “A TV-Escola e os Desafios de Hoje” quanto o curso “Mídias e Educação” tratam de Tecnologia educacional – o primeiro trata do uso do “audiovisual” em sala de aula embora Televisão cinema vídeo e fotografia fossem ainda analógicos e ainda não completamente convergentes, a linguagem audiovisual se mantém após a “onda digital”. O “Mídia e Educação” utilizou as plataformas Moodle e EProinfo inteiramente digitais.

As Pesqusias

Na pesquisa “Uma visão local de um projeto nacional: o curso Mídias na Educação” (2011), estudou-se como se deu a implementação do curso Mídias na Educação – curso de formação continuada para professores da Educação Básica – produzido pelo Ministério da Educação na modalidade a distância oferecido pelas UFRN e Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Essa pesquisa examinou o planejamento do curso com a finalidade de contribuir para o “desenho” de outros cursos projetados para situações semelhantes.

Contribuíram com essa pesquisa, trinta e quatro (34) professores da educação básica pública do Estado do Rio grande do Norte que participaram do curso como estudantes. Procurou-se identificar as variáveis relacionadas com perfil de alunos, ambiente virtual utilizado, à organização dos encontros presenciais, aos conteúdos e atividades, à tutoria e à evasão, ao mesmo tempo se verificava as mudanças necessárias para melhorar a

implementação do curso. Foi constatado que mesmo com as

facilidades proporcionadas pelo uso da internet, muitos participantes do curso tiveram problemas iniciais para frequentá-lo, devido aos poucos conhecimentos em informática e em decorrência dos ambientes de aprendizagem serem pouco intuitivos. As dificuldades se estenderam aos encontros presenciais, devido, pelo tempo curto dos encontros, o grande número de alunos por turma e poucos computadores para realizar o treinamento com o ambiente virtual de aprendizagem – AVA. Em relação aos conteúdos e às atividades, os 34 estudantes (agentes da pesquisa) apontaram o excesso como um problema, considerando que o curso é realizado em serviço e o tempo é pouco para as leituras de muitos textos e a realização de diversas atividades ao mesmo tempo. Além disso, informaram que algumas atividades apresentaram orientações confusas e não enfatizaram a relação teoria-prática. Nesse contexto, alguns alunos ainda enfrentam o problema de falta de retorno das atividades a ser dado pelo tutor. Há tutores que se ausentam do curso sem comunicar aos alunos o motivo. Todos esses problemas convergiram para a desistência ou uma potencial evasão do curso.

Os dados mostraram que a desistência e a evasão dos alunos representam um problema para as instituições que ofertaram o curso, pois o número de desistentes e evadidos, juntos, corresponde a mais de 60% dos inscritos.

Essa investigação teve como aporte teórico as contribuições de Paulo Freire e Habermas por defenderem o diálogo para o estabelecimento da comunicação entre os seres humanos. Entende-se que nos cursos à distância (como em qualquer outro), o diálogo deve se fazer presente em todas as fases do desenvolvimento das ações realizadas. Para Freire (1985), a comunicação implica numa

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reciprocidade que não pode ser interrompida. O que caracteriza a comunicação é o diálogo. Para Habermas (1987), só há comunicação, quando há dois ou mais interlocutores mediados por atos de fala. Desta forma, o que caracteriza e qualifica uma ação comunicativa são os mecanismos de coordenação da ação que ela envolve. E é a linguagem que conduz as pessoas envolvidas em uma determinada situação para o entendimento.

As ações executadas para que o curso acontecesse e os professores participassem foram, na maior parte, ações estratégicas ou instrumentais, uma vez que elas são impostas pelo sistema (e controladas por ele) aos participantes do curso e estes não são ouvidos em nenhum momento do processo. Nesse contexto, o diálogo tão enfatizado por Freire e Habermas não tem ocorrido com a frequência necessária.

As reclamações dos participantes do curso quanto ao AVA em que está hospedado, a divulgação e o processo de inscrição do curso, o excesso de conteúdos e de atividades, os encontros presenciais, a tutoria e a evasão não têm sido considerados no sentido de aprimorar a implementação do curso pelas instâncias responsáveis – Ministério da Educação e universidades. Numa ação dessas, o estabelecimento de negociações, acordos entre as partes envolvidas é essencial.

A ação comunicativa deveria permear todo o processo de elaboração do curso, bem como sua implementação. As relações dialógicas entre os parceiros envolvidos nesse processo educativo deveriam ser estabelecidas, pois teria contribuído para que todos pudessem ouvir e ser ouvidos, já que este pressupõe um trabalho de equipe. Identificou-se que a ruptura do diálogo se faz presente em todas as instâncias envolvidas com o curso. O diálogo, pela sua própria natureza, envolve colaboração, cooperação, participação democrática, interação.

Assim, não se pode conceber um curso como as Mídias na Educação sem que esses pressupostos estejam evidenciados. Já a pesquisa “Educação a Distância e Material Didático: um Estudo sobre o Curso Mídias na Educação” (2013) questionou a centralidade dos materiais, veículos de conteúdos disciplinares, sua produção e sua inserção em cursos de formação de professores a distância. A intenção dessa investigação foi subsidiar as universidades no sentido de repensarem a forma de elaboração de material didático para cursos de formação de professores a distância, tendo como base o material didático do curso de extensão para formação de professores a distância “Mídias na Educação”. A produção de material didático para cursos a distância é importante, particularmente porque os materiais impressos ainda são a principal fonte de informações das disciplinas de conteúdo. É também o material impresso a principal mediação entre o estudante e o tutor. O material impresso é a ligação entre os interlocutores e está relacionado diretamente ao processo educacional já que é o mundo apresentado através de símbolos, de atos da fala, das diversas linguagens. Por isso, para à produção do material didático, é relevante se ater inicialmente ao perfil dos alunos, mas também atentar-se para a coerência dos objetivos propostos, a natureza do conteúdo e o desempenho final esperado e cobrado na avaliação. Ao elaborar as atividades do curso, identificou-se que os especialistas descuidaram-se em relação ao pressuposto fundamental da formação continuada, que é o estabelecimento da relação teoria-prática. Os textos não sugerem a transferência dos conceitos para a prática docente dos professores/estudantes. Não se pode esquecer que o curso faz parte de um programa nacional de formação continuada de professores. Esses

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problemas no material didático do curso Mídias na Educação, quanto ao aspecto pedagógico, não permitem que o professor/estudante redimensione sua prática no sentido de integrar as mídias.

A perspectiva assumida pela coordenadora da pesquisa decorreu de sua experiência de professora, tutora em várias situações, autora de materiais impressos, que reconhece a função do material impresso - a mediação entre os diversos agentes no diálogo do processo educativo.

A pesquisa foi desenvolvida em quatro etapas. Na primeira etapa, foi feita uma análise dos módulos do curso com o propósito de identificar aspectos no material do curso que têm dificultado o uso das mídias – pelos professores participantes do curso – na prática pedagógica. A partir daí, procurou-se discutir sobre a forma como está sendo elaborado o material didático para cursos de formação de professores a distância. Nesse momento, começou a segunda etapa da pesquisa, em que foram propostas atividades complementares para o curso – mesmo reconhecendo que elas não garantiriam essa integração, mas que possibilitariam a sua ocorrência. A essência dessa proposta foi à inclusão de práticas que os professores/estudantes realizam com seus alunos (os fóruns), e em que discutem as atividades realizadas com os alunos e as atividades com orientações voltadas para a reflexão sobre a prática docente a serem publicadas pelos professores/estudantes na ferramenta virtual “diário de bordo”. Na terceira etapa, deu-se a implementação da proposta de complementação das atividades durante a 5ª edição do curso que objetivou estimular os professores/estudantes – a integrarem as mídias em sua prática docente. Na quarta etapa, foram analisados os fóruns em que os professores discutem as atividades que foram desenvolvidas com seus alunos e os diários de bordo desses professores.

Os resultados da pesquisa apontaram que na elaboração do material didático, é essencial a proposição de situações/atividades em que os professores/estudantes possam estabelecer a relação entre a teoria e a prática e isso pode começar pelo levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos acerca dos temas a serem abordados, o que possibilitará a aprendizagem significativa. Desse modo, a aproximação entre a teoria e a prática levam os professores/estudantes a repensarem sua prática, além de começarem a transformá-la durante o curso. Além disso, outros problemas que dificultam essa integração foram identificados, como os meios técnicos na escola serem insuficientes (ou inexistentes), sem manutenção e muitos deles sem conexão com a internet; há, ainda, problemas quanto à organização escolar, que não destina tempo para a formação do professor; além da falta de cultura tecnológica dos professores e gestores. A investigação mostrou que o material didático para um curso que se propõe a discutir a utilização pedagógica das mídias na educação deve conter elementos como: exploração das diversas linguagens utilizadas na prática; partir das experiências que os alunos trazem do contexto em que vivem; pelo desenvolvimento de atividades em que os alunos possam interagir uns com os outros; por meio da contextualização de atividades; pela compreensão de que o diálogo é fundamental num processo de formação de competências docentes em que afeto e ética são tão importantes e pelo entendimento de que para apresentar um novo conteúdo, é necessário levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos com vistas a uma aprendizagem significativa.

Por fim, a pesquisa revela que o material didático do curso Mídias na Educação não propôs a articulação entre a teoria e a prática, trazendo problemas para a efetivação da integração de

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mídias. Os professores/estudantes têm problemas concretos para integrar as mídias em sua rotina escolar.

Outra pesquisa desenvolvida no PPGEd/UFRN foi “A TV Escola: um Canal Educativo que não é ‘Sintonizado’ pela Escola” (2004) e teve como objetivo principal analisar se o curso de extensão “TV na Escola e os Desafios de Hoje” mudava a concepção que os professores tinham do Programa TV Escola. A pesquisadora investigou como os professores faziam uso do Programa TV Escola o qual é destinado à capacitação, atualização e aperfeiçoamento de professores de Ensino Fundamental e Médio da rede pública.

O curso TV na Escola e os Desafios de Hoje foi criado pela Universidade Virtual Pública do Brasil – UniRede – em parceria com o MEC e tinha como propósito capacitar profissionais de instituições públicas de Educação Básica para aprimoramento do uso, no cotidiano escolar, dos recursos proporcionados pelas tecnologias da informação e da comunicação com ênfase na comunicação audiovisual. Para a pesquisa, utilizou-se da 1ª edição do referido curso.

A referida pesquisa foi motivada principalmente por constatação de que 95% das escolas do município do Natal não sintonizavam o canal da TV Escola – canal educativo do MEC – porque os equipamentos não estavam devidamente instalados para tal fim. Por essa razão, quando foi lançado o curso de extensão TV na Escola e os Desafios de Hoje, acreditou-se que seria o momento adequado para capacitar os professores que trabalhavam nas salas de leitura das escolas municipais de Natal. Porém essa ação foi interrompida devido a uma reforma administrativa na Prefeitura de Natal, a qual fechou o setor onde se desenvolvia o trabalho da leitura no espaço escolar e, também, a exibição dos vídeos relacionados

aos conteúdos do curso. As escolas também não dispunham dos equipamentos para captação e gravação das séries/programas veiculados pela TV Escola. Por causa desse problema, optou-se por acompanhar outro grupo de professores que cursou a 1ª edição do curso, porém localizados no município de Parelhas/RN.

Os dados para a pesquisa foram coletados por meio da aplicação de três questionários entre o período de abril/2001 a agosto/2002. O primeiro questionário foi aplicado ao final do estudo do Módulo I e o segundo, ao término do curso, contendo questões abertas e fechadas. Tais questionários tiveram como objetivos: traçar o perfil do grupo de professores integrantes da pesquisa; realizar um diagnóstico de como a escola vinha se apropriando do Programa TV Escola; identificar a relação estabelecida entre os alunos e a coordenação do curso na Universidade Federal da Paraíba – UFPB; além de colher informações sobre o funcionamento do curso. Já o terceiro e último questionário – com questões abertas – foi aplicado para diagnosticar se o curso “TV na Escola e os Desafios de Hoje” havia mudado a concepção que os professores tinham do Programa TV Escola.

A pesquisa mostrou que na 1ª edição do curso de extensão “TV na Escola e os Desafios de Hoje” foi dada ênfase aos aspectos teóricos e práticos da comunicação audiovisual, restringindo o Programa TV Escola a um recurso didático-pedagógico a ser utilizado com os alunos. O objetivo principal do Programa de contribuir para a capacitação, o aperfeiçoamento e a valorização dos professores e que se desse na própria escola, como previsto na proposta de criação, só aparece no Módulo I em sua 4ª Unidade.

A matrícula inicial do curso foi de 2.040 alunos para serem atendidos por 15 tutores, o

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que representa 136 alunos por tutor dentro de sua carga horária semanal de 20h. O grande número de alunos dificultou a assistência que deveria ser dada pelo tutor, pois as horas previstas só dariam para atender os cursistas, uma vez por semana, durante 8 minutos e sem intervalos entre as ligações. Por outro lado, a falta de um planejamento mais elaborado fez com que, da matrícula inicial de 2.040 professores, apenas 233 concluíssem os três módulos do curso. Do grupo de professores do município de Parelhas/RN que participaram da pesquisa, não houve desistência. O diferencial desses professores foi que, por iniciativa própria, reuniam-se para discutir os textos contemplados nos módulos do curso e realizar as atividades.

A pesquisa também revelou que o curso “TV na Escola e os Desafios de Hoje” não conseguiu atingir seu objetivo principal que era fazer melhor uso da TV Escola nas atividades pedagógicas. Assim sendo, as escolas continuam sem destinar espaço/tempo para discutir o que é veiculado, além de dispor de um número insuficiente de equipamentos para uso sistemático. Além disso, por falta de equipamentos tecnológicos para que se registre aquilo que é produzido pela própria escola, professores e alunos são meros consumidores de vídeos produzidos por terceiros. A situação é mais delicada quando os professores afirmam que os vídeos que há em sua escola (gravados da programação da TV Escola) não são coerentes com os conteúdos que estão sendo trabalhados com os alunos. Essa é uma demonstração de que grande quantidade de vídeos veiculados pela TV Escola são produzidos em outros países, apresentando realidades completamente diferentes daquelas em que os alunos das escolas públicas brasileiras estão inseridos e, portanto, não possibilitam fazer uma relação com os conteúdos desenvolvidos nas referidas escolas.

Por fim, a pesquisa revelou que o curso subsidia os alunos (professores/estudantes do curso) em relação aos recursos audiovisuais no ensino, uma vez que está direcionado à formação de professores na linguagem audiovisual. No entanto, os professores continuam com dificuldades de incorporar o Programa TV Escola a sua prática docente porque não há uma organização na escola para sua recepção.

O curso TV na Escola e os Desafios de Hoje também foi objeto de estudo da pesquisa “Ler Televisão: Limites do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje em Sergipe” (2008). O objetivo dessa pesquisa foi detectar que tipo de leitura crítica dos textos culturais produzidos pela televisão, os profissionais da educação básica da rede pública de ensino do Estado de Sergipe – que concluíram todos os seus três módulos do citado curso – realiza.

A pesquisa originou-se de inquietações, mas também de experiências vividas em que o interesse foi voltado para a televisão, o que é veiculado por ela, a forma como as pessoas se apropriam de seu conteúdo, as possibilidades e os limites, a relação televisão e educação, experiência pessoal de não uso da televisão por um período, entre outros. A experiência na tutoria do referido curso favoreceu a busca pela compreensão da crítica à mídia televisiva por professores que frequentaram o curso. A partir dessa experiência, também se percebeu que os problemas que ocorreram durante a primeira edição do citado curso poderiam influenciar em resultados negativos no sentido de não contribuir para que se efetivasse uma leitura crítica da mídia televisiva.

Para o desenvolvimento da investigação, foi proposto o seguinte questionamento: diante da necessidade atual de se compreender com criticidade o papel que desempenham os media

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na orquestração do mundo globalizado, que tipo de leitura crítica da linguagem audiovisual é capaz de realizar um profissional da educação que participou de um curso dessa natureza? Na busca por resposta, foram analisados os três módulos do curso, realizadas entrevistas e questionários com 10 (dez) professores/estudantes – que participaram do curso – a respeito das abordagens de uma mesma temática em dois telejornais distintos, sem perder de vistas as opiniões dos tutores sobre as condições em que foram realizadas 4 (quatro) edições consecutivas do curso no Estado de Sergipe e nem as relações concretas estabelecidas entre os professores/estudantes e o audiovisual no cotidiano de casa e do trabalho. Esses participantes da pesquisa foram selecionados considerando os seguintes critérios: tivesse um representante de cada uma das dez Diretorias Regionais de Educação (DRE); que contemplasse representantes das quatro edições do curso; maior número de representantes da edição/edições mais sucedidas; e todos esses dez professores/estudantes tivessem concluído o curso.

Três tutores, também, participaram da pesquisa, sendo que um deles fez parte do grupo de tutores da primeira edição do curso; outro que participou da segunda; e um terceiro que participou da terceira e quarta edição do curso. Com estes tutores, foi utilizada a técnica de pesquisa entrevista semiestruturada com o intuito de identificar as principais dificuldades enfrentadas durante a edição do curso em que atuou como tutora; percepções que já tinham, mas principalmente as que construíram a respeito de cursos a distância e qual o resultado positivo alcançado no fim de cada edição do curso.

A investigação expôs muito mais inquietações e indagações do que apresentou respostas sobre o objeto de pesquisa. Nessa

perspectiva, o curso TV na Escola e os Desafios de Hoje no Estado de Sergipe teve sérios problemas em sua execução e um deles diz respeito à falta de formação dos tutores para conduzir cursos à distância, concretizados pelos resultados em termos quantitativos e qualitativos durante as quatro edições. O número elevado de cursistas por tutores aliado a esse despreparo dos profissionais contribuíram para resultados insatisfatórios. O despreparo foi também relacionado à equipe que organizou o curso, tendo em vista que deu a mesma atenção para realidades completamente diferentes conforme se verifica nas diversas regiões do Brasil.

Mesmo ocorrendo nas duas primeiras edições do curso a evasão de quase 90% dos cursistas, não foi feito um redimensionamento do curso de forma que pudesse evitar esse problema. A falta de autonomia da equipe que conduzia o curso no sentido de propor alterações revela que tal equipe apenas executa ações impostas, o que é ruim para o sistema educacional. A utilização de 100 cursistas por tutor nas quatro edições mostra que houve pouca preocupação em minimizar o problema da evasão no curso.

O distanciamento de equipes que elaboram o curso da realidade em que o curso acontece, de fato, ocasiona problemas motivados por não considerar o contexto no qual os participantes do curso estão inseridos. Indiscutivelmente os ajustes deveriam ter sido feitos sempre quando fossem oferecer uma nova edição do curso a partir de uma avaliação da edição anterior.

A pesquisa também revelou que deveria ter havido um investimento na formação dos tutores de forma que pudessem ter uma compreensão maior de como se dão os estudos e a condução deles em cursos à distância. Os tutores, quando estão preparados, contribuem mais com a qualidade do ensino, pois é preciso ter compromisso com

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a aprendizagem, ao mesmo tempo reconhece-se que são necessárias as condições para a boa execução da tutoria. Ao priorizar a qualidade do curso, reduz-se o número de cursistas por tutores e evita coagir os tutores a levarem os cursistas a permanecerem no curso a qualquer preço, como ocorreram durante as quatro edições do curso no Estado de Sergipe.

Ao considerar a temática do curso – direcionada para o Programa TV Escola – percebeu-se que não correspondeu às expectativas vislumbradas. Dessa forma, identificou-se que o citado curso não favoreceu a dinamização da TV Escola. A maioria dos entrevistados, durante a pesquisa, mostrou pouco interesse no uso vídeos. Por exemplo, esses professores em sua prática pedagógica, quando fazem uso de vídeos – sempre de forma esporádica –, normalmente não são da grade da TV Escola. Alguns até desconhecem os vídeos veiculados pelo canal. Porém é importante destacar que a TV Escola é um canal fechado, o que significa que muitos professores e alunos não têm acesso em suas residências. Na escola, por sua vez, o acesso é comprometido principalmente por falta dos equipamentos de recepção do canal, tais como televisor e antena parabólica (com receptor). Para a reprodução dos vídeos veiculados, era preciso um aparelho de videocassete.

A pesquisa apontou que a leitura realizada pelos professores/estudantes a respeito da mídia televisiva é feita a partir do senso comum, não correspondendo ao que se esperava ao terem concluído o curso TV na Escola e os Desafios de Hoje. As falhas deste curso também se estenderam a problemas gerenciais e operacionais no que se refere à modalidade a distância, realçando um número alto de cursistas por tutores, sem considerar que o mais importante é a qualidade do curso, como, por exemplo, o material didático, a

formação dos tutores, turmas organizadas de forma que os tutores tenham condições de acompanhar satisfatoriamente, entre outros.

Em síntese, o curso não ofereceu subsídios para que encaminhasse os cursistas do Estado de Sergipe a uma leitura da crítica da mídia televisiva. Para essa tarefa, uma das atividades seria a produção de um audiovisual, porém o curso só ofereceu aspectos teóricos, sem fornecer elementos que permitissem o exercício prático. Sendo assim, os professores que participaram do curso e, consequentemente da pesquisa, não demonstraram compreender o processo de leitura crítica da mídia televisiva, tão necessária de ser inserida nas atividades escolares.

Considerações Finais

As investigações realizadas mostraram a necessidade de se ter um novo olhar para a produção de cursos à distância, destinados à formação continuada de professores. É preciso pensar que temos diferenças e desigualdades enormes entre as regiões do país, entre os estados da federação e entre os municípios, embora tenhamos mais traços culturais em comum que outros países com extensão territorial semelhante. Essas diferenças e desigualdades nos apontam para ações menos uniformes e a maior flexibilidade quanto a intervenções locais, dentro, é claro, de um planejamento entre os entes envolvidos na produção, na oferta e no gerenciamento dos cursos.

É bom notar que as diferenças e desigualdade são projetadas nos indivíduos em termos de cultura e condição econômica e social. Dessa forma, a definição das características dos cursos, dos materiais, da tecnologia utilizada, dos modos possíveis de recepção, da clareza dos objetivos dos mais amplos aos mais pontuais, todo

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o sistema deveria ser marcado com o diálogo até a formação de redes sociais, comunidades virtuais duráveis, agregadas pelo interesse de resolver problemas concretos nas suas áreas de atuação.

Vimos ainda, nos estudos comentados nesse artigo, que é muito elevado o número de situações que a ação instrumental, a informação, a instrução predominam sobre a ação comunicativa, o diálogo, a educação. O tutor, elo humano de ligação com os estudantes, que poderia favorecer a nova sociabilidade que as tecnologias digitais oferecem, é, entretanto, considerado uma figura menor dentro de grande parte dos sistemas que operam com EaD. Levando em consideração as dimensões continentais do Brasil, com marcantes diferenças regionais, não se pode deixar passar as variáveis intervenientes daí decorrentes.

Muitas situações conflituosas são relacionadas com o gerenciamento dos cursos em cada unidade da federação ou mesmo em cada município, já que as primeiras cinco séries do ensino fundamental estão sob administração municipal e os municípios são muito desiguais entre si – os professores têm carga-horária diferentes e, portanto, disponibilidades diferentes; os professores têm diferentes graus de familiaridade com equipamentos, ambientes de aprendizagem ou programas; o tutor que é uma personagem indispensável, na maior parte dos cursos, dada a diversidades de situações que exigem intervenções muito personalizadas, poderia solucionar a maior parte dos problemas, mas não é tratado como um profissional com formação específica e com vínculo de emprego permanente. Eles, os tutores, são selecionados entre alunos de cursos de pós-graduação para trabalhos temporários, são contratados para vinte horas semanais, salários irrisórios, sem perspectivas de carreira e são encarregados dos contatos com um

número excessivamente grande de alunos. Regra geral recai sobre eles a “culpa” das desistências, evasões e reprovações. Achamos, portanto, que a institucionalização do papel do tutor, uma formação adequada, uma carreira, melhores condições de trabalho e melhor remuneração eles poderiam protagonizar o diálogo entre os que produzem, oferecem e gerenciam os cursos e os professores-alunos e suas comunidades escolares.

Uma maneira de estabelecer como parâmetros, para uma educação formadora, os princípios de Paulo Freire. Em outro estudo, a recepção, deixada a critério do professor estudante, foi assumida pela escola e os estudantes se reuniam para a recepção organizada do curso, permitindo a discussão, a comparação entre interpretações de cada tema, de cada solução, proporcionando, através do diálogo, resultados melhores e mais duradouros, dado o caráter afetivo do avanço socializado. Fizeram mais do que eles mesmos esperavam: fizeram vídeos, discutiram programas e se tornaram visíveis nacionalmente. A “recepção organizada” motiva, cria novas fontes de informação, problematiza, contextualiza e une naturalmente a teoria e a prática.

Foi, também, estudado a produção de materiais, particularmente textos e foi percebido que a produção de materiais não cria um saber comum entre os produtores de conteúdo, revisores e pedagogos. Redigir sob a forma de diálogo lembra a tentativa da TV de simular uma espontaneidade inexistente entre a câmara e o apresentador/ator. O diálogo entre dois sujeitos apresenta particularidades que nunca mais se repetirão em outro momento com outros interlocutores. Assistir um diálogo ainda é melhor que ler um ”script” de um diálogo, mas em ambos, falta a vivência insubstituível da participação e do caráter interpessoal da experiência.

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Reflexões Sobre o Uso das Tecnologias Digitais na Perspectiva de

Humanização da Tecnologia

João Tadeu Weck1

Carla Giovana Cabral2

Adja Ferreira Andrade3

Resumo

Neste artigo pretendemos refletir sobre o uso das tecnologias digitais na perspectiva do que estamos denominando humanização da tecnologia, embebidos/as, especialmente, nos ensinamentos de Paulo Freire e, em certa medida, Habermas, que defendem uma aliança entre educação, autonomia e emancipação na formação dos sujeitos. A proposta metodológica envolveu uma pesquisa bibliográfica dos trabalhos relacionados pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Meios de Comunicação e Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (COMBASE/CE/UFRN).Palavras-chave: Diálogo, Autonomia, Emancipação e Educação.

1. Introdução

As tecnologias digitais intensificaram sua presença e tem impacto significativo na aprendizagem. As metodologias empregadas, concepções de uso, questões sobre o privilegio

1 Doutor em Educação (UFRN) e Professor do DPEC/CE/UFRN. [email protected]

2 Doutora em Educação Científica e Tecnológica (UFSC) e Pós-Doutora em História das Ciências sob a Ótica do Gênero (UFSC). Professora da Escola de Ciências e Tecnologia/UFRN. [email protected]

3 Doutora em Informática na Educação- UFRGS. Docente do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Mail: [email protected].

do conteúdo e descaso com a ação comunicativa provocam inquietudes no tocante às lacunas que se constituíram em torno da problematização da mediação forjada pelas tecnologias entre os sujeitos imersos em processos educativos.

O determinismo tecnológico é uma versão capitalista da ideia de progresso científico técnico alavancada pela nova visão de mundo deflagrada com o advento da ciência moderna no século XVII. Essas prerrogativas insuflam uma visão otimista sobre as tecnologias como fenômeno social, quer sejam supostamente capazes de oferecer mais tempo para as pessoas realizarem atividades fora do âmbito do trabalho produtivo, tornarem-se um caminho “natural” para o desenvolvimento e garantir amplo bem-estar social, por exemplo, (MIRANDA, 2002, p. 24). Desse modo, são percebidas, na ausência de um processo formativo crítico, como estandartes de benesses em larga escala e com vasta abrangência social.

Essa visão embute uma série de problemas, desde a redução do conhecimento prático ao teórico e o seu caráter “objetivo, racional e livre de valores externos à própria ciência, ou seja, neutros” (GARCÍA, CEREZO e LÓPEZ, 2004, p. 2), à ideia instrumentalista, a partir da qual tecnologias “são simples ferramentas ou artefatos construídos para uma diversidade de tarefas” (Idem, 2004, p. 3). Ou, como disse Heidegger: “A concepção corrente de técnica, segundo a qual ela é um meio e um fazer humano, pode, por isso, ser chamada de determinação instrumental e antropológica da técnica” (2007, p. 376).4 Esse caminho nos levaria a pensar que os aparatos tecnológicos, em decorrência de sua “neutralidade” e significado instrumental, garantiriam o sucesso

4 Muito embora essa afirmação de Martin Heidegger tenha sido feita na década de 1950, consideramos que ela é ainda válida contemporaneamente, ou seja, essa concepção instrumentalista permanece.

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das aprendizagens e que bastaria renovar essas tecnologias constantemente, modernizá-las, para manter esse padrão de bons resultados.

Nos entrelaçamentos desses significados determinista e utilitarista da tecnologia deixa-se entrever uma racionalidade instrumental, segundo HABERMAS (1968),

Porque a racionalidade desse tipo só se refere à correta eleição entre estratégias, à adequada utilização de tecnologias e à permanente instauração de sistemas (em situações dadas para fins estabelecidos), ela subtrai o entrelaçamento social global de interesses em que se elegem estratégias, se utilizam tecnologias e se instauram sistemas, a uma reflexão e reconstrução racionais. Essa racionalidade estende-se, além disso, apenas às situações de emprego possível da técnica e exige, por isso, um tipo de acção que implica dominação quer sobre a natureza ou sobre a sociedade. A acção racional dirigida a fins é, segundo a sua própria estrutura, exercício de controles. (Habermas, 1968, p. 46)).

Citando Marcuse, Habermas considera que a razão técnica é também ideologia e que determinados fins e interesses não são aferidos à técnica posteriormente ao seu projeto/design, mas embutem-se na sua própria construção, constituindo-se em um projeto histórico-social, projetando o que uma certa sociedade e os interesses nela dominantes pensam em fazer com as pessoas e as coisas (MARCUSE, 1965, apud HABERMAS, 1968, p. 46-47). A partir desta reflexão, o que podemos ponderar quanto à educação?

A incorporação da racionalidade

instrumental implica na “eliminação da diferença entre práxis e técnica, tornando a relação entre os membros da comunidade escolar impessoal” (MÜHL, 2011, p. 1040). Segundo esse autor, no contexto escolar, isso interferiria no significado e abrangência da esfera cultural, reduzida a planejamento administrativo, o que levaria “a escola a perder sua vinculação com o mundo da vida, deixando de ser um contexto de construção comunicativa dos conhecimentos e dos valores próprios da vivência de alunos e professores”.

Ou seja, a escola perde a possibilidade de tornar-se um espaço público, em que os indivíduos desenvolvem a racionalidade do saber de forma participativa e aprofundam a solidariedade humana e a autonomia individual na convivência democrática entre todos. Ao invés de um espaço público de aprendizagem da convivência humana, torna-se, predominantemente, um lugar de aquisição de habilidades e de informações técnicas necessárias para a inserção do indivíduo no sistema do poder e do dinheiro. (MÜHL, 2011, p. 1040).

No caminho desse mesmo raciocínio, e com base no mesmo autor, encontramos o perigo de que a educação desenvolva um papel ideológico que comprometa a perspectiva epistemológica que explicita o processo histórico-social, tratando os conhecimentos de forma neutra (MÜHL, 2011, p. 1040-1041).

Quais seriam os pressupostos epistemológicos e pedagógicos capazes de inverter essa lógica e conceber espaços de efetiva autonomia, conquista cultural e transformação dos sujeitos? Como os sujeitos podem, ao se apropriarem de linguagens, transformarem suas

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visões de si e do mundo, na direção de um projeto de sociedade humanizadora? De que educação estamos falando?

A adotar um processo reflexivo, cabe superar visões que, em um extremo, situam a técnica de modo instrumentalista e, por outro, superestimam as ferramentas, alienando os sujeitos dos processos sociais, situando o homem na sua inserção em seus dois mundos, como afirma Paulo Freire (2003): o mundo da natureza e da cultura. Esses são dois aspectos da cultura humana, que podem se integrar ao homem de maneira dialógica.

Acreditamos que as tecnologias digitais, no contexto da sociedade tecnológica informacional, podem propiciar espaços colaborativos, participativos e convergentes, dependendo da abordagem metodológica empregada e das concepções de uso. Referimo-nos ao uso das tecnologias digitais para melhor organizar as ações dos sujeitos nos processos de produção do conhecimento, a um emprego dessas tecnologias de forma crítica, buscando criar ambientes que efetivamente constituam um espaço de interação, exploração e construção criativa do aluno.

2. Diálogos

O grupo de Estudos e Pesquisas em Meios de Comunicação e Educação – COMBASE foi criado em 1978 como uma das primeiras linhas de pesquisas do recém- criado Programa de Pós Graduação em Educação da UFRN, com o objetivo de desenvolver estudos na intersecção Educação – Comunicação.

Tendo em Paulo Freire um dos seus principais suportes teóricos, as dissertações e teses apresentadas por pesquisadores filiados ao grupo utilizaram o conceito de Diálogo apresentado por

esse pensador, na perspectiva de um processo libertador, emancipatório dos indivíduos em relação à incorporação e uso das Tecnologias da Informação e Comunicação em cenários educacionais formais.

Para FREIRE (2011:45) “O diálogo é este encontro dos homens, mediados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu”. Esta definição nos remete diretamente à realidade da sociedade (e, por extensão da escola) brasileira. As TIC (inicialmente com o rádio, posteriormente a televisão e atualmente estas convergidas no computador ligado à internet), há décadas vem provocando impactos e mudanças nos indivíduos, independente da classe social.

Tais impactos chegam à escola de forma direta (pela presença de diferentes tecnologias trazidas por políticas públicas) e de forma indireta, a partir das referências e influências que tais aparatos provocam.

A proposta de buscar fomentar espaços escolares dialógicos a partir da ação – reflexão, utilizando as TIC como mediadoras, tem o intuito de possibilitar aos indivíduos reflexão sobre o papel das diversas tecnologias presentes em seu meio e a incorporação destas como ferramentas de expressão ou nas palavras de FREIRE (2011: 45) “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens”.

Partindo do princípio do diálogo, os pesquisadores Sandra Mara de Oliveira Souza, Sebastião Faustino Pereira Filho, Eugenio Paccelli Aguiar Freire e João Tadeu Weck construíram pesquisas em nível de mestrado e doutorado utilizando o diálogo como conceito chave.

Iniciamos nossa discussão pelo trabalho de mestrado de Sandra Mara de Oliveira Souza, que partiu do diálogo como condição essencial para a plena efetivação da Comunicação. Para isso

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fez uso do diálogo em duas dimensões: por um lado, no encontro de subjetividades; por outro, na ação. Para a referida autora, “o diálogo não seria, portanto, um pensar para, mas, um “pensar com””.

Tal pensar se fez em conjunto com professores da rede municipal de ensino da cidade de Parnamirim (cidade que compõe a região metropolitana de Natal, que é a capital do Estado do Rio Grande do Norte), na perspectiva de refletir e elaborar um vídeo que abordasse questões históricas e multiculturais presentes no referido município.

Nessa perspectiva, a pesquisa desenvolvida (que, metodologicamente transitou entre a etnometodologia e elementos da Pesquisa Ação e da Pesquisa Participante), abordou o aparato midiático na mesma perspectiva de Gomes (2012,p.200) que afirma que “os dispositivos midiáticos são sistemas de relações entre tecnologias, linguagens e práticas sociais que se configuram como espaços e modos de interação”. Ao realizar uma “alfabetização” da linguagem audiovisual e sequente apropriação, a autora permitiu aos pesquisados desvelarem as questões de produção, assim como modificar o sentido das apropriações que estes faziam das mensagens televisivas.

O audiovisual como dispositivo para a pesquisa-intervenção nos/com os cotidianos das redes educativas opera como um disparador/desencadeador de sentimentos, sensações,significações e experiências estéticas partilháveis que, problematizados em rodas de conversas e/ou no entrelaçamento com diferentes redes de saberes-fazeres, tanto nos espaços-tempos da recepção como da produção, engendra a negociação de sentidos em relação ao que nos toca, ao que nos afeta, ao que nos agencia, ao que nos constitui.

Homens e mulheres, ao longo da história, vimo-

nos tornando animais deveras especiais: inventamos a possibilidade de nos libertar na medida que nos tornamos capazes de nos perceber como inconclusos, limitados, condicionados, históricos. Percebendo, sobretudo, também, que a pura percepção da inconclusão (...) não basta. É preciso juntar a ela a luta política pela transformação do mundo.(FREIRE,1994,p.100).

Conhecer, compreender e utilizar as TIC numa perspectiva de “ferramentas de expressão” em contextos escolares possibilitou ao grupo de professores da rede pública de Parnamirim questionar modelizações e engendrar outros modos de relacionar-se com o mundo e de se constituir, para além daqueles hegemonicamente fixados conforme os interesses do capital, dos mercados e veiculados pelas mensagens midiáticas.

A mediação promovida pela produção midiática do vídeo promoveu segundo a proposta Freireana uma práxis pedagógica, expressa como a dialética entre o contexto teórico e o contexto concreto, e permitiu o uso da tecnologia numa abordagem sócio-cultural. Pode-se afirmar que a práxis pedagógica efetivou-se na sua plenitude porque houve uma estratégia de aprendizagem, utilizando-se dos meios através dos quais os objetivos educacionais foram trabalhados. É nesta perspectiva que faz sentido relacionar as escolhas e uso de soluções tecnológicas com as características, perfil dos estudantes, objetivos educacionais, conteúdos disciplinares e contextos culturais. Acredita-se que o devir pedagógico, as tarefas de aprendizagem, devem partir o mais possível de problemas reais, permitindo que o indivíduo aja sobre as coisas e/ou sobre os conceitos.

Neste processo de mediação entre professor e aluno, a relação que se estabeleceu

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não foi vertical, descendente, mas antes numa relação horizontal, em que o aluno se relacionou diretamente com o saber, agiu sobre ele, transformando-o e apropriando-se de uma forma pessoal. Assim se compreende uma pedagogia não-diretiva, em que o professor se assume mais como um organizador de aprendizagens do que como a fonte transmissora do saber. A prática pedagógica tenderá, portanto, a vincar cada vez mais a dimensão interativa que se estabelece entre os atores, professores e alunos em aprendizagem.

Defendendo esta mesma práxis pedagógica, a busca pela retomada, ou melhor, pela instauração de um diálogo aberto, na tentativa de criar uma ambiência de “paidéia” foi a proposta desenvolvida por Sebastião Faustino Pereira Filho em sua tese de doutoramento intitulada “Convergências de meios a partir do rádio em uma escola pública de Natal”.

A partir da convergência da fotografia, do vídeo e da música, professora e alunos do 5º ano da Educação de Jovens e Adultos da Escola Municipal Djalma Maranhão, em Natal, Rio Grande do Norte, no ano letivo de 2007, refletiram, elaboraram e construíram programas radiofônicos.

Tal experiência evidenciou diversas possibilidades de melhoria no ensino-aprendizagem, como a elevação da autoestima dos educandos, a inclusão sócio educacional de pessoas portadoras de necessidades especiais, diminuição da timidez e da facilitação da comunicação entre os sujeitos, permitir o diálogo entre eles, intervindo nas suas relações sociais, ultrapassando os limites da escola.

O diálogo possui a capacidade de garantir que todos os sujeitos participantes (e, por consequência, posições diferentes), tenham iguais condições de serem ouvidas, que suas falas e argumentações sejam refletidas a partir do processo de construção dialógica do mundo humano.

Refletindo em torno da relação dos meios de informação e seu público no Brasil é notória a ausência de uma relação dialógica. A participação dos ouvintes/espectadores se dá em situações que o meio escolhe. Exemplo disso foi o Programa “Você Decide” veiculado pela Rede Globo na década de 1990, aonde o público deveria escolher m final dentre aqueles propostos pela emissora.

Mais recentemente, novamente a Rede Globo de Televisão iniciou uma campanha incentivando às pessoas a enviarem vídeos sobre o Brasil que querem para o futuro. Em nenhum momento é esclarecido quais são os critérios de filtragem dos vídeos recebidos.

Tais ações encontram eco no público que desconhece as estratégias do meio e acredita que está tendo “voz”.

O “analfabetismo midiático” provoca distanciamentos tanto dos meios quanto dos potenciais elementos de transformação educacional, social e de compreensão dos fenômenos da sociedade com coerência critica. Distancia a pessoa da condição de sujeito a mero seguidor de modelos sociais, de produtos sociais e condiciona o usuário em um ser acrítico (PEREIRA FILHO, 2010, p. 138).

Nesta mesma perspectiva se desenvolveu a pesquisa de Eugenio Paccelli Aguiar Freire intitulada “Podcast na educação brasileira: natureza, potencialidades e implicações de uma tecnologia da comunicação”.

Ao propor a estudantes de duas instituições diferentes de ensino a construção de podcast, o pesquisador buscou instaurar o diálogo entre instâncias sociais diferentes que mediados pelo aparato tecnológico fizeram surgir um processo comunicativo.

O uso de tal abordagem nos remete a FREIRE (1985), que propõe a instauração de uma

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“Pedagogia da pergunta”, que visa despertar a educação para determinados elementos essenciais, que parecem estar esquecidos por parte dos educadores ou mesmos pelo sistema educacional em geral.

Aliada à necessidade de interação social, a linguagem também foi criada pela necessidade de compartilhar significados entre os membros de uma cultura. Segundo Oliveira (1997), foi a necessidade de colaboração e de ações coletivas que levou o ser humano a criar um sistema de comunicação que permitisse a troca de informações, ou seja, a interação. Segundo ela, “O surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico.” (OLIVEIRA,1997, p. 45). A linguagem possui duas funções básicas, ela serve como forma de intercâmbio social, de comunicação através do pensamento verbal e dos signos e também como forma de pensamento generalizante, isto é, a linguagem generaliza, agrupa todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, diferenciando-as de elementos de outras categorias.

E nesta concepção de relação e troca, o grupo será o espaço relacional privilegiado. Na perspectiva de Paulo Freire, a Colaboração e o trabalho de grupo, permite, pelo desenvolvimento de hábitos e atitudes democráticas, no confronto dos pontos de vista, conflitos, a interiorização dos valores regentes duma sociedade democrática: tolerância, respeito mútuo e liberdade.

Por fim, João Tadeu Weck adentrou com sua pesquisa o universo de uma comunidade rural negra no interior do Rio Grande do Norte. A proposta inicial era a de elaborar um vídeo auto referencial abordando questões étnicas para a utilização na escola presente na comunidade. No

avançar da pesquisa a proposta foi alargando-se para uma perspectiva dialética/dialógica aonde a comunidade percorreu todos os passos para a produção videográfica, saindo da produção de um vídeo educativo para a da construção educativa do vídeo, discutido produtos midiáticos na sociedade, sua influência e os discursos e representações veiculados por estes.

Nesse contexto, o pesquisador defendeu a ideia que o processo de produzir audiovisuais pode constituir-se em um espaço-tempo intermédio, em meio ao qual se articulam, se confrontam e se ressignificam experiências diversas que afetaram/afeta messes praticantes nos diferentes contextos cotidianos em que vivem. Entendo, ainda, que a produção de vídeos implica, irremediavelmente, a fabricação de modos de subjetividade, de relações, de produção e de expressão de conhecimentos e significações forjados nos espaços-tempos em que se desenrolamos movimentos de criação, execução, exibição e avaliação dos produtos e dos processos.

Ao envidarem processos de leitura do mundo e seus sujeitos alicerçados no diálogo, essas experiências também expressam processos de mediação, práxis, interação, colaboração e autonomia, entre outros aspectos. Trata-se também de um processo de conscientização de si, da relação com outros/as homens e mulheres e com o mundo.

Os significados, portanto, não são elementos estáticos, eles podem se modificar no decorrer da história do indivíduo. A interação com adultos ou outras crianças permite que uma criança ajuste seus significados em função do grupo cultural e lingüístico. Desta afirmação, pode-se voltar ao contexto das Tecnologias Digitais, no qual muitos softwares educativos de uma determinada cultura são incorporados aos de outra cultura. Esta transferência de significados isenta de um

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projeto ou plano pedagógico pode causar impactos negativos e prejudiciais ao desenvolvimento e ao aprendizado do aluno.

Dessa forma, a mediação proporcionada pela linguagem, pelos meios de comunicação e informação possibilita uma transferência de significados que favorece um processo maior de Interação Social. Entendida aqui como um processo de reflexão dialogada. Na proposta dialógica de Paulo Freire ele descreve interação como

[ . . . ] o encontro no qual a reflexão e a ação, inseparáveis daqueles que dialogam, orienta-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar. Este diálogo não pode reduzir-se a depositar idéias em outros. (FREIRE,1980, p.83).

Quando Paulo Freire fala de diálogo, o papel do sujeito e do objeto é muito bem definido. Em análise de sua teoria, pode-se compreender que o papel do aluno é de ser sujeito e não objeto da interação. Sua meta é afastar o sujeito cada vez mais da concepção tradicional de ensino e resgatar a busca por uma aprendizagem mais autônoma. Neste sentido, a Autonomia não surge em atmosferas de autoridade, pressão intelectual e moral. A autonomia surge quando há liberdade nas experiências, tentativas e erros. Para Freire, a autonomia

É a vocação que o ser humano tem de transformar o mundo ou o ambiente em que vive [ . . . ]. A autonomia se manifesta nas relações cooperativas como a capacidade de superação dos pontos de vista, de compartilhamento de escalas de valores e de sistemas simbólicos, de estabelecimento conjunto de metas e estratégias (FREIRE,1996).

Esta autonomia é uma fase essencial e de

certa maneira, um pré-requisito, para fomentar um processo maior de criação, ou melhor de criatividade. Nas palavras de Freire (1996, p. 86) “aprender é um processo que deflagra no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador. Para haver criatividade é preciso que haja curiosidade, capaz de mover o aluno, colocá-lo impaciente diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos”. A aprendizagem deve ocorrer através de reflexões críticas considerando todo o contexto social do aprendiz. Além disso, o professor deve ser conhecedor dos saberes do educando para propor desafios e motivá-lo para a aprendizagem.

Desta forma, para incentivar este processo criativo é preciso adotar estratégias que levem o indivíduo agir em função de uma escolha, despertar a intencionalidade e o querer do aluno, resgatando sua capacidade de argumentar e conceituar suas ações. A constatação consciente de um êxito ou fracasso pode levar a tomada de consciência. A conscientização abordada por Freire (1996) é exigência humana, um dos caminhos para por em prática a curiosidade epistemológica. As atividades criadoras mediadas pelas tecnologias digitais, quando bem planejadas e aplicadas podem traduzir em uma verdadeira evolução, da ação à conscientização, tornando-se um processo decisivo em direção ao desafio lançado de humanização das tecnologias.

3. Considerações

Com vimos, as discussões encetadas neste artigo promovem a reflexão sobre o uso das tecnologias digitais como mediação pedagógica passível de ser um processo libertador, emancipador do sujeito. Essa perspectiva desconstrói a visão

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hegemônica das tecnologias modernas, seu caráter determinista e também instrumental. Em outras palavras, rompe com uma postura essencialmente otimista frente às tecnologias, que as restringe a um fazer, um meio e, em certa medida, que em todas as circunstâncias atende as necessidades do homem, beneficiando-o. Entendemos que não reside aí a humanização da tecnologia.

Ao contrário, a humanização está presente nos processos de mediação pedagógica em que as tecnologias ocupam o lugar de recursos capazes de construir espaços para uma tomada de consciência dos sujeitos, em relação a si mesmos, aos outros, ao mundo. Trata-se de um processo que pode se ancorar em pressupostos de Paulo Freire, tais como diálogo, mediação interação social, autonomia, conscientização, como discutimos. Em nossa discussão, enfatizamos o diálogo, por ser meio através/a partir do qual se dá a construção do conhecimento.

Essa concepção de educação está na raiz das discussões realizadas pelos pesquisadores do COMBASE e no grupo de pesquisa da Universidade de Lille, cujos trabalhos abordados neste artigo são importantes exemplos. Esses mesmos trabalhos nos mostram diferentes e ricas possibilidades de se aliar educação, comunicação e tecnologias em diversos contextos.

Acreditamos que para construir uma proposta de aprendizagem, numa perspectiva Freireana, é preciso estabelecer uma pedagogia da autonomia que enfatiza a importância do grupo, das relações de troca em que o sujeito deve assumir as suas ações coletivas e a sua identidade cultural. Segundo ele “uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se”

(FREIRE,1996, p. 46). Para assumir-se enquanto sujeito, este deve estar consciente de seu contexto sociocultural, de seus anseios e de suas capacidades. Quanto mais refletir sobre seu cotidiano, sobre seu ambiente concreto e seu contexto, mais reflexivo e crítico será este sujeito para selecionar e avaliar o uso correto desta tecnologia.

Assim as tecnologias digitais podem constituir um recurso para a criação deste espaço de autonomia e reflexão, que vai se constituindo na experiência, na interação do aluno com estes meios: os alunos são os agentes de seu processo de aprendizagem. A autonomia está centrada nestas experiências, nas tomadas conscientes de decisões e de responsabilidade do aluno, que ele enfrenta. São estas as posturas e condutas que desejamos neste processo de humanização da tecnologia.

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O pioneirismo do Rio Grande do Norte em Educação a distância

Iésu Garcia Mascarenhas de Andrade 1

Dr. João Tadeu Weck2

Resumo

Este artigo é oriundo dos estudos feitos para minha pesquisa sobre o estudante de Educação a Distância e sua relação com os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, aplicada no Prospere ITB, em Natal, Rio Grande do Norte. Instituição privada com o objetivo da formação técnica e profissional em nível médio, atuando em um sistema de parcerias com instituições de ensino técnico no país inteiro. Entendemos que para perceber o benefício da tecnologia na Educação é preciso perceber os rumos da Educação independente da modalidade. Entretanto, no Rio Grande do Norte é inegável a cultura tecnológica que experiências pioneiras deixaram no passado e se reproduz no presente. Então, o estudo sobre o pioneirismo do estado com o uso de tecnologias que serviram à educação faz com existam iniciativas atuais que mostram sinais de uma cultura que vem de décadas até nossos a atualidade.

Palavras-chave: Educação a Distância, MEB; SACI/SITERN, Tecnologias da Informação e Comunicação.

1 Mestrando da Universidad de la Empresa/Facultad de Ciencias de la Educación (Montividéu – Uruguai). [email protected].

2 Doutor em Educação (UFRN) e Professor do DPEC/CE/UFRN. [email protected]

1. Introdução

Para começar a falar de Educação a Distância no Brasil, e para mostrar a dimensão e a valentia dos que fizeram as experiências pioneiras no Rio Grande do Norte nesta modalidade de ensino, é interessante mencionar alguns fatos da história da Educação pública brasileira, seu começo, seus obstáculos e a sua parca estrutura no momento em que o Movimento de Educação de Base, o MEB, e o Projeto Saci/SITERN aconteceram, assim como a região, o estado, até a chegada às escolas rurais no interior mais carente do Brasil da época.

A Educação do Brasil nos dias de hoje ainda precisa passar por etapas que outros países já passaram a décadas ou mesmo século. Nestes momentos é costume comparar estas situações com países do hemisfério norte (Estados Unidos da América, Canadá, ou países europeus), mas mesmo países de nosso continente como Uruguai, Argentina, Chile, tenham resolvido problemas há décadas que nós ainda não conseguimos resolver. Nestes países há menos tensão social, uma sociedade mais democrática, com uma Educação pública de qualidade, mais acessível a todos, mesmo que em países com menos condição financeira, o que significa, na maioria dos casos, soluções simples, criativas, mesmo sem uma rede wi fi, ou laboratórios de informática ou que quer que possamos imaginar quando falamos de uma boa escola nos dias de hoje.

Dá-se um tratamento à tecnologia recente, esta dos computadores e do mundo web, que parece que chegou para resolver os problemas do mundo. Isso ocorre pelo fato de que temos tanto a resolver, precisamos tanto das soluções mais básicas, simples e criativas, que quando aparecem os computadores pessoais, tablets, sites, blogs,

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plataformas e ambientes virtuais em geral, temos dificuldade de lembrar que cada coisa nova dessas são instrumentos e não a solução em si.

Então, vejamos nossa trajetória, por onde passamos, aonde chegamos, o que alcançamos e notemos que para ter escolas com a qualidade que temos direito, atendendo a todas as crianças, com professores minimamente preparados e pagos de forma justa para o que a sociedade possa oferecer como salário, tudo isso deverá ter soluções criativas, mas todas na Educação, conhecendo bem nosso lugar, o que fomos, o que somos para traçar o “para onde vamos”. As TICs são importantes para ajudar a alcançar nossos objetivos. Na lei maior de nosso país, a Educação é um dos direitos básicos, como a saúde e a segurança, não como a tecnologia. Esta pode até nos auxiliar a alcançar muita coisa, mas como instrumento.

O Rio Grande do Norte, contraditório como o Brasil é, tem hoje um dos piores níveis da Educação básica em toda a federação. Escolas com estrutura precária, professores sem uma mínima condição de trabalho, salários atrasados e crianças desassistidas em seus direitos a uma Educação pública de qualidade. Por outro lado possui três das grandes experiências com Educação que este país pode dizer com orgulho que pode viver: A experiência de Paulo Freire das Quarenta horas de Angicos, nos anos 1960, na alfabetização de jovens e adultos com sua metodologia revolucionária; o vanguardismo da Igreja católica com o uso de sua rede de rádios pelo interior do estado para a implementação de programas e atividades para auxiliar na alfabetização também de jovens e adultos distantes dos centros urbanos de referência, em um projeto que ganhou o nome de Movimento de Educação de Base, liderado pelo arcebispo Don Eugênio Sales; e por fim o Projeto Saci/SITERN, que utilizava a tecnologia de Satélite e de um canal

de televisão existente e à disposição do Estado brasileiro para levar de São José dos Campos, no interior de São Paulo, ao interior do Rio Grande do Norte, atividades complementares aos alunos de educação fundamental e formação aos professores das escolas públicas por televisão e rádio, no fim dos anos 60 e início dos 70.

Mas até chegar aqui proponho que passemos uma vista na história da Educação brasileira. Fica descontextualizado falar exclusivamente de EaD em um momento que nem era este o nome usado para ela, em um país que até sua Escola pública era para a elite e que teve na modalidade à distância da época, experiências isoladas, até começar sua institucionalização. Tudo isso em um relativo curto espaço de tempo.

2. Contextualizando a Educação pública no Brasil.

No Brasil, a primeira instituição escolar é a jesuítica. Fundadora das primeiras e principais instituições escolares da história do país durante muito tempo. Responsável pelo aculturamento dos povos nativos e que reproduz a filosofia católica até a chegada do Marquês de Pombal que, por divergências, expulsa os jesuítas (após mais de duzentos anos no país) sem um projeto de sistema escolar para o país. Assim o Brasil passa um período de vazio pedagógico entre 1759 a 1808, quando chega a Família Real no Brasil. Daí até a Independência as instituições de ensino no Brasil foram criadas em função da governabilidade. Entre escolas superiores de medicina, direito e engenharia, até os liceus de artes e artífices, para funções técnicas, a classe dominante preparava seus filhos para ser parte da máquina burocrática de Portugal por gerações.

Nossa Educação pública se organizou de

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forma muito atrasada em relação aos demais países da América do Sul. Mas isso também foi reflexo da ideologia dominante no período. Exemplo disso é o contraste do surgimento da escola pública, no Uruguai em 1879, enquanto no Brasil, em 1911, é aprovada a lei Rivadávia Corrêa que, por decreto, dava liberdade às escolas da presença dos alunos, e desobrigou inclusive o ensino. O Presidente dizia que a obrigação da Educação pública era das famílias. Muitas escolas fecharam no país, mas essa foi uma política pública que observava a possibilidade de uma família abastada dar condições de estudo a seus filhos. E um pai analfabeto, como faz?

2.1. Contextualizando a EaD

Para muitas pessoas é somente a partir da década de 1990 com o surgimento da internet e consequentemente dos recursos digitais que a modalidade de Educação a Distância (EaD) torna-se possível. A história mostra que isso não procede, já que os instrumentos utilizados para se chegar a uma formação não alteram os objetivos pessoais, nem os institucionais. As ferramentas cumprem o mesmo papel que outros cumpriram em toda a história da Educação porque para se entender a EaD online, é preciso uma percepção de forma a compreender que a internet é uma tecnologia a mais entre as muitas utilizadas no decorrer do tempo. Muitas dessas não revolucionaram a Educação senão, no máximo, a metodologia, o acesso a informação, a autonomia de quem estuda, entre outras coisas muito importantes que se somaram, mas nem sempre transformaram.

Conforme Otto Peters (2004) a Educação a Distância, institucionalizada, se inicia com o processo de industrialização dos países. Aqueles que começaram sua Revolução industrial primeiro

terão mudanças estruturais nas relações sociais e econômicas; as mudanças também aconteciam na Educação, mas sempre a partir do que julgava importante a classe dominante da época, política e economicamente, neste caso a classe burguesa:

Em meados do século XIX, a primeira abordagem geral à Educação a Distância pode ser identificada em todos os lugares em que a industrialização modificou as condições tecnológicas, profissionais e sociais da vida. Os sistemas educacionais da época não estavam preparados para estas mudanças estruturais. Não conseguiram se adaptar à forte mudança de paradigma educacional da época. Assim, muitas das necessidades educacionais não foram sequer identificadas, quanto menos supridas (PETERS, 2004, p.30).

Em período de industrialização e mudanças estruturais nas relações de uma sociedade é natural que as transformações sejam propostas pelas classes dominantes. Não é uma crítica! A história mostra que a classe social que está à frente da política e economia de um país em um dado momento da história, decide seu destino de acordo com suas prioridades, valores e ideologia. É importante que esteja claro que a Educação, quando precisa ser a distância, se serve de todos os instrumentos tecnológicos possíveis. Portanto, não é a tecnologia que pode salvar a Educação senão o contrário, dando-lhe sentido, e utilidade nobre e massiva.

É interessante insistir no fato de que a EaD institucionalizada se inicia com o processo de industrialização nos países e os reflexos nas respectivas sociedades, porque a educação a distância não oficial é muito anterior. Conforme Peters (2004):

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As primeiras experiências em educação a distância foram singulares e isoladas. No entanto, já eram de profunda importância para as pessoas implicadas, porque o conteúdo era a religião e a controvérsia religiosa, que eram levadas muito a sério naquela época. Estou me referindo aqui a São Paulo, que escreveu suas famosas epístolas a fim de ensinar às comunidades cristãs da Ásia Menor como viver como cristãos em um ambiente desfavorável. Ele usou as tecnologias da escrita e dos meios de transporte a fim de fazer seu trabalho missionário sem ser forçado a viajar. Isso já era claramente uma substituição da pregação e do ensino face a face por pregação e ensino assíncronos e mediados. E foi uma abordagem baseada na tecnologia, ainda que “pré-industrial”. (PETERS, 2004, p.30)

Exemplos como o de São Paulo, e das cartas que os gregos, e posteriormente os romanos, começaram a trocar, existiu desde que se começou a abrir estradas por onde circularam as correspondências; e isso existe, portanto, desde as antigas civilizações.

No Brasil que, como nos demais países, a EaD se institucionalizou, com o princípio de seu processo de industrialização. As primeiras ações ocorreram no inicio do século XX. De acordo com a Associação Brasileira de Ensino a Distância (ABED), o primeiro registro da oferta de um curso na modalidade ocorreu em 1904, quando no Jornal do Brasil foi encontrado um anúncio de um particular nos classificados oferecendo curso de datilografia por correspondência.

Em 1923 foi fundada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro com uma programação educativa para auxiliar escolas, que recebiam o material sob

a forma de fichas pedagógicas. Em pouco mais de uma década inúmeros programas, especialmente os privados, foram sendo implantados a partir da criação, em 1937, do Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação.

Ainda em 1946, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), iniciou suas atividades e logo a seguir desenvolveu no Rio de Janeiro e em São Paulo a Universidade do Ar que em 1950 já atingia 318 localidades.

A oferta de cursos por correspondência e por rádio AM visava atender uma demanda que muitas vezes as instituições presenciais não davam conta ou não se faziam presentes nos lugares mais remotos, como foi o caso dos Institutos Radio Monitor e Universal. Ambos hoje, depois de atenderem a milhões de brasileiros, seguem com o mesmo público em cursos pela internet.

3. Tecnologia, Tecnologias

Ao pesquisarmos sobre uma definição do termo “tecnologia” nos deparamos com muitas que variam conforme a área de aplicação (engenharias, administração, sistemas de informações etc). O que podemos identificar, entretanto, é a origem grega da palavra. O termo é a junção de “Techne” (arte, técnica ou officio – que poderia ser traduzido como habilidade) e “logia” (o estudo de algo). Este pode ser um ponto de partida, mas é necessário ir além.

Acreditamos que tecnologia é tudo aquilo que pode ajudar o ser humano a tornar sua vida mais prática, agradável, objetiva. Desde os homens das cavernas e seus instrumentos de corte, seus desenhos rupestres, até os dias de hoje. Endeusar a tecnologia não é o caminho.

Portanto, dentro de um conceito mais amplo de tecnologia percebe-se que não é possível tratar a modalidade de ensino à distância como

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algo a partir da internet. A existente na atualidade como conhecemos, da rede de computadores, das plataformas educacionais e dos ambientes virtuais, essa é a EaD online (Maia, 2008). Mas há tecnologia nas inscrições rupestres, na criação da escrita, na escrita sobre as tábuas, sobre o papiro, o pergaminho, o papel, o computador. Todos os sinais de evolução foram feitos em nome de uma vida mais prática, um material mais barato, viável, acessível. A escrita, as cartas, a evolução do papel, a imprensa, os livros, os jornais, as estradas, os meios de transporte, absolutamente tudo isso passou pela Educação.

O professor Wander Soares, no artigo “A tecnologia, o livro e a leitura” (2009), compara tecnologias de forma coerente com a que entendemos:

A interação dos indivíduos com a tecnologia é o que tem transformado os próprios indivíduos, induzindo-os a comportamentos e reações novas diante de situação já conhecidas. A leitura não foge à regra. Ler é um hábito que vem depois que se experimenta o prazer. É na repetição da experiência prazerosa da leitura que surge o hábito e, quando por força do hábito ou da necessidade, entra-se em uma moderna livraria, novo mundo tecnológico se descortina. Hoje, todo livro tem seu código de barras impresso na 4ª capa e os scanners das modernas lojas, das mega livrarias, com suas coloridas prateleiras, vão lendo e informando ao usuário tudo o que ele precisa saber sobre aquele objeto. Terminais inteligentes informam a localização dos livros na loja, nome dos autores, dos editores, preço, etc (SOARES, 2009, 01).

Avaliando o conceito de tecnologia como algo que torna a vida prática, objetiva, é ela, a

tecnologia, que nasce a partir de uma necessidade, de um contexto com certa complexidade. Faz parte a busca para encontrar soluções para contextos que precisam ser transformados, ou seja, agir, encontrando a tecnologia adequada, existente ou não, que facilite atingir os objetivos. O mais importante é tornar o processo objetivo, prático, indutivo.

O deslumbramento com o novo faz com que as tecnologias digitais se tornem quase religião. Uma verdadeira revolução acontece no acesso à informação, mas se a metodologia não acompanha o ritmo corremos o risco de fazer mais do mesmo, travestindo-nos de moderno. Rapidamente, ocorre a convergência de todas as TIC: a escrita, o livro, a imprensa, os jornais impressos em forma digital, o rádio, a televisão, tudo. Abrimos o computador e lá está tudo. Entretanto, reflitamos: A internet é a mesma em todos os lugares? Os estudantes são os mesmos? E as instituições são? Os professores são os mesmos?

A partir disso, faz-se necessário ampliar o conceito de tecnologia. Para o senso comum, o termo “tecnologia” é somente empregado para instrumentos e equipamentos físicos. Para isso, buscamos em Tajra (2012) respaldo, já que a referida autora ressalta que o termo tecnologia ultrapassa a definição de equipamentos, uma vez que está entrelaçada a toda a vida social, apresentando-se e influenciando o modo de vida da sociedade. Dessa forma, a autora classifica tecnologia em três (3) grupos:

T e c n o l o g i a s físicas: são as inovações de instrumentais físicos, tais como caneta esferográfica, livro, telefone, aparelho celular, satélites, computadores. Estão relacionadas com a Física, Química, Biologia. Tecnologias organizadoras: são as formas como nos relacionamos com o mundo;

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como os diversos sistemas produtivos estão organizados. As modernas técnicas de gestão pela Qualidade Total são um exemplo de tecnologia organizadora. Os métodos de ensino, seja tradicional, construtivista, montessoriano, são tecnologias de organização das relações de aprendizagem. Tecnologias simbólicas: estão relacionadas com a forma de comunicação entre as pessoas, desde a iniciação dos idiomas escritos e falados à forma como as pessoas se comunicam. São os símbolos de comunicação (TAJRA, 2012, p. 41-42)

Só a tecnologia física não traz nada de novo à Educação. Conforme vimos acima, se faz necessário a incorporação da tecnologia, por parte da escola, em todas as suas dimensões. Refletindo, um professor dono do saber ensina o aluno, palavra que vem do latim alumina, que significa sem luz. O material usado e o método do professor não levam em consideração o que o aluno já sabe de onde ele vem e como poderia contribuir no processo de colegas e no seu. Este contexto descrito pode ser presencial ou à distância, não importa. Ele é igualmente possível.

Em relação aos cursos na modalidade EaD atualmente no Brasil existe a oferta realizada pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), de caráter público. Conforme informações contidas no sítio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES (http://www.capes.gov.br/uab/o-que-e-uab):

O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 08 de junho de 2006, para “o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País”. Fomenta a modalidade de educação

a distância nas instituições públicas de ensino superior, bem como apoia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. Além disso, incentiva a colaboração entre a União e os entes federativos e estimula a criação de centros de formação permanentes por meio dos polos de educação a distância em localidades estratégicas (CAPES, 2016, 01)

A estrutura de polo existente nos cursos da modalidade tem características do ensino presencial: Tem sala de aula - para as vídeo-aulas, tem colegas e tem um tutor, que é o mais próximo que se pode ter da figura do professor na EaD, tem uma biblioteca, ainda que pequena, mas o que faz o curso acontecer é sua presença no AVA. O cumprimento dos prazos de suas atividades e o compromisso com as avaliações presenciais ou outra definida pela instituição. Regra geral não há trabalho em grupo, ou outro qualquer que não esteja no AVA. Podemos comparar o polo de EaD nos dias de hoje às escolas utilizadas em experiências do passado pelo Movimento de Educação de Base (MEB) e pelo Projeto SACI/SITERN nos anos sessenta e setenta. A diferença que hoje o ensino a distância é de formação técnica e superior, enquanto o MEB e o Projeto Saci/SITERN se dedicavam a educação de base para a Educação infantil ou a Educação de Jovens e Adultos, o EJA. Ambas as experiências mencionadas serão abordadas neste trabalho.

É importante que se observe que o fato da tecnologia mudar em toda história, sempre foi usada para incrementar e possibilitar que se pudessem atingir os objetivos traçados para a Educação. Como funciona uma boa escola pública de um país menor e de economia menos dinâmica? Havia boas escolas antes da internet? Eu estudei

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em uma boa escola privada e religiosa, nos anos e 1980. Tinha um televisor grande em cada sala de aula para a transmissão da oração todos os dias antes da aula. Era a única do estado a ter um sistema de circuito fechado, estúdio e demais equipamentos. O que mudou no processo educativo e na compreensão de Educação neste espaço? Não me recordo deste debate. Entretanto, por outro lado, o estado do Rio Grande do Norte é inovador no que diz respeito a utilização da modalidade a distancia em processos formativos. Mesmo antes de receber esta nomenclatura, algumas experiências entram para a história do país pelo sucesso e pela inovação tecnológica em face de urgências como alfabetização de jovens e adultos, ou ainda alfabetização de crianças em um contexto de um estado com quase 70% de sua população analfabeta, nos anos 60. Experiências presenciais e não presenciais de destaque foram postas em prática. Nós vamos tratar das não presenciais.

4. O Rio Grande do Norte e o pioneirismo

em EaD

O Estado do Rio Grande do Norte (RN) do fim dos anos de 1950, durante a década de 1960 e estendendo-se até o início da década seguinte, dois grandes exemplos de uso da tecnologia para a educação, aproveitando a tecnologia do rádio e das estações de rádio, e, posteriormente do satélite: O Movimento de Educação de Base e o Projeto SACI/SITERN.

4.1. Movimento de Educação de Base - MEB

Após o encerramento da Segunda Guerra Mundial, houve mobilizações e esforços para que conflitos dessa natureza não voltassem a se repetir. O nascimento da Organização das Nações Unidas, a ONU, faz parte de um esforço de unir as

nações para evitar conflitos e situações de tensões sociais ou catástrofes, sobretudo, humanas, no planeta após a experiência devastadora da segunda grande guerra. O grande objetivo era identificar e diminuir as tensões reduzindo os riscos de conflitos futuros. Neste processo a ONU cria a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, a UNESCO, que planejava ou ajudava a planejar, e apoiava realizações que pudessem contribuir nos contextos referidos pela própria sigla. Em torno à Educação havia uma preocupação em acabar com o analfabetismo de jovens e adultos. A alfabetização dessas pessoas os faria atuar sobre a natureza e sem entorno de maneira mais crítica, reunindo conhecimentos de saberes culturais e tradicionais de sua comunidade e a atualização ou observação de informações novas em sua relação leitora com o mundo.

Dentro deste contexto surge no Brasil, mais especificamente no Rio Grande do Norte, o Movimento de Educação de Base (MEB). A ideia proposta pelo arcebispo do Rio Grande do Norte, Dom Eugênio Sales funcionava da seguinte forma: Três Escolas Radiofônicas em Natal (capital do estado), Caicó e Mossoró (maiores cidades do interior na época). Delas saíam as produções que resultavam em gravações distribuídas pelas estações de rádio de uma rede que pertencia à igreja católica; seus sinais de ondas longas cobriram todo o estado do Rio Grande do Norte chegando às comunidades rurais e suas escolas equipadas com aparelhos de rádio. O material impresso era distribuído e a programação fazia com que o estudante pudesse segui-lo. O sinal era tão bem distribuído que, com pouco tempo, cobriu todo o Norte e Nordeste do Brasil.

Neste momento, entre 1961 e 1963, começa o processo de nacionalização a partir da divulgação do exitoso programa do Rio Grande do Norte que

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já atingia em ondas de rádio a maior parte do país, e foi levado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), pelo Bispo de Aracaju Don José Vicente, que em nome da mesma CNBB tratara com o novo Presidente da República João Goulart, que decide pela nacionalização e assim começam a colocar em prática o novo projeto a partir do decreto 50.370/61.

Com o golpe militar de 1964, o MEB começa a sofrer as perseguições e pressões que eram características deste período. Não fosse suficiente, a própria Igreja atuou para a realização de mudanças e aos poucos e ao fim de certo tempo, o movimento se descaracterizou com transformações e pressões por parte de militares e da hierarquia da própria Igreja católica.

4.2. O Projeto SACI

No final da década de 1960, no Instituto de Pesquisas Espaciais (INPE), na cidade de São José dos Campos, São Paulo, surge, coordenado por seu diretor, Dr. Fernando Mendonça, o projeto para enviar programas educativos em forma de vídeo por satélite e de áudio por sistema de radiodifusão. Os programas eram produzidos em um estúdio próprio e enviados por satélite para escolas do interior do estado do Rio Grande do Norte.

O projeto se chamou Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares (SACI) e apresentou um modelo de aproveitamento das tecnologias a serviço da Educação, mantendo-a como foco. É importante que se mencione também que neste esforço está o aproveitamento material e a experiência do pessoal do MEB, ainda espalhado pelo estado. Este é um projeto que mostra que a revolução metodológica é tão, ou mais importante quanto a tecnológica

3 Informações sobre o tema estão presentes no documento INPE 363 Projeto Saci – Estratégias de implantação, do Dr. Fernando Mendonça, disponível em http://marte3.sid.inpe.br/col/sid.inpe.br/iris@1905/2005/07.25.23.34/doc/INPE%20363-%20Projeto%20saci%20estrategias%20de%20implanta%C3%A7%C3%A3o.pdf

Os objetivos, o planejamento, a execução e a área de abrangência deste projeto se tornaram viáveis a partir das ondas longas de rádio e do uso de satélite disponível ao Estado brasileiro. Cabe ainda mencionar, que nas décadas de 1960 e 1970, havia no Rio Grande do Norte muitas escolas públicas estaduais e municipais, e que tinham estrutura bastante precária, imaginem as rurais que em sua maioria nem contava com energia elétrica e para isso foi montada uma logística histórica 3.

A escolha do Rio Grande do Norte se deu pelo fato de haver três estações de rádios da igreja já acostumadas à transmissão de programas educativos a partir do MEB, distribuídas pelo estado de modo a atingir bem sua área; outro motivo foi o da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), já ter a concessão de um canal de televisão, a TVU, com fins educativos, que ainda não estava funcionando como canal e, portanto, poderia ser utilizada.

Da mesma forma que se fez nos cursos por correspondência, os estudantes recebiam o material para seguir as aulas que lhes chegavam por intermédio de rádio e televisão. Os professores recebiam o seu para saber, depois dos treinamentos recebidos, como proceder para a aplicação do que vinha, e como poderia ser aproveitado da melhor maneira junto aos estudantes e sua realidade.

Quando o Projeto SACI finalizou suas atividades, a UFRN, a partir da participação da TVU e o Governo do estado, por intermédio da Secretaria de Educação do Rio Grande do Norte, firmaram um convênio decidindo dar continuidade à iniciativa com algumas adaptações estruturais e viabilizadoras. O nome passa a ser Sistema de Tecnologia Educacional do Rio Grande do Norte (SITERN). A estrutura instalada pelo INPE para o

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Projeto Saci fica nas mãos da UFRN e da Secretaria Estadual de Educação. Para o funcionamento e para a logística o equipamento estava todo aqui. Os programas passariam a ser só por televisão, o número de escolas havia sido reduzido, priorizando as escolas rurais.

Então este era o contexto do SACI/SITERN que produziu programas para estudantes da educação básica. Estudantes que não tinham energia elétrica na escola em que estudavam e possivelmente tampouco a tinham em casa, mas tiveram um sinal de satélite e de ondas de rádio com energia de baterias de carro para fazer funcionar todo o equipamento, exigindo grande esforço e competência da equipe de apoio.

Inseridos nesta realidade o Projeto SACI coordenou e viabilizou a produção de programas para as 1ª e 2ª séries do primeiro grau (hoje ensino fundamental) e guias para os professores. Os programas eram recebidos na escola, após sua exibição, o (a) professor (a) levava os alunos para a sala onde as atividades eram desenvolvidas a partir do conteúdo dos programas. Os programas eram compostos de pequenos módulos de trinta segundos a três minutos e eram repetidos em composições diferentes ao longo da semana. A título de revisão, esses módulos eram repetidos em outros momentos do ano. É interessante que este formato não prejudicava a autonomia do professor uma vez que ele preparava sua aula a partir do conteúdo sugerido e das indicações dadas pelos guias (os professores que recebiam os guias tinham autonomia para, dentro de sua realidade, dentro de seu contexto, conduzir as atividades como achassem mais adequado, de maneira que a produção feita na cidade se integrava à realidade das escolas). Essa estrutura montada viabilizava outras ações como o treinamento dos professores para um melhor aproveitamento dos conteúdos e

da estrutura existentes. Além disso toda e qualquer solicitação feita para uso do material com fins educacionais era estudada e viabilizada na medida das possibilidades técnicas.

A tecnologia que se tinha acesso na época era esta e foi usada de forma objetiva, estratégica, criativa e de grande competência administrativa. A tecnologia necessária para o trabalho não era manuseada pelos alunos, não havia, portanto, a resistência que existe em uma relação individual como nos dias de hoje. As pessoas que conduziam o trabalho haviam recebido treinamento. A relação afetiva, e de cumplicidade, que existe na sala de aula foi mantida: Estudante, professor, colegas, comunidade escolar. Foi neste contexto que chegou a novidade da televisão e da rádio para auxiliá-los no caminho do aprendizado. O professor não saiu do convívio, ao contrário, recebeu treinamento e capacitação para seguir em sala de aula.

5. Conclusão

O pioneirismo do RN na modalidade EaD não teve por meta ser a distância mas solucionar problemas urgentes para a época. Entretanto, as dezenas de milhares de alunos envolvidos com tais experiências, as centenas de profissionais treinados para os diversos setores da gestão educacional, da produção de materiais, da logística e da recepção organizada, terminaram por constituir uma cultura tecnológica que contempla todas as atividades educacionais em todos os níveis.

Atualmente, no estado, temos o prolongamento das experiências do passado alimentando e sendo alimentadas pelo desenvolvimento tecnológico mais recente. Podemos citar alguns exemplos, começando com o Sistema de Gerenciamento Administrativo e Acadêmico da UFRN, o SIGAA, que também possui uma versão, já em uso, para a Educação

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básica do estado. Ainda na UFRN, a Secretaria de Educação a Distância, a SEDIS, criada em 2003, oferece dez (10) cursos de graduação, sendo nove (09) de Licenciatura e um (01) de Bacharelado, seis (06) cursos de pós graduação, distribuídos em quatro (04) em nível de especialização e dois (02) de mestrado (um deles, profissionalizante), além de cursos de extensão e da prestação de serviços a outras instituições emprestando-lhes o know-how de tanto tempo de estrada em uma instituição que tem, nesta área, uma atuação de tradição no país.

O Instituto Metrópole Digital que faz parte da estrutura administrativa da Universidade Federal, pertence ao Ministério da Ciência e Tecnologia, e recebe estudantes do Ensino médio do estado para a formação técnica. O objetivo é transformar o estado em um polo de formação, estudos e atividades em Tecnologia da Comunicação e da Informação (TIC).

Outra iniciativa importante é a criação do Centro Municipal de Referência em Educação Aluizio Alves. Além de ter o objetivo da formação de professores e funcionários da Prefeitura da capital do Estado, também possui salas que servem de polos para os cursos em EaD das instituições federais como IFRN, UFRN e UFERSA. Polos como estes existem apoiados pelo governo do estado e distribuídos pelo interior.

Na iniciativa privada, praticamente, todas as instituições de ensino superior particulares já trabalham com a modalidade de ensino à distância, inclusive algumas destas criaram seu próprio processo, desenvolvendo Ambiente Virtual e materiais próprios e um modo de fazer que se consolidou com a própria experiência. Aquelas que ainda não atuam na modalidade estão em processo de organização. Algumas instituições chegaram ao estado recentemente trazendo uma EaD forte e estão criando raízes.

Mais recentemente, a criação do Prospere ITB trouxe algo inédito para o estado do Rio Grande do Norte em relação ao ensino a distancia. Uma instituição privada que desenvolveu um sistema de formação Técnica em Nível médio. O ambiente virtual e os materiais didáticos (impressos e vídeo aulas), utilizados nos diversos cursos são elaborados e produzidos na cidade de Natal (RN), sede do Instituto. A formação técnica em nível médio a distância existe, mas não como um sistema que oferece cursos a outras instituições parceiras que já trabalham com a modalidade EaD, pelo país inteiro. Hoje estão em quase 10 estados de nossa Federação, seguindo todas as determinações de Constituição Federal e legislações complementares como a Lei de Diretrizes e Base que prevê as regras, obrigações e formatos de funcionamento. Algumas dezenas de cursos, entre atualização até a formação técnica propriamente.

Hoje, as Instituições de Ensino Superior, públicas e privadas, no Rio Grande do Norte tem disciplinas, ou cursos, a distância. Além disso, é comum vê-las envolvidas em projetos nacionais e internacionais que envolvam as Tecnologias da Comunicação e da Informação.

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Referências

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-doencas-como-depressao,0689cd0f280c3ec5d-3d4d954174c7e4696ieRCRD.html acessado em 18/03/2018

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Descobrindo CientistasResumos aprovados para apresentação na modalidade Painel Virtual no

I Encontro de Práticas Educativas Digitais

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Práticas Educativas Digitais na formação continuada de professores: Um relato

de experiência com ferramentas colaborativas à aprendizagem

Fernando Lucas de Oliveira FariasInstituto Metrópole Digital/UFRN

[email protected] Silva de Souza Rabelo

Instituto Metrópole Digital/[email protected]

O uso de Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC em sala tem se intensificado, principalmente pela necessidade de incorporação de metodologias ativas de ensino e práticas edu-cativas digitais que auxiliem na consolidação da nova postura epistemológica do professor, en-quanto mediador dos processos de ensino e apren-dizagem (Diesel, Baldez e Martins 2017; Moran, 2015). Segundo Procópio (2011), a formação de professores através das tecnologias digitais pro-porciona o desenvolvimento profissional e ascen-são em sua qualificação acadêmica, contribuindo inclusive para prática escolar nos mais diversos níveis de ensino. A metodologia utilizada para de-senvolvimento desta formação foi a pesquisa-ação (Thiollent, 2011), delimitando-se o problema de pesquisa a utilização das ferramentas digitais de apoio à aprendizagem em conjunto com práticas educativas digitais e a identificação do nível de conhecimento dos recursos por parte dos partici-pantes. A oficina teve carga horária de 4 horas e participação de vinte professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) lotados nas mais diversas unidades acadêmicas da institui-ção, incluindo o Centro de Educação, Centro de Ciências da Saúde, Centro de Ciências Exatas e da Terra , Centro de Biociências, entre outros. As ferramentas colaborativas trabalhadas durante a formação incluíram a construção de mapa mental colaborativo através do Coggle; segundo Marques (2008), o mapa mental é uma ferramenta que per-mite a estruturação de informação de forma não linear, enfatizando a ideia principal no centro e as ideias associadas descritas com palavras-chave que podem ser ilustradas com imagens, ícones e cores variadas. O agendamento colaborativo de

eventos com a ferramenta Doodle e a elaboração de infográficos na plataforma Canva. Segundo Junior, Mendes e Silva (2017), a elaboração de infográficos, por parte dos alunos, é uma forma criativa para organizar, sintetizar e socializar a compreensão de um determinado assunto ou obje-tivo de aprendizagem. Os resultados indicam uma mudança na percepção dos participantes acerca dos benefícios associados à realização de práti-cas educativas digitais, baseadas em metodologias ativas de ensino apoiadas por ferramentas digitais colaborativas, assim como, os aspectos positivos associados ao uso das TIC em sala que modificam positivamente sua práxis docente, fortalecendo seu papel enquanto mediador dos processos de ensino e aprendizagem e o protagonismo do estudante na construção do seu conhecimento.

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GEORevisão: Uma proposta lúdica com quiz interativo e QRCode para Ensino

de Geografia no Ensino Médio

Fernando Lucas de Oliveira FariasInstituto Metrópole Digital/UFRN

[email protected] da Silva Brito


A inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC em sala de aula, proporciona inúmeras possibilidades e mudanças qualitativas singulares que auxiliam a consolidação da nova postura epistemológica do professor, enquanto mediador dos processos de ensino e aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento de competências de forma mais autêntica, significativa e sustentável (Boud, 2007). Desconstruindo a figura do docente como detentor de todo o saber e o aluno como agente passivo onde será depositado todo o “conhecimento” transmitido pelo professor (Freire, 1979). Segundo Moran (2015), os modelos educacionais mais inovadores são aqueles centrados em aprender ativamente com problemas, desafios relevantes, jogos, atividades e leituras, combinando tempos individuais e tempos coletivos; projetos pessoais e projetos de grupo. Nesta perspectiva, a proposta intitulada “GEORevisão” surge como uma prática educativa digital baseada em quiz interativo e QRCode como apoio aos processos de ensino e aprendizagem no ensino da disciplina de Geografia para estudantes do ensino médio. A ferramenta digital gratuita utilizada foi o Plickers que é baseado na metodologia do game-based learning permitindo introduzir tópicos, treinar conceitos, rever e consolidar objetivos de aprendizagem da disciplina, à medida que permite acompanhar o progresso do

aprendiz durante atividade (Sousa, 2018). Nosso experimento contou com a participação de 80 alunos distribuídos em 03 turmas do ensino médio matriculados em escola pública estadual de ensino, ao final da atividade foi realizada uma avaliação de reação através de um survey que buscou identificar a percepção dos estudantes sobre a experiência denominada “GEORevisão”, os resultados são bastante promissores e indicam que uma parcela significativa dos estudantes participantes do experimento, consideram que a utilização de TIC em sala de aula, a exemplo do Plickers são capazes de tornar as aulas mais dinâmicas, divertidas e interessantes, bem como melhorar o desempenho no aprendizado da disciplina e mitigar a extenuação proporcionada pela rotina escolar.

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O uso do ambiente digital como ferramenta de continuação do processo de ensino

aprendizagem nas aulas de Artes Visuais no Atelier de Artes do NAC

Joselita de Souza Silva Universidade Federal do Rio Grande do Norte

[email protected]

Neste trabalho apresentamos o uso de grupos no Whatsapp pelos alunos da turma de Pintura com Acrílica do Atelier de Artes do NAC. Os professores utilizam a fermenta com o objetivo de continuidade e reforço aos conteúdos práticos/teóricos ensinados nas aulas que ocorrem apenas um dia na semana. A turma foi composta 50% por mulheres da terceira idade, cerca de 25% por adultos e 25% jovens. A partir da interação dos alunos com o ambiente digital foi possível perceber boa relação entre eles, com os professores e servidores do Atelier e em especial com os assuntos trabalhados. Nós professores recebemos bastante feedback sobre seus processos de produção, suas descobertas, alternativas e ideias. Com alguns alunos conseguimos acompanhar todo o passo a passo da sua produção artística. Também foi possível atender as dúvidas deles quase que em tempo real, dando dicas, sugerindo referências, técnicas e materiais, bem como enviando informações e slides dados na aula. Os alunos também trocavam experiência entre eles quando o professor estava offline. Mostravam o que se produzia em casa, compartilhavam saberes adquiridos, realizavam pesquisas sobre temas dados na aula e construíam relações entre a teoria e a prática. Desta forma tivemos grande produção e enormes resultados para um tempo curto de aulas nesta turma. Alguns alunos conseguiram pintar grandes telas com o uso de técnicas mais

avançadas como texturas com massa acrílica, espátulas e materiais alternativos. A qualidade da produção artística desta turma surpreendeu os visitantes da V Exposição de Trabalhos dos Alunos do Atelier do NAC que curiosos comentavam e perguntavam aos alunos sobre o processo de produção. O registro feito pelo próprio Atelier mostra a qualidade artística das obras. Em relação, por exemplo, à outra turma de mesma técnica. Por fim, foi possível acompanhar, participar e interagir continuamente com os alunos desta turma graças ao uso do ambiente digital que funcionou como extensão do Atelier e do ensino de Artes Visuais, possibilitando uma interação mais próxima com a turma e sanando dúvidas sempre que surgiam. Também incentivou o aluno a ter autonomia nos estudos, ajudando ele a pesquisar e trabalhar sozinho e em equipe com os colegas de turma. Em dois casos especiais, o contato pelo aplicativo fez com que os alunos mais tímidos conseguissem interagir melhor conosco e compartilhar níveis de conhecimento.

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As TDIC’s e o ensino de História: experiências de monitoria e de avaliação no ensino superior

Jefson Bezerra de Azevedo Filho1Thuane Gabriellly Marques da Silva Costa2

Vanessa Spinosa3

Este trabalho tem como fio condutor o projeto de monitoria intitulado “O futuro do passado’: as TDIC’s e o ensino de História”, desenvolvido no curso de História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no componente curricular História Medieval I. Pretende-se apresentar a experiência de se trabalhar com recursos didáticos em sala, a partir da incorporação de linguagens atuais, como o uso de novas tecnologias.

Compreende-se que é importante no Ensino de História, que haja estratégias docentes para o uso desses suportes. Partindo desses pressupostos, foi usado como método avaliativo a produção de produtos virtuais em plataformas digitais, sendo realizadas pelos discentes postagens nesses ambientes sobre as temáticas trabalhadas ao longo do semestre, sob a orientação da monitoria e da docente. Os objetivos dessa ação é que os discentes adotem uma postura autônoma no espaço escolar, tornando-os assim, protagonistas na produção do conhecimento, deixando de serem consumidores passivos para se tornarem produtores ativos.

Nessa perspectiva, os discentes projetaram e desenvolveram materiais de aprendizagem, em plataformas digitais, tais como: Instagram, facebook, twitter, blogspot, tumblr, wix e wordpress. Como resultado, destaca-se o protagonismo adquirido pelos graduandos ao elaborarem os materiais em plataformas digitais, contribuindo para ressignificar a futura prática pedagógica dos licenciandos. Foram produzidos 23 trabalhos

em ambientes digitais, compondo materiais que podem ser utilizados por professores e alunos da Rede básica de ensino. Como base teórica e metodológica para este trabalho, foram utilizados autores como Freire (1986), Gomes (2015), Morán (2015), Andrade (2017), entre outros. Os resultados obtidos apontam que as mídias podem ser empregadas como ferramentas pedagógicas, contribuindo para o ensino de História Medieval, mostrando a inserção dessas novas abordagens no espaço escolar.

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Uso de Smartphones no Ensino de Estatística: Práticas de Tratamento da Informação no Ensino Fundamental

Elvis Medeiros de MeloInstituto Metrópole Digital/UFRN

[email protected] Leite Maia


Com o advento da mobilidade promovida pelos smartphones, as Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDIC) tornaram-se ubíquas, ou seja, se caracterizam por estar presentes e juntas das pessoas em todos os locais, disponíveis para acesso a todo o momento. Weiser (1993) aponta para a mudança significativa no paradigma computacional que esse novo cenário apresenta, dada a infinidade de usos e combinações que seus usuários podem realizar em todas as instituições sociais, inclusive na escola. O Núcleo de Aprofundamento de Estudos (NAE) é uma iniciativa de uma escola particular da capital potiguar com o objetivo de despertar nos alunos o gosto pela pesquisa científica desde o ensino fundamental. No âmbito do NAE, a Estatística entra como agente problematizador, por meio do Tratamento da Informação. Para a disciplina, é reservada uma hora/aula por quinzena. Analisamos práticas de turmas de 8º e 9º anos, em média 200 alunos. A inserção dos smartphones nas salas de aula deve acontecer com o intuito de auxiliar os professores na familiarização dos novos conceitos em matemática [Oliveira e Fernandes 2016]. Para tanto, propõe-se nas aulas do NAE que metodologias ativas e uso de TDIC aconteçam, em vista a ubiquidade proporcionada por elas. Em levantamento preliminar sobre o uso do smartphone na sala de aula pelos alunos, 76%

afirmaram usar. Ao perguntar sobre a natureza desse uso, 60,4% usavam para fins de pesquisa na internet, 20,6% utiliza as redes sociais, 4,2% grava as aulas, 10,4% usa alguma mídia (foto ou vídeo), e 4,2% para usar a calculadora. Ao propor atividades com os smartphones, os alunos tiveram acesso a rede aberta da escola para realizarem pesquisa de levantamento preliminar de dados, análise das informações com consulta de artigos científicos, utilização de apps de construção de tabelas e gráficos, como o Excell, compartilhamento de atividades e mídias registradas pelo Google Drive, além do envio das tarefas. Os alunos socializaram as respostas dos exercícios propostos, assim como questionários online para coleta de dados utilizando o próprio smartphone, utilizando as redes sociais para coletarem os dados. Todas essas atividades foram alinhadas a habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular (2017) e a proposta do NAE relacionadas ao Tratamento da Informação. Práticas como essas colocam o aluno como protagonista de sua aprendizagem, tornando-o um sujeito ativo.

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O life Canvas no projeto da criação de um canal para docentes no youtube

Raimundo Guilherme de Lima

PPgITE- IMD- UFRN

[email protected]

Rayane Emanuelle de oliveira Valentim

PPgITE- IMD- UFRN

[email protected]

A problemática existente no contexto edu-cacional de implementar projetos de curta ou lon-ga duração, estimulou a produção deste artigo. Visto que, os educadores apresentam uma grande demanda de trabalho e muitas vezes não conse-guem sistematizar projetos no seu ambiente pro-fissional. Assim sendo, a proposta do estudo visa desenvolver um produto tecnológico de caráter audiovisual, sendo usado para isso o LIFE CAN-VAS, essa articulação de projeto surgiu no campo empresarial e foi absorvido com sucesso em vários setores da sociedade, inclusive na educação. Essa proposta de projeto usando o CANVAS apresen-ta uma conduta desenvolvida em telas de papel distribuídas em diversos segmentos. Tais como, justificativa do projeto, seus objetivos, requisitos, aquisições e entregas. Até chegar na obtenção do produto final, que neste caso será a produção de vídeos de curta duração voltados para o aprendiza-do dos docentes. Esses recursos audiovisuais vão nortear a elaboração de materiais digitais (mini--vídeos). Para ancorar e publicar esse produto foi criado um canal no youtube com a proposta co-laborativa de auxiliar professores a desenvolver metodologias educacionais ativas em suas práticas em sala de aula. Outra característica importante, é o tempo do vídeo, que produzido e editado fica com duração de 5 minutos de conteúdo, esse em-basado nas referências renomadas que discorrem sobre o tema. Desta forma, o trabalho visa propor um estimulo as práticas inovadoras no ambiente educacional, como também disponibilizar material digital a título de acervo que possibilite os docen-tes, acessar o canal no youtube intitulado de inova docente para obter informações sistematizadas e compiladas de maneira a promover mais uma al-

ternativa de ganho de conhecimento por parte dos professores. Ou seja, construir um projeto “enxu-to” na atual conjuntura do cenário educacional é de fundamental importância para obtenção de su-cesso em busca do produto final.

PROMETEU 89

Mapeamento das competências digitais dos professores de Educação Física de São Paulo: Comunicação, Jogos

Digitais e Educação em debate.

Alan Queiroz da CostaSecretaria Municipal de Esportes e Lazer de SP / GE-

PECOM-EEFE/[email protected]

O presente trabalho traz um recorte da tese de doutorado sobre as competências digitais dos professores de educação física defendida pelo autor no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação da Escola de Comunicações e Artes da USP e se insere na interface entre Comunicação e Educação como campo privilegiado para discussões e estudos em busca desses entendimentos. Entendo o conceito de Plataforma Digital como o espaço de inscrição e de transmissão da informação humana e social comunicada de maneira convergente por meio dos diferentes aparelhos tecnológicos e suas telas como serviços e instrumento de mediação infocomunicacional, entende-se que a mediação desses dispositivos não basta para compreender as novas práticas, costumes e relações entre as pessoas, consequências das influências do digital nesses novos contextos. Considerando recentes estudos entre as áreas da Comunicação e suas relações com Educação, Saúde e Educação Física, essa pesquisa propõe a inclusão dos Jogos Digitais no debate, a partir de sua presença no cotidiano dos estudantes, seja por meio de seu crescimento mercadológico ou mesmo pela ludicidade, característica presente em todos os jogos e que se materializa nas aulas de Educação Física. Nessa conjuntura, o “Currículo de Literacias de Mídia e Informação (MIL) para formação de professores” proposto pela UNESCO é usado

como referência para mapear as competências digitais dos professores de Educação Física de São Paulo em seus ambientes educacionais. Com o uso de protocolos multimetodológicos como questionários, entrevistas e o uso das técnicas de análise de conteúdo para apreciação dos resultados, concluiu-se que os professores de Educação Física de São Paulo demonstraram atender parcialmente às sete competências propostas do pelo currículo MIL da UNESCO. De maneira destacada para esse trabalho, o recorte da pesquisa aqui sugerido apresentará cada uma das competências, suas descrições e de que maneira os professores de educação física podem utilizar tal referencial como alternativa integradora para a compreensão do conceito MIL como alternativa integradora para ampliar olhares e estratégias, mantendo seu viés crítico, mas também estimulando os docentes a se engajarem com as possibilidades que as Plataformas Digitais, os Jogos Digitais e demais mídias podem oferecer à prática docente e formação para uma participação cívica plena na sociedade contemporânea.

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da atividade apresentou à turma um código de como ir de casa até à escola, pelo qual os alunos teriam como papel estabelecer a relação sintática entre poema e algoritmo. No terceiro encontro, os alunos produziram um algoritmo para fazer um poema através de pseudocódigo.

Quanto aos resultados obtidos, verificou-se no primeiro encontro que os alunos aplicaram corretamente a estrutura sintática, bem como identificaram as diferenças entre os poemas dos colegas. No encontro seguinte, percebeu-se pelas produções feitas em sala que os alunos compreenderam com facilidade a estrutura de um poema. Por fim, no terceiro encontro, ao fazerem mais de uma poesia com elementos de algoritmos, os alunos demonstraram que conseguiam produzir uma poesia compilada. De modo geral, destaca-se como resultado a melhora na leitura, a produção e a interpretação de textos com tais atividades, além de terem aprendido a decompor problemas e a abstrair soluções. Assim, o presente trabalho levou o Pensamento Computacional a uma turma do Ensino Fundamental de uma escola pública pelo ensino de algoritmos através do gênero textual poema, contribuindo com a capacidade de ler, interpretar e produzir textos. Como trabalhos futuros, pretende-se descrever um modelo genérico das propostas de atividades deste trabalho, de modo a possibilitar reprodutibilidade em estudos posteriores.

Manifesto Literário Poesia Compilada no Ensino de programação de

computadores: Relato de Experiência

Soraya Roberta dos Santos [email protected]

Universidade Federal do Rio Grande do NorteAngélica Felix Medeiros

[email protected]

Pensamento computacional não se trata de saber navegar na internet, ou operar um processador de texto [Blikstein 2008], mas saber usar o computador como instrumento de aumento do poder cognitivo. operacional, produtivo e criativo. Neste contexto, algoritmos constituem uma das bases para a difusão do Pensamento Computacional, apesar de ele ainda estar restrito ao público universitário da área Tecnológica. Diante disto, este trabalho descreve uma proposta de intervenção pedagógica baseada em metodologia ativa de aprendizagem utilizando o Manifesto literário Poesia Compilada no ensino de Algoritmos para estudantes do Ensino Fundamental de uma Escola Pública Municipal por meio da construção de poemas de forma lúdica durante a disciplina de Língua Portuguesa e literatura. A intervenção foi realizada através de três encontros em uma turma do 6° ano do Ensino Fundamental no segundo semestre de 2017. No primeiro encontro, inicialmente foi realizada uma revisão sobre como é formada a estrutura do gênero textual poema, as diferenças entre versos e estrofes, poema e poesia, dentre outros elementos. E em seguida, cada aluno produziu um poema e recitou para a turma, explicando seus elementos, apontando as diferenças frente às produções dos demais colegas.

No segundo encontro, para relacionar os conceitos de poema com algoritmos, a mediadora

PROMETEU 91

Formação Docente Em Práticas Inclusivas Digitais: Rede De Saberes

Jásia Sara de Lima Vasconcelos

[email protected]

Flávia Roldan Viana

[email protected]

Universidade Federaldo Rio Grande do Norte – UFRN

Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) evidenciam que 27,5% das escolas brasileiras possuem computador, porém apenas 11% estão conectadas à internet. Pesquisas comprovam que o uso de tecnologias na prática pedagógica do Atendimento Educacional Especializado – AEE exerce um papel fundamental na inclusão e na acessibilidade digital, apontando a necessidade de discussões acerca das práticas inclusivas desenvolvidas nas Salas de Recurso Multifuncional (SRM), indo além das questões técnicas de adaptações curriculares. Dessa forma, práticas inclusivas digitais podem vir a ser um constructo importante para o processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência. Sendo assim, a presente pesquisa tem por objetivo investigar o uso de práticas inclusivas digitais para alunos com deficiência pelos professores do AEE. O projeto compreende a análise documental e o trabalho colaborativo. A análise documental será utilizada para descrever as práticas inclusivas previstas para a composição das atividades desenvolvidas com alunos com deficiência no âmbito do AEE. Nelas, se procurará apreender a presença de práticas inclusivas digitais, no que diz respeito à acessibilidade de pessoas com deficiência em ambientes informacionais digitais.

O projeto, em andamento, envolve professores da Educação Básica da rede pública, que atuam nas SRM. Os resultados parciais apontam o papel relevante das condutas mediativas em situações de aprendizagem através de práticas inclusivas digitais aplicadas com alunos com deficiência. Parte-se da hipótese de que o acesso às informações digitais possa vir a favorecer as condições de aprendizagem com interatividade e autonomia. Assim, o projeto pode vir a oferecer, como produto mais abrangente, a possibilidade de sensibilizar e capacitar professores do atendimento educacional especializado e a introdução das práticas inclusivas digitais na proposta didático-pedagógica desses professores.

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A produção de um audiovisual no contexto de uma instituição de Educação Infantil

Lucineide Cruz AraújoNúcleo de Educação da Infância (NEI/CAp/UFRN),

[email protected] Oliveira Maia Batalha

Núcleo de Educação da Infância (NEI/CAp/UFRN), [email protected]

O presente trabalho visa compartilhar as experiências vivenciadas em uma turma da Educação Infantil do Núcleo de Educação da Infância (NEI/CAp/UFRN), envolvendo a inserção das mídias e tecnologias. A referida turma é composta por 22 crianças entre três e quatro anos de idade, duas professoras e uma auxiliar de creche. Neste recorte daremos ênfase à produção de um videoclipe, enquanto audiovisual que articula questões ligadas tanto ao âmbito do áudio quanto do visual, além de englobar tanto o aspecto da música popular de massa quanto da televisão, tendo como contexto mais amplo o estudo sobre bicicletas, enquanto tema de pesquisa da turma. Apresentamos como aporte as ideias de Belloni (2003), Fantin (2007), Girardello (2005), Lévy (1993), Soares (2014) ,dentre outros. Apontamos algumas estratégias utilizadas em sala, relatando algumas das vivências que permearam nosso trabalho. Além disso, evidenciamos os resultados dos estudos realizados por ocasião da participação dos professores envolvidos no curso de aperfeiçoamento Formação Docente, Mídias e Tecnologias na Educação da Infância, promovido pelo NEI no ano de 2016, no âmbito da Mídia-educação. Portanto, apoiamo-nos em metodologias que priorizam a criação de estratégias, oportunizando às crianças a capacidade de argumentar, justificar, criar, pensar, expressar e registrar as suas descobertas. Percebe-se, como

resultado dessa intervenção, a apropriação da linguagem audiovisual pelas crianças, na medida em que o trabalho considerou a importância do protagonismo infantil em todos os momentos, permitindo a construção de um olhar mais apurado frente à produção de um videoclipe. Além disso, destacamos a proposta pedagógica do NEI que estabelece a Mídia-educação como campo de experiência/componente curricular para o diálogo com as mídias, no qual os docentes e as crianças conseguem desenvolver a autonomia necessária para assumir o papel de produtores criativos e leitores críticos dos meios de comunicação e das múltiplas linguagens que os cercam.

PROMETEU 93

Desvendando o processo de aprendizagem dos estudantes de uma rede

internacional de ensino

Katiane Symoneide de Brito Pessoa GuerraFAEL- Faculdade Educacional da Lapa

e-mail: [email protected]

A Educação a Distância sempre esteve atrelada aos avanços tecnológicos, muitas iniciativas precederam o modelo que hoje conhecemos baseado na web. No Brasil, inicialmente, os cursos por correspondência cumpriram à risca a tarefa de levar a Educação a lugares distantes. Apostilas enviadas via correio eram o principal material de apoio e funcionavam de tal modo que quem estava afastado dos grandes centros urbanos tinha acesso aos conteúdos mais variados, que chegava via correio aos lugares mais longínquos. As ondas de rádio também foram precursoras da Educação a Distância, em programas seriados patrocinados pelo governo. O referido estudo tem como objetivo elucidar como ocorre o processo de ensino-aprendizagem dos alunos da graduação da Rede Laureate no polo UnP Zona Norte de Natal/RN. Além disso, descrever a plataforma de ensino, identificar os mecanismos mais utilizados e quais as principais dificuldades os alunos encontram nessa modalidade de ensino. O estudo caracteriza-se como exploratório descritivo com abordagem qualitativa. Constatou-se que o processo de ensino-aprendizagem ocorre a partir das interações com os recursos disponibilizados na plataforma, bem como a partir de compartilhamento de dúvidas e descobertas com os colegas de turma e tutores. Identificou-se, ainda, que não possuem autonomia suficiente para cumprir com todas as atividades. Os estudantes relatam dificuldades com a leitura na integra dos materiais escritos e sentem-se mais familiarizados com os vídeos e os quiz que são

disponibilizados ambiente virtual. Desta forma, torna-se necessário cada dia mais aprimorar os materiais utilizados nos ambientes virtuais e estreitar as relações entre tutores e estudantes a fim de melhorar a autonomia desse alunado.

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Uso da tecnologia móvel como ferramenta para fomento do protagonismo estudantil

Nathalie Rose Ramos da Fonseca Araújo

Instituto Metrópole Digital/UFRN

[email protected]

Neide Aparecida Alves de Medeiros

Instituto Metrópole Digital/UFRN

[email protected]

O uso da tecnologia móvel tem crescido exponencialmente nos últimos anos, (IBOPE Nielsen, 2016). A integração das tecnologias móveis no contexto educativo proporciona aos utilizadores várias experiências didáticas e interativas, permitindo aos alunos experimentarem o protagonismo no espaço educacional, Gomes (2015). Estas tecnologias integradas no contexto educativo permitem que os alunos, a partir dos seus dispositivos, acessem os conteúdos e compreendam efetivamente a sua importância. Atualmente, a maior parte dos alunos transporta o seu dispositivo móvel (Smartphone, Tablet ou Notebook) em suas mochilas, o que facilita o processo de armazenamento e transporte do material de suporte. Além disso, tais dispositivos podem ser convertidos em uma ferramenta de produção de material autônoma e autêntica utilizada pelos próprios alunos. Nesse contexto, o presente trabalho visa relatar uma experiência exitosa do uso da tecnologia móvel em sala de aula, em que o aluno foi posto na condição de sujeito ativo de sua aprendizagem, produzindo seus materiais de maneira mais significativa, nesse caso, especificamente acerca dos literários, antigos “paradidáticos”, utilizados durante o ano

letivo numa escola particular de Natal/RN. Nessa prática, os alunos têm a oportunidade de lerem os livros durante um período de dois meses, de modo a considerar e respeitar o ritmo de leitura de cada um. Após a leitura realizada, em equipes, eles organizam-se e realizam breve discussão sobre o enredo e a temática abordados no literário. Logo, elaboram questões sobre o que leram, tendo em vista que outros colegas responderão tais questões e por sua vez, estes que responderam, elaborarão para outros, como um ciclo igualitário em que todos elaboram e respondem. Todo esse processo se dá com a utilização das ferramentas do Google Drive e do Google Classroom, nas quais, os alunos utilizam em seus dispositivos móveis para tal desenvolvimento. Em sala, com seus dispositivos a mão, os alunos respondem às perguntas elaboradas pelos colegas, gerando uma pontuação, mas acima de tudo, ressignificando o processo de leitura de literários e de elaboração e respostas de questões. Para o desenvolvimento desta prática trazemos as reflexões de Borba e Lacerda (2015) no tocante às vantagens e facilidades do uso da tecnologia móvel e Santaella, (2013), ao considerar a aprendizagem ubíqua, como uma das novas formas de aprendizagem mediadas pelos dispositivos móveis.

PROMETEU 95

A integração entre metodologias ativas de ensino e uma ferramenta educacional em um curso superior

Julie Idália Araujo MacêdoUFRN

[email protected] Bruna Araujo Macêdo

[email protected]

O presente trabalho busca analisar a integração entre as metodologias ativas de ensino e a ferramenta educacional multiprova no Bacharelado em Ciências & Tecnologia da Universidade da Federal do Rio Grande do Norte. Alguns teóricos como Dewey (1950), Rogers (1973), Freire (2009), entre outros, enfatizam, há algum tempo, a importância de superar a educação bancária, tradicional e focar a aprendizagem no aluno. Neste sentido, percebe-se em alguns componentes curriculares do Bacharelado a iniciativa “inovadora” de docentes que buscam utilizar a metodologia da instrução por pares, a sala de aula invertida e o auxílio da ferramenta educacional multiprova no processo de ensino-aprendizagem nas chamadas turmas grandes. Tal inovação é marcante, a partir do momento que as metodologias ativas de ensino-aprendizagem, justamente consideram o aprendiz um agente ativo na construção do seu próprio conhecimento. Para tanto, recorre-se dentre outras fundamentações a teoria das metodologias ativas, as discussões a respeito do método chamado Peer Instruction, instrução em pares (MAZUR, 1997), a ferramenta educacional multiprova (AQUINO JUNIOR, SILVA, MARTINS, BESSA,2014), a sala de aula invertida (BERGMANN; SAMS, 2012), dentre outros. Para a realização do trabalho foi adotada uma abordagem qualitativa fundamentada

em Bogdan e Biklen (1994), utilizando-se dos seguintes procedimentos metodológicos: análise documental e bibliográfica (Lüdke e André, 1986), entrevista semi-estruturada (Bogdan e Biklen,1994) com os docentes que utilizam as metodologias ativas e a ferramenta multiprova, além disso propõe a análise de conteúdo (Bardin, 2004). Preliminarmente, pode-se concluir que as inciativas inovadoras são promovidas por um pequeno número de docentes do Bacharelado que não se deixam abater pela rotina e estão abertos a possibilidade de trabalhar uma nova abordagem em suas aulas.

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Aplicação de Sala de Aula Invertida em uma Escola Pública do município de Natal/ RN

Aleksander Ribeiro Hada

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Pro-grama de Pós-Graduação em Inovações Tecnológicas

em Educação

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Betania Leite Ramalho

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação

[email protected]

A metodologia Sala de Aula Invertida (SAI) trata-se da apresentação do conteúdo expositivo previamente à aula, via videoaulas em plataformas on-line, acessadas por meio de computadores, smartphones ou tablets. Desse modo, reserva-se o tempo da aula para tirar dúvidas, realizar atividades práticas, laboratoriais e investigativas; com a presença, mediação e o suporte do professor. Esse método tende a maximizar o tempo da interação entre aluno e professor em comparação com métodos tradicionais, em que o conteúdo expositivo era apresentado em sala de aula, e a resolução de problemas, através de tarefas para casa. O presente estudo visa à aplicação da metodologia SAI na Escola Estadual Professor Edgar Barbosa, localizada no município de Natal/ RN, em aulas de Biologia no Ensino Médio, e aferir sobre o efeito da SAI na performance dos alunos em testes de múltipla escolha. Cinco turmas do 2° ano do Ensino Médio foram escolhidas para participar. Os alunos envolvidos foram avisados do teor da pesquisa e eram livres para participar ou deixar de fazê-lo a qualquer momento, sem quaisquer ônus ou vantagens. A partir de um sorteio, duas turmas

foram escolhidas para participar da metodologia SAI, e três turmas para participar da metodologia tradicional. Para realizar os testes de múltipla escolha foi utilizado o aplicativo Plickers®, que usa QR codes numerados e a câmera de um smartphone para registrar a alternativa escolhida por cada um dos alunos, individualmente. A média de acertos dos alunos que participaram da SAI foi superior à média dos que estiveram nas aulas tradicionais, porém sem apresentar diferenças estatisticamente significativas. Outros autores encontraram aumento significativo na performance de alunos que participaram de aulas com a metodologia SAI, quando comparadas com o desempenho de alunos participantes de aulas tradicionais. Possivelmente, o pequeno número de questões, o nível de dificuldade das mesmas ou o fato de os alunos participantes ainda estarem se acostumando com a nova metodologia possa explicar a falta de aumento significativo em sua performance. Ressaltando o fato de que na literatura científica a SAI comumente é utilizada no Ensino Superior, os autores recomendam que estudos aprofundados sobre a aplicação da SAI no Ensino Médio sejam conduzidos para elucidar o efeito desta metodologia na performance desses alunos.

PROMETEU 97

ComunicaCAL: Um projeto de emancipação política estudantil com auxílio da

tecnologia da informação e comunicação.

Cibelle Cristina Barros de Almeida Valença

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Programa de pós-graduação em Inovação em Tecnolo-gias Educacionais

[email protected]

Este trabalho refere-se a um projeto para emancipação política dos estudantes de uma escola básica com o auxílio do uso de mídias sociais. Como aportes teóricos para este estudo consideramos três pesquisadores em especial: Paulo Freire, teórico da Pedagogia da Liberdade que tem como eixo central a visão da educação como meio de alcançar o protagonismo social, Celéstin Freinet com suas experiências em inovação pedagógica, colocando o aluno como eixo central do processo de aprendizagem e inserindo na escola espaços de diálogos como assembleias deliberativas e uso de jornais e outros recursos midiáticos para socialização de produções na comunidade escolar, no intuito de criar um elo comunicacional entres os diversos setores que fazem parte desse contexto e Mário Kaplún com suas experiências na área de comunicação que proporcionaram que comunidades compartilhassem seus anseios, suas iniciativas, suas dúvidas e assim pudessem se ajudar. Baseados nesses princípios elaborou-se o projeto Comunica Cal. O projeto consiste em formar uma plataforma comunicativa entre os alunos para que eles possam discutir, reivindicar e compartilhar seus interesses. Seguindo algumas estratégias que Kaplún (1988), adotou para desenvolver o método cassete-foro. Fizemos uma subdivisão da comunidade escolar

elegendo um representante por turma, podendo também participar representantes de professores, funcionários e pais. Cada grupo deve ter um representante que deseje participar dos diálogos e ser responsável por ouvir e socializar no Comunica CAL (Jornal impresso, Facebook ou Blog) as contribuições da sua turma. O objetivo central desse projeto é o desenvolvimento da consciência crítica e politizada do discente. O projeto divide-se em quatro momentos: Formação (pesquisas acerca de comunicação em mídia)s, Livre debate (onde são levantadas pautas para serem socializadas), Oficinas (de roteiro, fotografia, edição, áudio e redação), e Veiculação (como e onde publicizar). Esperamos com esse projeto proporcionar aos alunos a possibilidade de expressar-se e reconhecer a comunicação com um direito como cita o artigo 5º dos direitos fundamentais dos brasileiros e assim apropriar-se da tecnologia da comunicação de modo crítico e emancipador.

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A usabilidade das ferramentas colaborativas do Google Drive nas

práticas pedagógicas docente

Ádila de Lima FerreiraCentro Estadual de Educação Profissional Professor

Hélio Xavier de [email protected]

Yzynya Silva Rezende MachadoInstituto Metrópole Digital - UFRN

[email protected]

Atualmente as tecnologias se tornaram ferramentas essenciais na organização das instituições, e consequentemente com a educação não seria diferente. A inclusão no mundo digital dos profissionais, em particular neste trabalho os professores, se torna essencial para modernização e adequação do novo perfil exigido pelo século XXI, trazendo soluções e buscando maior qualidade dos processos realizados no ambiente escolar. É notória a dificuldade dos docentes e das escolas em escolherem recursos tecnológicos, como também, faltam habilidades por parte de alguns e/ou dificuldades de inserir essas inovações nas suas práticas pedagógicas. O artigo descreve a experiência de uma instituição escolar pública de Ensino Médio na cidade de Extremoz/RN que está implementando os recursos do Google Drive nas suas atividades cotidianas, com a intenção de utilizá-lo como ferramenta colaborativa para o auxílio do trabalho pedagógico, no desenvolvimento dos projetos, como também para organizar as atividades de diários, como frequência, conteúdos e notas de maneira compartilhada. O objetivo é inserir Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), promovendo um trabalho mais colaborativo entre a equipe escolar e nas atividades a serem realizadas. Essa implementação ocorreu em etapas: primeiro, buscou-se conversar com a equipe sobre

as ferramentas do Google Drive, orientando sobre a aplicação; segundo a equipe passou pela fase de experimentação e assim gerar dúvidas e consequentemente experiência sobre seu uso; e em terceiro, a construção de projetos interdisciplinares de maneira colaborativa, utilizando o Google Docs de maneira compartilhada via endereço de e-mail entre o corpo docente. É importante ressaltar que também foi utilizado o Google Planilhas para organizar as informações dos diários dos professores, permitindo que a equipe tenha acesso às informações de maneira mais rápida como conteúdos e frequências, por exemplo; e por fim, foi aplicado um questionário utilizando o Google forms, para levantar dados sobre a opinião do corpo docente e equipe gestora, sobre a usabilidade e suas considerações sobre os recursos implementados. O relato da experiência apresenta essas ferramentas como potencializadores das práticas educativas já existentes na instituição e de fácil uso.

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