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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

SETOR DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Edival Sebastião Teixeira

RELATÓRIO CONCLUSIVO DE ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL

I – Identificação

Pós-doutorando: Edival Sebastião Teixeira

Supervisora: Prof.ª Dr.ª Araci Asinelli da Luz

Linha de Pesquisa: Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano

II – Título do Projeto: Representações Sociais sobre Meio Ambiente e Sobre

Educação Ambiental em Estudantes de Formação de Professores em Diferentes

Instituições do Brasil e de Portugal.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO......................................................................................

2. REFERENCIAL TEÓRICO...................................................................

2.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: TEORIA E FENÔMENO...................

2.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO

AMBIENTAL.........................................................................................

3. METODOLOGIA..................................................................................

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO...........................................................

4.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE MEIO AMBIENTE................

4.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL...

4.3 SOBRE A OCORRÊNCIA DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS CURSOS...........................................

5. PRINCIPAIS CONCLUSÕES DA INVESTIGAÇÃO.............................

6. AGRADECIMENTOS............................................................................

7. REFERÊNCIAS.....................................................................................

8. APÊNDICE............................................................................................

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1. INTRODUÇÃO

O projeto – Representações Sociais sobre Meio Ambiente e sobre Educação

Ambiental em Diferentes Instituições de Ensino Superior do Brasil e de Portugal –

articula-se com investigações que são desenvolvidas no Programa de Pós-

Graduação em Desenvolvimento Regional, da Universidade Tecnológica Federal do

Paraná (PPGDR), focadas na temática das representações sociais de meio

ambiente e práticas pedagógicas em educação ambiental.

O PPGDR congrega pesquisadores das áreas de sociologia, psicologia,

educação, biologia, química, agronomia, geografia e engenharia florestal. Seu

objetivo é constituir-se como um espaço para a práxis relativa à teorização e a

práticas que ocorrem na interface entre sociedade e natureza, através da produção

e difusão de conhecimento científico, na perspectiva interdisciplinar, contribuindo

com a formação de profissionais capazes de atuar na pesquisa, no ensino e como

agentes de desenvolvimento regional em bases sustentáveis, com habilidades para

dialogar com os diferentes campos do conhecimento.

O Programa está estruturado com uma Área de Concentração –

Desenvolvimento Regional Sustentável – e três linhas de pesquisa: 1) Ambiente e

Sustentabilidade, que privilegia estudos sobre: a) a biodiversidade e os recursos

naturais da região, na perspectiva da conservação e da restauração do meio e das

espécies nativas e o seu aproveitamento, respeitando as dimensões culturais,

sociais e econômicas, b) implicações das atividades humanas no meio, incluindo o

monitoramento de contaminantes nos alimentos e no ambiente, c) análise das

condições atuais e das possibilidades de uso de tecnologias apropriadas à

produção, à transformação e à circulação de produtos regionais em bases

sustentáveis; 2) Regionalidade e Desenvolvimento, que prioriza estudos sobre: a)

organizações públicas e privadas e as estratégias para o desenvolvimento regional

sustentável, b) representações sociais e percepção ambiental; 3) Educação e

Desenvolvimento, que prioriza estudos sobre: a) educação e sustentabilidade; b)

representações sociais e desenvolvimento, c) relações entre linguagem, educação e

trabalho.

É nesse contexto que foi desenvolvido o projeto de pesquisa

Representações Sociais sobre Meio Ambiente e Práticas Pedagógicas em Educação

Ambiental, apoiado financeiramente pelo Edital MCT/CNPq 03/2009 - Consolidação

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de Novos Campi e Novas Universidades. Essa pesquisa, já concluída, teve por

objetivo contribuir com o estudo sobre relações entre representações sociais sobre

meio ambiente e práticas pedagógicas escolares desenvolvidas em diferentes

instituições de ensino básico, localizadas na região sudoeste do Paraná.

Com o desenrolar dessa pesquisa novas questões foram surgindo,

particularmente no concernente às relações entre as representações sobre meio

ambiente e práticas sociais em diferentes contextos e às relações entre

representações sociais sobre meio ambiente, educação ambiental e formação de

professores.

Desta forma, no âmbito do PPGDR, além das pesquisas centradas na

questão das representações sociais de meio ambiente e educação ambiental na

educação básica, outras investigações foram sendo desenvolvidas com o aporte da

teoria das representações sociais investigando relações entre representações e

práticas sociais em diversos contextos. Contudo, permaneceram em aberto lacunas

identificadas relativas representações de meio ambiente, educação ambiental e

formação de professores.

Por essa razão, foi proposta como parte das atividades de um estágio pós-

doutoral no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do

Paraná uma investigação sobre o tema da formação de professores particularmente

no que diz respeito às temáticas da educação ambiental, em diferentes instituições

de ensino superior.

A inserção de Portugal na pesquisa decorreu do interesse do pesquisador

em aproveitar uma estada de três meses de estudos em Psicologia Ambiental na

Universidade de Évora para desenvolver um estudo comparativo. A proposição

desse estudo foi feita ao Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal do Paraná, no contexto do projeto de pós-doutoramento.

O trabalho ora apresentado, portanto, consiste no relatório conclusivo das

atividades de pós-doutoramento desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal do Paraná. A parte principal do texto consiste na

apresentação e discussão dos resultados de uma investigação que teve por objetivo

analisar as relações que existem entre as representações sociais sobre meio

ambiente e sobre educação ambiental em estudantes de formação de professores

em diferentes instituições do Brasil e de Portugal. Como apêndice é apresentada

uma descrição sumária das demais atividades desenvolvidas no estágio.

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2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: TEORIA E FENÔMENO

As representações sociais consistem em um conjunto de valores, ideias e

práticas que possibilitam às pessoas orientarem-se em seu mundo material e social

e controlá-lo, bem como se comunicarem na medida em que fornece aos membros

de determinada comunidade um conjunto de códigos que permitem classificar e

nomear os vários aspectos da realidade individual e coletiva (MOSCOVICI, 2003).

Por essa razão, esse fenômeno, ao mesmo tempo social e individual, tem sido

objeto de investigação em diversos contextos sociais.

Na pesquisa social, a expressão “representações sociais” refere-se a um

fenômeno e a um método, isto é, a um objeto e a uma teoria que o explica e que

orienta o seu estudo. Enquanto método considera “a diversidade dos indivíduos,

atitudes e fenômenos, em toda sua estranheza e imprevisibilidade”, tendo por

objetivo “descobrir como os indivíduos e grupos podem construir um mundo estável,

previsível, a partir de tal diversidade” (MOSCOVICI, 2003, p. 79). Por sua vez,

enquanto objeto, as representações sociais têm a ver com formas de conhecimento

elaborados socialmente e partilhados que permitem a construção de uma realidade

comum a determinado grupo social. Assim, pontua Jodelet (2001, p. 22),

[...] Igualmente designada como saber do senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais.

Esses conhecimentos socialmente elaborados, portanto, não são

conhecimentos de tipo científico, embora uma representação social possa ter como

ponto de partida um conhecimento científico, como exemplifica o caso clássico

investigado por Moscovici (2012) sobre a representação da psicanálise. Então, as

representações sociais – enquanto fenômeno – se referem aos conhecimentos de

senso comum que se manifestam em conceitos, explicações e afirmações

originadas no cotidiano, através dos processos de comunicação interindividual, e

que têm a capacidade de orientar condutas. Em outras palavras, tratam-se de

teorias do senso comum, constituídas de conceitos articulados, que se originam das

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e nas práticas sociais, que dão sentido a realidade social, tornando “familiar o não-

familiar, ou a própria não-familiaridade” (MOSCOVICI, 2003, p. 54).

Enquanto método, a teoria das representações sociais, considera dois

processos cognitivos como sendo os geradores das representações: a ancoragem e

a objetivação. Por meio desses processos, os indivíduos inserem em seus quadros

de referência o “novo”, comparando-o e interpretando-o relativamente ao já familiar,

o que permite, por sua vez, reproduzi-lo e controlá-lo (MOSCOVICI, 2003).

A ancoragem é o processo por meio do qual o indivíduo suporta e

transforma o desconhecido, reduzindo-o a categorias e imagens relacionadas a

coisas que lhes são familiares. Isto é, a ancoragem “transforma algo perturbador,

que nos intriga, em nosso sistema de categorias e o compara com um paradigma de

uma categoria que nós pensamos ser apropriada” (MOSCOVICI, 2003, p. 61). Por

essa razão, o autor em questão afirma que sua teoria não concebe a existência de

um pensamento ou uma percepção que não possuam ancoragem, porque os

sistemas de classificação e nomeação não são simplesmente meios para rotular ou

graduar pessoas ou objetos. Com efeito, diz Moscovici,

não podemos esquecer que interpretar uma idéia1 ou um ser não-familiar sempre requer categorias, nomes, referências, de tal modo que a entidade nomeada possa ser integrada na “sociedade de conceitos” de Gombrich. Nós os fabricamos com esta finalidade, na medida em que os sentidos emergem, nós os tornamos tangíveis e visíveis e semelhantes às idéias e seres que nós já integramos e com os quais nós estamos familiarizados (MOSCOVICI, 2003, p. 70).

Enfim, a ancoragem tem a ver, então, com a assimilação de imagens, ideias

e pensamentos novos, a cognições anteriores propiciando, dessa forma, o

surgimento de novas representações sociais. Por meio desse processo os

acontecimentos são incorporados e reinterpretados mediante três condições: a

primeira condição é a atribuição de um sentido ao objeto novo que se relacione com

algum sentido já estabelecido, já portador de um significado; a segunda condição

tem a ver com a instrumentalização do saber, mediante a qual o sujeito interpreta o

conhecimento novo dando-lhe uma nova forma, traduzindo-o e incorporando-o ao

1 Conforme grafia no original, anterior à vigência do Acordo Ortográfico firmado entre os países de língua

portuguesa. Esse procedimento de manter a grafia de determinadas palavras tal como no original, em citações literais, ocorreu em todas as situações similares a esta neste relatório.

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seu universo socialmente vivido; finalmente, a terceira condição consiste no

enraizamento, isto é, uma espécie de organização estrutural do objeto novo ao

sistema de pensamento do sujeito (MOSCOVICI, 2003).

A objetivação, por sua vez, torna concreto algo abstrato, como a

transformação de uma ideia, um pensamento, em uma ação, em um ato de

comportamento. Em outras palavras, o que é uma cognição, pelo processo da

objetivação transforma-se em algo tangível; de uma cognição a um ato manifesto.

É, pois, pelo construto da objetivação que se explica o fato de um ente

imaginário tornar-se um ente “quase tangível”, para usar as palavras de Moscovici

(2003).

Portanto, a objetivação é o processo por meio do qual se une o não familiar

com a realidade, tornando-se, dessa forma, esse não familiar em realidade. Assim,

“percebida primeiramente como um universo puramente intelectual e remoto, a

objetivação aparece, então, diante de nossos olhos, física e acessível. [...] objetivar

é descobrir a qualidade icônica de uma idéia; é reproduzir um conceito em uma

imagem” (MOSCOVICI, 2003, p. 72).

A objetivação se divide em três fases: a primeira é uma construção seletiva

que ocorre a partir do contato do sujeito com os conhecimentos científicos. As

pessoas se apropriam desses conhecimentos, incorporando-os ao seu universo

conceitual de acordo com suas interpretações. A segunda fase é chamada de

esquematização, processo este pelo qual se fundamenta determinada

representação atribuindo-lhe um significado e uma forma de organização, mediante

a qual a ideia básica da representação será veiculada. Por fim, na terceira fase da

objetivação ocorre a atribuição de uma função à representação que seja capaz de

produzir um efeito, isto é, que seja capaz de orientar condutas (JODELET, 2001).

Entendemos que o modo como Jovchelovitch (2000) se refere a esses

processos é bastante elucidativo e, por essa razão, transcrevemos um trecho de sua

obra:

A objetivação e a ancoragem são as formas específicas de mediação social das representações sociais, que elevam para um nível “material” a produção simbólica de uma comunidade. Elas dão conta da concreticidade das representações sociais e ao mesmo tempo podem ser comparadas com os processos de condensação e deslocamento [...]. Objetivar é condensar significados diferentes – que podem ser ameaçadores, ou indizíveis – para fazê-los familiares, domesticados. Ao assim fazer, sujeitos sociais ancoram o desconhecido em uma realidade já institucionalizada e deslocam

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a geografia de significados estabelecidos que as sociedades lutam para perpetuar. Esses são processos que mantêm e desafiam, que reproduzem e superam, que se formam, e, ao mesmo tempo, ajudam a formar a vida social de uma comunidade (JOVCHELOVITCH, 2000, p. 81-82).

De acordo com Almeida (2009), Willem Doise assinala que a teoria das

representações sociais pode ser considerada como uma grande teoria no sentido

em que sua finalidade é a de propor conceitos de base para a identificação e análise

de diferentes dinâmicas sociais. Não obstante, pontua o autor, como as demais

grandes teorias nas ciências humanas, a teoria das representações sociais

necessita ser completada “por descrições mais detalhadas dos processos que sejam

compatíveis com a teoria geral...” (DOISE, 1993, apud ALMEIDA, 2009, p. 717).

Assim, essa grande teoria de que fala Doise, desdobra-se em correntes

complementares, não incompatíveis entre si pelo fato de provirem da mesma matriz

(SÁ, 1998). As principais correntes teóricas que se desenvolveram a partir da grande

teoria são: a abordagem culturalista; a abordagem societal; a abordagem estrutural.

Na abordagem culturalista, de Denise Jodelet, o enfoque privilegiado para a

compreensão das representações sociais é histórico e cultural. No desenvolvimento

da pesquisa sob esse enfoque, devem-se apreender os discursos individuais e

grupais que mantém as representações sociais; os comportamentos e as práticas

sociais que manifestam as representações; identificar e analisar documentos e

registros que institucionalizam comportamentos e práticas; identificar e analisar as

diferentes interpretações que tais comportamentos e práticas recebem dos mais

variados meios de comunicação de massa (ALMEIDA, 2005).

Jodelet (2009) propõe um esquema de análise das representações sociais

de indivíduos e grupos que delimita em três esferas o pertencimento das

representações. No esquema proposto, o sujeito é concebido como ator social ativo,

que é afetado pelos diferentes aspectos da vida cotidiana que se desenvolvem em

contextos de interação e inscrição. A inscrição de que fala a autora, compreende

tanto a participação do sujeito em uma rede de interações por meio da comunicação,

quanto à “pertença social”, a qual se define em vários níveis: “o do lugar na estrutura

social e da posição nas relações sociais, o da inserção nos grupos sociais e culturais

que definem a identidade, o do contexto da vida onde se desenrolam as interações

sociais, o do espaço social e público” (JODELET, 2009, p. 696).

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As esferas de pertencimento propostas no esquema de Jodelet são: a esfera

da subjetividade; a esfera da intersubjetividade; a esfera da transubjetividade. Na

primeira esfera consideram-se os processos que operam no nível dos indivíduos,

devendo-se distinguir dentre as representações aquelas que o sujeito elabora

ativamente daquelas que o sujeito integra passivamente no contexto de sua vida

cotidiana. “Levar em consideração o nível subjetivo”, acrescenta a autora em

questão, “permite acessar os significados que os sujeitos, individuais ou coletivos,

atribuem a um objeto localizado no seu meio social e material, e examinar como os

significados são articulados à sua sensibilidade, seus interesses, seus desejos, suas

emoções e ao funcionamento cognitivo” (JODELET, 2009, p. 697).

Na esfera da intersubjetividade o foco recai sobre as situações que

contribuem para o estabelecimento das representações que são elaboradas em

interação, considerando-se, sobretudo, “as elaborações negociadas e estabelecidas

em comum pela comunicação verbal direta”.

E na esfera da transubjetividade, devem-se levar em consideração os

processos que atravessam tanto o nível subjetivo quanto o nível intersubjetivo. Ou

seja, essa esfera remete a tudo que é comum aos indivíduos e aos grupos sociais

dos quais participam. Por conseguinte, o foco de análise recai sobre a importância

dos repertórios que servem à construção das significações partilhadas; e recai

também sobre o espaço social e público em que circulam as representações

provenientes de diferentes fontes: os meios de comunicação de massa, as normas

institucionalizadas, as ideologias, as religiões, dentre outras.

Na abordagem societal, Wlillem Doise propõe um modelo teórico

metodológico para o estudo quantitativo das representações sociais, fenômeno que

define “como princípios organizadores das relações simbólicas entre indivíduos e

grupos” (DOISE, 2002, p. 30).

Esse autor defende que o estudo das representações sociais exige a

abordagem do objeto a partir de três hipóteses, as quais, por sua vez,

corresponderiam ao que chama de investigação em três fases: 1ª) a identificação

dos referentes ou pontos de referência comuns aos indivíduos e grupos implicadas

nas trocas simbólicas em análise; 2ª) a explicação de como e por que os indivíduos

de determinado grupo diferenciam-se entre si nas relações que eles mantêm com a

representação social em análise; 3ª) a identificação das ancoragens “das tomadas

de posição em outras realidades simbólicas coletivas, como as hierarquias de

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valores, as percepções que os indivíduos constroem das relações entre grupos e

categorias e as experiências sociais que eles partilham com o outro” (DOISE, 2002,

p. 30).

Nessa corrente da grande teoria toma-se como pressuposto que as

produções culturais e ideológicas dão significação aos comportamentos individuais,

ao mesmo tempo em que criam diferenciações sociais a partir de princípios gerais.

Almeida (2005), afirma que na abordagem societal a análise do objeto deve levar em

conta: as experiências individuais, no sentido de identificar os modos pelos quais os

indivíduos organizam suas experiências com o meio ambiente; os processos

interindividuais e situacionais que estão na raiz das dinâmicas sociais; os modos

pelos quais as diferentes posições sociais ocupadas nas interações modulam os

processos individuais e interindividuais; os sistemas de crenças, representações,

avaliações e normas sociais dos sujeitos.

Já na abordagem estrutural, de Abric, considera-se que toda representação

social organiza-se e estrutura-se em torno de um núcleo central. De acordo com

Franco (2004), toda objetivação que se cristaliza passa a constituir o núcleo de

determinada representação, o qual é composto por um ou vários elementos cuja

finalidade é, ao mesmo tempo, dar uma significação e uma espécie de organização

à representação. Assim, é a presença de determinados elementos centrais que

asseguram a permanência de uma representação (SÁ, 1996).

É pela identificação desse núcleo que se infere a existência de consensos

relativamente compartilhados acerca de algum objeto. Por essa razão, entende-se

que o núcleo central repercute a memória coletiva, o que implica admitir que sua

formação seja marcada pelas condições históricas inerentes ao contexto do grupo

social que o manifesta (SÁ, 1996; FRANCO, 2004; CROMACK, BURSZTYN &TURA,

2009).

O núcleo central organiza-se como uma estrutura hierarquizada, que se

determina pela natureza do objeto e pelo sistema de valores e normas sociais que

constituem o contexto ideológico do grupo. Este núcleo é formado por um ou mais

elementos que dão o significado à representação, de modo que se constitui como

seu elemento essencial.

De acordo com Sá (1996; 1998), em torno dos atributos centrais de uma

representação orbitam um conjunto de elementos periféricos passíveis de captação

e compreensão.

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O núcleo central confere uma base relativamente estável à representação,

de modo que se caracteriza por ser um tanto resistente a mudança. Por isso,

“assegura a continuidade e a permanência de uma representação por tempos mais

ou menos longos” (POLLI et al., 2009), a despeito do contexto imediato no qual a

representação é posta em evidência.

Já o sistema periférico é mais maleável e suscetível à mudança e, por essa

razão, consegue integrar experiências particulares, a heterogeneidade e as

idiossincrasias. Cromack, Bursztyn & Tura (2009, p. 628), afirmam que o sistema

periférico “promove a interface entre a realidade concreta e o núcleo central,

atualizando-o e contextualizando-o constantemente, daí resultando sua mobilidade e

flexibilidade, permitindo a expressão individualizada e tornando possível que a

representação social se ancore na realidade do momento”.

Enfim, a teoria das representações sociais esboçada em linhas gerais nesse

tópico, tem sido amplamente utilizada para analisar práticas sociais por diversas

disciplinas, além da psicologia, tais como a geografia, a história, a saúde, a

educação, a antropologia e a sociologia, dentre outras. No Brasil são inúmeros os

pesquisadores de diferentes disciplinas que se dedicam à compreensão de tais

fenômenos com o aporte da teoria das representações sociais, dentre os quais

alguns foram referenciados acima.

Para o conceito de práticas sociais nesta pesquisa lançamos mão das

conclusões de Almeida, Santos & Trindade (2000) quanto a que tais práticas

referem-se a conjuntos de ações organizadas em encadeamento e padronizadas

pelos indivíduos. Por conseguinte, as práticas sociais não são meros atos

desprovidos de significação, mas, por outro lado, não se trata também de ações que

vão além do senso comum.

Todavia, ainda que o conceito especificado seja simples, o estudo das

práticas sociais evoca questões muito importantes, sobretudo, concernentes à

delimitação do objeto de estudo e aos delineamentos metodológicos, pois não basta

apoiar-se em descrições ou em inferências acerca de articulações entre

representações e práticas. Com efeito, é necessário “construir instrumentos que

permitam uma coleta mais próxima do contexto concreto em que elas se

desenvolvem, permitindo compreender os significados que vão adquirindo em

contextos diversos” (ALMEIDA, SANTOS & TRINDADE, 2000, p. 264).

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2.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

De acordo com Reigota (2007), não há consenso na comunidade científica

sobre a definição de meio ambiente, e por essa razão o autor prefere considerá-lo

como representação e não como conceito. Para esse autor nas investigações sobre

representação social sobre meio ambiente que têm adotado a linha da psicologia

social o ambiente tem sido representado mais comumente sob três concepções:

antropocêntrica, globalizante e naturalista.

Os sujeitos que representam meio ambiente na concepção antropocêntrica

focalizam sua atenção na utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência do ser

humano, os quais dispõem destes para garantir melhor condição de vida para si. Os

que se pautam na concepção globalizante observam as relações de reciprocidade

entre a sociedade e a natureza, enfocando aspectos naturais, políticos, sociais,

econômicos, filosóficos e culturais, compreendendo o ser humano como social. Já

na terceira concepção, os aspectos ressaltados são os da natureza, com o meio

ambiente voltado apenas para o que é natural envolvendo, portanto, conceitos tais

como os de ecossistema, habitat e ecologia. Nessa visão, o ser humano é um

observador passivo que estaria fora do contexto da fauna e da flora, e do meio

abiótico, não tendo com esses laços de responsabilidades ou pertencimento.

Embora tenha constatado que não se esgotam os mais variados conceitos

de meio ambiente e suas definições, Reigota (2007), contudo, considera que o termo

parece indicar uma amplitude maior do que a noção de ecossistema sugere.

Um ecossistema pode ser compreendido como o conjunto dos seres bióticos

e abióticos que interagem entre si em determinado espaço, trocando insumos e

energia de modo equilibrado e interdependente. Por sua vez, a noção de meio

ambiente implica considerar a inserção humana como parte desse espaço,

interagindo com os demais componentes e inserindo a dimensão social em seus

vários aspectos, tais como o histórico, o cultural, o político e o econômico.

Por sua vez, Raynaut (2004, p. 27) considera que a palavra meio ambiente

designa “o mundo físico e biótico encarado nas suas relações com o homem”. Para

o autor, trata-se de uma noção multicêntrica que se aplica “conforme as perspectivas

adotadas, a indivíduos, grupos, organismos e populações de seres vivos”. Assim,

concordando-se com Raynaut, entender-se-ia o meio ambiente como um espaço de

interações entre elementos naturais e culturais, as quais são passíveis de serem

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compreendidas a partir de determinadas perspectivas de tempo, de espaço e de

concepções de mundo.

Em Saber Ambiental, Leff (2007, p. 17) afirma que “o ambiente emerge

como um saber integrador da diversidade, de novos valores éticos e estéticos e dos

potenciais sinergéticos gerados pela articulação dos processos ecológicos,

tecnológicos e culturais”.

Assim, considerando autores como Leff (2007), Raynaut (2004) e Reigota

(2007), o conceito de meio ambiente envolve elementos biogeoquímicos, sociais e

culturais, avançando para uma visão que vai além de uma perspectiva meramente

naturalista. Aceitando essa noção, tomamos neste projeto de pesquisa o conceito

apresentado por Marcos Reigota, ou seja, a concepção de meio ambiente como

referente a um “lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e

sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam

processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de

transformação do meio natural e construído” (2007, p. 154).

Enquanto espaço determinado, o conceito de meio ambiente incorpora uma

dimensão temporal. Desta forma, considerando-se todos os cuidados necessários

para a generalização de resultados de investigação científica, é possível utilizar o

recurso do recorte para que seja possível obter um conhecimento contextual mais

aprofundado.

Enquanto lugar percebido, esse conceito de meio ambiente leva em conta

que cada sujeito o delimita e sobre ele atua a partir de suas representações,

informações específicas, experiências e vivências cotidianas em seu tempo e

espaço.

E enquanto espaço de interações dinâmicas, nessa concepção se aceita que

as constantes transformações propiciadas pelas interações entre fatores bióticos e

abióticos, entre grupos sociais e o meio natural ou construído implica

transformações no próprio indivíduo. Com efeito, interagindo com os elementos do

seu ambiente num processo criativo que é ao mesmo tempo interno (no sentido

subjetivo) e externo, ao transformar o ambiente o ser humano também modifica sua

própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive. Em outras palavras, ao

transformar seu ambiente a humanidade transforma-se a si mesma.

Assim, ao se aceitar o conceito de meio ambiente enquanto espaço onde

seres humanos e natureza tecem relações, ao invés de um espaço em que tais

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elementos apenas intercambiam, se pretende salientar que o estudo do meio

ambiente e daquilo a ele relacionado exige ultrapassar limites disciplinares,

principalmente do campo da biologia e considerar outros campos, como os das

ciências sociais.

É nesse sentido que se pode compreender – ressalvando-se a possibilidade

de outras leituras – a afirmação de Reigota (2007, p. 14) acerca de que “o primeiro

passo para a realização da educação ambiental deve ser a identificação das

representações das pessoas envolvidas no processo educativo”.

O autor fez essa afirmação mencionando o contexto de um curso de

formação de educadores ambientais por ele ministrado na década de 1990. Na

opinião de Reigota, ao se identificarem tais representações melhor podem ser

programadas atividades de capacitação tendo em vista que as práticas pedagógicas

são executadas conforme as concepções de mundo, de homem e de educação dos

educadores. E as representações a que se refere o autor em questão são as sobre

meio ambiente e sobre educação ambiental.

A intensidade dos impactos das ações humanas sobre o ambiente nunca

foram tão marcantes e abrangentes quanto os que decorreram dos avanços da

industrialização, sobretudo, a partir da segunda metade do século XX (LIMA, 2005).

Com efeito, o sistema de produção e a matriz de consumo que se seguiram à

segunda guerra mundial foram, e vêm sendo, apoiados no uso intensivo de recursos

naturais desconsiderando-se, todavia, os potenciais impactos desse modelo de

desenvolvimento. E esse modelo que desconsidera os impactos da atividade

econômica sobre o ambiente, produz “além da poluição habitual, acidentes de maior

magnitude que, ao serem divulgados, alertavam a opinião pública para o potencial

dos novos riscos que ameaçavam a vida social” (LIMA, 2005, p. 27 e 28).

De fato, a lista de desastres ambientais causados pela ação humana a partir

da segunda metade do século próximo passado é extensa. Lima (2005) cita, por

exemplo, os acidentes nas usinas nucleares de Three Miles Island e Chernobyl, em

1979 e 1986, respectivamente e o vazamento de gás na planta de Bhopal da Union

Carbide em 1984. Esses eventos causaram a perda de milhares de vidas humanas,

bem como a contaminação permanente, ou pelo menos muito prolongada, de

grandes extensões territoriais.

Por sua vez, Antunes &Teixeira (2011) mencionam os problemas de saúde

causados pela poluição ambiental na região de Cubatão nos anos de 1980; a

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degradação ambiental causada pela mineração e pela exploração predatória do

Cerrado e da Amazônia, sobretudo a partir da década de 1970; a intoxicação por

agrotóxicos utilizados nas plantações de tomate do Nordeste e de tabaco no Sul; o

grande derramamento de petróleo no Alasca com o acidente do navio petroleiro

Exxon Valdez em 1989, cujos efeitos ainda são sentidos na vida marinha da região;

e os casos mais recentes do vazamento de óleo de refinaria da Petrobrás ocorrido

em 2005, na planta de Araucária, Paraná, que comprometeu seriamente a fauna e a

flora, bem como o abastecimento de água para populações ribeirinhas do Rio Iguaçu

e a explosão da plataforma de petróleo da Shell no Golfo do México em 2011.

Pode-se citar também como catastrófico o naufrágio do navio petroleiro

Prestige na costa da Galícia em 2002, contaminando milhares de quilômetros do

litoral francês, espanhol e português. Apesar de decorridos 12 anos desde esse

evento, implicações politicas, sociais, econômicas e culturais são ainda sentidas

(MIRA, 2013).

Então, problemas como esses não foram e não são ignorados pelos meios

acadêmicos, empresariais, intelectuais e governamentais. Por isso, debates como os

suscitados por publicações como o livro de Rachel Carson (2010) e o Relatório

Meadows em 1972 repercutiram amplamente no mundo. Esse último documento,

elaborado pelo MIT a pedido do Clube de Roma, apontava para a possibilidade do

esgotamento de determinados recursos naturais em curto espaço de tempo em

função do modelo econômico vigente.

Contudo, a Conferência Mundial sobre o Homem e o Meio Ambiente,

promovida pela ONU em 1972, na cidade de Estocolmo, fracassou na elaboração de

um acordo em escala global para a redução da atividade industrial. O fracasso

decorreu da divergência de posição entre os países então considerados

desenvolvidos e os países considerados então em desenvolvimento. Os primeiros

propunham a redução da atividade industrial – o que ficou conhecido como

desenvolvimento zero – ao passo que os segundos defendiam o crescimento da

atividade industrial em seus territórios, posição esta que ficou conhecida como a do

“desenvolvimento a qualquer custo” (ANTUNES e TEIXEIRA, 2011).

Mas a conferência de Estocolmo teve resultados significativos, com

destaque para a “Declaração sobre o Ambiente Humano”. Nesse documento os

conferencistas propuseram que é indispensável um trabalho de educação em

questões ambientais com o objetivo “de favorecer a formação de uma opinião

16

pública bem informada e uma conduta dos indivíduos, das empresas e das

coletividades, inspiradas no sentido de sua responsabilidade com a proteção e

melhoria do meio, em toda a sua dimensão humana” (ONU, 1972). Assim no ano de

1977 na cidade de Tbilisi, definiram-se objetivos fundamentais da educação

ambiental (ONU, 1977), a qual foi definida como “uma dimensão dada ao conteúdo e

à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio

ambiente por intermédio de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e

responsável de cada indivíduo e da coletividade” (BRASIL, 1997, p. 229).

Posteriormente, nas conferências de Moscou, 1987 e do Rio de Janeiro, em 1992,

consolida-se a ideia de que a educação ambiental deveria fazer parte das políticas

educacionais dos países signatários desses eventos promovidos pela ONU.

Com efeito, desde o início da década de 1990 já estão já claras as relações

entre economia, problemas sociais e ambientais (LEFF, 2006; SUÁREZ &

MARCOTE, 2009), de modo que é consenso na comunidade científica internacional

atual que a crise ambiental tenha como causa direta aspetos socioeconômicos. Isto

é, se aceita cabalmente que o crescimento econômico ilimitado implica, para além

do avanço sobre recursos naturais, o problema dos resíduos gerados pela

transformação industrial e, consequentemente, a poluição das águas, dos solos e

dos ares.

Na década de 1990, ainda, concebia-se como finalidade para a educação

ambiental o desenvolvimento de atitudes, valores e condutas em favor da

preservação ambiental, ou, como se passa a falar mais claramente após a

Conferência do Rio de Janeiro de 1992, uma educação que visa à sustentabilidade.

E então, mesmo uma década após a Rio-92, a ONU declara o período 2005-2014

como a década da educação ambiental para o desenvolvimento sustentável

(SUÁREZ & MARCOTE, 2009).

Suárez e Marcote (2009, p. 90) consideram que atualmente um novo passo

foi dado quanto aos fins da Educação Ambiental, isto é, mudou-se de foco: de uma

educação a favor do meio ambiente para “uma educação para transformar a

sociedade, de modo que se busquem as mudanças econômicas, sociais, políticas e

culturais que nos levem a alcançar um modelo de desenvolvimento que implique não

17

só a melhora ambiental, mas também uma melhora social, econômica e política em

nível global.”2.

No Brasil a temática da educação ambiental ganha relevância e começa a

aparecer em trabalhos científicos já partir de meados da década de 1980

(GUIMARÃES, 2007). Além disso, a Constituição de 1988 estabelece que ao Poder

Público o dever de promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino. A

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, estabelece a educação

ambiental como diretriz para a elaboração de currículos e, posteriormente, nos

Pârametros Curiculares Nacionais (PCN) sugere-se que essa modalidade da

educação deva ser entendida como uma dimensão transversal dos currículos

escolares (BRASIL, 1997). Em 1999 é promulgada a Lei 5975, a qual estabelece a

política nacional de educação ambiental (BRASIL, 1999).

Enrique Leff (2007) entende que a proposta para a educação ambiental da

conferência de Tibilisi fundamenta-se numa abordagem holística e interdisciplinar de

mundo e de ciência, em oposição à abordagem racional e instrumental que

desembocou na crise socioambiental. Por essa razão, afirma o autor, a educação

ambiental deve fundar-se sobre dois princípios básicos: 1º) “uma nova ética que

orienta os valores e comportamentos sociais para os objetivos de sustentabilidade

ecológica e equidade social”; 2º) “uma nova concepção do mundo como um sistema

complexo levando a uma reformulação do saber e a uma reconstituição do

conhecimento” (LEFF, 2007 p. 237).

Mas, adotar esses princípios implica adotar uma ou outra dentre visões de

mundo. Por sua vez, diferentes visões de mundo orientam diferentes projetos de

sociedade e de educação. Desta forma, uma sociedade conservadora tenderia a

uma educação igualmente conservadora, ao passo que uma sociedade não

conservadora tenderia a um projeto de educação aberto à transformação. Assim, no

Brasil, autores como Carvalho (2004), Loureiro (2004), Jacobi (2003) e Guimarães

(2007) afirmam a manifestação de duas tendências da educação ambiental: uma

conservadora ou convencional – que seria hegemônica em nosso país – e a outra,

transformadora ou crítica. Para este último autor, é necessário qualificar as

diferentes propostas de educação ambiental presentes na sociedade, tendo-se em

2 Em espanhol no original.

18

vista a importância do desvelamento “da apropriação ideológica que dela fazem

grupos dominantes” (2007, p. 67).

Na visão conservadora a prática pedagógica focaliza o indivíduo e sua ação

no ambiente no sentido de sensibilizar para determinada forma de relação homem-

natureza, a qual consiste numa visão dualista que separa em polos distintos a

sociedade e a natureza (LOUREIRO, 2004; GUIMARÃES, 2007; MIRANDA,

MIRANDA & GIOTTO, 2009). Assim, como afirma Mauro Guimarães, essa visão

conservadora se torna ingênua e simplista, pois ao focalizar apenas o

comportamento dos indivíduos em relação às suas práticas ambientais não propicia

meios para que os educandos percebam as “relações de poder que engendram a

realidade socioambiental, e simplista por estabelecer relações lineares (não

complexas) de causa e efeito dos fatos sociais” (GUIMARÃES, 2006, p. 25).

Na prática pedagógica conservadora os educadores geralmente apresentam

temas ambientais de forma abstrata, neutra e descontextualizada da realidade

social. Os alunos recebem, assim, grande quantidade de informações desconexas,

com inúmeros relatos sobre o estado de miséria e da degradação ambiental, ou

ainda, e mais frequentemente, abordando aspectos pontuais, com temáticas

predominantes como o lixo, a proteção do verde, o uso e a degradação de

mananciais e ações para conscientizar a população em relação à poluição do ar, tais

como apontam os estudos realizados por Kus (2012) e Sander (2012) sobre

representações sociais de meio ambiente e práticas pedagógicas em educação

ambiental com professores de diferentes níveis de ensino.

Por sua vez, Loureiro (2006), entende que a visão conservadora ignora a

ação humana na esfera social negando, ao mesmo tempo, a historicidade e a práxis.

O que resulta disso seria a ênfase numa ecologia descontextualizada dos problemas

ambientais e assim, a luta pela proteção da natureza se sobressai como algo

hierarquicamente prioritário sobre a luta por justiça e igualdade social, ao invés de

ambas as coisas – a proteção da natureza e a luta pela justiça – serem percebidas

como intrinsecamente vinculadas.

Enfim, sendo a concepção de sujeito das pedagogias conservadoras – como

Teixeira (2008) as define – a mesma da educação ambiental conservadora, a prática

pedagógica nesta última, tal como nas primeiras, tende a localizar no indivíduo,

senão a origem dos problemas ambientais, pelo menos grande parte da solução. Por

essa razão, não questiona a forma de relação homem-natureza dualista, cartesiana,

19

que separa em polos distintos a sociedade e a natureza, o sujeito e o objeto

(LOUREIRO, 2004; GUIMARÃES, 2007).

Da mesma forma, nunca problematiza as causas e as consequências sociais

e econômicas da crise ambiental, as quais têm sua origem nas formas de relação

engendradas pelo capitalismo (ANTUNES & TEIXEIRA, 2011). Pelo contrário, ao

limitar-se ao apelo para a sensibilização em relação à necessidade de preservar e

conservar o ambiente mediante a utilização de práticas pontuais acaba

despolitizando o debate e não estabelecendo qualquer relação entre a educação e a

possibilidade de transformação da sociedade (GUIMARÃES, 2007).

Por sua vez, na vertente crítica da educação ambiental privilegia-se a

dimensão política da questão ambiental. Por isso, a ênfase recai no questionamento

do modelo econômico vigente, concebendo-o como motivador das formas de relação

social que engendram e mantém os problemas ambientais, os quais são, portanto,

problemas sociais. Desta forma, para Guimarães (2007), as propostas da educação

ambiental crítica são “voltadas para as transformações da sociedade em direção à

igualdade e à justiça social” (2007, p. 19).

Então, considerando-se que o conhecimento é uma construção social,

historicamente datada, não neutra, que atende a diferentes fins reproduzindo e

produzindo relações sociais (LOUREIRO, 2006), a educação ambiental nessa

vertente se constitui como uma ação política orientada para a transformação das

estruturas sociais, econômicas e políticas vigentes. E é por essa razão que a prática

pedagógica crítica visa muito mais do que a mudança de atitude para com o meio

ambiente imediato. Com efeito, como a compreende Carvalho (2004), na educação

ambiental crítica as dimensões éticas e políticas são essenciais, tendo em vista a

necessária construção de uma cidadania ativa a qual implica a formação de um

sujeito capaz de agir em defesa dos direitos de camadas mais amplas da população.

Direitos estes, que se diga, incluem a manutenção de um ambiente saudável para si

e para os outros e que seja capaz de sustentar a vida com uma boa qualidade.

Especificamente, os resultados das investigações sobre representações

sociais sobre meio ambiente e práticas pedagógicas em educação ambiental na

Educação Básica que obtivemos (ANTUNES & TEIXEIRA, 2011; TEIXEIRA &

ALGERI, 2011; MACHADO & TEIXEIRA, 2011) não têm sido diferentes dos

encontrados na literatura quanto ao fato de que os professores que atuam nesse

nível de educação, em geral têm uma concepção naturalista e antropocêntrica e que

20

suas práticas em educação ambiental priorizam ações pontuais e fragmentadas,

para não dizer superficiais, tais como também apontam autores como Segura

(2001); Velloso (2006); Thomaz & Camargo (2007); Costa (2009); Farias (2009);

Brasil (2009); Rodrigues e Loureiro (2001) para citar apenas alguns exemplos de

estudos da última década. Esses dados sugerem fortemente que a questão da

formação dos educadores para lidar com questões ambientais precisa ser ainda

bastante analisada, sobretudo, tendo-se em vista as possibilidades que

investigações nesse sentido têm de aportarem subsídios para essa formação. E

essa foi uma das motivações para o estudo ora relatado.

21

3. METODOLOGIA

Participaram da investigação 100 estudantes brasileiros e 74 estudantes

portugueses, de ambos os sexos, matriculados em cursos de formação de

professores na Universidade Federal da Fronteira Sul e na Universidade

Tecnológica Federal do Paraná, no Brasil e na Universidade de Évora e no Instituto

Superior de Educação e Ciências de Lisboa, em Portugal. Todas essas instituições

concordaram com a realização do estudo.

Todos os sujeitos tinham idade superior a 18 anos, foram informados dos

objetivos da investigação e participaram voluntariamente da pesquisa. O projeto foi

aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Tecnológica Federal

do Paraná (CAAE: 15468213.1.0000.5547). Em Portugal, não houve a necessidade

de o projeto passar por comitê de ética em pesquisa.

No Brasil os cursos dos estudantes pesquisados eram as licenciaturas em

Letras Português-Inglês, em Letras Português e Espanhol, em Matemática, em

Ciências Naturais, em Ciências Biológicas e em Química. Já em Portugal os cursos

eram de formação de professores em Educação Física, em Artes Visuais, em Letras

Português e Espanhol, em Matemática, em Educação Pré-escolar e 1º Ciclo,

Educação Básica3 e em Intervenção Comunitária.

Os dados foram coletados mediante utilização de um protocolo elaborado

especificamente para o estudo.

O instrumento era composto por duas questões de evocação livre, cujos

termos indutores eram Meio Ambiente e Educação Ambiental e questões

dissertativas nas quais os sujeitos deveriam justificar as evocações induzidas pelos

respetivos termos indutores.

Foi solicitado aos sujeitos que escrevessem as primeiras quatro palavras

que lhes viessem à mente quando pensassem em Meio Ambiente. Posteriormente

os sujeitos deveriam escolher as duas palavras que consideravam mais importantes

dentre as que evocaram e, em seguida, justificar suas evocações e importância

atribuída. Para o termo indutor Educação Ambiental, além dessas questões havia

outras questões dissertativas em que os sujeitos deveriam, ainda, dizer o que

entendiam por educação ambiental, se observam o desenvolvimento de práticas

3 O que se denomina Ensino Básico em Portugal corresponde ao que se denomina no Brasil como

Ensino Fundamental.

22

pedagógicas de educação ambiental em seus cursos e, em caso afirmativo, que

descrevessem as principais práticas.

Os questionários foram aplicados pelo pesquisador e colaboradores em sala

de aula, nos meses de maio e junho de 2013 no Brasil. A coleta de dados em

Portugal, feita exclusivamente pelo pesquisador, se deu em setembro e outubro do

mesmo ano, também em sala de aula.

Os dados obtidos com as questões de evocação livre foram tratados de

acordo com os procedimentos usuais para a identificação do núcleo central de uma

representação social. Para tanto se utilizou o programa computacional EVOC e as

orientações descritas em Sá (1996). Para a análise pelo programa EVOC foram

desprezadas as palavras cuja frequência de evocação foi inferior a três. O programa

computacional utilizado permitiu identificar a frequência de evocação (f), a ordem

média de evocação por palavra (Ome), os elementos mais suscetíveis de pertencer

ao núcleo central das representações sociais pesquisadas, bem como os elementos

da periferia próxima, os elementos de contraste e os elementos da periferia distante.

A frequência intermediária (FI) escolhida foi igual a 10 e a ordem média de

evocação (Ome) obtida pelo tratamento dos dados pelo EVOC foi igual a 2,50.

As evocações para cada grupo de estudantes para cada termo indutor,

foram agrupadas em um quadro geral onde há quatro células ou quadrantes

principais. Assim, as palavras que tiveram frequência de evocação superior à FI e

cuja Ome foi inferior a 2,50, foram alocadas no quadrante superior esquerdo. Isto é,

nesse quadrante estão as palavras (elementos) mais evocadas e mais prontamente

evocadas, as quais, por sua vez, são as mais suscetíveis de pertencer ao núcleo

central da representação social em análise.

No quadrante superior direito foram alocadas as palavras (elementos) cuja

evocação foi superior à FI, mas que não estiveram dentre as mais prontamente

evocadas. Esses elementos compõem a periferia próxima do núcleo central.

No quadrante inferior direito foram alocadas as palavras (elementos) cuja

frequência de evocação foi igual ou inferior à FI escolhida, mas que estão dentre as

mais prontamente evocadas, isto é, cuja Ome foi inferior a 2,50. Esses são os

elementos de contraste.

Finalmente, no quadrante inferior direito estão alocados os elementos que

fazem parte da periferia distante do núcleo central. Trata-se das palavras cuja

23

frequência de evocação foi inferior à FI e que estão dentre as menos prontamente

evocadas, isto é, cuja Ome é igual ou superior a 2,50.

Os critérios de confirmação de pertencimento ao núcleo central das

representações sociais analisadas foram: frequência de evocação superior à FI;

anterioridade de evocação, ou seja, cuja Ome foi inferior a 2,50; percentual de

importância atribuída pelos sujeitos aos elementos evocados igual ou superior e 50.

Desta forma, portanto, somente os elementos que atenderam a todos esses critérios

foram confirmados como pertencentes ao núcleo central das representações.

Os dados obtidos com as questões dissertativas foram submetidos à análise

de conteúdo, conforme descrita por Bardin (1979) e Franco (2008). Foram excluídos

da análise por esse procedimento os questionários em que os sujeitos não

responderam à seguinte pergunta: Para você, o que é Educação Ambiental? Desta

forma, excluiu-se 10, dos 100 questionários respondidos pelos estudantes brasileiros

e um dentre os 74 questionários portugueses. A análise de conteúdo privilegiou a

identificação de unidades temáticas.

Para inferência sobre as representações sociais identificadas, os dados

tratados pelo programa EVOC foram cruzados com os dados obtidos pela análise de

conteúdo. Esses procedimentos para coleta de dados visando a identificação e

análise do núcleo central de uma representação social têm sido utilizados com

frequência em investigações na área, tais como nos estudos de Cromack; Bursztyn

& Tura (2009), POLLI et al. (2009), Machado & Aniceto, (2010), Kus (2012) e Vieira

& Resende (2012).

24

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE MEIO AMBIENTE

Mediante o termo indutor Meio Ambiente os estudantes brasileiros fizeram

450 evocações, utilizando 114 palavras distintas das quais 34 foram evocadas três

ou mais vezes, totalizando 329 evocações, as quais correspondem a 73,11% do

total de evocações dos estudantes brasileiros para esse indutor.

Os resultados obtidos pelo tratamento dos dados com o programa EVOC

são apresentados no quadro 1.

Quadro 1 – Distribuição dos elementos evocados conforme a FI, a frequência de evocação (f), e a ordem média de evocação (Ome) / estudantes brasileiros.

FI Elementos f Ome

< 2,50

Elementos f Ome

≥ 2,50

>10

Preservação

Natureza

Água

Fauna

39

28

22

14

1,90

2,18

2,00

2,36

Poluição

Conscientização

Animais

Flora

Vida

Floresta

Biodiversidade

Desmatamento

22

19

15

15

14

14

13

11

2,54

2,79

2,73

3,00

2,50

2,64

2,61

2,54

≤ 10

Árvores

Lixo

Homem

Rios

Reciclagem

Proteção

Seres vivos

Mundo

Respeito

Educação

Verde

10

9

7

7

5

4

4

3

3

3

3

2,10

2,11

2,14

2,29

1,60

1,75

2,25

2,00

2,00

2,33

2,33

Sustentabilidade

Reflorestamento

Sociedade

Saúde

Ecossistemas

Cuidado

Destruição

Futuro

Sobrevivência

Meio Ambiente

Matas Ciliares

10

5

4

4

4

3

3

3

3

3

3

2,70

3,20

2,50

2,75

3,00

2,67

3,00

3,00

3,00

3,30

3,67

Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.

25

Dentre os elementos mais suscetíveis de pertencer ao núcleo central das

representações sociais sobre meio ambiente dos estudantes brasileiros

pesquisados, isto é, aqueles de maior frequência e mais prontamente evocados,

confirmaram-se como pertencentes a esse núcleo os elementos Água e

Preservação. Esses elementos, além de estarem dentre os de maior frequência e

mais prontamente evocados, foram considerados 86,36% e 82,05%,

respectivamente, mais importantes que os demais dentre todas as vezes em que

foram evocados, confirmando-se, dessa forma, seu pertencimento ao núcleo central.

No núcleo periférico próximo (quadrante superior direito, em destaque),

destacam-se os elementos Conscientização, o qual foi considerado mais importante

que os demais em 57,89% das vezes em que foi evocado e os elementos Vida e

Desmatamento, considerados mais importantes que os demais, respectivamente, em

57,14% e 54,54% das vezes em que foram lembrados. Assim, esses resultados

denotam a importância de tais elementos nas representações sociais sobre meio

ambiente dos estudantes brasileiros pesquisados, ainda que os mesmos pertençam

ao núcleo periférico dessas representações.

Observando-se os elementos do núcleo central (Água e Preservação), os

demais elementos do quadrante superior esquerdo em destaque (Natureza e Fauna)

e o conjunto dos elementos da periferia próxima, nota-se que dentre as 12 palavras

mais evocadas há predominância de elementos biogeoquímicos do ambiente,

conforme se demonstra no quadro 2.

Quadro 2 – Elementos biogeoquímicos e elementos sociais e culturais no núcleo central e periferia próxima das representações sociais sobre meio ambiente dos estudantes brasileiros.

Elementos Biogeoquímicos Elementos Sociais e Culturais

Água

Animais

Biodiversidade

Fauna

Flora

Floresta

Natureza

Vida

Conscientização

Desmatamento

Poluição

Preservação

Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.

26

Esse desequilíbrio na distribuição dos elementos, em que os biogeoquímicos

se sobressaem sobre os sociais e culturais, também aparece nas respostas às

questões dissertativas. Com efeito, quando solicitados a justificar suas evocações,

bem como a atribuição de maior ou menor importância a determinados elementos,

em geral os estudantes brasileiros enfatizaram os primeiros elementos em

detrimento dos sociais e culturais. Quanto a esses últimos aspectos, as repostas

desses estudantes remetem mais à degradação dos ambientes, como sugerem os

elementos Desmatamento e Poluição ou a atitudes que visam à preservação

ambiental, como sugerem os elementos Conscientização e Preservação, do que às

causas políticas, econômicas e históricas da problemática ambiental.

Ou seja, apesar de aspectos sociais e culturais que remetem a atitudes, tais

como a conscientização, a preservação, a poluição, a reciclagem, a proteção, a

educação, o cuidado e o reflorestamento estarem presentes nas representações

sociais sobre meio ambiente dos estudantes brasileiros, como se pode observar no

conjunto dos dados alocados no quadro 1, os resultados que obtivemos indicam a

presença de uma concepção que não avança para além de uma perspectiva

naturalista de meio ambiente, tal como Reigota (2007) a define.

Assim, com base nos resultados que obtivemos, mostrados nos quadros 1 e

2 e na concepção de Reigota (2007), formulamos as representações sociais dos

estudantes brasileiros pesquisados da seguinte maneira: o meio ambiente se refere

a um lugar determinado ou percebido, composto basicamente de elementos

biogeoquímicos e bastante suscetíveis de degradação pela ação humana, sendo,

portanto, necessária sua preservação. Os aspectos sociais e culturais aí envolvidos

têm mais a ver com atitudes ou ações de preservação ou de recomposição do que

com o fato de que o meio ambiente mesmo consiste de ambos os aspectos, os

quais, por sua vez, estão em constantes relações dinâmicas e processos de

interação que implicam transformações no meio natural e construído (REIGOTA,

2007).

Quanto aos estudantes portugueses pesquisados, os mesmos fizeram 308

evocações mediante o termo indutor Meio Ambiente, utilizando 105 palavras

distintas, das quais 25 foram evocadas três ou mais vezes, totalizando 212

evocações, as quais correspondem 68,83% do total de evocações desses

estudantes para o termo indutor em questão.

27

Os resultados obtidos pelo tratamento dos dados com o programa EVOC

são apresentados no quadro 3.

Quadro 3 – Distribuição dos elementos evocados conforme a FI, a frequência de evocação (f), e a ordem média de evocação (Ome) / estudantes portugueses.

FI Elementos f Ome

< 2,50

Elementos f Ome

≥ 2,50

> 10

Natureza

Reciclagem

Verde

Água

35

29

13

11

1,86

2,58

2,31

2,10

Poluição

Árvores

24

12

2,54

2,79

≤ 10

Floresta

Sustentabilidade

Rios

Pureza

Saúde

Flores

Ar puro

Fauna

Flora

10

6

4

3

3

3

3

3

3

2,10

1,67

1,75

1,67

1,67

2,00

2,33

2,33

2,33

Animais

Preservação

Espaços verdes

Lixo

Ecologia

Sociedade

Terra

Vida

Atmosfera

Cuidado

9

9

5

5

4

4

4

4

3

3

3,00

3,11

2,60

3,40

2,50

2,75

2,75

2,75

3,00

3,33

Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.

Dentre os quatro elementos mais frequentes e mais prontamente evocados

pelos estudantes portugueses, foram confirmados como pertencentes ao núcleo

central de suas representações sociais sobre meio ambiente os elementos

Reciclagem, Natureza e Água, os quais foram considerados mais importantes que

os demais em 75,86%, 74,28% e 63,64%, respetivamente, de todas as vezes em

que foram lembrados.

Os elementos Poluição e Árvores, os quais, embora não tenham sido

considerados mais importantes que os demais, tampouco estejam dentre os mais

prontamente evocados, estão dentre as de maior frequência, dado que sugere sua

importância na periferia próxima do núcleo central das representações sociais sobre

meio ambiente dos estudantes portugueses.

Então, comparando-se os núcleos centrais – e suas periferias próximas –

das representações sobre meio ambiente de ambos os grupos de estudantes

28

pesquisados, não se observam diferenças significativas, a não ser pelos elementos

que os compõem. No caso brasileiro estão Preservação e Água, ao passo que no

caso português estão Reciclagem, Natureza e Água. Ou seja, em ambos há uma

atitude – preservar ou reciclar – e elementos biogeoquímicos que precisam ser

preservados ou reciclados: Água e Natureza.

Os resultados que obtivemos acerca da importância atribuída ao elemento

Água pelos dois grupos de estudantes pesquisados, são compatíveis com achados

anteriores nossos e de outros autores, com estudantes e professores de instituições

urbanas e rurais de nível fundamental, médio ou superior, bem como com sujeitos

não estudantes, no Brasil e em Portugal, como se pode observar em Pinto (2004),

Guerra; Schmidt & Gil Nave (2008), Polli et al (2009), Machado & Teixeira (2011),

Teixeira & Algeri (2011), Kus (2012), Kus, Guimarães & Teixeira (2012), Yamada,

Favarim & Teixeira (2013).

Da mesma forma que no caso dos brasileiros, os estudantes portugueses,

diante do termo indutor Meio Ambiente, evocam livremente com mais frequência

elementos biogeoquímicos que elementos sociais e culturais. Essa afirmação se

sustenta na observação do conjunto dos elementos do núcleo central e da periferia

próxima. Ou seja, dentre os seis elementos aí alocados, apenas dois (Reciclagem e

Poluição) são de origem social ou cultural. O primeiro consiste numa ação ou

atitude, ao passo que o segundo resulta de ações humanas – portanto sociais –

sobre o meio, como se observa no quadro 4.

Quadro 4 – Elementos biogeoquímicos e elementos sociais e culturais no núcleo central e periferia próxima, das representações sociais sobre meio ambiente dos estudantes portugueses.

Elementos Biogeoquímicos Elementos Sociais e Culturais

Água

Árvores

Natureza

Verde

Poluição

Reciclagem

Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.

Quando se observa todas as 25 palavras evocadas três ou mais vezes pelos

estudantes portugueses, a predominância de elementos biogeoquímicos sobre

elementos sociais e culturais se avoluma. Com efeito, apenas sete elementos

29

desses últimos são encontrados, dentre os 25. São eles, ordenados da menor para a

maior ordem média de evocação: Sustentabilidade (1,67), Poluição (2,54),

Reciclagem (2,58), Sociedade (2,75), Preservação (3,10), Cuidado (3,33) e Lixo

(3,40).

Com isso podemos dizer que nas representações sociais sobre meio

ambiente dos estudantes portugueses pesquisados, à semelhança do que ocorre

dentre os estudantes brasileiros pesquisados, predominam elementos

biogeoquímicos. Em outras palavras, trata-se, também, de uma representação de

tendência naturalista.

E isso também se observa nas respostas às questões dissertativas. Quando

instados a justificar suas escolhas, em geral os estudantes portugueses pesquisados

mencionavam a importância da preservação e do cuidado para com o ambiente

tendo em vista a manutenção da vida e a garantia de um ambiente saudável para as

gerações futuras.

A atitude, a ação ou a importância da reciclagem aparecem com veemência

tanto nas evocações quanto nas respostas dos estudantes portugueses. Isto se

pode justificar pelo de fato de que essa temática tem sido amplamente difundida

pelos meios de comunicação, sido objeto de inúmeros projetos de educação

ambiental (GUERRA, SCHMIDT & GIL NAVE, 2008) em Portugal; e objeto de

programas tais como a separação e coleta seletiva de resíduos em inúmeras

instituições públicas ou privadas na Europa ocidental.

Por fim, afirmamos que no tocante a representação social sobre meio

ambiente, os resultados que obtivemos com os estudantes de formação de

professores brasileiros e portugueses pesquisados não diferem substancialmente

dos achados publicados em outros estudos, tais como os de Martinho & Talamoni

(2007), Reigota (2007), Machado e Teixeira (2011), Kus, Guimarães & Teixeira

(2012), Yamada, Favarim & Teixeira (2013). Todos esses estudos, realizados com

docentes ou discentes de graduação, do ensino médio ou do ensino fundamental,

concluem que as representações sociais em questão focalizam o ambiente sempre

numa perspectiva que enfatiza mais os aspectos biogeoquímicos do meio ambiente

do que os aspectos sociais e culturais.

Por outro lado, nossos resultados para o termo indutor Meio Ambiente

também nos permitem afirmar a sensibilidade dos estudantes brasileiros e

portugueses para com a problemática ambiental, ainda que os grupos difiram entre

30

si em alguns aspectos: os estudantes brasileiros destacam a necessidade de

preservar, ao passo que os estudantes portugueses ressaltam a necessidade de

reciclar. Ambos os grupos, portanto, têm atitudes diferentes: de preservar, não usar

ou usar bem (Brasil) ou de reciclar o que já foi usado (Portugal).

Esse modo de representar socialmente o meio ambiente repercute nas

representações sociais sobre educação ambiental dos estudantes pesquisados,

como se demonstrará a seguir.

4.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Para o termo indutor Educação Ambiental os estudantes brasileiros fizeram

436 evocações, utilizando 155 palavras distintas das quais 35 foram evocadas cinco

mais vezes, totalizando 298 evocações que correspondem a 68,35% do total de

evocações dos estudantes brasileiros para esse termo indutor. Os resultados são

apresentados no quadro 5.

Quadro 5 – Distribuição dos elementos evocados conforme a FI, frequência de evocação (f) e a ordem média de evocação (Ome) / estudantes brasileiros.

FI Elementos f Ome

< 2,50

Elementos f Ome

≥ 2,50

≥ 10

Conscientização Preservação Meio ambiente Escola

51 33 25 14

2,06 2,27 2,44 2,29

Natureza Respeito Poluição Educação

15 11 11 10

2,53 2,64 2,82 2,90

< 10

Reciclagem Lixo Reeducação Sustentabilidade Responsabilidade Conhecimento Reflorestamento Sociedade Necessidade Homem Ensino Família Incentivo Projetos Práticas Seres humanos

9 7 6 6 6 6 6 6 6 5 5 4 4 3 3 3

1,89 2,29 1,67 1,67 1,83 2,00 2,00 2,17 2,33 1,80 2,40 1,75 2,00 2,00 2,33 2,33

Criança Vida Florestas Conservação Divulgação Ação Importância Cuidado Futuro Qualidade Vida

6 6 5 4 4 3 3 3 3 3 3

2,50 3,33 2,60 2,75 2,75 2,67 2,67 3,00 3,00 3,00 3,33

Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.

31

Os resultados obtidos com o tratamento dos dados pelo programa EVOC,

apresentados no quadro 5, indicam que o núcleo central das representações sociais

sobre educação ambiental dos estudantes brasileiros estrutura-se em torno dos

elementos Conscientização, Preservação e Escola. Essas palavras tiveram uma

frequência de evocação superior às demais, foram também as mais prontamente

evocadas e consideradas mais importantes que as demais em 78,43%, 51,51% e

50,00%, respectivamente, das vezes em que foram lembradas. A palavra Meio

Ambiente, também está dentre as mais frequentes e mais prontamente evocadas, o

que denota sua importância na representação, ainda que não tenha sido

considerada mais importante que as demais em pelos menos 50% das vezes em

que foi lembrada.

Como se pode observar no quadro 5, na periferia próxima do núcleo central

(quadrante superior direito, destacado) estão os elementos Natureza, Respeito,

Poluição e Educação. Dentre os elementos de contraste (quadrante inferior

esquerdo, destacado) chamamos atenção para Reeducação, Conhecimento,

Necessidade, Reciclagem, Sociedade, Homem, Ensino, Projetos e Práticas. Por sua

vez, na periferia distante (quadrante inferior direito, destacado) observam-se, dentre

outros, elementos Vida, Criança, Divulgação, Ação, Importância, Futuro e Vida.

Desta forma, pode-se afirmar que os elementos pertencentes à periferia

próxima, o conjunto dos elementos de contraste e os elementos da periferia distante,

bem como os próprios elementos do núcleo central, sugerem que para os

estudantes brasileiros a educação ambiental prioriza atividades educacionais cuja

finalidade é conscientizar para a preservação ambiental. Com efeito, no caso desses

estudantes sempre há em suas evocações pelo menos um elemento que pode ser

facilmente associado à educação, seja esta em sentido escolar, seja em sentido

amplo. No núcleo central há o elemento Escola, na periferia próxima, Educação,

dentre os elementos de contraste estão Reeducação, Conhecimento, Ensino,

Projetos e Práticas; e na periferia distante, estão os elementos Criança, Divulgação,

Ação, Futuro e Vida.

Tal como fizemos com o termo indutor Meio ambiente, também separamos

os resultados obtidos pelo programa computacional EVOC em elementos

biogeoquímicos e elementos sociais e culturais. Não obstante, tendo em vista que os

elementos ligados à educação também são sociais e culturais, também subdividimos

entre elementos sociais e culturais gerais e elementos sociais e culturais facilmente

32

associados á educação escolar ou não escolar. O quadro 6 apresenta os resultados

obtidos com os estudantes brasileiros.

Quadro 6 – Elementos biogeoquímicos e elementos sociais e culturais no núcleo central, periferia próxima, elementos de contraste e periferia distante das representações sociais sobre educação ambiental dos estudantes brasileiros.

Elementos Biogeoquímicos

Elementos Sociais e Culturais

Gerais Associados à Educação

Meio ambiente Natureza Florestas

Conservação Cuidado Lixo Poluição Preservação Qualidade Reciclagem Reflorestamento Necessidade Respeito Responsabilidade Seres humanos Sustentabilidade

Conscientização Escola Educação Criança Vida Divulgação Ação Importância Futuro Vida Reeducação Conhecimento Sociedade Homem Ensino Família Incentivo Projetos Práticas

Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.

O quadro 6 nos mostra a predominância de elementos sociais e culturais

livremente evocados pelos estudantes brasileiros, sobre os elementos

biogeoquímicos, mediante o termo indutor Educação Ambiental. Também mostra a

predominância de elementos facilmente associados à educação sobre elementos

sociais e culturais gerais. Contudo, os resultados que obtivemos pela análise do

conteúdo das questões dissertativas, indicam que esses estudantes,

maioritariamente, representam socialmente a educação ambiental a partir de uma

perspectiva conservadora, como a definem Jacobi (2003), Carvalho (2004), Loureiro

(2004) e Guimarães (2007), por exemplo.

Isto é, se por um lado os elementos sociais e culturais aparecem com

veemência nas evocações dos estudantes brasileiros pesquisados, por outro se

33

trata, sobretudo, de que a educação ambiental deve estar a serviço da conservação,

de modo que uma discussão sobre as causas sociais e culturais da problemática

ambiental – salvo poucas exceções como se verá mais adiante neste texto – em

geral não é considerada pelos estudantes como práticas de educação ambiental.

Por sua vez, os estudantes portugueses fizeram 311 evocações para o

termo indutor Educação Ambiental, utilizando 136 palavras diferentes, das quais 24

foram evocadas três ou mais vezes, e que correspondem a 60,77% do total de

evocações dos estudantes portugueses mediante esse indutor. O quadro 7

apresenta os resultados.

Quadro 7 – Distribuição dos elementos evocados conforme a FI, frequência de evocação (f) e a ordem média de evocação (Ome) / estudantes portugueses. .

FI Elementos f Ome

< 2,50

Elementos f Ome

≥ 2,50

≥ 10

Reciclagem

Preservação

Poluição

Ensinar

36

19

10

10

1,50

1,95

2,10

2,30

Ambiente

Respeito

16

12

2,62

2,58

< 10

Cuidar

Aprender

Natureza

Cidadania

Lixo

Ecoponto4

8

7

7

5

4

3

2,37

2,00

2,14

1,80

1,50

2,00

Proteger

Limpar

Reutilizar

Água

Animais

Sustentabilidade

Alertar

Informação

Consciencialização

Escola

Futuro

Renovar

9

8

5

4

4

4

3

3

3

3

3

3

2,89

3,62

2,60

2,50

2,50

3,00

2,67

2,67

3,00

3,00

3,00

3,00

Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.

O tratamento dos dados pelo Programa EVOC indica que o núcleo central

das representações sociais sobre Educação Ambiental dos estudantes portugueses

4 Os Ecopontos são containers para coleta seletiva de resíduos, distribuídos em vários pontos de fácil

acesso nas cidades portuguesas.

34

pesquisados estrutura-se em torno dos elementos Poluição, Preservação,

Reciclagem, Ensinar. Essas palavras foram mais frequentes e mais prontamente

evocadas que as demais e foram consideradas mais importantes em 80,00%,

63,19%, 63,16% e 60,00%, respectivamente, das vezes em que foram evocadas.

A periferia próxima do núcleo central é composta pelos elementos Ambiente

e Respeito e os elementos de contraste são Cuidar, Aprender, Natureza, Cidadania,

Lixo e Ecoponto. Assim, todos esses elementos fornecem indícios de como os

estudantes portugueses representam socialmente a educação ambiental.

Como no caso dos estudantes brasileiros, também os portugueses focalizam

a preservação do meio ambiente. Mas, dão grande importância à reciclagem de

resíduos e isto aparece tanto em suas evocações, como o próprio termo reciclagem

o atesta bem como menções à reutilização e à coleta seletiva de lixo, um tanto

débeis nas evocações livres, porém veementes nas respostas às questões

dissertativas.

E ao separarmos os resultados obtidos pelo programa computacional EVOC

para o termo indutor Educação Ambiental em elementos biogeoquímicos e

elementos sociais e culturais, notamos alguma diferença com o que ocorre com os

estudantes brasileiros pesquisados. O quadro 8 apresenta os resultados obtidos

com os estudantes portugueses.

Quadro 8 – Elementos biogeoquímicos e elementos sociais e culturais no núcleo central, periferia próxima, elementos de contraste e periferia distante das representações sociais sobre educação ambiental dos estudantes portugueses.

Elementos Biogeoquímicos

Elementos Sociais e Culturais

Gerais Associados à Educação

Água Ambiente Animais Natureza

Cidadania Cuidar Ecoponto Limpar Lixo Poluição Preservação Proteger Reciclagem Respeito Reutilizar Sustentabilidade

Alertar Aprender Consciencialização Ensinar Escola Futuro Informação Renovar

Fonte: dados coletados e organizados pelos pesquisadores.

35

Como o resultados alocados no quadro 8 nos mostram, por um lado, assim

como dentre os estudantes brasileiros, no caso dos estudantes portugueses

pesquisados há predominância de elementos sociais e culturais livremente evocados

sobre os elementos biogeoquímicos, mediante o termo indutor Educação Ambiental.

Por outro lado, há uma diferença no que concerne aos elementos sociais e culturais,

pois, como se nota, os elementos gerais predominam sobre os elementos facilmente

associados a educação.

É de se notar, a respeito, a presença dos elementos Cuidar, Ecoponto,

Limpar, Lixo, Poluição, Preservação, Proteger, Reciclagem e Reutilizar, alguns dos

quais débeis em evocação, mas veementes nas respostas dissertativas, como já o

dissemos. A presença de tais elementos nas representações sociais sobre

Educação Ambiental dos estudantes portugueses pesquisados encontra alguma

justificação no relato de Guerra; Schmidt & Gil Nave (2008).

Em investigação desenvolvida em 15 mil estabelecimentos de ensino

portugueses, de todos os níveis, Guerra, Schimidt & Gil Nave (2008) avaliaram a

situação dos projetos de Educação Ambiental e de Educação para o

Desenvolvimento Sustentável então em andamento nessas instituições. Os autores

do estudo identificaram as dinâmicas, os constrangimentos e as potencialidades dos

projetos desenvolvidos nas escolas por iniciativa das próprias escolas, ou de ONGs,

de autarquias, ou de empresas ligadas ao setor ambiental.

Com relação às temáticas mais abordadas nos projetos, os autores

verificaram uma concentração em temas que denominam como muito restritos, a

saber: política dos 3Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar); fauna e flora; conservação da

natureza, sendo que este último consiste, para esses autores, na “âncora

fundamental” da educação ambiental portuguesa.

Os autores ainda observam que a ênfase no tema dos 3Rs tem a ver com a

política portuguesa para a questão ambiental, a qual compromete-se com metas e

diretrizes europeias para os investimentos em Educação Ambiental. “Daí, a

produção sistemática e relativamente volumosa de materiais didácticos e da

promoção desta área temática por parte de entidades públicas e por empresas de

resíduos patrocinadas, em larga medida, também pela Administração Local e

Central.” (GUERRA; SCHMIDT & GIL NAVE, 2008, p. 13).

Com efeito, os resultados desse estudo demonstram que a política dos 3Rs

é trabalhada em 46% dos projetos de educação ambiental, sendo ainda que outros

36

42% dos projetos tratam de temas como compostagem e a questão de resíduos

perigosos. Ou seja, 88% de todos os projetos mencionados pelas escolas

portuguesas estão ligados à questão dos resíduos.

Contudo, observando-se os dados em conjunto, nota-se uma semelhança

entre os estudantes pesquisados de ambos os grupos. Os elementos sociais e

culturais aparecem em maior número que os elementos biogeoquímicos, todavia,

isso não parece significar que para esses sujeitos, brasileiros e portugueses, a

educação ambiental deva enfatizar também as causas sociais e culturais da

problemática ambiental, como se mostrará aquando da discussão dos resultados

obtidos pela analise do conteúdo das respostas às questões dissertativas sobre

educação ambiental. Se há uma diferença, a mesma tem a ver com ações: os

estudantes brasileiros pesquisados ressaltam a temática da conscientização para a

preservação dos recursos naturais, ao passo que os estudantes portugueses, além

de realçarem a preservação, também atribuem grande importância à reutilização e à

reciclagem.

De tudo que dissemos, resulta que para os estudantes portugueses

participantes da pesquisa, a educação ambiental consiste em atividades

pedagógicas cuja finalidade é conscientizar para preservação ambiental.

Os resultados obtidos com os estudantes brasileiros compatibilizam-se com

os achados de Teixeira & Saccol (2012) e de Vendrúsculo et al (2013), ainda que

esses autores tenham realizado sua investigação com professores. Os autores

identificaram que dentre as concepções de educação ambiental de seus sujeitos de

pesquisa, destacam-se aquelas voltadas para a conservação dos ambientes

naturais. Na mesma linha encontram-se os estudos de Morales (2009) e Kus (2012),

os quais concluíram que seus sujeitos de pesquisa também priorizam em suas

práticas pedagógicas ações mais voltadas à preservação ambiental do que, por

exemplo, à discussão da problemática ambiental em sentido mais amplo. Por sua

vez Guimarães (2006) aponta a predominância no Brasil de concepções de

educação ambiental que priorizam e preservação da natureza em detrimento de

concepções voltadas à crítica da racionalidade instrumental e do modelo econômico

que nela se sustenta de cuja ação resulta a problemática ambiental (LOUREIRO,

2004; LEFF, 2006; LEFF, 2007; GUIMARÃES, 2006).

No caso dos estudantes portugueses, os resultados obtidos também

encontram justificação na literatura. Além do estudo de Guerra, Schmidt & Gil Nave

37

(2008), já mencionado, aportamos também as conclusões de Pinto (2004) e Leão et

al (2011), para quem a educação ambiental em Portugal desenvolve-se nos anos de

1990, tendo como referência as mesmas deliberações de reuniões internacionais

promovidas pela ONU desde os anos de 1970 nas quais se destaca que dita

educação consiste em processos por meio dos quais indivíduos e coletividades

constroem valores, conhecimentos, atitudes e competências voltadas para a

conservação do ambiente.

Quanto aos dados obtidos com as questões dissertativas, dez dentre os 100

estudantes brasileiros não responderam à pergunta sobre o que entendiam por