Proposta Curricular Lingua Estrangeira

7/25/2019 Proposta Curricular Lingua Estrangeira

1/33

PROPOSTA CURRICULAR DE LNGUA ESTRANGEIRA DO ENSINO FUNDAMENTAL - 6 A9 ANO

AUTORA DA PROPOSTA:Reinildes Dias

Apresentao

Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e as competncias a serem adquiridos pelosalunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano, uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecerservios educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns(CBC) para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passoimportante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto

desempenho.

Os CBC no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam osaspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o alunono pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competnciaque ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em doisnveis, para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano e umtratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.

A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual doPrograma de Avaliao da Educao Bsica (PROEB), para o Programa de Avaliao daAprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsicapara o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seusservidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio dessescontedos pelos alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.

Para assegurar a implantao bem-sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistemade apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensificados a partir de2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir dostio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV se encontra sempre a

verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas,roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeoseducacionais, etc., alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas asescolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para aorganizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas queexistem entre as vrias regies do Estado.

Vanessa Guimares Pinto

IntroduoAspectos Tericos - Metodolgicos

Esta proposta ancora-se em dois aspectos bsicos do processo de ensino e aprendizagem de


2/33

lngua estrangeira: primeiro, a realidade na qual est inserido, ou seja, o contexto de aplicao eseu pblico-alvo; segundo, os pressupostos terico-prticos que servem de apoio para odesenvolvimento desse processo. Esses aspectos servem de suporte para as decisesrelacionadas ao componente metodolgico e aos procedimentos didticos adotados, incluindo asdecises relativas escolha da(s) lngua(s) estrangeira(s) para compor o currculo escolar.

O objetivo primordial das aes pedaggicas propostas o desenvolvimento das habilidades

necessrias para que o aluno possa lidar com as situaes prticas do uso da lngua estrangeira,tendo em vista sua competncia comunicativa, tanto na modalidade oral quanto na escrita,pautando- se pela flexibilidade nas escolhas dos procedimentos didticos. Adota-se umaabordagem comunicativa com nfase no desenvolvimento de habilidades para o uso da lnguaestrangeira em situaes reais de comunicao.

Essencial a noo de aprendizagem como um processo dinmico em que o aluno participaativamente, questionando, fazendo uso de seu conhecimento anterior, desenvolvendo estratgiasde aprendizagem e assumindo um maior controle e uma posio crtica em relao ao que estsendo aprendido. Evidencia-se seu protagonismo em todas as aes relativas ao aprendizadoda(s) lngua(s) estrangeira(s).

Esta proposta encontra-se fundamentada na legislao brasileira vigente, em consonncia com aLei de Diretrizes e Bases (1996), e segue os Parmetros Curriculares Nacionais - LnguaEstrangeira - 5. - 8. sries (BRASIL, 1998) e os Parmetros Curriculares Nacionais: EnsinoMdio (BRASIL, 1999). Na legislao brasileira atual, obrigatria a incluso de uma lnguaestrangeira no currculo a partir da 5 srie, sendo que uma segunda lngua estrangeira pode serincluda como opcional. No Ensino Mdio, a lngua estrangeira deve ser obrigatoriamente includana parte diversificada do currculo. Cabe a cada comunidade escolar escolher que lnguaestrangeira priorizar como obrigatria e que lngua selecionar como optativa, tendo tambm porbase fatores histricos, fatores relativos s prprias comunidades e fatores relativos tradio(BRASIL, 1998). Ensino Fundamental e Ensino Mdio Sugere-se a incluso de mais de uma

lngua estrangeira ao longo de toda a Educao Bsica (da 5 srie ao 3 Ano do Ensino Mdio). necessrio ainda que sejam asseguradas as condies necessrias ao desenvolvimento dehabilidades comunicativas para o uso do(s) idioma(s) estrangeiro(s). Os benefcios da capacidadede comunicao em diferentes lnguas estrangeiras so inestimveis no mundo globalizado dosculo XXI.

importante salientar que esta nova verso da proposta curricular de lngua estrangeiraincorpora as sugestes dos professores de ingls das escolas pblicas do Estado de MinasGerais, que participaram do Projeto Escolas-Referncia ao longo de 2004 e de 2005. Muitasforam as discusses e reflexes em torno da proposta nas reunies dos Grupos deDesenvolvimento Profissional (GDP) nas vrias escolas participantes, nos seis encontrospresenciais de coordenadores em Belo Horizonte e nas interaes pelo meio virtual, o queresultou num documento que melhor traduz os anseios, as metas e os objetivos das comunidadeseducativas envolvidas. O compromisso com a qualidade de ensino e a colaborao de todos osparticipantes contriburam de maneira marcante para o seu aprimoramento. Espera-se que estaverso atual da proposta, enriquecida com as sugestes recebidas, continue apoiando asdiscusses e reflexes sobre o processo educacional de cada uma das escolas da Rede PblicaEstadual e que possa tambm continuar contribuindo para a formao e atualizao profissionalde todos os envolvidos. Espera-se ainda que nela se apie a implementao dos projetos deensino de lngua estrangeira nos prximos anos, de modo a desenvolver as habilidadesnecessrias por parte dos alunos para o uso do idioma estrangeiro com competncia nas

situaes reais de interao do cotidiano.

Razes para se Ensinar Lngua Estrangeira


3/33

A aprendizagem de uma lngua estrangeira, junto com a lngua materna, um direito de todocidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases (1996). Embora esse seja um direitoassegurado ao aluno da educao bsica, a Escola Pblica da Rede Estadual ainda no ofereceas condies necessrias para o desenvolvimento adequado de habilidades comunicativas nalngua estrangeira, configurando-se o cenrio atual em termos das seguintes caractersticas:nmero de horas reduzido a, no mximo, duas horas de aula por semana; desvalorizao dadisciplina em relao a outras consideradas mais nobres e importantes; turmas numerosas, sem

possibilidade de formao de subgrupos; material didtico pouco adaptado ao contexto do alunoe situao de aprendizagem; carncia, na maioria das vezes, de material de suporte, como, porexemplo, salas-ambientes, gravadores, vdeos, biblioteca especializada, acesso Internet, entreoutros.

As lacunas deixadas pela escola pblica e a necessidade que a prpria sociedade sente depreencher a deficincia na formao do aluno em relao ao domnio de lngua estrangei13 ratm acarretado a proliferao de cursos particulares de idiomas que no podem ser encaradoscomo soluo, tendo em vista o seu alto custo, que deixa uma grande parcela dos alunos fora doalcance de seus benefcios. necessrio que seja assegurado a todos, de forma democrtica, oacesso ao domnio de lngua(s) estrangeira(s) durante o perodo da educao bsica.

Saliente-se que a aprendizagem de lngua estrangeira contribui para o processo de formaointegral do aluno e representa muito mais do que uma mera aquisio de formas e estruturaslingsticas em um cdigo diferente. Ao mesmo tempo em que aumenta a compreenso dalinguagem e de seu funcionamento, tambm desenvolve uma maior conscincia da prpria lnguamaterna. Por meio da lngua estrangeira, ampliam-se as possibilidades de o aluno agirdiscursivamente no mundo e de compreender outras manifestaes culturais prprias de outrospovos ( BRASIL, 1998.)

Alm disso, a aquisio de habilidades comunicativas em outra(s) lngua(s) representa, para oaluno, o acesso ao conhecimento em vrios nveis (nas reas turstica, poltica, artstica,

comercial, etc.), favorecendo as relaes pessoais. O domnio de outro(s) idioma(s) permite aindao intercmbio cientfico, por proporcionar acesso tanto bibliografia quanto ao conhecimentocientfico divulgado em outra(s) lngua(s). A utilizao de redes de informaes, como a Internet,por exemplo, fica favorecida pela competncia comunicativa em diferente(s) lngua(s)estrangeira(s). preciso considerar, ainda, a importncia do domnio de uma ou mais lnguasestrangeiras no mercado de trabalho atual, que, via de regra, prioriza candidatos fluentes numidioma estrangeiro para efeito de admisso contratual.

Outro aspecto importante a ser considerado a funo interdisciplinar que a aprendizagem deuma lngua estrangeira capaz de desempenhar no currculo. Seu estudo pode ser conjugadocom o de outras disciplinas, como, por exemplo, o da histria, o da geografia, o das cinciasfsicas e biolgicas, o da msica, tornando-se possvel viabilizar, na prtica dos procedimentosdidticos, a relao entre lngua estrangeira e o mundo social.

Diretrizes Gerais para o Ensino de Lngua Estrangeira

A Abordagem Comunicativa

O aspecto-chave numa abordagem comunicativa para o ensino de lngua estrangeira odesenvolvimento de habilidades para o uso da lngua em situaes reais de comunicao nasmodalidades oral e escrita. Concentram-se os procedimentos pedaggicos na integrao destesquatro componentes de competncia comunicativa: competncia lingstica (conhecimento lxico-sistmico e fontico-fonolgico), competncia textual (conhecimento sobre textualidade,continuidade temtica, gneros textuais, tipos de texto, etc.), competncia sociolingstica


4/33

(adequao da linguagem s situaes de interao) e competncia estratgica (uso conscientede estratgias para lidar com situaes e contextos pouco conhecidos nas vrias interaes dodia-a-dia por meio da lngua estrangeira, tanto na modalidade oral quanto na escrita) (FIG. 1).Integram-se adequao (usos comunicativos adequados), acuidade (usos corretos de estruturase do lxico) e contextos reais de comunicao. As formas gramaticais deixam de seraprendidas/enfatizadas como um fim em si mesmas para serem entendidas e internalizadas comomeios pelos quais possvel expressar propsitos comunicativos de acordo com o contexto das

interaes sociais. pouco relevante, para o aluno, saber contrastar as estruturas do presente simples com as dopresente contnuo, se ele no tem oportunidade de usar essas formas para expressar suasintenes comunicativas. Formas (estruturas lxico-sistmicas) no so aprendidas em um vcuosocial, mas em situaes significativas de engajamentos discursivos nas prticas do dia-a-dia pormeio da lngua estrangeira. Numa abordagem comunicativa, a fluncia (competnciacomunicativa) torna-se mais importante do que a acuidade (formas que, embora gramaticalmentecorretas, sejam destitudas de propsitos comunicativos). O aluno de lngua estrangeirademonstra competncia lingstica no por saber repetir a regra gramatical, mas por saber us-laem suas negociaes de sentido nos processos de compreenso e de produo oral e escrita.

Ganha evidncia tambm o desenvolvimento da competncia estratgica pelo uso consciente deestratgias para ler, escrever, escutar e falar o idioma estrangeiro.

O processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira vem sofrendo influncias de estudose pesquisas em vrias reas do conhecimento e, como conseqncia, mudanas podem serpercebidas, ao longo dos anos, nos procedimentos didticos. Pode-se dizer, por exemplo, que, deprticas pedaggicas centradas em contedos gramaticais, h um avano para prticas quefocalizam os processos mentais da aprendizagem e o uso de estratgias cognitivas. Desloca-seem direo a uma nfase scio-cognitiva e humanstica da aprendizagem que valoriza aintegrao de forma e funes sociais da linguagem, as necessidades e interesses do aluno eseu envolvimento cognitivo e afetivo em sua negociao de significados, incluindo a utilizao deestratgias para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente. O aluno passa a ser sujeito einterlocutor no processo de aprender, e os aspectos cognitivos, afetivos e sociais daaprendizagem so tambm incorporados aos procedimentos didticos direcionados construode sua competncia comunicativa no idioma estrangeiro. O professor tambm ganha outradimenso: de controlador das aes de ensino passa a assumir o papel de facilitador e mediador

das situaes de aprendizagem. As atividades de aprendizagem, por sua vez, ganhamautenticidade e passam a refletir usos reais da lngua estrangeira nas prticas comunicativas dodia-a-dia, deixando de apenas cumprir o papel de tarefas escolares com fi ns construo deconhecimento de estruturas gramaticais e de aspectos lexicais.


5/33

Cabe tambm enfatizar que a ampliao do uso de computadores nas escolas pblicas da redeestadual, junto com as possibilidades de conexo em rede por meio da Internet, podem abrirespaos de interao, colaborao e pesquisas on-line, de modo a criar novas oportunidadespara o aprendizado da lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls). Assim, conceitos-chavecomo autenticidade, propsitos reais para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, autonomiado aluno, aprendizado como um processo scio-cognitivo, colaborao, interao - que formam ocerne da abordagem comunicativa - podem ser associados assistncia que o computador e os

ambientes da Web podem oferecer ao desenvolvimento da leitura, da escrita, da compreensooral e da fala no idioma estrangeiro.

O Conhecimento de Mundo, o Conhecimento Sistmico e o Conhecimento Sobre Textos

Saliente-se que, ao construir significados em suas interaes com textos orais ou escritos paraatingir seus objetivos comunicativos por meio da lngua estrangeira, o aluno faz uso de trs tiposde conhecimento: o conhecimento de mundo, o conhecimento lxico-sistmico e o conhecimentosobre textos (organizao textual) (BRASIL, 1998) (FIG. 2).

O conhecimento de mundo - Em linhas gerais, o conhecimento de mundo, tambm denominadoconhecimento prvio ou enciclopdico, refere-se ao conhecimento que o aluno j incorporou ssuas estruturas cognitivas no processo de participar de relaes interacionais no mundo social(na famlia, na escola, na vizinhana, nas atividades de lazer, etc.). Fazem parte desse tipo deconhecimento fatos como o Brasil um pas tropical, h cinco continentes no mundo, a Terra regida pelo sistema solar, o gato um mamfero, bumba-meu-boi e Folia de Reis so

manifestaes culturais brasileiras, Madri uma cidade da Espanha, etc. Esse conhecimento adquirido tanto formalmente, por meio das vrias situaes de aprendizagem, quantoinformalmente, vendo televiso, assistindo a filmes, viajando, navegando pela Internet,conversando com amigos e conhecidos, etc. Ele varia de pessoa para pessoa, uma vez quereflete experincias e vivncias individuais.

Pesquisas tanto na rea da psicolingstica quanto na da sociolingstica revelam que fazemosuso desse conhecimento para interpretar o mundo ao nosso redor, sendo ele a base para aconstruo de inferncias no processo de compreender textos orais ou escritos. A teoria deesquemas (schema theory) (LEAHEY; HARRIS, 1989) esclarece que o sentido no inerente aotexto, ou seja, o sentido no est no texto, mas construdo na interao entre as informaes

fornecidas pelo texto e o conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) doleitor/ouvinte. Informalmente definidos, os esquemas so unidades de conhecimento sobreobjetos, eventos ou situaes, hierarquicamente organizadas e armazenadas em estruturas donosso crebro, numa parte da memria denominada memria de longo prazo. So unidades de


6/33

representao flexveis e dinmicas, constantemente atualizveis, passveis de seremcomplementadas e/ou reformuladas. A ativao de conhecimento anterior essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor/ouvinte tem sobre o assunto que lhe permitefazer as inferncias necessrias, buscando referentes em sua memria de longo prazo parapreencher os vazios deixados pelo texto, de modo a formar um todo coerente no processo de(re)construo de sentidos.

Cabe enfatizar que o texto no diz tudo objetivamente na sua superfcie lingstica, deixandovazios - implcitos, pressupostos, subentendidos - que devem ser preenchidos pelo leitor combase no seu conhecimento anterior, fundamentando-se tambm nas pistas textuais e contextuaissinalizadas pelo autor. Se, por um lado, o texto lacunar, marcado por incompletude, por outro,ele tambm fornece pistas textuais e contextuais que ajudam o leitor/ouvinte a faz-lo funcionarlingstica e tematicamente. Nesse trabalho cooperativo de recriao do que omitido, depreenchimento de lacunas e de utilizao de pistas textuais e contextuais, o sentido (re)construdo. Fica evidente o papel ativo do leitor/ouvinte por meio das operaes lingstico-cognitivas realizadas no processo de interao com o texto oral/escrito que est sendoprocessado para compreenso.

Os esquemas relacionados a situaes e eventos habituais do dia-a-dia so, maisespecificamente, denominados scripts, ou frames, e se referem ao conhecimento genrico quetemos sobre os procedimentos que esto envolvidos em aes do tipo ir ao cinema, assistir auma pea teatral, assistir a uma aula, abrir uma conta bancria, ir ao mdico, jantar numrestaurante, etc. Esse tipo de conhecimento adquirido atravs de experincias vividas em umadeterminada sociedade, em um certo pas - o conhecimento que partilhamos uns com os outros,sendo que grande parte dele construdo culturalmente. Os scripts (frames) do aluno brasileirotm muito em comum com os scripts dos alunos americanos, franceses, espanhis, podendodiferir mais intensamente dos scripts de alunos orientais, japoneses ou indianos, por exemplo.

Por outro lado, os scripts do aluno brasileiro, quando comparados com os de alunos americanos,

franceses e espanhis, podem apresentar diferenas nas especificidades de cada um nomomento de sua ativao. Os procedimentos e aes do script de abrir uma conta bancria noBrasil, Estados Unidos, Canad, Frana, Venezuela, etc. incluem, por exemplo, o preenchimentode formulrios prprios, o recebimento de um nmero para a conta que foi aberta, o recebimentode um talo de cheques e de um carto eletrnico, etc. Os procedimentos mais genricos doscript so semelhantes nos vrios pases, mas h especificidades em cada um que devem seraprendidas por um estrangeiro que esteja vivendo ou visitando aquele pas e que necessite abriruma conta bancria. Uma pessoa que seja fluente no idioma do pas enfrentar menos problemasna execuo dos procedimentos necessrios, pois tem o conhecimento do cdigo lingstico paraas interaes orais ou escritas. Uma pessoa menos fluente, por outro lado, vai, com certeza, fazerum uso mais intenso do seu script sobre como abrir uma conta bancria para compensar a sua

falta de domnio na lngua estrangeira.

Ir ao mdico, fazer compras num supermercado, fazer uso do sistema pblico de transporte(nibus e metr), retirar livros de uma biblioteca, ir ao cinema, teatro etc. envolvem, pois, aativao de informaes genricas que temos armazenadas em nossa memria de longo prazo, eessas informaes nos ajudam a construir os significados para as situaes que vivenciamos nodia-a-dia na sociedade contempornea do sculo XXI. Esse conhecimento partilhado permite umagrande economia e seletividade no momento da fala ou da escrita, uma vez que o autor de umtexto pode deixar implcito aquilo que prprio ou tpico de um determinado evento, focalizandoapenas o que diferente ou inesperado. O ouvinte/leitor, por sua vez, preenche as lacunas ou

vazios deixados pelo fato de ele tambm possuir esse conhecimento (que partilha com o autor).Em outras palavras, o produtor do texto, por pressupor a existncia de conhecimentos partilhados(nos nveis enciclopdicos, textuais, lxico-sistmicos, fontico-fonolgicos e situacionais) entreele e seu leitor/ouvinte, no explicita as informaes consideradas redundantes (que serorecuperadas por quem l ou ouve o que foi dito ou escrito), com base nesse conhecimento


7/33

partilhado, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.

Um aluno brasileiro em um programa de intercmbio ou um estudante de ps-graduao numpas estrangeiro, por exemplo, pode contar com as informaes genricas dos seus scripts para oconvvio e vivncias no pas em que est residindo. As especificidades de cada script so oselementos prprios de cada cultura, cuja aprendizagem faz parte do processo de aprender acultura do outro. O script de como lidar com a neve e com um frio de dezoito graus negativos

deve ser aprendido, e suas especificidades vivenciadas por um brasileiro que esteja morandoem Montreal, por exemplo. preciso enfatizar que a aprendizagem de lnguas estrangeirasamplia para o aluno o conhecimento de outras culturas e as especificidades de cada uma. Ler,assistir a filmes, navegar pela Internet e assistir a programas de televiso em lnguasestrangeiras, por exemplo, contribuem para a compreenso e a aceitao, pelo aluno brasileiro,de culturas prprias de outros pases, aumentando sua capacidade de tolerncia a diferenas.Essas atividades contribuem tambm para a ampliao dos horizontes conceituais do aluno,complementando ou reformulando suas unidades de representao do mundo, isto , seusesquemas (scripts ou frames).

O conhecimento lxico-sistmico (conhecimento lingstico) - O conhecimento sistmico referese

ao conhecimento da organizao lingstica nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico,morfolgico e no fontico-fonolgico. Trata-se, por exemplo, da capacidade do aluno de saberestabelecer relaes de sentido entre os vrios elementos gramaticais e lexicais presentes nasuperfcie textual nos processos de recepo e produo de textos, levando tambm emconsiderao os contextos sociais da comunicao. Includas nessa capacidade esto ashabilidades de construir a coeso e a coerncia de um texto por meio de operaes lingstico-cognitivas dirigidas ao material textual (FIG. 3). Cabe enfatizar que a coeso e a coerncia noso propriedades inerentes ao texto, mas so construdas pelo leitor/ouvinte no processo denegociao de sentidos.

Enquanto a coeso construda tendo por base as marcas lingsticas (gramaticais e/ ou lexicais)

que sinalizam relaes entre os vrios componentes da superfcie textual, a coerncia produzida por meio de operaes de inferncias fundamentadas nas relaes estabelecidas peloleitor/ouvinte entre texto/contexto e seus conhecimentos prvios (enciclopdicos ou partilhados)armazenados em suas estruturas cognitivas na memria de longo prazo.

Cinco so os mecanismos de coeso de que o aluno vai fazer uso no processo de construir oselos coesivos de um texto: (1) referncia: pessoal, demonstrativa, comparativa; (2) substituio:nominal, verbal, frasal; (3) elipse: nominal, verbal, frasal; (4) conjuno: aditiva, adversativa,causal, temporal, continuativa; (5) coeso lexical: repetio, sinonmia, hiperonmia, uso denomes genricos, colocao. A coerncia, por outro lado, construda com base nosconhecimentos lingsticos, cognitivos, scio-culturais e situacionais que so mobilizados parapreencher os vazios e recuperar os implcitos, os pressupostos, os no-ditos, os subentendidosque subjazem a superfcie do texto (FIG. 3).


8/33

Numa concepo de linguagem como atividade interindividual pela qual as pessoas interagemvisando a propsitos comunicativos especficos, h de se considerar o conhecimento lxico-sistmico e o fontico-fonolgico como componentes que veiculam significados que contribuempara a construo de sentido do que lido ou ouvido, falado ou escrito.

O conhecimento sobre textos (organizao textual) - A competncia textual do aluno estrelacionada a diferentes tipos de conhecimentos (QUADRO 1): conhecimento sobre os vrios

domnios discursivos existentes; conhecimento sobre os diferentes gneros textuais que ocorremnas prticas sociais do dia-a-dia; conhecimento sobre os diversos tipos de textos que compemos gneros textuais; e ainda conhecimento sobre as vrias articulaes textuais (causa-efeito,contraste-comparao, problema-soluo, etc.) que podem ser utilizados para compor asseqncias lingsticas existentes (a narrativa, a descritiva ou a argumentativa, por exemplo),tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.

A competncia textual inclui, por exemplo, a capacidade do aluno de saber distinguir um bilhetede um anncio publicitrio, um horscopo de uma receita culinria e de saber verificar se, em umdeterminado texto, predominam seqncias lingsticas de carter narrativo, descritivo ouargumentativo. Claro est que o aluno ser mais (ou menos) capaz de estabelecer essas

distines e de reconhecer os diferentes padres de organizao textual, dependendo do seunvel de escolaridade e de suas oportunidades de contato com textos orais ou escritos no meioem que vive. certo que o aluno do Ensino Fundamental e Mdio possui conhecimento genricosobre as situaes e eventos habituais do dia-a-dia armazenados na memria de longo prazo(conhecimento prvio ou enciclopdico). Diante disso, parece possvel afirmar que ele tambmpossui, pelo fato de viver numa sociedade altamente letrada, informaes amplas sobre os vriosgneros textuais (cartas, bilhetes, e-mails, guias tursticos, anncios publicitrios, etc.) econhecimentos abrangentes sobre como esses gneros realizam suas propostas scio-comunicativas. Pode-se dizer que esse tipo de conhecimento encontra-se tambm armazenadoem suas estruturas cognitivas na memria de longo prazo.

Quadro 1 - Conhecimento sobre Textos

Domniosdiscursivos

Prticas discursivas nas quais se podem identificar diferentesgneros textuais (MARCUSCHI, 2002).


9/33

Exemplos de domnios discursivos:

Domnio ou discurso acadmico, discurso jornalstico, discursopublicitrio, discurso religioso, discurso jurdico, discursoliterrio, discurso epistolar, etc.

Gnerostextuais

Realizaes lingsticas que cumprem certas funes emdeterminadas situaes scio-comunicativas. Podem conter

um ou mais tipos de texto (MARCUSCHI, 2002).

Exemplos de gneros textuais:

Tese, dissertao, artigo cientfico, resenha, artigo de opinio,editorial, anncio publicitrio, novena, sermo, conto, poema,carta, e-mail, receita, conversa telefnica, bula de remdio,guias tursticos, manual de instruo, etc.

Tipos detexto

Seqncias lingsticas que ocorrem no interior dos gneros(MARCUSCHI, 2002:29).

Exemplos de tipos de texto:

Narrao (predomnio de seqncias temporais), descrio(predomnio de seqncias de localizao), exposio(predomnio de seqncias analticas), argumentao(predomnio de seqncias contrastivas explcitas), injuno(predomnio de seqncias imperativas).

Articulaestextuais

Articulaes textuais na forma de comparao-constraste, ouna forma de enumerao, ou num processo de causa econseqncia, etc.

A leitura de um anncio publicitrio em uma lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls), porexemplo, pode ser facilitada se o aluno brasileiro ativar seu conhecimento genrico sobre essegnero textual (suas caractersticas internas e sua organizao espacial na pgina impressa,incluindo os recursos no-verbais) e estabelecer relaes entre o que est lendo e o que temarmazenado em suas estruturas cognitivas sobre esse gnero. possvel que ele seja capaz de(re)construir o sentido do anncio, pelo menos em um nvel mais geral de compreenso, mesmoque o cdigo lingstico ainda no lhe seja totalmente familiar. Muito do que est implcito podeser recuperado com base nas caractersticas verbais e no-verbais que o aluno consegueassociar ao gnero anncio publicitrio.

interessante salientar tambm que recursos no-verbais ou no-lingsticos compem asuperfcie textual (FIG. 4), sendo que eles podem ser tambm sinalizadores de sentido (tantopara o produtor ao construir seu texto quanto para o leitor ao recriar significados). Entre osrecursos no verbais, estes podem ser citados: a diagramao da pgina impressa; os recursosvisuais, tais como ilustraes, boxes, quadros, diagramas, cones, marcadores de itens em umaenumerao, as tipologias utilizadas e as vrias combinaes de tamanho do corpo e de estilopara as salincias grficas. Nosso aluno tambm possui conhecimento genrico sobre as vriasinteraes orais do cotidiano (conversas formais e informais, entrevistas mdicas, bate-papos aotelefone, etc.) pelo fato de ser um falante fluente de sua prpria lngua, sabendo distinguir uma

palestra de um documentrio na TV, uma entrevista mdica de uma defesa de tese. Com oobjetivo de garantir a compreenso, pistas de contextualizao so tambm utilizadas (erecuperadas) por falantes/ouvintes na interao face a face, como, por exemplo, os diversosaspectos do assunto em foco, as alternncias de falas entre os participantes, os vrios sentidos


10/33

na entonao, nas pausas, nas hesitaes, nas expresses faciais e nos gestos.

Saliente-se que tanto os aspectos de organizao na superfcie textual quanto os que se referems condies de produo e circulao, como os aspectos relacionados informao no verbal,devem ser explorados nas prticas de compreenso e produo de textos nas situaes deensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

Diretrizes: As Quatro Habilidades Comunicativas

Algumas consideraes

O Processo de Compreenso da Leitura (ler)

Pesquisas recentes indicam que a leitura, longe de ser uma atividade passiva, um processodinmico atravs do qual o leitor se envolve ativamente na (re)criao do sentido do texto,funda23 mentado no s em seu conhecimento anterior, mas tambm nas condies deproduo textual (o que foi escrito, por/para quem, com que propsito, de que forma, quando eonde). A leitura pode ser vista como uma interao a distncia entre leitor e autor atravs dotexto, inserida nas situaes comunicativas do cotidiano. Os trs tipos de conhecimento (o demundo, o lxico-sistmico e o textual) so mobilizados nessa relao dialgica leitor-autor,envolvendo tambm o uso de estratgias de leitura (QUADRO 2), num processo contnuo depredizer, antecipar, formar e reformular hipteses, avaliar, concordar, discordar, inferir e ler nasentrelinhas com base em pistas textuais e contextuais.

O sentido no uma caracterstica do texto, mas se constri no dilogo leitor-texto, numa espciede jogo psicolingstico que se estabelece durante o processamento da informao. Central anoo de que o texto no um produto acabado, mas (re)criado a cada nova leitura.

Quadro 2 - Estratgias de Leitura

* Skimming: olhada rpida (um passar de olhos) pelo texto para ter uma idiageral do assunto tratado.

* Scanning: localizao rpida de informao no texto.

* Identifi cao do padro geral de organizao (gnero textual).

* Uso de pistas no-verbais (ilustraes, diagramas, tabelas, salincias grficas, etc).


11/33

* Uso de ttulos, subttulos, legendas, suporte (ou portador) do texto.

* Antecipaes do que vem em seguida ao que est sendo lido.

* Uso do contexto e cognatos.

* Uso de pistas textuais (pronomes, conectivos, articuladores, etc.).

* Construo dos elos coesivos (lexicais e gramaticais).

* Identificao do tipo do texto e das articulaes na superfcie textual.

* Uso de palavras-chave para construir a progresso temtica.* Construo de inferncias.

*Transferncia de informao: do verbal para o no-verbal (resumos do quefoi lido na forma de tabelas, esquemas ou mapas conceituais)(Fundamentado em Nunan, 1999. p.265-266).

Dois so os movimentos que ocorrem durante a construo de sentido: o processamentodescendente (top-down processing of information) e o processamento ascendente (bottom-upprocessing of information) (FIG. 5).

Ao fazer uso desses dois tipos de processamento, o leitor mobiliza seu conhecimento prvio (o demundo, o textual e o lxico-sistmico) e seu repertrio de estratgias de leitura, de modo a atribuirsentido ao que est lendo. Enquanto, no processamento descendente, o conhecimento prvio ouenciclopdico exerce um papel fundamental, no processamento ascendente tem maior relevnciaa ativao do conhecimento lxico-sistmico pela identificao e utilizao, por exemplo, doselementos sinalizadores de coeso (pronomes, repetio de palavras, etc.), dos articuladores(conjunes) e dos elementos de modalizao presentes na superfcie textual.

Ao combinar o assunto do texto (seu objetivo principal, sua funo comunicativa bsica e suasrelaes contextuais) com as pistas textuais (sinalizadores de coeso e de progresso temtica)e os recursos grficos e visuais utilizados (diagramao, ilustraes, etc.), o leitor constri no sa coeso, mas tambm a coerncia do texto, atribuindo-lhe significados, participando ativamentedo processo de compreenso, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.

O Processo de Produo Escrita (escrever)


12/33

Assim como o leitor participa do processo de (re)criar o sentido do que l fazendo uso dos seusconhecimentos prvios (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual), o autor assume um papelativo ao mobilizar tambm os seus trs tipos de conhecimentos, tendo sempre em perspectiva oseu leitor-alvo e as situaes sociais de comunicao a que se destina o seu produto. Escreverum bilhete diferente de escrever uma carta formal; escrever um romance no o mesmo queescrever um artigo cientfico. Do mesmo modo, h diferenas que marcam o processo de

produo de um anncio publicitrio do de uma crnica ou do de um poema, visto que ascondies de produo (quem escreve, sobre o que escreve; para quem e para qu; quando,onde e de que forma escreve) ancoram as decises do produtor de texto, de maneira que seuproduto final atenda aos seus objetivos e sua funo comunicativa bsica.

Como os processos de produo (escrita) e compreenso (leitura) de um texto no acontecem demaneira simultnea e no possvel ao autor fazer os ajustes necessrios ao seu leitor, ele devepressupor o outro e preocupar-se em fornecer pistas de modo a sinalizar o caminho percorridopor ele no processo de produo textual, levando sempre em conta o pacto de responsabilidadeentre ele e seu leitor. Se, por um lado, o leitor ativa conhecimentos prvios para atribuirsignificados ao texto que l, por outro, o autor colabora para manter pontos de contato (entre ele

e seu leitor) por meio de pistas verbais e no-verbais, fornecidas implcita ou explicitamente, a fimde permitir a reconstruo de sua inteno comunicativa.

Entre as marcas explcitas que podem ser mobilizadas para a organizao textual esto, porexemplo, os recursos de referncia (lexicais e gramaticais), os conectivos para indicar aarticulao de argumentos, os modalizadores, a escolha de palavras e a adjetivao parasinalizar a posio e atitude do autor, etc. Isso implica que tanto o autor quanto o leitor tm aresponsabilidade de fazer o texto funcionar lingstica e tematicamente - a do leitor consiste emrecuperar o dito e o no-dito e estabelecer as relaes contextuais; a do autor consiste emmapear as relaes de sentido na superfcie textual, tendo sempre em perspectiva o seu leitor-alvo e as condies de comunicao social nas quais se insere a sua produo textual (FIG. 3). A

mobilizao dos trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual) ganhaimportncia, tanto para o leitor quanto para o autor, no processo de construo/reconstruo dosentido do texto.

Escrita como Produto Versus Escrita como Processo

Ao longo dos anos, duas tm sido as abordagens bsicas no processo de ensino da escrita emlngua estrangeira: a escrita como produto e a escrita como processo. Enquanto a primeiraabordagem tem suporte nas teorias mais formalistas de ensino e aprendizagem (o audiolingualismo, por exemplo), a outra ancora-se na viso atual da aprendizagem como um processoscio-interacional que leva em considerao os interesses e a afetividade do aprendiz, alm dadimenso comunicativa do uso da linguagem nas interaes sociais do dia-a-dia.

Em linhas gerais, pode-se dizer que o foco principal da escrita como produto a produo textualfinal, livre de erros gramaticais, que ser eventualmente corrigida para a atribuio de uma notaou conceito. O modelo seguido linear e envolve os seguintes passos: planejamento (explicaoda tarefa), produo textual, edio final e quase nenhum tipo de feedback. A base principal paraa avaliao a acuidade (correo gramatical); e fatores, como adequao, relevncia,propsitos comunicativos, no so normalmente levados em conta. H uma preocupaoexcessiva com o desenvolvimento de habilidades ligadas competncia lingstica(conhecimento lxico-sistmico), e os outros componentes da competncia comunicativa do aluno

de lngua estrangeira (o textual, o sociolingstico e o estratgico) so relegados a segundoplano.

Alguns exemplos de tarefas escolares na perspectiva da escrita como produto so estas:respostas a uma srie de perguntas de modo a formar um texto (composio controlada); cpias


13/33

com base em imitaes de outros textos; reescrita de textos (passar do presente para o passado,por exemplo); escrita de frases soltas sobre ilustraes fornecidas; preenchimento de lacunasdeixadas num texto; escolha correta entre dois ou mais itens gramaticais (ou lexicais) em umgrupo de frases, etc. Embora muitas dessas atividades possam ser utilizadas para aaprendizagem de itens gramaticais ou lexicais, elas no podem ser consideradas tarefas deproduo textual, pois lhes falta o essencial: o propsito comunicativo do texto a ser produzido,ou seja, a inteno comunicativa subjacente e o pblico-alvo pretendido.

A abordagem da escrita como processo, por outro lado, toma outros rumos. Centra-se na visoda escrita como um processo de colaborao entre pares, focando ateno especial ao carterrecursivo (no linear) da produo textual e importncia do feedback fornecido nas interaesentre os participantes envolvidos (aluno, professor, pais, amigos, colegas, etc.). Alm deincorporar aspectos cognitivos pela participao ativa do autor durante a produo textual, aescrita essencialmente pensada como uma atividade social dependente no s dos contextossociais, onde produzida e para os quais se dirige, mas tambm da colaborao entre pares.Ganham importncia os estgios do processo cclico de produo textual: gerao de idias(brainstorming) e reconhecimento pela leitura da organizao textual do mesmo gnero que serproduzido, planejamento, mltiplos rascunhos, reescritas, edio final, sempre com o suporte de

opes diferentes de feedback (FIG. 6) fornecido pelos colegas, amigos e professor. Subjacenteest a noo de aperfeioamento do texto ao longo do processo de discusses, reflexes,rascunhos sucessivos e reescritas at a verso final, que inclui tambm a incorporao derecursos grficos (diagramao da pgina impressa, salincias de nfase: negrito, itlico,tipologias diferenciadas; ilustraes; diagramas; figuras; legendas; tabelas, etc.), incluindo aindapreocupaes com relao aos portadores de textos (jornais, revistas, brochuras, Internet, livros,etc.), que tambm exercem influncia no processo de produo textual.

O Processo de Compreenso Oral (entender)

Assim como a leitura, a compreenso oral demanda a participao ativa do ouvinte no processo


14/33

de (re)criar o sentido do que ouve em suas interaes sociais do dia-a-dia na famlia, na escola,no trabalho, nas atividades de lazer, envolvendo tambm os propsitos especficos e os fatoressociais que englobam a relao ouvinte-falante. Ouvir para interagir com amigos numa conversainformal diferente de ouvir uma msica ou um documentrio na TV, ou ainda de ouvir umaseqncia de instrues para fazer funcionar um aparelho recm-comprado. Isso significa quecompreender envolve a percepo da relao interacional entre quem fala, o qu, para quem, porquem, quando e onde. Nas diversas interaes das quais participa ativamente, o ouvinte tambm

estabelece relaes entre o que ouve e os elementos extralingsticos, como os gestos, o olhar,as expresses fisionmicas, alm de se ater ao ritmo, entonao e s pistas contextuais, demodo a ser capaz de compreender a mensagem ouvida. Nesse processo de (re)criar significados,mobiliza os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o lxico-sistmico (incluindo o fontico-fonolgico) e o textual (FIG. 2), e faz uso dos dois tipos de processamento cognitivo dainformao: o ascendente e o descendente (FIG. 5).

No processamento descendente (top-down processing of information), o ouvinte ativaconhecimento prvio ou enciclopdico sobre o assunto do texto e sobre o contexto social dasituao comunicativa, alm de mobilizar as pistas contextuais e extralingsticas e identificar afuno comunicativa bsica do texto (uma entrevista, uma conversa telefnica, um anncio

radiofnico, etc), de modo a compreender o que ouve. Por meio desse tipo de processamento, oouvinte faz predies, antecipa, infere, interpreta o no-dito, formula e rejeita hipteses noprocesso de atribuio de significados, partindo do geral para o especfico, da estrutura macro(global) para a superfcie textual, fazendo uso de estratgias de compreenso oral (QUADRO 3).

No processamento ascendente (bottom-up processing of information), o ouvinte estabelece asrelaes de sentido, fundamentando-se principalmente no seu conhecimento lxico-sistmico (pormeio das pistas lingsticas nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico, morfolgico e nofontico-fonolgico), alm de concentrar ateno nas marcas sonoras, como o ritmo e aentonao (QUADRO 3). Nesse nvel de interao, o ouvinte tenta segmentar o fluxo do discursoem unidades de sentido, partindo do especfico (os sons que ouve) para o todo (o assunto e o

contexto do evento interacional), ou seja, da superfcie textual para a macroestrutura,transformando rudos em sons inteligveis. A percepo e decodificao dos sons, letras emarcadores do discurso, a segmentao morfolgica e sinttica, a atribuio de significados nonvel lxico-semntico e a integrao de informaes umas s outras fazem parte doprocessamento ascendente.

Cabe enfatizar que o ouvinte competente vai e volta, num movimento cclico (do processamentoascendente para o descendente) (FIG. 5), sobrepondo, s vezes, um sobre o outro, nas suasinteraes sociais por meio da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls). Longe de ser umreceptor passivo, ele atua ativamente sobre o que ouve para recuperar as intenescomunicativas de quem fala.

Quadro 3 - Estratgias de Compreenso Oral

* Ouvir para captar a idia geral do assunto tratado no texto.

* Ouvir com o propsito de selecionar uma informao especfi ca.

* Ouvir para identificar o gnero textual, o(s) falante(s) envolvido(s) e ocontexto da interao.

* Ouvir para entender a idia principal do texto.

* Ouvir para inferir sentido.

* Ouvir para tomar notas do que foi ouvido.

* Ouvir para captar as marcas do discurso oral.* Ouvir para inferir sentido com base em traos supra-segmentais (ritmo,entonao, tonicidade).


15/33

* Ouvir para distinguir sons (contrastes entre pares mnimos).(Fundamentado em Nunan, 1999. p. 219.)

O Processo de Produo Oral (falar)

Ao fazer uso da lngua estrangeira para construir e/ou manter relaes sociais por meio da fala, o

falante competente utiliza os quatro componentes de competncia comunicativa: o textual, osociolingstico, o gramatical e o estratgico, articulando usos comunicativos adequados,estruturas gramaticais, lexicais e de pronncia apropriadas, em funo de determinadascondies de produo e determinados contextos em que ocorre a interlocuo. Uma conversainformal entre amigos diferente da conversa entre um gerente de banco e seu cliente, que diferente de uma consulta mdica ou de uma teleconferncia. Diferentes funes comunicativas epropsitos diferenciados implicam estilos e formas distintas da organizao textual, diferentespadres de ritmo e entonao e diferenas na alternncia entre as falas (ou turnos) dosparticipantes envolvidos, tendo como base a mobilizao dos trs tipos de conhecimento: o demundo, o textual e o lxico-sistmico. Juntos, falante e ouvinte, participam ativamente doprocesso de produo do texto falado, colaborando um com o outro, negociando e co-

argumentando, sinalizando suas intenes comunicativas e fazendo os ajustes necessrios nodecorrer da interao oral.

O texto conversacional organiza-se em turnos, que consistem em cada uma das intervenes dosinterlocutores ao longo da interao. Existem as interaes simtricas (bate-papos do dia-a-dia econversas telefnicas, por exemplo), em que todos os participantes compartilham o mesmo direitoao uso da palavra, e as interaes assimtricas (palestras, aulas, consultas, debates, porexemplo), em que um dos participantes detm a posse da palavra por mais tempo e a distribui deacordo com sua vontade. Existem regras para as tomadas ou alternncias de turno (que no soas mesmas nas diferentes culturas em cada um dos pases onde a lngua estrangeira falada),no sendo, assim, permitido a nenhum dos participantes da interlocuo tomar a palavra aqualquer momento, mesmo nas interaes mais informais.

Os interlocutores tomam ou assumem o turno nos espaos de transio, que se caracterizam pormarcas, tais como: silncio prolongado por parte daquele que detm o turno, entonaocaracterstica, marcas de entrega de turno, etc., cujas regras so culturalmente construdas. Casoessas regras conversacionais de tomada e posse de turno (que so especficas s diferentesculturas) no sejam observadas, o falante corre o risco de se mostrar agressivo, mal-educado,sem inteno de colaborar para que as negociaes de sentido aconteam de maneiraadequada e eficiente no decorrer da interlocuo.

Uma dimenso importante a ser incorporada ao desenvolvimento da capacidade de falar (e ouvir)a lngua estrangeira relaciona-se estrutura sonora da lngua que est sendo falada (que diferente da estrutura da lngua materna). O aluno deve aprender a reconhecer e a utilizar ostraos segmentais (diferenas entre fonemas) e os supra-segmentais (entonao, ritmo,variaes da tonicidade), de modo a construir sentido com base nessas marcas sonoras. Oobjetivo principal do ensino desses traos deve ser a capacidade do aluno de adquirir umapronncia inteligvel, para que possa ser entendido por aquele(s) que interage(m) com ele pormeio do idioma estrangeiro. Acuidade e pronncia nativa no so metas a serem atingidas peloaluno de lngua estrangeira, desde que a presena dos traos sonoros da sua lngua materna(seu sotaque) no interfira na inteligibilidade da sua fala pelo(s) seu(s) interlocutor(es). Asatividades recorrentes em livros didticos para o desenvolvimento da fala, como, por exemplo,

ouvir um dilogo e pratic-lo com um colega, estudar um mapa e descrever o itinerrio de umponto especificado a outro, inventar perguntas sobre uma ilustrao e depois respond-las, nopreparam o aluno para construir sentido, em colaborao com seu interlocutor, visando a umdeterminado propsito comunicativo.


16/33

As atividades para o desenvolvimento da fala tm de garantir a preparao do aluno para lidarcom as situaes que vai enfrentar ao fazer uso da lngua estrangeira em interaes decomunicao autntica. Elas devem combinar propsitos comunicativos significativos, estruturasgramaticais e formas lexicais apropriadas modalidade oral, pronncia inteligvel e regras de usoadequadas s situaes nas quais ocorre a interao em lngua estrangeira.

Novas Tecnologias e o Ensino de Lnguas Estrangeiras

Ter acesso a uma grande variedade de materiais autnticos e atuais para a situao de ensinoem qualquer uma das reas do conhecimento, ouvir uma emissora internacional, assistir a trailersde filmes, ler jornais e revistas em quadrinhos, ter acesso a letras de msica, participar deprojetos on-line, por exemplo, so atividades que podem se tornar comuns no processo de ensinoe aprendizagem de lngua estrangeira, caso nossas escolas venham a ser equipadas com atecnologia necessria. Parte dos nossos alunos do Ensino Fundamental e Mdio j pertence era do ciberespao: eles fazem downloads de filmes, conversam com amigos nas salas de bate-

papo on-line, enviam e recebem e-mails, montam seus lbuns de fotografia (fotologs; flickr) ecriam suas prprias homepages. O aprendizado pode se tornar mais motivante e desafiador casoo professor possa vir a capitalizar esses interesses dos alunos, visando ao desenvolvimento dacompetncia comunicativa em lngua estrangeira.

Para complementao e expanso dos assuntos discutidos em sala de aula, por exemplo, podemser utilizados sites relacionados aos assuntos dos mdulos de ensino (identidade, relaesfamiliares, educao, pluralidade cultural, tecnologia, entretenimento, meio ambiente, sade,alimentao, etc.). Os sites prprios de envio de cartes postais podem ser particularmente teisno desenvolvimento da leitura e da escrita. Os sites dedicados a jogos e a quizzes de assuntosdiversos, ao fornecimento de letras de msica e de previses do tempo, entre vrios outros,

podem ser integrados aos mdulos de ensino discutidos em sala de aula, de modo a oferecermaterial autntico para as interaes em lngua estrangeira. necessrio, porm, que o professorseja criterioso ao fazer suas escolhas, tendo em vista o contexto educacional em que atua, poisvrios so os propsitos e as possibilidades de integrao de sites e recursos da Internet aoprocesso de aprendizagem.

Alm disso, com a ajuda de ferramentas de buscas (www.google.com; www.altavista.com;www.yahoo.com), possvel encontrar sites relacionados aos assuntos desejados em qualqueruma das lnguas estrangeiras (espanhol, francs ou ingls). Um outro ponto que o aluno devetornar-se tambm capaz de pesquisar no meio virtual, fazendo uso da lngua estrangeira, demodo que possa ter ampliadas as suas oportunidades de interaes reais em contextos

autnticos de comunicao.

H ainda os sites que hospedam projetos relacionados a assuntos diversos para seremdesenvolvidos em colaborao entre participantes de diferentes partes do mundo, no havendocobrana de nenhuma taxa pela participao. Um dos exemplos o site www.epals.com quedisponibiliza projetos em vrias lnguas, incluindo o espanhol, o francs e o ingls. Caso o alunobrasileiro se interesse, ele pode se inscrever e participar do desenvolvimento de um dos projetosde sua escolha. Com isso, ele estar fazendo uso da lngua estrangeira em situaes reais decomunicao e, ao mesmo tempo, construindo conhecimento em outras reas do saber.

Outro ambiente de aprendizagem disponvel na Internet que incorpora muitos dos princpios daabordagem comunicativa so as WebQuests (http://webquest.sdsu.edu). Embora no tenhamcomo objetivo principal o desenvolvimento de habilidades de uso da lngua estrangeira, elaspodem ser utilizadas para oferecer ao aluno oportunidades de interao com ambientes reais decomunicao autntica, num trabalho em colaborao com colegas e amigos. Idealizados por


17/33

Bernie Dodge, do Departamento de Tecnologia Educacional da Universidade Estadual de SanDiego (SDSU), nos Estados Unidos (1995), esses ambientes, que se centram na aprendizagempor descoberta e no enfoque de resoluo de problemas, atraem a ateno de professores epesquisadores do mundo inteiro por serem capazes de oferecer as condies essenciais parauma aprendizagem interativa no meio virtual. Inmeras WebQuests, desenvolvidas porpesquisadores e professores de diferentes partes do mundo, com base no modelo ideali32 zadopor Dodge (1995), encontram-se, hoje, disponizilizadas no portal WebQuest da Universidade de

San Diego (http://webquest.sdsu.edu). Embora a maioria seja em ingls, h algumas produzidasem espanhol e outras em francs. H ainda um bom nmero de WebQuests, que, embora emingls, versam sobre aspectos culturais relacionados a pases de lngua francesa e espanhola. Seincorporadas ao processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, as WebQuestspodem se confi gurar como ambientes enriquecedores para o desenvolvimento de habilidades douso comunicativo da lngua estrangeira de uma maneira signifi cativa e motivadora.

Alm dos sites da Internet que podem ser selecionados para o desenvolvimento da capacidadecomunicativa do aluno no idioma estrangeiro em interaes reais de comunicao, outrosrecursos, como o e-mail (electronic mail), os e-groups (as listas de discusso), os blogs (dirioson-line); os chats (bate-papos on-line), os newsgroups (grupos de notcias), esto entre os que

tambm podem ser usados para o mesmo fim. Todos esses recursos - utilizveis gratuitamente apartir de um servidor web que disponibilize tais servios - podem se constituir em redescolaborativas de construo de conhecimento, visando principalmente ao desenvolvimento daleitura e da escrita. Tais recursos podem ainda fortalecer as experincias de aprendizagem,ampliando e estendendo o tempo e o espao das atividades presenciais.

A tecnologia pode ainda ser incorporada ao processo de ensino e aprendizagem de lnguaestrangeira como ferramenta de trabalho pelo uso de programas bsicos do computador, como oseditores de textos (Microsoft Word), os de apresentao (Microsoft PowerPoint) e os de planilha(Microsoft Excel), para facilitar e respaldar o trabalho de edio de textos, principalmente duranteo processo de produo textual. Os programas de verificao ortogrfica, os de gramtica e os

dicionrios on-line so outros recursos da tecnologia que podem ser usados para a mesmafinalidade.

O objetivo da discusso aqui apresentada foi mostrar, em linhas gerais, o potencial da tecnologiapara o contexto das interaes reais em lngua estrangeira. Todavia, para que esse potencial seconcretize, necessrio que investimentos financeiros sejam feitos para melhor equipar asescolas, de modo a assegurar, de forma democrtica, um ensino de lngua estrangeira dequalidade a todos os alunos da escola pblica.

Critrios para a Seleo de Contedos

O programa curricular da disciplina - que visa competncia comunicativa do aluno de lnguaestrangeira (espanhol, francs, ingls) - centra-se nas quatro habilidades comunicativas (ler,escrever, ouvir e falar) e inclui, no desenvolvimento de cada uma delas, as reflexes esistematizaes relativas ao conhecimento sistmico nos vrios nveis: lxico semntico,sinttico, morfolgico e fontico-fonolgico, num trabalho integrado entre for33 mas lingsticas efunes comunicativas da linguagem. As quatro habilidades comunicativas e o conhecimentosistmico formam os cinco temas de contedo, cujos tpicos so desenvolvidos, ao longo dosbimestres/trimestres letivos, tendo em vista o eixo temtico recepo e produo de textos oraise escritos de gneros textuais variados em lngua estrangeira.

O texto , pois, o elemento-chave em torno do qual as diversas atividades de aprendizagem soorganizadas. Os textos escolhidos, tanto para as prticas escritas quanto para as orais, devemser de gneros diferentes, retirados de suportes variados (jornais, revistas, Internet, TV, rdio,


18/33

vdeos), de modo a possibilitar que o aluno vivencie, no espao escolar, experincias deinteraes scio-comunicativas reais (tais como sero vivenciadas fora dos limites da sala deaula). Prioriza-se a utilizao de textos autnticos, da forma como eles se apresentam no original,evitando os que so artificialmente produzidos para a situao de aprendizagem visandoprioritariamente ao estudo de aspectos lxico-gramaticais.

Centrais no processo de escolha de contedos so as aes metodolgicas mobilizadas para o

desenvolvimento das habilidades do aluno para lidar com situaes reais de comunicao, tendopor base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lxico-sistmico, incluindotambm o desenvolvimento da competncia estratgica. Subjacente est a noo de linguagemcomo prtica social que envolve, por parte de quem fala ou escreve, escolhas de diferentesgneros textuais, de acordo com as condies de produo: o que falar ou escrever, sobre queme para quem falar ou escrever, quando e onde, implicando, por outro lado, a construo desentidos por parte do ouvinte/ leitor, dadas as condies de produo textual e o contextosociocultural da interao oral ou escrita.

Sugere-se que os mdulos de ensino para implementao desta proposta combinem os cincotemas de contedo e respectivos tpicos com gneros textuais diversificados sobre assuntos de

interesse do aluno e de relevncia na sociedade contempornea, tendo em vista odesenvolvimento das habilidades necessrias para ler, escrever, falar e ouvir a lngua estrangeira.Os assuntos tratados nos textos escolhidos devem se relacionar a questes da atualidade - meioambiente, entretenimento, pluralidade cultural, tica e valores -, de forma que a sala de aula delngua estrangeira seja o espao para discusses sobre aspectos de importncia social, poltica eeconmica no mundo atual. Isso tambm atende a uma perspectiva interdisciplinar no tratamentodos contedos. Cabe enfatizar que os cinco temas se repetem ao longo dos bimestres/trimestresletivos - variam os tpicos, os gneros e as habilidades enfatizadas nos vrios mdulos de ensinoproduzidos para a situao de aprendizagem.

recomendvel que cada mdulo de ensino articule os cinco temas de contedo (compreenso

escrita, produo escrita, compreenso oral, produo oral e conhecimento lxico-sistmico) emtorno de um assunto especfico (identidade, meio ambiente, etc.), como exemplificam asOrientaes Pedaggicas que se encontram disponibilizadas no Centro de Referncia Virtual(CRV), no site da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais(http://www.educacao.mg.gov.br/site).

As atividades de aprendizagem que compem cada um dos mdulos devem garantir ao alunooportunidades de utilizao da lngua estrangeira para atingir propsitos reais de comunicao,sendo que a sala de aula deve se transformar num espao de prtica social para interaessignificativas.

Orientaes Pedaggicas

Seguem adiante algumas sugestes relativas aos aspectos metodolgicos de operacionalizaoda proposta, partindo do pressuposto de que qualquer proposta curricular deve se sustentar emdecises informadas, feitas a partir do compromisso e da colaborao de todos os envolvidos,com base nas condies contextuais tais quais elas se apresentam, de modo a traduzir osanseios, as metas e os objetivos da comunidade educativa qual se destina. Cabe enfatizar queas sugestes aqui fornecidas no tm carter prescritivo, devendo ser adaptadas e/ou re-elaboradas, tendo em vista o contexto especfico de atuao do professor.

Sugere-se que metas realistas sejam estabelecidas para o processo de desenvolvimento daleitura, escrita, fala e compreenso oral (escuta) em lngua estrangeira, levando em conta osinteresses, os objetivos e as caractersticas dos alunos envolvidos, assim como as condies de


19/33

exeqibilidade das aes pedaggicas no contexto educacional no qual se insere tal processo.

Ao considerar metas realistas para o estabelecimento das aes pedaggicas no EnsinoFundamental e Mdio, o professor pode, por exemplo, optar por enfatizar as habilidades escritas(leitura e produo textual) e desenvolver as habilidades orais num nvel mais abrangente decompetncia comunicativa, sem deixar de integr-las ao processo de ensino e aprendizagem.Outra opo aberta ao professor seria a de colocar igual nfase no desenvolvimento, pelo aluno,

das quatro habilidades, caso o seu contexto educacional lhe oferea as condies necessriaspara operacionalizao de suas aes pedaggicas.

H ainda a opo de se enfatizar as habilidades orais (fala e compreenso oral), desenvolvendo aleitura e a produo textual num nvel mais amplo de competncia comunicativa, se os objetivosde aprendizagem apontarem para tal deciso no contexto educacional no qual se insere o ensinodo idioma estrangeiro. Em qualquer das opes, os trs tipos de conhecimento (o de mundo, olxico sistmico e o textual) devem ser desenvolvidos, visando ao uso da lngua estrangeira(espanhol, francs, ingls) para interaes significativas por meio da leitura, da escrita, da fala eda compreenso oral, de modo que o aluno possa realizar suas intenes comunicativas demaneira competente.

O Ensino de Compreenso Escrita (leitura)

Na perspectiva do ensino de leitura em lngua estrangeira, alguns aspectos se colocam comoessenciais. Prioriza-se, hoje, a utilizao de textos autnticos, tal como eles se apresentam nooriginal, evitando os que so artificialmente produzidos para a situao de aprendizagem.Prioriza-se tambm uma seleo diversificada de gneros textuais (anncios publicitrios, cartasao leitor, histrias em quadrinhos, artigos de opinio, horscopos, etc.) retirados de suportesdiversos, como jornais, revistas, livros, Internet, etc., tendo por base o princpio de preparar oaluno para as prticas de leitura fora dos limites da sala de aula.

As atividades de compreenso escrita devem desenvolver habilidades relacionadas aos dois tiposde processamento, o descendente e o ascendente, sendo aconselhvel que se inicie ainterpretao do texto pelo processamento descendente (FIG. 5). As estratgias de leitura(QUADRO 2), que fazem parte da competncia estratgica, devem ser ensinadas e vivenciadasdurante o processo de compreenso escrita, de modo que o aluno se conscientize da eficcia doseu uso e passe a utiliz-las para ler melhor em lngua estrangeira, tendo em vista seus objetivosde leitura. O objetivo principal do uso consciente de estratgias contribuir para que o alunoexera um maior controle sobre o processamento da informao, de modo a tornar-se um leitormais competente e autnomo, metacognitivamente preparado para enfrentar as diversassituaes de leitura em lngua estrangeira que lhe forem colocadas no seu cotidiano pessoal,acadmico e profissional.

Recomenda-se que a Aula de Leitura se Componha das Seguintes Fases:

1. Pr-leitura (ativao do conhecimento anterior sobre o tema do texto)2. Compreenso geral3. Compreenso de pontos principais4. Compreenso detalhada5. Ps-leitura

Fase 1: Pr-leitura (antes da leitura do texto)

As atividades desta fase visam possibilitar que o aluno ative conhecimento anterior(conhecimento prvio ou enciclopdico) sobre o tema, a fi m de facilitar o processo de interaoque ocorre durante a construo de sentido pela leitura. esse conhecimento que permite aoaluno-leitor formular e testar hipteses durante o processamento da informao, como tambm


20/33

preencher os vazios do texto, recuperando os implcitos, os pressupostos e os subentendidos,possibilitando-lhe ler nas entrelinhas.

Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo para a leitura do texto e o nvel de compreenso aser alcanado ao final do processamento da informao escrita.

Atividades Sugeridas:

Respostas a quizzes e participao em jogos relacionados ao tema do texto. Perguntas gerais sobre o tema do texto. Resoluo de problemas e desafios relacionados ao tema do texto, etc.

Alm de possibilitarem a ativao de conhecimento prvio sobre o tema, atividades como essascontribuem tambm para o levantamento de alguns itens lexicais e gramaticais que seroimportantes durante o processo de compreenso do texto.

Fase 2: Compreenso geral (primeira leitura do texto)

Nesta fase, duas estratgias de leitura so bsicas: skimming e scanning, embora outras possamtambm ser mobilizadas pelo leitor durante o processamento do texto em um nvel amplo decompreenso. A explorao da informao no-verbal, presente na superfcie do texto, tambmessencial na construo do sentido nesta fase do processamento da informao.

Atividades sugeridas:

Skimming: olhada rpida pelo texto para descobrir, em linhas gerais, como o tema tratado epara estabelecer alguns aspectos de suas condies de produo - a que gnero pertence otexto, quem o escreveu (autor ou entidade responsvel), onde e quando (data e suporte depublicao), por exemplo.

Scanning: localizao de informao especfica para ampliar o nvel de compreenso.Recomenda-se, por exemplo, que o professor explore os seguintes aspectos presentes nasuperfcie textual: (1) os elementos no-verbais (layout da pgina, ttulos e subttulos, diagramas,legendas, etc), estabelecendo as relaes necessrias com a parte verbal; (2) algumas das pistastextuais para inferir sentido e construir as relaes contextuais; (3) os cognatos, as palavrasconhecidas, as repetidas e as palavras-chave para identificar e estabelecer a progressotemtica, etc. Os alunos devem ser incentivados a construir os sentidos explcitos, a recuperar osimplcitos e subentendidos e a inferir o significado de palavras desconhecidas com base nocontexto e/ou no tema do texto e nas relaes entre o verbal e o no-verbal, tambm fazendo usoda estrutura morfolgica dos itens lexicais (afixos e flexes, por exemplo).

Fases 3 e 4: Compreenso de pontos principais e compreenso detalhada

Particularmente importante nestas duas fases a explorao mais intensa dos elementos quecompem a superfcie textual (componente verbal), de modo que o aluno construa o sentido dotexto em nveis cada vez mais aprofundados de compreenso (FIG. 3).

Atividades Sugeridas:Incentivar o aluno a compreender o texto pelo estabelecimento dos eloscoesivos (referncias gramaticais e lexicais, substituies, elipses, etc.), pela construo deinferncias com base em pistas textuais e contextuais e pela compreenso dos efeitos de sentidodecorrentes das escolhas de itens lexicais e de linguagem figurada feitas pelo autor. As

atividades de compreenso podem tambm levar o aluno a comparar as opinies ou pontos devista em dois textos sobre o mesmo tema. Ele pode ainda ser incentivado a criar tabelas,diagramas e mapas conceituais que demonstrem compreenso do texto lido.

Vale dizer que o aluno mantm-se ativo, participando intensamente da construo do sentido do


21/33

texto em todas as fases do processamento da informao, tendo por base os trs tipos deconhecimento: o de mundo, o textual e o lingstico (lxico-sistmico) (FIG. 2).

Fase 5: Ps-leitura

Recomenda-se que as atividades desta fase sejam, sempre que possvel, relacionadas ao textode leitura, sendo que a compreenso textual pode servir de base para atividades direcionadas ao

desenvolvimento de outras habilidades comunicativas. Exemplificando: o aluno pode serconvidado a escrever um texto sobre o mesmo tema e gnero do texto de leitura. Com isso,etapas importantes do processo de produo textual, tais como o levantamento de idias, oprimeiro contato com a organizao do gnero textual a ser produzido e com itens lexicaisrelevantes ao tema j foram parcialmente cumpridas durante o processo de compreenso. Issopode facilitar o trabalho inicial do aluno-produtor de texto.

As atividades de ps-leitura podem tambm se configurar como oportunidades para reflexosobre como certos aspectos gramaticais (tempos verbais, afixos, flexes, etc.) podem serutilizados para o estabelecimento de relaes de sentido durante o processo de compreenso.

Outros exemplos de atividades de ps-leitura so estes: (1) produo de mini dicionrios ouglossrios com palavras e expresses retiradas do texto de leitura pelos alunos; (2) estudos sobreo processo de formao de palavras; (3) consolidao e/ou sistematizao de conhecimentossobre alguns dos aspectos lingsticos presentes no texto de leitura.

As atividades podem ainda ser centradas em reflexes sobre o gnero a que pertence o texto deleitura, com discusses sobre suas caractersticas e funes comunicativas bsicas.

O Ensino de Compreenso Oral

Muitas das sugestes e recomendaes sobre o ensino de compreenso escrita so semelhantes

s que sero fornecidas para o ensino de compreenso oral, uma vez que leitura e escuta soprocessos equivalentes. Saliente-se, porm, que o conhecimento sistmico no nvel fonticofonlogico assume importncia capital no processo de compreender o texto da modalidade oral.

Na compreenso oral, por exemplo, o aluno precisa alocar mais ateno e, acima de tudo, disporde um repertrio flexvel de estratgias (QUADRO 3) para ser capaz de entender a cadeia desons que est ouvindo, percebendo as unidades de sentido no fluxo da fala, de modo a construirsignificados com base no que ouve.

So, ento, fundamentais as aes pedaggicas que visam desenvolver habilidades do alunopara o uso consciente de estratgias de compreenso oral, incluindo aquelas direcionadas percepo e compreenso dos traos segmentais e supra-segmentais da lngua estrangeira(espanhol, francs, ingls). Sugere-se, maneira da compreenso escrita, que as atividades decompreenso oral desenvolvam habilidades relacionadas aos dois tipos de processamento, odescendente e o ascendente, sendo aconselhvel que se inicie a compreenso do texto oral peloprocessamento descendente (FIG. 5). O aluno-ouvinte, longe de se manter como um receptorpassivo, participa ativamente da construo do sentido do texto oral em todas as fases do seuprocessamento, tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e olingstico (principalmente no nvel fontico-fonolgico).

Em muitas das atividades de ensino dirigidas ao desenvolvimento da compreenso oral em lngua

estrangeira, o aluno ouve um texto (que pode ser um dilogo de um desenho animado, um recadonuma secretria eletrnica ou uma parte da transmisso de um jogo de futebol) e fornecerespostas s tarefas de compreenso propostas para demonstrar que compreendeu o que ouviu.Essas respostas podem ser as mais variadas: a escolha correta entre trs ou quatro opesdiferentes, o desenho de um itinerrio, a execuo de uma ao (levantar, ir at porta, etc.), o


22/33

preenchimento de um quadro ou diagrama, a criao de um esquema ou mapa conceitual, etc.Em atividades de compreenso oral como estas, mesmo no interagindo diretamente com seuinterlocutor, o aluno assume um papel ativo pela mobilizao dos seus conhecimentos prvios epelo uso de estratgias apropriadas aos seus propsitos especficos em tais interaes.Recomenda-se que a aula de compreenso oral se componha das seguintes fases:

1. Pr-compreenso oral: ativao do conhecimento anterior sobre o tpico do texto

2. Compreenso geral3. Compreenso de pontos principais4. Ps-compreenso oral

Fase 1: Pr-compreenso oral (antes de ouvir o texto)

Objetivo principal: ativao do conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) doaluno sobre o tpico (assunto) e sobre as situaes comunicativas a que se refere o texto oral.

Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo do ouvinte em relao ao que vai ouvir e o nvel decompreenso a ser alcanado, ao final do processamento da informao oral.


Respostas a quizzes relacionados s situaes comunicativas do texto oral. Antecipao de itens lexicais com base no tema ou no tipo de gnero do texto que ser ouvido(entrevista, anncio, conversa entre amigos, etc.). Fornecimento de alguns itens lexicais para que o aluno antecipe o tpico (assunto) que sertratado no texto oral, etc.

Fase 2: Compreenso geral

2.1. Fase semelhante ao skimming da leitura: os alunos ouvem o texto pela primeira vez.


Atividades de compreenso que incentivem o aluno a identifi car a situao comunicativa e ognero do texto; o local onde se passa o evento comunicativo; falante envolvido, etc.2.2. Fase semelhante ao scanning da leitura: os alunos ouvem o texto outras vezes (no mximotrs vezes, por exemplo, ou de acordo com o que foi estabelecido pelos envolvidos).

Atividades Sugeridas:

Atividades de compreenso que levem o aluno a captar informaes especficas e detalhesfornecidos pelo texto oral, como, por exemplo, identificao do nmero de um vo e porto deembarque, preenchimento de quadros com as temperaturas do dia e os tipos de tempo paradiferentes regies, enumerao das tarefas atribudas pelo chefe sua secretria ou dos pedidosde favor deixados numa secretria eletrnica, etc.

Fase 3: Compreenso de pontos principais

Importantes nesta fase so as atividades que visam ao desenvolvimento de habilidades para apercepo e compreenso de traos supra-segmentais (ritmo e entonao, por exemplo) para

inferir sentido e de habilidades para distinguir sons, o que pode preparar o aluno para oentendimento de outros textos de diferentes gneros em outras situaes de escuta no ambienteescolar e alm de seus limites. Tornam-se tambm importantes as atividades que visamconscientizar o aluno sobre as marcas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo ede mudana de turnos, coloquialismo, contraes de itens lexicais e gramaticais, etc.).


23/33

O aluno poder ser incentivado a inferir sentidos com base nas marcas sonoras que ouve, aestabelecer relaes contextuais e construir sentido do que foi ouvido, a distinguir pontos de vistadiferentes, a tomar notas, a entender o texto para preencher quadros e diagramas ou parapreencher lacunas com palavras especficas.

Fase 4: Ps-compreenso oral

Recomenda-se que estudos e reflexes sobre os aspectos fontico-fonolgicos da lnguaestrangeira sejam feitos com base no texto que foi utilizado na compreenso oral. As atividadesde aprendizagem - mais especificamente relacionadas ao processamento ascendente - podemdesenvolver as habilidades dos alunos para distinguir fonemas, perceber a relao entreortografia e pronncia, identificar e compreender os traos supra-segmentais indicadores desentido, etc.

Sugere-se que sejam feitas reflexes sobre a estrutura lingstica do texto oral, incluindo ascaractersticas do gnero a que pertence e as marcas de oralidade que contm.

Ensino de Produo Escrita

Ao fornecer sugestes para o ensino da produo textual no contexto do Ensino Mdio, estaproposta apia-se na viso da escrita como processo, centrando especial ateno ao seu carterrecursivo (no linear) e importncia da colaborao entre pares (feedback) ao longo doprocesso de produo do texto (FIG. 6). Acredita-se que essencial que o aluno incorpore anoo de que escrever interagir - por meio do texto - com um interlocutor ausente que constrisentido com base em seus objetivos e conhecimento anterior, fazendo uso das pistas verbais eno-verbais sinalizadas por quem escreve.

essencial ainda que o aluno seja incentivado a escrever textos que atendam a funes

comunicativas variadas em gneros diferentes, de modo a perceber a produo textual como umaprtica social de interlocuo comum do dia-a-dia, distanciando-se da noo de produzir textossimplesmente para cumprir uma tarefa escolar. Devem ser priorizados os gneros que j fazemparte do cotidiano do aluno pelas prticas de leitura e produo de textos em lngua materna, eaqueles que ele chamado a realizar pela escrita por meio da lngua estrangeira.

Recomenda-se que a tarefa de escrita corresponda a situaes reais de interlocuo e quecontenha especificaes relativas s condies de produo: a que gnero pertence o texto quevai ser produzido, incluindo sua funo comunicativa bsica; o contexto e o pblico-alvo aos quaiso texto ser dirigido; o ponto de vista sob o qual se vai escrever, onde e quando o texto serpublicado. O professor de lngua estrangeira poder submeter as propostas de tarefas de escritaque elabora para o seu contexto de ensino a estas perguntas: Quem escreve? Sobre o qu? Paraquem? Para qu? Quando? De que forma? Onde?, de modo a verificar se especificou comclareza as condies de produo sob as quais o aluno vai produzir seus textos. Sugere-se queuma aula de escrita se componha das seguintes etapas:

Etapa 1: Pr-escrita

1.1. Levantamento de idias (brainstorming e leitura de textos do mesmo gnero dos que seroproduzidos).

Com base nas condies de produo especificadas para a tarefa de escrita, o aluno ter aoportunidade de discutir sobre o tema e o gnero do texto que vai produzir - discusses emgrupos, acesso Internet, leituras, atividades de compreenso escrita ou oral que precederam atarefa de produo de textos podem ser teis nesta etapa de levantamento de idias.


24/33

1.2. Planejamento (plano textual)

Sugere-se que o aluno produza o seu plano textual (um esquema do que pretende escrever) combase no levantamento de idias feito na etapa anterior e nas condies de produoespecificadas para a tarefa de escrita com a qual se encontra envolvido. essencial que o alunoincorpore a noo de que o planejamento uma etapa importante que pode contribuir para aproduo de um texto claro, coerente e bem organizado, em funo do gnero textual e dos

objetivos de escrita.Etapa 2: O processo de escrita: primeiro rascunho - reviso - segundo rascunho - reviso - ediofinal e Publicao

Esta a etapa mais especificamente ligada ao processo cclico da produo do texto (FIG. 6),que inclui as mltiplas revises feitas pelos prprios colegas. Duplas podem ser formadas demodo que um aluno revise o trabalho do outro ao longo da produo textual, e cada dupla deveser incentivada a discutir sobre as revises sugeridas, sendo que as reescritas devem serefetuadas.

Recomenda-se que o professor e a turma estabeleam os critrios para as revises - essencialque elas se centrem no s nas caractersticas textuais: organizao, coerncia, coeso, clareza,usos adequados dos articuladores de idias, seleo adequada do lxico e dos recursos grficos,como tambm nos aspectos de correo gramatical, em funo das condies de produoestabelecidas para a tarefa de escrita. importante que o aluno incorpore a noo de que o textose aperfeioa ao longo do processo de rascunhos sucessivos, discusses, reflexes e reescritasat a verso final.

O aluno pode usar editores de texto e programas de apresentao para facilitar e respaldar otrabalho de produo e edio de textos. Dever ser incentivado a compor seus textos com ascaractersticas grficas prprias do gnero textual que est produzindo (o layout de um artigo de

opinio diferente do de uma resenha ou do de um folder, por exemplo). Ao fazer uso dosrecursos bsicos de diagramao (configurao de pgina, tipologia variada, recursos grficos evisuais), possvel ao aluno produzir um layout para o seu texto muito semelhante ao do layoutdo gnero tal como ele se apresenta nos diferentes suportes (jornais, revistas, livros, etc) emsituaes reais de comunicao.

Os programas de verificao ortogrfica, os de gramtica e os dicionrios on-line so outrosrecursos da tecnologia que tambm podem ser usados durante o processo de produo textual.Sugere-se que o aluno seja incentivado a fazer uso de dicionrios de sinnimos, de gramticasnormativas, de anotaes de sala de aula como recursos de apoio ao seu trabalho de escrita,mesmo em situaes formais de avaliao.

essencial que o texto produzido seja socializado por meio de publicaes que podem serfeitas no mural da sala, em portflios individuais, nos sites da turma, etc. Os cartes postais, ascartas ou bilhetes produzidos podem ser enviados aos seus destinatrios; as entrevistas podemser realizadas por meio de atividades de faz de conta (role play); os cartazes podem serafixados pelos corredores da escola, etc. O importante que o aluno-produtor de texto percebaque o seu texto atendeu s suas funes comunicativas bsicas ao ser lido por um leitor que ofez funcionar lingstica e tematicamente no processo de construo de sentidos.

Etapa 3: Ps-escrita

Esta etapa dedicada a reflexes e sistematizaes no s sobre as caractersticas prprias decada um dos gneros textuais produzidos em sala, como tambm sobre os aspectos gramaticaisrelacionados a tais textos, visando, principalmente, ao desenvolvimento do conhecimento textuale do lxico-sistmico (os mecanismos de coeso, os articuladores de idias, os modalizadores


25/33

esto, por exemplo, entre os aspectos que precisam ser sistematizados numa abordagem deensino que v a escrita como processo).

O Ensino de Produo Oral (fala/conversao)

O desenvolvimento de habilidades direcionadas ao uso da lngua estrangeira em situaes deinterao face a face em turmas de 40 a 50 alunos - com carga horria reduzida, somada a uma

infra-estrutura que deixa muito a desejar - no uma tarefa fcil para nenhum dos envolvidosnesse processo (muito menos para o professor e seu aluno). Apesar de todos esses entraves,algumas recomendaes sobre o ensino da fala podem ser feitas, cabendo ao professor decidir oque fazer com base no seu contexto de atuao e nas caractersticas do seu pblico-alvo.

As atividades para o desenvolvimento das habilidades do aluno para falar a lngua estrangeiradevem, sempre que possvel, ser integradas s do processo de compreenso oral, a fi m defacilitar a operacionalizao das aes pedaggicas dirigidas a ambos os processos. Porexemplo, muitas das reflexes sobre as caractersticas do discurso oral e muitas dassistematizaes de aprendizagem sobre aspectos fontico-fonolgicos podem servir de suportetanto compreenso quanto produo oral.

O aluno deve ter tambm a oportunidade de desenvolver a capacidade de saber usar marcadoresverbais e no-verbais para iniciar, manter e finalizar a fala. Ele deve ainda aprender as regraspara as tomadas e posses de turno culturalmente aceitas nos contextos onde ocorre a interao eaprender as formas para expressar hesitao de modo a ganhar tempo para colaborar comseu interlocutor.

Alm disso, ele precisa se conscientizar de que a sintaxe e o lxico incorporam aspectos prpriosda modalidade oral, tais como: maior nmero de coloquialismos e de expresses idiomticas,presena de contraes em certos grupos de palavras e nas formas verbais, etc. O aluno precisaainda desenvolver habilidades de observncia das regras de polidez nas interrupes, nos

pedidos de esclarecimentos, nos pedidos para repetio de informao durante a construo dotexto oral, de acordo com as situaes especficas em que ocorre a interlocuo em lnguaestrangeira. Recomenda-se que os atos de fala materializados em pedidos, desculpas,agradecimentos, reclamaes, opinies, elogios, convites e recusas educadas, assim como osencaminhamen44 tos em sala de aula, como breves instrues sobre tarefas, sejam aproveitadoscomo oportunidades de uso real da linguagem para as interaes face a face em lnguaestrangeira. Sugere-se tambm que as atividades visando ao desenvolvimento da fala reflitamsituaes reais de uso nas prticas sociais de interaes orais semelhantes quelas que o alunovivenciaria fora do ambiente escolar. Apesar do inevitvel artificialismo das condies escolares,as atividades de faz de conta (role play) podem se tornar apropriadas para esse fi m no contextodo Ensino Fundamental e Mdio. Exemplificando: um dos cantos da sala de aula pode setransformar, de acordo com o assunto de cada mdulo, em uma loja de departamentos, em umbanco, em um parque de diverses ou em um estdio de TV para as atividades do faz de conta(compras, aberturas de contas, entrevistas, etc.). O intervalo do recreio pode ser o espao paraas brincadeiras e para as atividades culturais tpicas dos pases onde a lngua estrangeira falada. Os jogos, as atividades de resoluo de problemas e os chats (com voz) na Internet sotambm exemplos de tarefas que podem ser usadas para o desenvolvimento da fala. O idealseria se a sala de aula fosse transformada numa oficina de aprendizagem, equipada comrecursos variados (livros, jornais, revistas, dicionrios, aparelhos de som, fi tas de vdeo, CDs,TVs, DVDs, computadores, Internet, entre vrios outros) que pudessem servir de suporte aoprofessor e ao seu aluno no percurso das interaes que se estabelecem no processo de ensinar

e aprender a lngua estrangeira no contexto do Ensino Fundamental e Mdio.


26/33

Contedo Bsico Comum (CBC) de Lngua Estrangeira do Ensino Fundamental da 6 9srie

Os tpicos obrigatrios so numerados em algarismos arbicos Os tpicos complementares so numerados em algarismos romanos

Eixo Temtico I Tema 1: Compreenso escrita (leitura)Sugesto de Gneros TextuaisReportagem. Perfi l. Folder. Biografi as. Histria em quadrinhos. Instrues. Letras de msica.Poema. Diagramas e grficos. Notcia. Artigo. Anncio publicitrio. Resenhas. Manchetes(headlines). Charge. Piada. Horscopo. Receita culinria. Convite. Jogo. Provrbio. Verbetes.Rtulo. Placa de aviso. Cartaz. Guia turstico. Classificado. Conto. Fbula. Crnica.

Recepo e Produo de Textos Orais e Escritos de Gneros Textuais variados em LnguaEstrangeira

TPICOS /HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES Ano / Carga Horria

6 7 8 9

1. Compreenso dascondies de produodo texto escrito de

gneros textuaisdiferentes.

1.1. Identificar (fazendo uso de skimming) o temageral do texto e estabelecer alguns aspectos desuas condies de produo (o gnero a quepertence, funo scio-comunicativa, finalidade,suporte, autor, data e local de publicao).

4 2 2 2

1.2. Estabelecer relaes entre gnero(finalidade do texto, pblico-alvo, etc.) e osrecursos lingsticos e no-lingsticos(salincias grficas) utilizados pelo autor.

3 2 2 2

1.3. Integrar informao verbal e no-verbal nacompreenso global do texto escrito de vriosgneros.

3 2 2 2

2. Localizao deinformao especfi cano texto escrito degneros textuaisdiferentes.

2.1. Localizar informao especfica (scanning),de acordo com os objetivos de leitura dos vriosgneros textuais.

3 2 2 2

2.2. Identificar as partes principais do texto, oassunto geral de cada pargrafo e asarticulaes de sentido entre eles.

2 2 2 2

2.3. Identificar e/ou localizar as caractersticasbsicas de cada gnero textual, tendo em vista acompreenso global do texto.

3 2 2 2

2.4. Identificar e/ou localizar caractersticaslexicais e sintticas de alguns dos tipos textuais(injunes, descries, narraes), tendo em

vista a compreenso global do texto.

3 2 2 2

2.5. Identificar e/ou localizar caractersticaslexicais e sintticas de algumas das articulaestextuais (enumerao, seqncia), tendo em

3 2 2 2


27/33

vista a compreenso global do texto.

3. Coerncia e coesono processamento dotexto escrito de gnerosdiferentes.

3.1. Estabelecer relaes entre termos,expresses e idias que tenham o mesmoreferente, de modo a construir os elos coesivos(lexicais e gramaticais) em gneros textuaisdiferentes.

1 3 2 2

4. Coerncia econstruo deinferncias noprocessamento do textoescrito de gnerosdiferentes

4.1. Inferir o significado de palavras e expressesdesconhecidas com base na temtica do texto,no uso do contexto e no conhecimento adquiridode regras gramaticais (fl exes, posies daspalavras nas frases, tempos verbais, preposiesde tempo e lugar, advrbios de tempo, modo elugar).

1 2 2 2

4.2. Construir as relaes explcitas e/ou inferirsentido em textos de gneros textuais diferentes.

2 2 2

4.3. Inferir sentido a partir das caractersticaslexicais e sintticas prprias de alguns dos tipostextuais (injunes, descries, narraes) emgneros textuais diferentes.

2 2 2

Tema 2: Produo escrita

Sugesto de Gneros Textuais

Perfil. Biografia. Folder. Bilhete. Convite. Anncio. Cartaz. Listas (de compras, de rotinas do diaa-dia). Cardpio. Manchete (headline). Reportagem. Esquemas. Resumos. Artigo. E-mail. Carta.Guia turstico. Instrues de uso. Entrevista. Manchete. Calendrio. Lembrete. Receita. Dirio(pessoal, de viagem, etc.).

TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADESAno / Carga Horria

6 7 8 9

5. Produo textual, contexto

e circulao do texto escritode vrios gneros textuais.

5.1. Produzir textos coesos e coerentes, aolongo do processo cclico de planejar,

revisar, produzir e editar, tendo em vista ascondies de produo sob as quais se estescrevendo.

4 3 2 1

6. Produo de elos coesivoslexicais e gramaticais dotex

Proposta Curricular Lingua Estrangeira

Documents

Transcript of Proposta Curricular Lingua Estrangeira