PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR CURSO: ENSINO … · 2012-02-10 · Médio (regular) na...

COLÉGIO ESTADUAL ALDO DALLAGO Ensino Fundamental, Médio, Normal e

Profissional.Rua Antonio de Moura Bueno, 1028 - Tel/Fax: 35461021 Ibaiti – PR

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

CURSO: ENSINO MÉDIO

IBAITI2010

COLÉGIO ESTADUAL ALDO DALLAGO Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional.

Rua Antonio de Moura Bueno, 1028Tel/Fax: 35461021 Ibaiti – PR

DISCIPLINA: Arte

SÉRIE: 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio

CARGA HORÁRIA: 80 horas/aulas

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A arte é uma das dimensões do conhecimento que permeiam o currículo da Educação Básica e que abrange as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança, possibilitando um trabalho pedagógico com foco na totalidade do conhecimento. Neste sentido, na proposta do Ensino Médio por Bloco, o professor deverá estar atento a organização do tempo relacionado aos conteúdos da disciplina que serão desenvolvidos e trabalhados nas aulas. Há uma significativa mudança na organização do tempo do Ensino Médio (regular) na organização anual, que é composto por no mínimo 2 horas aulas semanais (geminadas ou não) e nem sempre em todas as séries, com o Ensino Médio organizado por blocos de disciplinas semestrais, que é composto por 4 horas aulas semanais (pelo menos com duas geminadas) e presente nas três séries. Como, então, organizar este tempo para que o aluno se aproprie do conhecimento sistematizado em arte?

Inicialmente, é necessário conhecer os fundamentos teóricos-metodológicos que permeiam a disciplina de Arte, nas formas de como a arte é compreendida no cotidiano das escolas e, também, de como as pessoas buscam entendê-la. Algumas dessas formas estão presentes no senso comum e refletem-se no trabalho pedagógico com arte na atualidade: Arte como mímesis e representação, Arte como expressão e Arte como técnica (formalismo).

A arte como mímesis e representação, desenvolvida na Grécia Antiga por Platão e Aristóteles, é aquela que se fundamenta na representação fiel ou idealizada da natureza e é considerada uma reprodução intencional que resulta numa apreensão da forma conforme modelos estabelecidos. Por muito tempo, esta concepção foi tida como referência formativa no ensino de Arte.

A arte como expressão, no movimento romântico do final do século XVIII se contrapôs a forma de como a arte era produzida desde a Antiguidade Clássica, Renascimento até a segunda fase da Revolução Industrial, buscando uma nova forma de entendê-la. A arte passa então a se fixar, numa concepção em que o artista expressa em suas obras, seus sentimentos e emoções.

Arte como técnica (formalismo) no início do século XX, é uma concepção pela qual a arte passa a ser analisada somente pela sua técnica, considerando a obra de arte pelas suas propriedades formais, é a idéia da forma pela própria forma.

Estas concepções de arte se fazem presentes no cotidiano da escola e cabe ao professor refletir e reorganizar a sua prática pedagógica na aplicação destas no processo educativo dos alunos. Buscar definir a arte e entendê-la pressupõe abordar campos conceituais que historicamente foram construídos sobre ela: conhecimento estético relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de cunho sensível e cognitivo e o conhecimento da produção artística relacionado aos processos do fazer artístico e da

criação como forma de organização e estruturação do trabalho artístico. O enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se na relação entre

arte e sociedade, fundamentando-se nas concepções de arte no campo das teorias críticas abordando a arte como ideologia, arte como forma de conhecimento e arte como trabalho criador. Sob tal perspectiva, Vázquez (1978) aponta que estas três interpretações são fundamentais para o entendimento da arte no convívio social.

A arte como ideologia nos faz refletir que a arte é produto de um conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A arte não é só ideologia, porém, ela está presente nas produções artísticas.

A arte como forma de conhecimento mostra que a arte é organizada e estruturada por um conhecimento próprio, por um conteúdo formal, que ao mesmo tempo possui um conteúdo social e que tem como objeto o ser humano em suas múltiplas dimensões.

A dimensão da arte como trabalho criador considera que ao criar o ser humano recria-se, constituindo-se como um ser humano criador, sensível, consciente, capaz de compreender e transformar a realidade. O trabalho artístico além de representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si mesma, numa nova realidade social concreta.

Estas concepções de arte são fundamentais para o desenvolvimento do ensino desta disciplina na escola, no entanto deve-se ter uma coerência entre os fundamentos teóricos - metodológicos, os conteúdos, os objetivos, a metodologia e a avaliação para uma aprendizagem efetiva. Na Educação Básica, a disciplina de Arte busca propiciar aos alunos um conhecimento sistematizado, porém é necessário conhecer os elementos que a constitui, elementos estes que são basilares, denominados de Conteúdos Estruturantes. Estes conteúdos (elementos formais, composição, movimentos e períodos) são os fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte.

Os elementos formais são tidos como a matéria prima para o desenvolvimento do trabalho artístico; a composição é o processo de organização e estruturação dos elementos que constituem a produção artística; os movimentos e períodos se caracterizam pelo contexto histórico presente numa composição artística.

2. CONTEÚDOS

2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

• Elementos Formais;• Composição;• Movimentos e períodos

2. CONTEÚDOS BÁSICO ESPECÍFICOS

1º ANO – MÚSICA

CONTEÚDOS BÁSICOS

IntensidadeAlturaDuraçãoTimbreDensidade

RitmoMelodiaEscalas: diatônica, pentatônica, cromática...Gêneros: popular, folclórico, clássico...Técnicas: vocal, instrumental, mista

Música OcidentalMúsica OrientalMúsica PopularMúsica popular Brasileira

- ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS BÁSICOS

LinhaFormalVolumeLuzCor

BidimensionalTridimensionalFigurativoabstratoPerspectiva...Técnica: pintura, desenho, gravura, escultura, história em quadrinhos...Gênero: paisagem, cenas do cotidiano, cenas históricas

Arte Pré-HistóricaArte Pré-ColombianaArte Pré-CabralinaArte Latino AmericanaRenascimentoMuralismo

- TEATRO

CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica e pantomima...Gêneros: tragédia, comédia...Sonoplastia

Teatro Greco-RomanoTeatro EssencialTeatro PopularCommédia Dell'arte

- DANÇA

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

kinesferamovimentos articularesponto de apoiorolamentolento, médio e rápidoníveisdeslocamentodireçõesplanoscoreografiagêneros: étnica e popular

Pré – históriaGreco – Romana Medieval Dança popularDança brasileira Dança AfricanaDança Indígena

2º ANO – MÚSICA

CONTEÚDOS BÁSICOS


RitmoMelodiaHarmoniaEscrita MusicalGêneros: clássico, popular, étnicoTécnicas: vocal, instrumental, mista

Música Ocidental e OrientalMúsica Popular e ÉtnicaIndústria CulturalMúsica ContemporâneaHip Hop

- ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS BÁSICOS

LinhaformasuperfícievolumeLuzCor

BidimensionalTridimensionalFigurativoAbstratoPerspectiva...Técnica: pintura, grafitti desenho, gravura, escultura, modelagem, colagem...Gênero: paisagem, retrato cenas do cotidiano, cenas históricas...

Arte PopularArte BrasileiraArte ParanaenseArte IndígenaArte OcidentalArte OrientalArte AfricanaIndústria Cultural

- TEATRO

CONTEÚDOS BÁSICOS


Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, ensaio...Gêneros: drama e épico, popular...SonoplastiaCenografia e iluminaçãoFigurino

Teatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro RenascentistaTeatro Latino-Americano

- DANÇA

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

PesoSalto e QuedaLento, médio e rápido Aceleração e desaceleraçãoDeslocamentoImprovisaçãoCoreografiaGênero : espetáculo , folclórico e salão

Dança BrasileiraDança ParanaenseIndústria Cultural Hip Hop

3º ANO – MÚSICA

CONTEÚDOS BÁSICOS


RitmoMelodiaHarmoniaModos: tonal, modal, atonslTécnicas: vocal, instrumental, mista, improvisação

Música EngajadaMúsica MinimalistaRap, Funk, TecnoMúsica Experimental

- ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Linhaformasuperfície

BidimensionalTridimensionalFigura – fundo

Arte OcidentalArte OrientalVanguardas Artísticas

volumeLuzCor

Figurativo AbstratoSemelhançasContrasteDeformaçãoEstilização...Técnica: escultura, pintura, fotografia, arquitetura, vídeo, performance, instalação, móbiles...Gêneros: Paisagem, paisagem urbana, cenas do cotidiano, religiosa, histórica...

Arte no Séc. XXArte ContemporâneaIndustria Cultural

- TEATRO

CONTEÚDOS BÁSICOS


Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, ensaio, Teatro-Fórum...Gêneros: tragédia e comédia, drama, circo...RoteiroEnredoTrilha sonora e sonoplastia

Teatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro de VanguardaIndústria Cultural

- DANÇA

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

FluxoEixoGiroLento, médio e rápidoAceleração e desaceleraçãoDeslocamentoImprovisaçãoCoreografiaGênero: indústria cultural e salão

Dança Clássica Dança Moderna Dança ContemporâneaIndústria Cultural Vanguardas

3. METODOLOGIA

A disciplina de Arte, composta por quatro áreas (Música, Teatro, Dança e Artes

Visuais) é de suma importância na formação do aluno do Ensino Médio, pois seu ensino

possibilita a este jovem expandir seus sentidos, sua capacidade de criação, percepção e

apreciação, o pensamento crítico, a interpretação e a transformação do mundo bem como

a si mesmo.

Segundo Peixoto “Por meio da arte o homem pode conseguir aprender a realidade, não só para suportá-la, mas, principalmente, para transformá-la, ou seja, para humanizá-

la e, dialeticamente humanizar-se.” Desde os primórdios o ser humano transformou o mundo, construiu a história, a

sociedade e a si próprio por meio do processo do trabalho, transformando a natureza e os objetos naturais em ferramentas, acelerando o processo de transformação do natural em humano. Tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte.

É importante que o aluno compreenda que a Arte está presente em todas as sociedades, e que o ser humano produz maneiras de ver e sentir, diferentes em cada tempo histórico, pois ele nasce em um determinado contexto histórico e este contexto irá determinar o seu processo de criação e produção artística. “Estas formas artísticas - como expressão concreta de visões de mundo – são determinadas, mas também determinam o contexto histórico, social, econômico e político, isto é, as transformações da sociedade implicam condições para uma nova atitude estética e são por elas modificadas” (DCE, 2008, p. 55).

A partir destas transformações pretende-se que os alunos do Ensino Médio apropriem-se dos conhecimentos sobre as diversas áreas de arte, desenvolvam um trabalho de criação total e unitário, façam relações com a diversidade de pensamento e de criação artística, aumentem a capacidade do pensamento crítico, transformem a realidade, aprimorem seus sentidos humanos, enfim, humanizem-se, superando a condição de alienação e repressão à qual estes sentidos, historicamente, foram submetidos.

Dessa forma os conteúdos estruturantes, que são articulados entre si e interdependentes para a compreensão da totalidade da arte, devem permear o encaminhamento metodológico, que também, é compreendido de forma orgânica. São três momentos pelos quais os alunos devem passar: teorizar, é a apreensão do conteúdo por meio da cognição e da racionalidade; sentir e perceber, é o acesso as obras de arte (música, teatro, artes visuais e dança); trabalho artístico, é o momento da prática, do trabalho criador. Esses momentos podem ser trabalhados pelo professor simultaneamente ou iniciados por qualquer um deles. É importante lembrar que “essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Os três aspectos metodológicos abordados (...) – teorizar, sentir e perceber e o trabalho artístico – são importantes porque sendo interdependentes, permitem que as aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos específicos.” (DCE, p. 71-72). No caso do Ensino Médio organizado por blocos de disciplinas semestrais, o encaminhamento metodológico e a forma de organização dos conteúdos sofrerão mudanças com relação ao tempo, como já foi apontado inicialmente.

Por exemplo, ao se trabalhar com o conteúdo Harmonia, o professor poderá desenvolvê-lo relacionando as áreas artísticas. Na Música pode-se iniciar com a construção do instrumento monocórdio (teorizar) e apresentação de vídeos sobre música Oriental e Ocidental e suas respectivas escalas musicais (sentir e perceber). Após a construção do instrumento, faz-se a exploração sonora, altura, duração, intensidade, identificação dos intervalos musicais na Música Oriental e Ocidental, audição e execução do monocórdio (trabalho artístico). Em Artes Visuais pode-se iniciar com a observação da proporção no espaço escolar e em obras de alguns movimentos e períodos, por exemplo: Renascimento e Contemporâneo (sentir e perceber). Na sequência, apresentar teoricamente os conteúdos: linhas, volume, proporção, proporção áurea, simetria, assimetria, perspectiva e o conceito clássico de harmonia e sua negação na Arte Contemporânea (teorizar). No momento da prática, realizar uma composição plástica que busque os conteúdos desenvolvidos (trabalho artístico). Na Dança pode-se continuar com os conteúdos acima descritos como harmonia, proporção, simetria e assimetria, presentes na Dança Clássica e Contemporânea, e desenvolvê-los corporalmente, iniciando por uma apresentação teórica explicando estes conteúdos, sua aplicabilidade, sua intenção na dança, entre outros (teorizar). Observar estes conteúdos por meio de apresentações e

vídeos de dança (sentir e perceber). Em seguida construir uma composição coreográfica na qual estes conteúdos como proporção, harmonia, desarmonia, simetria e assimetria estejam presentes e entendidos, não apenas cognitivamente, mas principalmente corporalmente (trabalho artístico).

No Teatro, embora não possua o conteúdo Harmonia, pode-se desenvolver um trabalho harmônico a partir da coerência entre o método utilizado e sua apropriação na prática, como por exemplo, ao apresentar o Método de Stanislavski no Teatro Realista. Inicialmente, o professor irá buscar conteúdos como: personagens, ação, espaço, o desenvolvimento do método, onde iniciou o processo, como, porquê, o que mudou com relações a outros métodos, entre outros (teorizar). Posteriormente, levar vídeos para apreciação ou levar os alunos para assistirem peças teatrais (sentir e perceber). Na sequência realizar alguns exercícios propostos no método, apropriar-se dos conteúdos para então colocá-los em prática, como a realização de uma peça teatral (trabalho artístico).

É importante salientar que o professor fará o planejamento e o desenvolvimento do seu trabalho, tendo como referência a sua formação, que dará sustentação para a elaboração do plano de trabalho e para o desenvolvimento da prática docente, de modo a abordar outras áreas da disciplina de arte, bem como outras disciplinas do currículo, de forma orgânica e pela via da totalidade, tendo em vista a apropriação do conhecimento pelo aluno. O número de aulas(16 h/a) sugerido na tabela vai variar pois o professor, partindo de sua formação, irá usar um número maior de aulas para os conteúdos referentes a sua área e um número menor para os conteúdos restantes. Salientamos que, sempre que possível, as relações entre os conteúdos das áreas devem acontecer de forma integrada e não separadamente, isto é, o professor não deve fragmentar as áreas e os conteúdos. A arte concentra em sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um diálogo entre as áreas e as disciplinas escolares, favorecendo uma unidade no trabalho pedagógico e a efetivação do conhecimento por parte do aluno.

4. AVALIAÇÃO

O processo de avaliação é contínuo e cumulativo do desempenho de cada aluno, sendo superior os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação, cap. I, art 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas”.

A partir do conteúdo harmonia, apontado no texto, o professor poderá trabalhar relacionando as quatro áreas artísticas e, em cada uma delas, escolher os seguintes critérios de avaliação:

Música : execução musical e percepção dos intervalos musicaisDança : análise e percepção dos movimentos coreográficosArtes Visuais : análise e compreensão da proporção como fator estrutural na disposição

das partesTeatro : análise e compreensão da forma como é estruturado o teatro realista

Pensar os critérios de avaliação que devem orientar o ensino da Arte é essencial para o entendimento dos conteúdos que abrangem todas as áreas da arte que podem ser resumidos nas seguintes expectativas de aprendizagem: compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a sociedade; produção de trabalhos artísticos visando a atuação do sujeito em sua realidade singular e social; apropriação

prática e teórica das formas de compor nas diversas áreas da arte. Avaliar em Arte é superar os limites dos gostos pessoais e das afinidades para

centrar-se no conhecimento propiciando uma aprendizagem socialmente significativa para o aluno. O método de avaliação proposto nas DCEs inclui a observação e o registro do processo de aprendizagem, com avanços e dificuldades na apropriação do conhecimento.

Para se obter uma avaliação efetiva, individual e de grupo, são necessários vários instrumentos de avaliação que irá auxiliar na apropriação e apreensão dos conteúdos abordados durante as aulas de Arte trabalhos artísticos individuais e em grupo; trabalhos teóricos e práticos; pesquisas bibliográficas e de campo; debates em forma de seminários e simpósios; provas teóricas e práticas; registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual, atividades de leitura (compreensiva/crítica) de textos, entre outros.

5. REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado da Educação do

Paraná, 2008.

Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos – Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, 2010.



DISCIPLINA: Biologia




A disciplina de Biologia insere-se no Currículo do Ensino Médio com a finalidade de propiciar aos estudantes formação científica por meio de conceitos específicos da biologia. A organização curricular seguirá as Diretrizes Curriculares Estaduais da disciplina de Biologia, que estabelecem para o ensino dessa disciplina caráter histórico-crítico com o objetivo de compreender o fenômeno VIDA. Este documento relaciona quatro conteúdos estruturantes, a partir dos quais se estabelecem os conteúdos básicos da disciplina, os quais constituem o conhecimento mínimo necessário na formação do estudante do ensino médio.

A partir dos conteúdos básicos cabe ao professor organizar uma seqüência de conteúdos específicos no seu Plano de Trabalho Docente, a serem trabalhados por bloco de acordo com a seriação. Pensar um currículo disciplinar de biologia por bloco, significa dar ênfase à escola como lugar de socialização e atender as necessidades dos estudantes das classes menos favorecidas, jovens e adultos, oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões do estado e com diferentes origens étnicas e culturais, que têm nela uma oportunidade de continuidade e retomada de seus estudos, tendo em vista as características do mundo do trabalho, as quais muitas vezes inviabilizavam tanto a permanência quanto a continuidade dos estudos.

2. CONTEÚDOS


• Organização dos Seres Vivos;• Mecanismos Biológicos;• Biodiversidade;• Manipulação Genética.


1º ano

Conteúdo Básico Conteúdo Específico h/a

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

- A evolução molecular e o surgimento da vida- Características dos Seres vivos: Organização celular, desenvolvimento, crescimento, metabolismo, reprodução e evolução.- Regras de Classificação Taxonômica- Classificação Botânica e Zoológica- Princípios da classificação Filogenética- Organismos acelulares: os Vírus

44

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

- Química da célula;- Estrutura celular: membranas, citoplasma e núcleo.- Tipos celulares e sua morfologia- Divisão celular- Metabolismo celular

20

Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia

- A diferenciação celular e a caracterização dos tecidos- Classificação dos tecidos

16

2º ano


Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

- Biodiversidade e classificação dos Seres vivos 8

Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia e Mecanismos de desenvolvimento embriológico

- Reino Monera: características e organização morfológica das arqueobactérias e eubactérias.- Reino Protista: características e organização morfológica de organizsmos unicelulares e pluricelulares.- Reino Fungi: características e organização anatomomorfofisiológica dos fungos e líquens.- Reino Animal: características e organização anatomomorfofisiológica dos grupos de invertebrados e vertebrados. - Fisiologia: processos metabólicos dos seres humanos.- Embriologia animal- Reino Vegetal: características e organização anatomomorfofisiológica dos grupos vegetais.

72

3º Ano


Transmissão das características hereditárias

- Os trabalhos de Mendel: 1ª, 2ª lei- Conceitos fundamentais da genética- Lei de Morgan ou Linkage- Polialelia- Herança ligada ao sexo - Interação gênica e herança qualitativa Poligenia- Anomalias na espécie humana

24

Organismos Geneticamente Modificados

- Biotecnologias- Nanotecnologias

08

Teorias evolutivas - Princípios da Evolução da vida- Os impactos das idéias filosóficas e sociológicas para as teorias evolutivas- Herança dos caracteres adquiridos- Teoria da Seleção Natural (Darwin-Wallace)- Teoria Sintética da Evolução- As causas genéticas da evolução: mutações gênicas e cromossômicas. recombinação e deriva genética.- Formação de novas espécies- Genética populacional: teorema de Hardy-Weinberg

24

- A origem da espécie humana

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente

- Populações e comunidades- Ecossistemas- Ciclos Biogeoquímicos- Interações biológicas na comunidade - Biomas terrestres e aquáticos- O ser humano no ambiente e o impacto na biosfera.

24

3. METODOLOGIA

No Ensino Médio por blocos, a disciplina de Biologia desenvolverá os conteúdos básicos que fazem parte do processo de produção do conhecimento científico da Biologia, de acordo com a seriação previamente estabelecida. Para efetivar o trabalho docente, compete ao professor a organização e seleção de conteúdos específicos no seu PTD, direcionando o processo pedagógico, interferindo e criando condições necessárias à apropriação do conhecimento pelo aluno.

Deste modo cada aula planejada, terá, por finalidade trazer a base teórica necessária, procurando integrar as atividades experimentais. A base teórica sobre as atividades experimentais está fundamentada nos pressupostos da Diretriz Curricular de Biologia, que a compreende como recurso de ensino para uma visão crítica, sem a preocupação de busca de resultados únicos. Com as atividades experimentais pretende-se garantir a participação efetiva dos estudantes. Para tanto, os momentos destinados às atividades experimentais deverão ter caráter reflexivo permitindo aos estudantes, experiências de aprendizagem a partir das quais desenvolvam análises de situações problema e de estudos de casos. As atividades experimentais propostas mesmo sendo de caráter teórico prático, devem privilegiar tanto a produção individual como a em grupo.

De acordo com a DCE de Biologia, "Se por um lado os conhecimentos biológicos proporcionam ao aluno a aproximação com a experiência concreta dele, por outro, constituem elementos de análise crítica para superar concepções anteriores, estereótipos e pressões difusas da ideologia dominante” (SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983). Portanto essa superação decorre da ação pedagógica desencadeada e dos espaços de reflexão criados pelo professor e atendendo as características dos estudantes do ensino médio por blocos.

Pensar nas ações pedagógicas significa repensar o espaço escolar a partir da reorganização e reconstrução do entendimento do tempo escolar. A lógica presente na escola da divisão por séries anuais não responde as necessidades da organização por blocos. O número de aulas foi mantido, no entanto, a distribuição destas aulas segue outros encaminhamentos. Mais tempo de permanência com o aluno implica numa mudança no planejamento do trabalho docente. Esta orientação pedagógica favorece o trabalho com aulas geminadas, tornando-as interessantes e produtivas, permitindo a aplicação de diferentes estratégias de ensino, tais como: - Problematização- Trabalho em grupo - Apresentação de vídeo- Exposição dialogada- Construção de quadro ou mapa conceitual- Estudo de texto- Leitura e discussão de textos diversos, inclusive com letras de músicas, tirinhas, jornal, revista, entre outros.- Atividade experimental

- Estudo do meio- Juri simulado- Jogos- Produção de textos argumentativo e dissertativo - Lista de exercícios- Discussão por meio informatizado- Phillips 66- Dramatização- Seminários/Simpósios- Painel- Oficinas de construção de modelos- Ensino com pesquisa- Confecção de folder

A escolha de diferentes estratégicas, privilegiando-se aquelas que permitam diversas e significativas atividades propostas ao estudante, nas quais se explicitam relações que permitem ao estudante identificar (pela análise) como objeto de conhecimento se constitui. Acredita-se que a reorganização do espaço-tempo escolar permitirá ao professor acompanhar, analisar e reestruturar a aprendizagem dos seus alunos obtendo mais informações sobre o desenvolvimento dos processos cognitivos.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do trabalho dos professores, tendo por objetivo a tomada de decisões a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. "Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003)" (DCE, p. 31).

Se a proposição de uma nova organização curricular por blocos visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então toda ação pedagógica que se realiza em sala, inclusive a avaliação precisa contribuir para essa formação. Pensar a avaliação num currículo por blocos significa repensar a avaliação a partir da reorganização e reconstrução do entendimento do tempo escolar. A lógica presente na escola da divisão por séries anuais não responde as necessidades da organização por blocos. O número de aulas foi mantido, no entanto, a distribuição destas aulas segue outros encaminhamentos. Por exemplo, se no ensino seriado anual o professor permanecia duas horas-aula por semana com o aluno, no ensino por blocos ele permanece 4 horas por semana, distribuídas em dois encontros semanais de 2 horas-aula. Houve um ganho no tempo e esse ganho certamente modificará a relação professor-aluno. Mais tempo de permanência com o aluno implica numa mudança no planejamento do trabalho docente propiciando avaliações mais frequentes, utilizando diferentes instrumentos o que, acredita-se, permitirá ao professor acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Essas mudanças não ocorrem apenas nas avaliações, mas também na escolha das estratégicas privilegiando aquelas que permitam diversas e significativas atividades propostas ao estudante, como por exemplo: as ações que envolvem estudo de textos, vídeos, pesquisa, estudo individual, debates, grupos de trabalho, aulas expositivas tradicionais e dialogadas, seminários, exercícios, no qual se explicitam relações que permitem identificar (pela análise) como objeto de conhecimento se constitui. Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo, não pode ser

uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.

5. REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado da Educação

do Paraná, 2008.

Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos – Secretaria de Estado

da Educação do Paraná, 2010.



DISCIPLINA: Educação Física

SÉRIE: 1º, 2º 3º anos do Ensino Médio



A Educação Física vem por meio da cultura corporal conscientizar o educando sobre suas possibilidades e limites corporais, transformando em um sujeito produtor de conhecimentos, participante da sociedade, interagindo de maneira positiva, ciente de seus direitos e deveres.

Possibilita também uma aprendizagem que fundamenta o auto gerenciamento de atividades corporais, dando capacidade a uma análise crítica dos programas de exercícios físicos, estabelecendo critérios para julgamento, escolha e realização desses exercícios que promovam a saúde e o bem estar físico, mental e social.

2. CONTEÚDOS


• Esporte;• Jogos e brincadeiras;• Ginástica;• Lutas;• Dança.


1º ANO

Conteúdo Básico Conteúdos específicos NºAulas

Coletivos Futebol, Voleibol,

Basquete, Handebol

16

Jogos de tabuleiro Xadrez, dama, trilha

16

Danças Folclóricas Fandango, cirandas,

quadrilhas,

16

Ginástica artística Ginástica de solo (rolamentos, saltos, giros, deslocamentos)

16

Lutas com aproximação judojiu-jitsu; sumo.

16

2º Ano

Conteúdo Básico Conteúdos específicos NºAula

Individual Atletismo, tênis de campo,

badminton

16

Jogos dramáticos Dramatização, mímica,

improvisação .

16

Dança de rua break; funk

16

Ginástica de academia Ginástica aeróbica, anaeróbica,

alongamento flexibilidade.

16

Lutas que mantêm a distancia

karatê,boxe,

taekewondo

16

3º Ano

Conteúdo Básico Conteúdos específicos NºAula

Radicaise

coletivos

skate; rappel; rafting; treking

Punhobolbeisebol/softbol

rugby

Esporte Adaptados

16

Jogos cooperativosfutpar; voleinçol; eco-nome;

tato contato; olhos de águia; cadeira livre;

dança das cadeiras cooperativas; salve-se com um abraço, etc.

16

Dança de salão Forró, xote, bolero.

16

Lutas com instrumento mediador Capoeira

Esgrima, Capoeira regional e Capoeira de angola.

16

Ginástica Geral Jogos gímnicos, Movimentos gímnicos.

16

3. METODOLOGIA

A Educação física sera trabalhada de maneira à resgatar os aspectos da cultura, do folclore e da história permitindo o entendimento do corpo , abordando a cultura corporal com o propósito e compromisso de realizar uma Educação física transformadora.

O encaminhamento metodológico, seguindo as orientações das diretrizes curriculares, partirão de uma prática social inicial, passando pelos momentos de problematização, instrumentalização e catarse, para no final de um conjunto de aulas ou do bloco observar o retorno à prática social.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação será vinculada ao projeto político pedagógico da escola, e se caracterizará como um processo contínuo, permanente e cumulativo que permita a reorganização do trabalho pedagógico, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

1º Ano

Conteúdos específicos

Avaliação/Espera-se que o aluno:

Futebol, Voleibol,

Basquete, Handebol

-Identifique os diferentes tipos de esportes coletivos.- Relacione os esportes coletivos com os elementos articuladores vi-venciados).- Questione criticamente os conceitos e práticas trabalhadas.- Reconheça os gestos e técnicas dos esportes para que possa experi-mentar e reconhecer os gestos motores característicos do esporte.- Reconheça as diferentes regras dos esportes trabalhados.- Organize e vivencie atividades esportivas, trabalhando a elaboração, confecção de tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de preenchimento das mesmas.

Xadrez, dama, trilha

- Reconheça e se aproprie dos jogos de xadrez , dama e trilha.- Organize atividades lúdicas com diferentes tipos de jogos. - Relacione os jogos de tabuleiro com os elementos articuladores.

Fandango, cirandas,

quadrilhas,

- Reconheça os diferentes passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros- Reconheça as diferentes formas de ritmos e expressões culturais, do fandango, das cirandas e das quadrilhas.- Conheça a origem histórica das danças e seu contexto.- Argumente criticamente sobre apropriação das danças pela indústria cultural.- Crie e apresente coreografias das danças trabalhadas.

Ginástica de solo (rolamentos, saltos,

giros, deslocamentos)

-Organize um evento de ginástica artística, - Apresente diferentes criações coreográficas ou seqüência de movi-mentos ginásticos de solo.-Compreenda questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica de solo.

judojiu-jitsu; sumo.

− Conheça os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas.

− Reconheça os movimentos característicos de cada luta;− Identifique os benefícios possibilitados pela prática das lutas.

2º Ano

Conteúdos específicos Avaliação/ Espera-se que o aluno:

Atletismo, tênis de campo,

badminton

− Se aproprie criticamente acerca das diferenças entre o esporte da escola e o esporte de rendimento.

− Reconheça a relação entre esporte e lazer.- Compreenda a função social do esporte.- Se aproprie de conhecimentos específicos sobre os esportes estudados e vivenciados, como sua história, seus fundamentos, regras, entre outros.

Dramatização, mímica,

improvisação .

- Reconheça as diferentes possibilidades de um trabalho com a mímica e a dratização.- Seja capaz de utilizar os recursos da improvisação na releitura de poemas e textos literários, expressando-se corporalmente.- Crie pequenas peças de teatro utilizando os conhecimentos trabalhados na aula.

break; funk

-Crie interprete coreografias.- Refllita acerca da apropriação da Dança pela Indústria Cultural.- Organize uma apresentação de break.

Ginástica aeróbica, anaeróbica, alongamento flexibilidade.

- Compreenda a função social da ginástica.- Discuta sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na ginástica de academia. - Conhecimento acerca do sistema energético, produção de energia, diferenças entre atividades aeróbias e anaeróbias.

karatê,boxe,

taekewondo- Compreenda a diferença entre lutas e artes marciais, assim como a apropriação das lutas pela indústria cultural.- Conheça os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento do karatê, boxe, taekewondo.- Organize um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes.

3º Ano

Conteúdos específicos Avaliação/Espera-se que o aluno:

skate; rappel; rafting; treking

Punhobolbeisebol/softbol

rugby

Esporte Adaptados

- Reconheça a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural no esporte.- Compreenda questões relacionadas ao doping nos esportes. - Reconheça os recursos ergogênicos utilizados nos esportes radicais.− Identifique questões relacionadas a nutrição e os esportes radicais.− Reconheça a dinâmica de organização dos esportes adaptados.− Identifique os esportes veiculados em diferentes países.

futpar; voleinçol; eco-nome;

tato contato; olhos de águia; cadeira

livre; dança das cadeiras

cooperativas; salve-se com um

abraço, etc.

- Identifique os apelos da indústria cultural na veiculação de brinquedos e brincadeiras tradicionais como produtos de consumo.

− Perceba a diferença entre competir e cooperar.− Recrie atividades de jogos e brincadeiras.

Forró, xote, bolero.

− Interprete e crie coreografia das danças trabalhadas.− Reflita acerca da apropriação da dança pela indústria cultural. − Organize uma apresentação de danças de salão.

Esgrima, Capoeira regional e Capoeira de angola.

- Se aproprie dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos básicos.- Organize uma roda de capoeira onde os alunos vivenciem os diferentes movimentos da capoeira.− Organize jogos recreativos envolvendo a esgrima.− Reconheça a esgrima em seu aspecto histórico, contexto político

social, sua esportivização, significados e simbologias,

Jogos gímnicos, Movimentos gímnicos.

− Organize eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas ou seqüências de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos.

− Aprofunde e compreenda as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica.

− Compreenda a função social da ginástica.

− Discuta sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na ginástica.

− Compreenda e aprofunde a relação entre a ginástica e trabalho.

5. REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Secretaria de Estado da Educação do

Paraná, 2008.

Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos – Secretaria de Estado da Educação

do Paraná, 2010.

COLÉGIO ESTADUAL ALDO DALLAGO

Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional.Rua Antonio de Moura Bueno, 1028

Tel/Fax: 35461021 Ibaiti – PR

DISCIPLINA: Física




A disciplina de Física está vinculada à uma ciência de referência – a Física –, ciência cujo corpo teórico se apresenta na forma de princípios, leis, conceitos, definições e idéias, os quais não só sustentam a teoria, mas são fundamentais para compreendê-las.

Este quadro teórico, embora ainda em construção, possível respeitável consistência teórica e representa um empreendimento humano que teve início quando o homem, pela contemplação, buscou compreender e descrever os fenômenos naturais e, hoje, permite compreender desde um simples caminhar até o comportamento de galáxias próximas ou distantes. Ele abrange desde a estrutura mais elementar da matéria até a busca de uma origem para o universo presente na cosmologia atual e, compõe parte da cultura científica atual.

Nesta sociedade técnico-cientifica avançada, a posse dessa cultura transforma-se em ferramenta, quando os sujeitos reconstruírem o conhecimento historicamente produzido e esse forneça subsídios para os sujeitos em formação, como ser humano e futuro profissional de uma sociedade em processo de globalização, tornando-o um ser crítico, criativo e inteirado com a sociedade, com as tecnologias a sua volta e que o mesmo interagi, a partir de uma leitura de mundo com as ferramentas científicas.

Por isso, deseja-se que esses sujeitos compreendam a ciência como uma visão abstrata da realidade, que no caso da Física se apresenta sob a forma de definições, conceitos, princípios, leis e teorias interligados uns aos outros, os quais são submetidos a rigorosos processos de validação.

Essa compreensão torna-se uma possibilidade com a inserção deste corpo de conhecimentos como disciplina escolar no ensino médio, visto que, a maioria das pessoas somente terão contato com eles nesta etapa escolar.

2. CONTEÚDOS


• Movimento;• Termodinâmica;• Eletromagnetismo.


1ª Ano

Conteúdos Básicos

O estudo dos movimentos, mecânica de Newton (século XVII)

Dinâmica – movimento: conservação e variação

6. A natureza da Ciência;

7. Os métodos da Ciência Física;

8. Força, Energia e Movimento;

9. Leis de Newton;

10.Potencia;

11.Energia mecânica.

Estático – Equilíbrio

− Massa e peso

− Energia e trabalho.

Cinemática – Movimentos: descrição matemática

− Cinemática;

− Posição, deslocamento. Velocidade e aceleração;

− Tipos de movimentos;

− Força de atrito;

− Hidrostática.

Conservação da Energia

− Gravitação universal;

− Maquinas simples.

2ª Ano

Conteúdos Básicos

Leis da Termodinâmica

Energia Térmica e Calor

− Temperatura e suas escalas;

− Noções de calor;

− Trocas de calor;

− Variação de temperatura;

− Dilatação;

− Mudanças de estado;

− Transição de fase;

− Maquinas e aparelhos térmicos.

Gases – Termodinâmica

Teoria Cinética dos Gases;

− Primeira Lei da Termodinâmica;

− Segunda Lei da Termodinâmica.

− Ondas e luz

− As equações da Óptica física

− Cores

− O olho humano e os defeitos da visão

− Instrumentos ópticos

− A obtenção de imagens e as equações das lentes e espelhos esféricos.

3º Ano

Eletricidade

− Introdução à eletricidade

− Campo elétrico

− Potencial elétrico

− Corrente elétrica

− Associação de resistores

.

Motores elétricos, instrumentos de medida e fontes de energia elétrica.

• Geradores químicos e força eletromotriz

• Dínamos

• Geradores

• Circuito elétrico de corrente contínua e alternada

• Motores elétricos

• Pilhas e baterias

• A carga elétrica e suas propriedades

• Lei de Coulomb.

Magnetismo - Componentes elétricos e eletrônicos

• O campo magnético

• Corrente elétrica e campo magnético

Energias Alternativas

− Hidrelétricas

− Energia do petróleo

− Energia eólica

− Energia solar

− Energia das marés

− Energia nuclear

− Energia de biomassa

− Energia geotérmica

3. METODOLOGIA

A partir do entendimento de que a ciência se constitui de um real construído por homens, os quais estão inseridos em uma realidade histórica, e que não é alheia às outras atividades humanas, pretende-se discutir o conhecimento científico como produto da cultura científica, sujeito ao contexto sócio-econômico, político e cultural de uma época.

Para tanto, utilizar-se-á de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de textos históricos, de divulgação científica ou literários; apresentação e análise de filmes de curta duração (recortes de filmes) e documentários na TV-pendrive; atividades práticas experimentais ou de pesquisa.

Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência, destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p. 8). Assim, propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias que propiciem condições para que os estudantes distanciem-se dos seus conhecimentos empíricos e se apropriem do conhecimento científico, sem no entanto, estipular uma escala de valor entre ambos.

Considera-se, como dito acima, que o estudante possui um conhecimento empírico fruto de suas relações sociais e das suas interações com a natureza, mas, da mesma

forma que o conhecimento científico o conhecimento do estudante não é pronto e acabado. Assim, o trabalho com os conteúdos buscará mostrar a necessidade de superação do senso comum para adentrar o mundo da ciência.

Desta forma, conforme o conteúdo, priorizar-se-á encaminhamentos metodológicos que considerem:

1. Os modelos científicos como explicações humanas a respeito de fenômenos científicos: apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e limitações, isto é, seu campo de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os modelos matemáticos não são simples quantificações das grandezas físicas, se prioriza o trabalho com dados literais em relação aos numéricos; 2. A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das teorias físicas, considerando a produção científica como um objeto humano e, portanto, cabível de erros e acertos, avanços e retrocessos (DCE-física, 2008, p. 69); 3. A história externa à Física: o objetivo é inserir a produção científica num contexto mais amplo da História da Humanidade, a fim de evidenciar a não-neutralidade da produção científica e a Física como uma produção cultural humana;4. As práticas experimentais: propõem-se atividades que gerem discussões e permitam que os estudantes participem expondo suas opiniões. Estas práticas possuem uma base conceitual na qual o conteúdo está inserido e, o estudante deve conhecê-la, saber em que o experimento está baseado. Busca-se superar a visão indutivista “de que os experimentos são confrontos de olhos e mentes abertas com a Natureza, como um meio para adquirir conhecimento objetivo, isento e certo sobre o mundo” (Hodson, 1988);

5. Atividades práticas de pesquisa: atividades que estimulem a pesquisa e reflexão em torno dos conteúdos científicos, através de questões problematizadoras, pesquisa bibliográfica, Internet e outros;

6. Leitura de textos: prioriza-se textos científicos (divulgação científica ou fato histórico), ou literários de caráter científico, entendendo-os como uma possibilidade para ir além de algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os conceitos científicos contribuindo para a apropriação da cultura científica pelos estudantes.

Inicialmente fazer uso do método da investigação para a identificação da realidade de cada aluno e com este levantamento de dados, encontrar a melhor maneira possível de aplicar os conteúdos citados acima.

A experimentação será aplicada sempre que for necessária para a melhor assimilação

dos conteúdos propostos, utilizando materiais e exemplos presentes no cotidiano do

aluno.

Serão realizadas pesquisas dos “problemas” levantados em sala de aula e também

avaliações diárias segundo a participação individual e em grupo.

Como aplicação do conteúdo estruturante “movimento” serão realizadas as seguintes

metodologias:

Utilizar brincadeiras como gincanas, corridas, competições envolvendo atletismo e etc.

para a assimilação dos conceitos de cinemática.

Exercícios com situações do cotidiano do aluno para a aprendizagem na aplicação de

formulas e confecções de gráficos.

Calcular a velocidade média e entender o significado físico dessa grandeza.

Efetuar transformações de unidades de velocidade, deslocamento e tempo.

Confecção de foguetes.

Construção de um plano inclinado para reconhecer a a cão do atrito.

Exercícios de fixação.

Trabalhos em grupo.

Provas.

Montagem de um carrinho de rolimã para a assimilação dos conceitos de movimento

circular.

Montagem de uma balança e de um dinamômetro para a interpretação dos conceitos de

massa e peso.

Entender, por meios das concepções de Ptolomeu e Copérnico, que os conceitos de

movimento ou repouso dependem de referencial adotado.

Discutir ação e reação em varias situações do dia-a-dia e enfatizar que elas agem e

corpos distintos.

Como aplicação do conteúdo estruturante “termodinâmica” serão realizadas as seguintes

metodologias:

Confecção de um termômetro.

Confecção de um calorímetro.

Soluções de problemas do dia-a-dia do aluno relacionados a calor e a dilatação.

Experiências sobre dilatação tanto dos sólidos como dos líquidos.


Provas.

Como aplicação do conteúdo estruturante ”eletromagnetismo” serão realizadas as

seguintes metodologias:

Confecção de um barco a vapor.

Montagem de uma mini usina térmica.

Montagem de instrumentos ópticos.

Demonstração de espelhos esféricos.

Demonstração de efeitos sonoros.

Experiência demonstrando os processos de eletrização.

Montagem de um eletroscópio de folhas.

Interpretação de textos sobre regiões afetadas por campos elétricos e magnéticos.


Provas.

Abordagem dos conteúdos:

1 a série - BLOCO 2

Os conteúdos estruturantes são, geralmente, interdependentes e interrelacionados. Como campo de pesquisa teórico o estudo dos movimentos – gravitação e leis do movimento – constitui-se na primeira grande sistematização da Física, no século XVII, e teve o mérito de juntar céu e terra sob as mesmas leis, constituindo-se na concretização de um modelo de ciência que passaria a ser “o modelo” de formulação das teorias físicas até, pelo menos, o final do século XIX. É neste contexto, por exemplo, que surge o conceito de espaço em substituição ao conceito aristotélico de lugar e, o universo passaria a ser infinito, com profundas reflexões sócio-culturais, especialmente nas artes.

Nesta proposta, a gravitação tem o propósito de localizar o estudante no contexto social, econômico e cultural no qual evolui as idéias a respeito do universo e se formalizou na Lei da Gravitação Universal de Newton. Pretende-se destacar, através da História da Física, as fases fundamentais para a construção de uma cosmovisão científica, através de exemplos da história da física, como por exemplo, o surgimento do que se convencionou chamar de método científico a partir da síntese de Galileu, o qual combinou o empírico com a matemática e permitiu a Newton formular as leis do movimento; o conceito de força que toma materialidade a partir da 2a Lei de Newton.

Propõe-se o trabalho da quantidade de movimento e a sua conservação após desenvolvido a idéia de movimento aos pares, isto é, a formulação da 3a Lei de Newton. A partir daí, desenvolve-se a idéia de força resultante (2a Lei de Newton), como algo externo ao corpo. De posse do quadro teórico do estudo dos movimentos é possível partir para aplicações deste conhecimento, inicialmente em situações cotidianas e, em seguida passando para questões mais abstratas como por exemplo, as decomposições de força em situações que apliquem as leis de Newton (sistema com polias, sistema massa-mola, etc).

Nesta abordagem, impossível separar as discussões à respeito de inércia que culminou com a formulação da 1a Lei de Newton. A separação apresentada na tabela 1 é um referencial para administração do tempo em cada bloco (semestre), do ponto de vista didático-metodológico os conteúdos estão relacionados uns aos outros. Assim, no contexto de uma sala de aula, as discussões aparecerão em conjunto, conforme tabela 2 (ANEXO A). Isto implica que pode-se realizar o trabalho iniciando por gravitação e, em seguida abordar os básicos envolvendo quantidade de movimento e a sua conservação e leis de Newton. Ou, o contrário finalizando com gravitação.

Estas relações propostas para o bloco de conteúdos pretende que o estudante formule uma visão da Física e de seus métodos de produção de conhecimento, e as influências desse modelo para a termodinâmica e o eletromagnetismo. Aqui, volta-se para a história da evolução do pensamento físico como caminho metodológico para se alcançar tal objetivo.

2 a série – BLOCO 2

No início do século XVIII, a invenção das máquinas térmicas permitiu retirar água das profundezas das minas de carvão, um problema enfrentado pelas mineradoras, contribuiu para a supremacia tecnológica da Inglaterra, desta época. Até o final do século XVIII, melhorias efetuadas por engenheiros permitiu dobrar o rendimento das máquinas. No entanto, “outros avanços só seriam possíveis com uma melhor compreensão dos processos térmicos envolvidos” (QUADROS, 1996).

Esses fatos são suficientes para mostrar que a produção científica não é independente do contexto sócio-econômico do qual ela faz parte, e justificam iniciar o

estudo de energia situando o estudante no ambiente econômico, cultural e científico do final do século XVII e início do século XVIII, época em que a termodinâmica evolui.

Toma-se, assim, a história das máquinas térmicas como mote para discutir a termodinâmica, formalizada em suas leis. Neste processo, pretende-se chegar ao princípio da conservação de energia e a idéia de calor como energia. A partir desse ponto, é possível estabelecer as estritas relações da termodinâmica com o estudo dos movimentos – História da Física: evolução do conceito de calor –, através do conceito de trabalho, e a conservação da energia mecânica.

A termodinâmica, que lida com os fenômenos em que comparecem o calor e a temperatura, preocupa-se apenas com as poucas variáveis visíveis do mundo macroscópico: pressão, volume, energia interna, número de moles (QUADROS, 1996). Por isso, inicialmente, caso os estudantes não possuam esse conhecimento, propõe-se o trabalho com essas variáveis para subsidiar o estudante para o entendimento das discussões. Da mesma forma, a expansão e contração gasosa e o modelo de gases ideais. Esses conteúdos são importantes para a compreensão da 2a Lei da Termodinâmica e a teoria cinética dos gases.

A aparente não conservação da energia nos processos irreversíveis suscita novas discussões em torno da 2a Lei da Termodinâmica, e permite discutir o conceito de potência e rendimento nas máquinas térmicas e outros sistemas físicos. Ainda, conduz a discussão sobre a necessidade do Zero Absoluto e, ao conceito de entropia.

Na sequência, apresenta-se o modelo da Teoria Cinética dos Gases, a qual faz a relação entre o comportamento microscópico da matéria e as propriedades macroscópicas que ela apresenta, o que resultou numa releitura da termodinâmica. Este modelo surge de uma retomada ao trabalho de Bernoulli devido as dificuldades com as teorias existentes do calor, por exemplo, o calórico, e cujo problema foi resolvido por Maxwell. O trabalho de Boltzmann e Gibbs permite associar a entropia e desordem, através da mecânica estatística, a qual entende o comportamento macroscópico da matéria a partir de seu comportamento microscópico.

As discussões acerca da Lei Zero da Termodinâmica, as escalas termométricas, a necessidade do Zero Absoluto e a noção de entropia também devem estar presente na série.

É importante lembrar que as leis da termodinâmica são melhores compreendidas no seu conjunto. Nesta proposta a separação é um referencial para administração do tempo no bloco, pois do ponto de vista didático-metodológico elas estão relacionadas entre si. Assim, no contexto de uma sala de aula, as discussões não se separam.

3 a série – BLOCO 2

Antigas perguntas (por exemplo, Do que é feita a matéria e o que a mantém estável?) são ressuscitadas no final do século XIX e início do século XX com o conhecimento da estrutura da matéria, em especial o átomo. Estas discussões fazem parte do contexto do eletromagnetismo, através do conceito de carga elétrica, e, por isso, propõe-se o início do eletromagnetismo através deste conceito, visto que ele é fundamental para as discussões neste campo teórico da física.

Conforme já dissemos, os conteúdos estruturantes podem aparecer interdependentes e interrelacionados. No final do século XIX a mecânica newtoniana ainda gozava de grande prestígio frente a comunidade científica, buscava-se então adaptar o eletromagnetismo a este modelo. No entanto, ainda havia algumas dúvidas (por exemplo, o provável colapso do átomo), cujas discussões teóricas resultaram na síntese

de Maxwell, o qual instituiu o conceito de campo, um ente inseparável da carga.

O conceito de campo é fundamental para entender a teoria eletromagnética de Maxwell e, embora separados na Tabela 1 (Anexo A), propõe-se discuti-lo no conjunto com as Leis de Maxwell, analisando a teoria através da História da Física. O princípio da Conservação da Energia é retomada com as Leis de Maxwell, assim como, as idéias de trabalho e potência, e a força eletromagnética.

Propõe-se estudar a luz no contexto do eletromagnetismo, porque, a partir dos trabalhos de Maxwell, ela foi entendida como uma onda eletromagnética.

Faz-se então, uma retomada de todos os campos de força descrevendo os fenômenos físicos através das interações fundamentais. Além de uma releitura do quadro teórico já trabalhado, este procedimento possibilita trabalhar a constituição da matéria a partir de seus constituintes mais fundamentais.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser entendida como parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela é participativa, pois indica ao professor o que foi estudado pelos alunos, informando quais avanços e suas dificuldades. À medida que o professor estiver avaliando a eficiência de seu trabalho, os alunos podem estar atento ao nível de aprendizagem em que se encontram. Sendo assim, a avaliação deve ser entendida como resultado de um acompanhamento contínuo e sistemático. Dessa forma, é fundamental utilizar diversos instrumentos e situações para avaliar. Nas provas, e importante contextualizar as questões para que os alunos interpretem a aprendizagem em Física não como algo isolado, sem significado, mas sim, que façam uso dela.

Bibliografia

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio.

Brasília:

MEC/SENTEC, 2002.

GREF: Grupo de reelaboração do ensino de Física. 5ª Ed.- São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 2000.

Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio.

Apostila do Curso EDUCACIONAL Positivo, 2006.

AXT, Rolando. O papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: Moreira , M Antonio; AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.

Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos – Secretaria de Estado da Educação do

Paraná, 2010.



DISCIPLINA: Geografia




A discussão da Geografia no ensino médio oferece subsídios para que o aluno conheça a

(re) organização do espaço na perspectiva das dimensões econômica, política, socioambiental,

cultural e demográfica. O conhecimento inter-relacionado dessas dimensões aprimora a

compreensão sobre os fenômenos naturais e humanos, evidenciando aspectos sócio-espaciais

presentes na organização dos diferentes lugares. Entender esses processos e ações que

compõem os diferentes fenômenos através da análise em escalas local, regional, nacional e

mundial é fundamental para que o sujeito possa perceber-se como parte do processo de (re)

organização espacial, e dessa forma atuar na busca por melhorias que incidam diretamente no

espaço por ele ocupado.

2. CONTEÚDOS


− Dimensão econômica do espaço geográfico;− Dimensão política do espaço geográfico;− Dimensão socioambiental do espaço geográfico;− Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;


1º ano

Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série h/a

A formação e transformação das paisagens.

• Os elementos naturais e culturais que compõem as diferentes paisagens e as alterações provocado pela sociedade de acordo com seu interesses: econômicos, sociais e políticos.

4

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

• Os elementos naturais das paisagens (tipo de solo, clima, vegetação, hidrografia, relevo) sua distribuição e transformação: tempo da natureza,

6

produção. dinâmica da natureza, os domínios morfoclimáticos brasileiros e a alteração das paisagens terrestre.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.

• A relação das atividades produtivas com a dinâmica hidrológica: alteração do curso dos rios (represas), agricultura irrigada, fonte de energia, via de transporte, erosão e sedimentação costeira, poluição das águas.

• A produção agrícola nas comunidades quilombolas e indígenas no Brasil e diferentes manifestações culturais no campo.

• Os complexos agroindustriais e a produção para a exportação: expansão das fronteiras agrícolas e a produção de materiais-primas.

• A atividade industrial, a produção e os impactos socioambientais: aquecimento atmosférico, a poluição e a crise da água, poluição do solo, alterações climáticas e outros.

6

4

6

6

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

• A exploração dos recursos naturais (renováveis e não renováveis) para a produção de energia: bio combustível, energia nuclear, eólica, carbonífera e suas implicações na ocupação do espaço.

• Os recursos naturais (vegetal, animal e mineral) e as ações políticas para sua preservação: o extrativismo, sua importância na produção de matérias-primas, os conflitos gerados pela escassez e uso, e os acordos ambientais internacionais.

6

6

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

• Os avanços tecnológicos da/na indústria e sua distribuição espacial: tecnopólos, indústrias globais e Industrialização nos países pobres.

• O desenvolvimento da biotecnologia e os impactos na produção no espaço rural: transgênicos, Revolução Verde, agricultura orgânica.

6

6

O espaço rural e a modernização da agricultura.

• As alterações espaciais resultantes da mecanização do campo, uso de agrotóxicos, insumos e o emprego de novas tecnologias na produção agropecuária.

•

• O uso e preservação do solo nos diferentes sistemas de produção agrícola: agricultura familiar, terraceamento (jardinagem), agronegócio.

6

6

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.

• Redes de transportes (portos aeroportos, rodovias, hidrovias), de comunicação e a circulação de produtos, pessoas e matérias primas.

4

Formação, mobilidade das • A reconfiguração dos territórios e os 4

fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

impactos culturais, demográficos e econômicos : a dispersão das atividades produtivas.

O comércio e as implicações sócio - espaciais

• Protecionismo comercial e as barreiras alfandegárias e zoofitossanitárias: subsídios a produção agrícola européia e norte americana e as implicações para a agricultura dos países emergentes e pobres.

4

Total de horas aula 80

2º ano


As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A formação territorial brasileira em sua relação com os contrastes e semelhanças regionais.

As diversas possibilidades de regionalizar o Brasil: regiões geoeconômicas, macrorregiões do IBGE, regiões de planejamento

6

4

O espaço rural e a modernização da agricultura.

Estrutura agrária e a distribuição de terras no Brasil.

A expansão das fronteiras agrícolas e os impactos culturais, demográficos e econômicos no Brasil.

Demarcação dos territórios indígenas e os conflitos resultantes da invasão das áreas pelas mineração e agricultura (grileiros).

As implicações espaciais dos movimentos sociais dos trabalhadores rurais: áreas de assentamento e de disputa no Brasil.

4

4

4

4

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Novas tecnologias e a alteração do espaço rural: mecanização do campo, a (re) estruturação do trabalho, os complexos agroindustriais e a produção para a exportação

6

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

Interdependência econômica, cultural, demográfica e política entre o campo e a cidade: produção e comercialização, políticas públicas, migrações etc.

4

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.

Áreas de segregação no espaço urbano: favelas, condomínios fechados e outros, na espacialização das desigualdades sociais.

Ocupação do território por diferentes grupos sociais e étnicos: os micro territórios.

A espacialização das desigualdades sociais: especulação imobiliária, a periferias, e a ocupação das áreas de risco em sua relação como o crescimentos das cidades.

Urbanização desigual: conurbação, hierarquia das cidades, as cidade globais, as megalópole, metrópole, cidades grandes, cidades médias.

As implicações espaciais da formação e crescimento das cidades: função das cidades.

4

2

4

4

2

Utilização e distribuição da água no espaço urbano: rede de saneamento e poços artesianos.

Destino e consequências do lixo doméstico e industrial: aterros sanitários, reciclagem, depósitos impróprios (lixões).

4

4

Os movimentos migratórios e suas motivações.

Êxodo rural e a sua influencia na configuração espacial urbano e rural.

Movimentos pendulares entre países e cidades decorrentes das atividades econômicas.

Deslocamentos mundiais da população motivados por questões econômicas.

4

4

4

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

As diferentes identidade culturais das cidades e o reordenação do espaço urbano: cidades sagradas, turísticas, os micro territórios urbanos.

4

O comércio e as implicações sócio - espaciais

Os espaços do consumo: ruas comerciais, shopping centers, feiras, hipermercados, espaços de lazer e suas implicações sócio-espaciais.

4

Total de horas aula 80

3º Ano


A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

A importância da revolução técnico-científica informacional em sua relação com os espaços de produção, circulação de mercadorias, e nas formas de consumo.

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção: tecnopolos e as cidades globais.

4

4

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

O comércio mundial: fronteiras internacionais, tratados multilaterais e as organizações econômicas internacionais (FMI, Banco Mundial, OMC)

4

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

A fragmentação dos territórios no pós Guerra Fria e formação de novas territorialidades na Europa e Àsia

A constituição dos microterritórios e o comércio ilegal: contrabando, narcotrafico, o poder das milicias

6

4

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

Crescimento populacional – teorias demográficas, expectativa de vida, estrutura etária, taxa de fecundidade, transição demográfica, taxa de natalidade e mortalidade, envelhecimento da população e as políticas de planejamento familiar.

A distribuição espacial da população e os indicadores e socioeconômicos.-renda, população economicamente ativa, distribuição da população por faixa salariais,

6

4

empregos por setor de atividade, escolaridade.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

Os deslocamentos populacionais decorrentes de fatores econômicos, políticos, ambientais e religiosos: os refugiados e zonas de atração e repulsão.

As políticas migratórias dos países ricos e as restrições aos imigrantes pobres: as ações xenofóbicas e a reafirmação da identidade cultural da nações.

4

4

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

As manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos evidenciado na paisagem.

4

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A nova ordem mundial no século XXI: as novas regionalizações espaciais e a formação dos Blocos Econômicos.

A formação dos Estados nacionais: a formação do território brasileiro e os processos de descolonização na América e Àfrica.

A constituição dos microterritórios e o comércio ilegal: contrabando, narcotráfico, o poder das milicias.

6

6

4

As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

Os países emergentes e as mudanças na divisão internacional do trabalho: as áreas de produção.

Novos papéis das organizações internacionais na mediação de conflitos internacionais: ONU e OTAN.

6

4

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

A formação dos territórios supranacionais decorrente das relações econômicas e de poder na nova ordem mundial.

Internacionalização do capital e o sistema financeiro: o Neoliberalismo, abertura econômica e seus impactos econômicos e sociais nos espaços nacionais.

6

4

Total de horas aula 80 h

3. METODOLOGIA

O ensino da Geografia deve particularmente possibilitar ao aluno compreender o espaço produzido pela sociedade em que vivemos, as relações de produção que se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza e as desigualdades e contradições presentes neste. Isto deve permitir desenvolver procedimentos para captar a realidade, internalizar métodos e ter consciência da especialidade das coisas.

A abordagem dos conteúdos geográficos, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, deve contemplar a discussão dos principais conceitos que fundamentam a disciplina, são eles: região, território, lugar, paisagem, natureza e sociedade. Os conteúdos vinculados a cada conceito devem ser abordados com base nas categorias de análise espaço-tempo e sociedade-natureza, tendo em vista que ambas são essenciais para a análise da (re)organização espacial. Nesse sentido, é fundamental a utilização de questionamentos presentes nas Diretrizes curriculares (O que é? Como é este lugar? Por

que este lugar é assim? Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico? Quais as consequencias deste ordenamento espacial?) e linguagens (cartográfica, literária, imagéticas, etc) que direcionam e auxiliam, respectivamente, as reflexões geográficas e garantam uma abordagem do objeto de estudo da Geografia – o espaço geográfico.

Para a organização do fazer pedagógico o professor precisa considera a possibilidade de usar outros espaços para desenvolver a aula, os diversos materiais e recursos a serem utilizados e o tempo da aula. Ter claro o tempo disponível para a aula é fundamental, pois este determina o quanto se pode desenvolver do conteúdo, o ritmo das atividades a serem realizadas e se o tipo de atividade escolhida pode ser concluída ou realizada.

Quando se analisa os aspectos metodológicos do Ensino Médio por Blocos percebe-se a necessidade de adequação do fazer pedagógico a fim de ajustar a discussão dos conteúdos à organização das aulas geminadas (duplas) e em um formato mais concentrado de aulas, com um número menor de disciplinas por semestre. Considerando esse aspecto temporal é possível quanto há uma diversificação do fazer metodológico, aprofundar os conteúdos discutidos em sala de aula e avalia-los ainda na mesma aula. Esta nova forma de organização do tempo da aula, possibilita uma maior diversificação dos recursos, trabalhando com análise de gráficos e mapas (construção e (re) construção), pesquisas, recortes de filmes, interpretações de imagens, produção de textos, músicas entre outros. Permitindo ainda um maior aprofundamento na discussão dos conteúdos e auxiliam nas relações interdisciplinares, já que é possível apropriar-se de discussões de outras ciências para a abordagem dos conteúdos geográficos.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação dos conteúdos da Geografia, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais. se dá através de um processo de intervenção contínua, diagnóstica e processual, de modo que ofereça ao aluno várias possibilidades de demonstrar seu aprendizado.

O processo avaliativo deve ser utilizado dialeticamente, como instrumento de análise do processo ensino-aprendizagem, permitindo visualizar as fragilidades dessa relação e permitindo ao professor rever continuamente sua prática metodológica. Assim, a partir da seleção e sistematização dos conteúdos, o professor deve definir os critérios a serem utilizados para avaliar o conhecimento adquirido pelos alunos no processo ensino-aprendizagem. A definição dos “critérios tem por finalidade auxiliar a prática pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante apreciação do processo de ensino-aprendizagem” (BATISTA, 2008)

Os instrumentos de avaliação necessitam ser diversificados, fazendo uso da interpretação de textos, fotos, mapas, figuras, gráficos, tabelas e mapas; relatórios; pesquisas; seminários; construção de mapas e maquetes, etc.

Tomando um conteúdo específico estabelecer-se-ão os critérios e os instrumentos de avaliação. Por exemplo:

− Conteúdo específico: os elementos naturais e culturais que compõem as diferentes paisagens e as alterações provocado pela sociedade de acordo com seu interesses: econômicos, sociais, políticos ; estabelece-a os critérios e os instrumentos de avaliação;

− Critérios de avaliação: O aluno deverá reconhecer os interesses que levaram as mudanças na paisagem localizada no entorno do lugar onde mora.

− Instrumento de avaliação: Produção de um texto.Portanto, selecionar os conteúdos, organizar o encaminhamento metodológico,

definir critérios e escolher instrumentos de avaliação são elementos relacionados entre si. Elementos estes que repercutem no processo ensino aprendizagem dos alunos. Com o resultado da avaliação o professor tem condições de analisar o resultado de seu trabalho e a possibilidade de replanejar e inovar constantemente suas aulas.

5. REFERÊNCIAS


Paraná, 2008.





DISCIPLINA: Língua Estrangeira Moderna - Inglês




O ensino e aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna – Inglês, como um meio de se construir sentidos, desempenha um importante papel como um dos saberes essenciais, pois permite a inclusão social do indivíduo numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa e os insere como participantes ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.

Para o ensino/aprendizagem da Língua Inglesa, a proposta adotada nas Diretrizes de LEM, documento que orienta a disciplina, baseia-se na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin. A concepção bakhtiniana concebe a língua como discurso enquanto prática social que se constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro, que os sujeitos se constituem socialmente.

O resgate da função social e educacional do ensino de LEM na Educação Básica e o respeito à diversidade (cultural, identitária e lingüística) ancoram o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber, mas que apreendam o processo de sua formação crítica e integral. A Língua Estrangeira apresenta-se, portanto, como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.

2. CONTEÚDOS


• Discurso como Prática social


1º ano

*Gêneros discursivos

H/a Elementos Composicionais Abordagem teórico-metodológica

CartazPiadaVideo-clipLetra de música

1117141009

-Conteúdo temático;-Informatividade;

-Linguagem não -verbal;-Intencionalidade; -Léxico;

LEITURA-Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros -Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

PoemaTiraClassificado

Total:

1009

80

-Ortografia; -Pronúncia

-Funções das classes gramaticais no texto;-Marcas linguísticas:

particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas,travessão, negrito);

-Turnos de fala;- Discurso direto e indireto;-Elementos semânticos; -Aspectos culturais;-Elementos extralinguísticos:entonação, pausas, gestos, etc;

-Adequação do discurso ao gênero;

-Vozes sociais presentes no texto;

-Variação linguística; -Contexto de produção;

-Recursos estilísticos;

-Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;-Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; -Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;-Relacione o tema com o contexto atual; -Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;-Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;-Proporcione análises para estabelecer a referência textual e conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;-Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;-Relacione o tema com o contexto atual e oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;-Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;

ESCRITA

-Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos /das idéias, dos elementos que compõe o gênero; Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor.-Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;-Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.-Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo e estimule produções em diferentes gêneros; -Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, informatividade, temporalidade e ideologia;-Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

ORALIDADE

-Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;-Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;-Explore os recursos extralingüísticos,

como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e ou

2º ano * além dos gêneros discursivos citados no 1º ano, somam-se

*Gêneros discursivos

H/a Elementos Composicionais

Abordagem teórico-metodológica

Folder e/ou Panfleto

PropagandaChargeBiografiaEntrevista oral e escritaEsculturaFilmeSinopse de filme

Total:

13

13111110

040810

80


-Linguagem não -verbal;-Intencionalidade; -Léxico; -Ortografia; -Pronúncia




-Adequação do discurso ao gênero;

-Vozes sociais presentes no texto;

-Variação linguística; -Contexto de produção;


LEITURA-Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros -Considere os conhecimentos prévios dos alunos;-Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;-Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; -Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;-Relacione o tema com o contexto atual; -Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;-Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;-Proporcione análises para estabelecer a referência textual e conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;-Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;- Relacione o tema com o contexto atual e oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;-Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;

ESCRITA

-Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos /das idéias, dos elementos que compõe o gênero; Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e

humor.-Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;-Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.-Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo e estimule produções em diferentes gêneros; -Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, informatividade, temporalidade e ideologia;-Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

ORALIDADE

-Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;-Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;-Explore os recursos extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

3º ano * além dos gêneros discursivos citados no 1º e 2º anos, somam-se:*Gêneros discursivos

H/a. Elementos Composicionais Abordagem teórico-metodológica

MancheteNotíciasCarta ao leitorcarta de reclamaçãoAnúncio de empregoInstruçõesTexto argumentativoTotal:

091012

1512

0913

80


-Linguagem não -verbal;-Intencionalidade; -Léxico; -Ortografia; -Pronúncia




-Adequação do discurso ao

LEITURA-Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros -Considere os conhecimentos prévios dos alunos;-Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;-Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; -Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;-Relacione o tema com o contexto atual; -Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;-Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, temporalidade,

gênero; -Vozes sociais presentes no

texto;-Variação linguística; -Contexto de produção;


vozes sociais e ideologia;-Proporcione análises para estabelecer a referência textual e conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;-Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;-Relacione o tema com o contexto atual e oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;-Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;

ESCRITA-Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos /das idéias, dos elementos que compõe o gênero; Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor.-Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;-Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.-Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo e estimule produções em diferentes gêneros; -Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, informatividade, temporalidade e ideologia;-Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

ORALIDADE-Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;-Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;-Explore os recursos extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

3. METODOLOGIA

A prática pedagógica em sala de aula deve partir de um texto significativo verbal e/ou não-verbal. Estes textos devem possibilitar o desenvolvimento de uma prática analítica e crítica, ampliar os conhecimentos linguístico-culturais e suas implicações sociais históricas e ideológicas presentes no discurso, respeitando as diferenças culturais. Os gêneros textuais devem ser abordados em atividades diversificadas que permitam o reconhecimento de seus elementos composicionais, bem como sua esfera de circulação. Neste estudo textual também serão explorados a intertextualidade, a inferência, a intencionalidade, a análise linguística, assim como todos os outros conteúdos citados na Tabela de Conteúdos Básicos.

O professor deverá possibilitar o conhecimento dos valores culturais e estratégias que permitam o desenvolvimento das práticas discursivas. Cabe ainda ao professor, criar condições para que o aluno seja um leitor crítico, reaja aos textos com os quais se depara e assuma uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados. É importante que o docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual objetivo da produção e para quem se escreve em situações reais de uso.

As atividades devem ser significativas, instigantes e devem remeter à pesquisa, discussão e reflexão e/ou às práticas discursivas. No Ensino Médio por Blocos, há necessidade de um novo encaminhamento metodológico. Na organização do Ensino Médio por Blocos, não houve alteração no tempo destinado à disciplina, porém a nova distribuição da carga horária, incluindo as aulas geminadas, exigirão do professor diferentes estratégias, objetividade na conclusão do conteúdos trabalhados e clareza em seu plano de trabalho docente. O tempo destinado ao estudo de cada conteúdo pertencente às práticas discursivas precisam estar bem definidos em relação ao tempo previsto para tal, no plano de trabalho docente. Os trabalhos e pesquisas devem acontecer em sala de aula, aproveitando o tempo que este modelo de ensino propicia.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está vinculada aos fundamentos teóricos explicitados nas suas Diretrizes Curriculares e na LDB n. 9394/96 (DCEs 2008 p.69).O processo avaliativo deve favorecer a aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor e subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. Para tal, é importante a organização do ambiente pedagógico e a escolha do material a ser utilizado, a organização do plano de trabalho docente e a seleção dos conteúdos.

Portanto, a avaliação não visa apenas a simples verificação de conhecimentos linguístico-discursivos, mas a construção de significados na interação com os textos e nas produções textuais. Espera-se que a avaliação subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, que permitam a iniciativa de novos encaminhamentos e diferentes formas de avaliar. Para Esteban (2008), numa avaliação qualitativa os instrumentos escolhidos devem pretender estimular uma maior participação do sujeito que aprende na elaboração de respostas. O sujeito que aprende deve ser visto como ativo neste processo e também deve participar da avaliação. A auto-avaliação deve ser introduzida no processo acompanhando a dinâmica da avaliação até então realizada apenas pelo docente, então, a avaliação realiza-se com a compreensão de que o ato do conhecimento e o produto do conhecimento são inseparáveis.

Destacamos ainda, que a organização apresentada no Plano de Trabalho Docente deve ser socializada com o aluno, de modo que conheça, previamente, os objetivos de ensino definidos pelo professor, os conteúdos, os instrumentos e os critérios de avaliação que serão utilizados. Assim, o aluno participa e compreende a organização do trabalho

docente e, ao realizar as atividades em sala permite ao docente uma análise muito mais próxima e real do processo de ensino e aprendizagem, retomando, complementando e recuperando conteúdos que trarão resultados avaliativos, resultados da aprendizagem. A avaliação deve ser uma investigação do processo de ensino e aprendizagem em sua complexidade e, segundo Esteban, 2008:

5. REFERÊNCIAS


Paraná, 2008.





DISCIPLINA: Língua Portuguesa




Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também as contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê.

O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa deve objetivar o letramento desse aluno, aprimorar os conhecimentos linguísticos, preocupando-se não somente com o mercado de trabalho, já que muitos estão nele inseridos, mas fazendo com que este educando tenha uma compreensão crítica dos textos que lê, sejam eles verbais ou não-verbais e que perceba, também de forma crítica, a sociedade em que vive.

Para alcançar tais objetivos, o trabalho com a língua deve considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola, é preciso que, a partir disso, seja trabalhada a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para multiletramentos (multiplicidade de linguagem e de estratégia e aprimoramento envolvidos neste novo processo de produção de sentidos), a fim de constituírem ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões linguísticas dos estudantes.

2. CONTEÚDOS

2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE

• Discurso como Prática Social


1.º ANO

1.º ANO – ENSINO MÉDIO – 120 AULAS

ESFERAS SOCIAIS

DE CIRCULAÇ

ÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS

ORAIS E ESCRITOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Cotidiana

Músicas- Elementos extra-linguísticos, conteúdo temático, marcas linguísticas, finalidade.

Piadas- Elementos composicionais, polissemia, efeitos de humor/ironia, variação linguística.

Literária/Artística

Biografias - Marcas linguísticas, adequação ao gênero.

Memórias

- Marcas linguísticas;- Contexto de produção e recepção;- Elementos descritivos e verossimilhança.

Contos, contos de fadas tradicionais e contemporâneos

- Contexto de produção, conteúdo temático, intertextualidade, elementos semânticos.

Lendas

- Estrutura composicional;- Contexto de produção;- Marcas linguísticas.

Científica

Pesquisas- Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas linguísticas.

Textos científicos e de divulgação científica

- Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas linguísticas.

Escolar

Resumo- Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade e interlocutor.

Debate regrado

- Turnos de fala;- Argumentatividade;- Interlocutor;- Adequação da fala.

Imprensa

Anúncio de emprego

- Marcas linguísticas, interlocutor e elementos composicionais do gênero.

Charge - Linguagem não-verbal, recursos gráficos e semântica.

Artigo de opinião- Operadores argumentativos, modalizadores, progressão referencial, partículas conectivas e vozes sociais.

Publicitária

Cartaz - Conteúdo temático, informatividade, recursos gráficos e linguagem não-verbal.

Caricatura - Intencionalidade, ideologia, linguagem não-verbal e contexto de produção.

Política

Carta de emprego

- Interlocutor, finalidade do texto, elementos composicionais e marcas linguísticas.

Abaixo-assinado - Vozes sociais, elementos composicionais e argumentatividade.

Jurídica

Boletim de ocorrência

- Situacionalidade, elementos composicionais do gênero e escolhas lexicais.

Depoimento - Elementos extra-linguísticos, turnos de fala e marcas linguísticas.

Midiática Entrevista - Linguagem não-verbal, variação linguística, elementos extra-linguísticos.


Cotidiana Relatos de experiências vividas

- Elementos extra-linguísticos, turnos de fala, variação linguística, adequação da fala ao contexto.


Crônicas de ficção

- Contexto de produção da obra literária, marcas linguísticas, elementos composicionais, intertextualidade.

Paródias

- Figuras de linguagem, sentido conotativo e denotativo, intertextualidade, efeitos de humor e de ironia,

Textos teatrais

- Contexto de produção, elementos extra-linguísticos, marcas linguísticas, elementos composicionais do gênero.

Científica Artigos - Marcas linguísticas, informatividade, finalidade, conteúdo temático, sintaxe de concordância e de regência.

Escolar

Relatório - Adequação ao gênero, conteúdo temático, marcas linguísticas, elementos composicionais do gênero.

Texto argumentativo

- Operadores argumentativos, modalizadores, progressão referencial, partículas conectivas, vozes sociais.

Imprensa

Carta do leitor- Interlocutor, intencionalidade, operadores argumentativos, marcas linguísticas.

Entrevista oral/escrita

- Papel do locutor e do interlocutor, elementos extra-linguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito, adequação ao contexto, marcas linguísticas.

Notícia

- Elementos semânticos (operadores argumentativos, modalizadores, etc.), vozes sociais presentes no texto, ideologia.

Sinopses e resenhas

- Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade, interlocutor.

Publicitária

Paródia

- Intertextualidade, semântica (expressões que denotam ironia e humor), ideologia, intencionalidade.

Publicidade comercial

- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica (sentido conotativo e denotativo).

Política

Carta de reclamação

- Interlocutor, referência textual, operadores argumentativos, adequação ao gênero.

Mesa redonda- Conteúdo temático, adequação da fala ao contexto, informatividade, elementos extra-linguísticos.

JurídicaContrato

- Interlocutor, marcas linguísticas, finalidade do texto.

Estatutos - Interlocutor, marcas linguísticas, finalidade do texto.

Midiáticas Filmes: adaptações de obras literárias, curta metragens, animações, etc.

- Linguagem não-verbal, intertextualidade, contexto de produção, ideologia, vozes sociais.


Cotidiana Curriculum vitae - Interlocutor, adequação ao gênero, finalidade do texto.


Esculturas- Linguagem não-verbal, intertextualidade, contexto de produção.

Poemas- Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas, semântica.

Romances- Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas, semântica.

Científica Palestras- Conteúdo temático, interlocutor, adequação da fala.

Escolar Júri simulado- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala.

Imprensa

Crônica jornalística

- Contexto de produção, elementos composicionais, marcas linguísticas, ideologia, conteúdo temático.

Mesa redonda

- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala ao contexto.

Tiras- Linguagem não-verbal, recursos gráficos, semântica (expressões que denotam ironia e humor, figuras de linguagem), marcas linguísticas.

Publicitária

Publicidade institucional

- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica.

Publicidade oficial

- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica.

Política

Debate

- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao contexto.

Fórum- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao contexto.

JurídicaLeis

- Elementos composicionais, adequação ao gênero, marcas linguísticas.

Regimentos - Elementos composicionais, adequação ao gênero, marcas linguísticas.

Midiática Telejornal- Conteúdo temático, interlocutor, elementos extra-linguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito, marcas linguísticas.

No quadro abaixo seguem, de forma detalhada, os encaminhamentos conforme a especificidade de cada um dos gêneros sugeridos para o trabalho com o 1º ano do Ensino Médio Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais.

ESFERAS

SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVO

S ORAIS E ESCRITOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Cotidiana(12

aulas)

Música

- Conteúdo temático; - Marcas linguísticas, -Intertextuali-dade- Semântica.

- Conteúdo temático das canções;- Marcas linguísticas presentes nas canções;- A intertextualidade nas canções e nos textos literários;- As figuras e vícios de linguagem nas canções.

- Promova a audição da(s) música(s) e levantamento/discussão das temáticas da(s) mesma(s);- Socialize as ideias dos alunos sobre as músicas;- Instigue o entendimento/reflexão das palavras em sentido figurado e dos múltiplos significados.

Piadas

- Elementos composicio-nais;- Polissemia; - Efeitos de humor/ironia;- Variação linguística.

- Finalidade da exposição oral;- Postura corporal, tonalidade da fala, gesticulação, etc;- Conteúdo da fala.

- Selecione a temática e/ou conteúdos a serem desenvolvidos na exposição oral;- Identifique as condições de produção da exposição oral;- Estimule a contação, utilizando-se dos recursos extra-linguísticos como: entonação, expressões corporal, facial e gestual, pausas e outros;- Discuta e reflita os efeitos de humor, de ironia e de polissemia.


(22 aulas) Biografias

- Marcas linguísticas;- Finalidade;- Contexto de produção.

- Marcas linguísticas do gênero, como: tempos e modos verbais;- Finalidade de produção da biografia;- Contexto de produção da obra literária.

- Proporcione a leitura de biografias de escritores da literatura brasileira e estrangeira;- Discuta e analise diferentes biografias para identificar as marcas linguísticas e a finalidade;- Organize pesquisas sobre a obra literária, o autor e momento histórico para analisar o contexto de produção.

Memórias

-Marcas linguísticas;- Contexto de produção e recepção;- Elementos descritivos e verossimi-lhança.

- As marcas linguísticas das memórias: tempos verbais, pessoas do discurso, etc;- O momento histórico do fato e momento da recepção da memória literária;- A descrição como recurso para verossimilhança do texto.

- Considere os conhecimentos prévios dos alunos;- Propicie a prática de leitura de diferentes obras literárias e sobre diferentes autores;- Contextualize a produção literária, explorando os estilos dos autores, das épocas, situe o momento de produção da obra e dialogue com o momento de recepção, bem como com outras áreas do conhecimento.

Contos, contos de fadas tradicionais e contemporâneos

- Contexto de produção;-Intertextuali-dade; - Discurso ideológico;-Movimentos literários.

- Contexto de produção da obra literária;- A intertextualidade nos contos tradicionais e contemporâneos;- A ideologia implícita nos textos literários.

- Encaminhe pesquisas sobre a obra literária, o autor e momento histórico para analisar o contexto de produção e conhecer movimentos literários;- Incentive leituras e análises de diversos contos tradicionais e contemporâneos para trabalhar a intertextualidade e ideologia- Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais.

Lendas

-Estrutura composicional;- Contexto de produção; - Marcas linguísticas.

-Estrutura composicional;- Contexto de produção; - Marcas linguísticas.

- Oportunize leituras e análise de diferentes lendas para identificação dos seus elementos composicionais e de suas marcas linguísticas; - Organize pesquisas sobre a obra literária, o autor e momento histórico para analisar o contexto de produção.

Científica(14

aulas)

Pesquisas

-Informativida-de; -Finalidade;-Intencionalidade.

- A informatividade da temática da pesquisa;- A informatividade e a intencionalidade da pesquisa;

- Encaminhe discussões e reflexões sobre a informatividade, a finalidade e a intencionalidade da pesquisa;- Organize a elaboração de pesquisa abordando temáticas pertencentes ao universo de interesse do aluno; - Oriente apresentações das pequisas produzidas pelos alunos.

Texto de divulgação científica e texto científico

-Informativida-de;- Léxico;- Marcas linguísticas;-Argumentati-vidade.

- A informatividade do texto;- O léxico próprio do texto científico;- As marcas linguísticas do gênero, como: verbos e substantivos;- Os operadores argumentativos do gênero.

- Incentive a percepção da utilização de palavras que são próprias do texto científico;

- Proporcione análises para perceber as marcas linguísticas como verbos substantivos;- Conduza leituras e discussões para a compreensão e identificação de operadores argumentativos.

Escolar(12

aulas)

Resumo

- Conteúdo temático;- Informativida-de;- Marcas linguísticas.

- O conteúdo temático do texto fonte e do resumido;- As marcas linguísticas do gênero, como: concisão, uso dos substantivos, etc.- As relações de causa e consequência entre as partes.

- Indique leituras diversificadas dos textos fonte;- Encaminhe discussões e reflexões sobre o conteúdo temático e a informatividade dos textos lidos;- Conduza análises e discussões para a compreensão e identificação das marcas linguísticas;- Planeje a produção do resumo a partir do texto fonte;- Encaminhe a reescrita: revisão das ideias, dos elementos que compõem o gênero, a linguagem está apropriada, etc.

Debate regrado

- Turnos de fala;- Argumentati-vidade;- Interlocutor;- Adequação da fala.

- O respeito aos turnos de fala;- Os argumentos utilizados na defesa do ponto de vista;- A interação entre os interlocutores;- A adequação da linguagem ao público e à temática.

- Propicie a análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de televisão, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos diferentes discursos e esferas de circulação;- Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados no debate, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal, também, observando o respeito aos turnos de fala.

Imprensa(22

aulas)

Anúncio de emprego

- Marcas linguísticas, interlocutor, informativida-de.

- As marcas linguísticas do gênero, como: modos verbais, adjetivos, objetividade, etc.- Adequação do texto e da linguagem ao interlocutor e à intencionalidade;- A informatividade do anúncio.

- Planeje a produção textual a partir das marcas linguísticas exigidas pelo gênero, da linguagem, do interlocutor, observando a intencionalidade e a informatividade;- Encaminhe reescrita textual e conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

Charge

- Linguagem não-verbal, intertextuali-dade, semântica.

- Os recursos gráficos e a linguagem não verbal empregadas nas charges;- A relação entre os textos verbais, não-verbais e as charges;- A figuras de linguagem presentes (ironias, metáforas, etc.).

- Considere os conhecimentos prévios dos alunos;- Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais;- Utilize textos verbais que dialoguem com a charge;- Relacione o tema com o contexto atual;- instigue o entendimento/reflexão das figuras de linguagem;- Incentive a percepção dos recursos de humor e ironia utilizados na construção da charge.

Artigo de opinião

- Operadores argumentati-vos;- Modalizado-res;- Progressão referencial;- Partículas conectivas; - Vozes sociais.

- O uso de conjunções, artigos, advérbios, etc;- As vozes sociais presentes no texto de opinião para reforçar ou legitimar a argumentatividade.

- Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo do gênero artigo de opinião, identificando os tipos de argumentos empregados e as vozes sociais presentes;- Planeje a produção textual- Incentive na produção e na reescrita textual: a revisão dos argumentos/ideias, dos elementos que compõem o gênero artigo de opinião;- Proporcione o uso adequado de recursos linguísticos como: as partículas conectivas, uso de conjunções, advérbios, etc.;

Publicitá-ria(10

aulas)

Cartaz

- Elementos extra-linguísticos;- Interlocutor;- Marcas linguísticas.

- A disposição e o tamanho das palavras e imagens no cartaz;- A variedade e o uso das cores;- As marcas linguísticas, como: verbos, linguagem objetiva, partículas apassivadoras, etc.

- Estimule a identificação das informações que compõem o sentido global do cartaz, estabelecendo relações entre a linguagem verbal e a não-verbal;- Oriente a produção observando: a disposição e o tamanho das palavras e imagens; a variedade e o uso das cores; as marcas linguísticas adequadas ao gênero.

Caricatura

- Linguagem não-verbal;- Contexto de produção;- Intertextualidade.

- O exagero na caracterização do personagem;- O contexto de produção da caricatura;- As relações entre a caricatura e o momento histórico.

- Formule questionamentos que possibilitem inferências e a verificação de conhecimentos prévios;- Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;- Propicie analise e caracterização a partir da adjetivação não-verbal.

Política(12

aulas)

Carta de emprego

- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Elementos composicionais;- Marcas linguísticas.

- As marcas linguísticas do gênero, como: modos verbais, adjetivos, objetividade, etc.;- Adequação do texto e da linguagem ao interlocutor e à intencionalidade.

- Planeje a produção textual a partir: do possível interlocutor, da finalidade do texto, dos elementos composicionais e das marcas linguísticas próprias da carta de apresentação;- Encaminhe a reescrita textual observando a objetividade, a apropriação da linguagem, o uso dos modos verbais, dos pronomes de tratamento, dos adjetivos.

Abaixo-assinado

- Intencionali-dade;- Argumentati-vidade;- Interlocutor;- Adequação da linguagem;- Finalidade.

- A adequação da linguagem conforme o interlocutor;- A intencionalidade e a finalidade do abaixo-assinado.

- Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do gênero abaixo-assinado;- Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência e elementos do texto;- Oriente para o uso de palavras e expressões adequadas para estabelecer a referência textual;- Observe o uso de argumentos e de elementos composicionais como: verbos na 1ª pessoa do Plural, linguagem direta, objetividade discursiva, etc.

Jurídica(8 aulas)

Boletim de ocorrência

- Interlocutor;- Adequação da linguagem;- Escolhas lexicais.

- O interlocutor do boletim de ocorrência;- A linguagem clara e objetiva desse gênero;- Os recursos descritivos;- A escolha das palavras adequadas.

- Incentive a leitura para a observação e reconhecimento das informações e dos objetivos do gênero;- Encaminhe a produção observando os elementos composicionais do gênero boletim de ocorrência – objetividade da linguagem, uso de recursos descritivos, sequencia lógica dos acontecimentos.

Depoimentos

- Elementos linguísticos;- Marcas linguísticas;- Finalidade.

- Os elementos linguísticos presentes no depoimento;- As marcas linguísticas desse gênero como: substantivos, adjetivos, verbos, etc.- A finalidade do depoimento.

- Instigue, na leitura do gênero, a identificação dos sentidos possíveis (incoerências, contradições, múltiplos sentidos);- Planeje a apresentação oral de um depoimento; - Oriente os alunos, no momento da apresentação, a observarem se o depoimento apresenta sequência lógica, retomadas, interrupções, redundâncias, repetições, uso de elementos anafóricos e catafóricos, marcas próprias da oralidade.

Midiática(8 aulas)

Entrevista - Discurso oral e escrito;- Interlocutor;- Elementos extra-linguísticos.

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;- Os elementos extra-linguísticos: entonação, pausas, expressões facial, corporal e gestual;- Adequação da fala ao

- Organize grupos de trabalho;- Encaminhe a escolha das temáticas da entrevista e a elaboração das perguntas;- Planeje junto aos grupos a elaboração da entrevista levando em conta: a área de interesse da turma, os conhecimentos do entrevistado, bem como o contexto social;- Discuta com os alunos a importância

contexto e ao interlocutor.

da adequação da fala ao interlocutor, o uso da linguagem e o respeito às opiniões do entrevistado;- Analise de forma comparativa as informações obtidas a partir das entrevistas.

3. METODOLOGIA

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores

de Língua Portuguesa e Literatura, têm o papel de promover o amadurecimento do

domínio discursivo da oralidade e da escrita, para que os estudantes compreendam e

possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo

deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos

estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas

de linguagem imprescíndiveis ao convívio social.

Dentro dessa perspectiva, há que se desenvolver os conteúdos promovendo

relações interdisciplinares, utilizando os conteúdos de outras disciplinas para aprofundar,

ampliar e discutir os conhecimentos de Língua Portuguesa. É possível estabelecer

relação com todas as disciplinas da matriz curricular.

4. AVALIAÇÃO

Os critérios e o modo de avaliar variam conforme o gênero e a prática discursiva que estão

sendo trabalhados.

Na prática da leitura, deve-se ficar atento para o uso de estratégias para a compreensão do texto lido; a construção do sentido construído; a identificação de relações dialógicas entre textos; a identificação de relações de causa e consequência entre as partes do texto; o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto; a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados; a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas; a identificação dos argumentos principais e secundários; a ativação os conhecimentos prévios; a compreensão do significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; a realização de inferências corretas; o reconhecimento do gênero e o suporte textual; a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc.; a ampliação dos horizontes de expectativas (visto que deve-se considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos).

Quanto a escrita, é preciso vê-la como uma fase do processo de produção, nunca como produto final. Os critérios para isso são: o atendimento as condições de produção e o resultado da sua ação; a adequação à proposta e ao gênero solicitado; a linguagem está de acordo com o contexto exigido; a elaboração de argumentos consistentes; a coesão textual; a coerência textual; a organização dos parágrafos; a posicionamento coerente como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio; a adequação do texto nas refacções textuais (se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos, etc.); a relação entre partes do texto;entre outros aspectos.

Já na prática da oralidade, ao avaliar, observe: a adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações (seminário, debate, apresentação oral, etc); participação nos diálogos, relatos e discussões; clareza na exposição de ideias; fluência da sua fala; argumentação ao apresentar e defender pontos de vista; posicionamento coerente como avaliador de textos orais

(noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais); entre outros aspectos.

Os elementos linguísticos precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada, examine: o uso da linguagem formal e informal; a ampliação lexical; a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos; a percepção/uso de relações estabelecidas pelos operadores argumentativos; a percepção de relações estabelecidas pelos modalizadores; a percepção/uso de relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.); entre outros aspectos.

Para isso, pode-se propor questões, discussões, debates, enfim, práticas discursivas e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

5. REFERÊNCIAS

PARANÁ. Secretaria de Estado d Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público de Língua Portuguesa. Curitiba, 2006





DISCIPLINA: Matemática




Historicamente, a disciplina de Matemática se configura como um conjunto de conhecimentos necessários para a formação dos indivíduos, contribuindo para o desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e cultural. Esses conhecimentos contribuem para a formação intelectual dos indivíduos, na construção de sua cidadania, à medida em que o torna sujeito ativo dos processos de transformação da organização social, visando a melhoria da qualidade de vida.

Como disciplina escolar, a aprendizagem da Matemática faz com que o estudante possa atribuir sentido aos eventos naturais e científicos, o que permite reconhecer problemas e tomar decisões na busca de soluções.

2. CONTEÚDOS

Os conteúdos Estruturantes e Básicos devem ser contemplados nos três blocos, conforme apontados no Quadro de Conteúdos Básicos das Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Apesar da flexibilidade na sua distribuição, com respeito à especificidade em que se situa a escola, todos os conteúdos devem ser contemplados ao longo do curso.


• Números e Álgebra;• Grandezas e Medidas;• Geometrias;• Funções;• Tratamento da Informação.


1º Ano

Conteúdo Básico Desdobramento dos Conteúdos Básicos/ Número de Aulas

- Números reais;- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.- Função Afim;- Função Quadrática;

1º Bimestre:Conjuntos numéricos, operações com conjunto, noção intuitiva de função, Domínio, Contradomínio e Conjunto Imagem, gráfico de uma função, Função Afim, gráfico da Função Afim, estudo do sinal da Função Afim, Zeros da Função Afim, Inequações do primeiro grau, medidas de informática, medidas de energia. Função Quadrática, gráfico da Função Quadrática, zeros da

- Função Modular;- Medidas de Grandezas Vetoriais;- Função Exponencial;- Função Logarítmica;- Progressão Aritmética;-Progressão Geométrica.- Medidas de área;- Equação e Inequação- Medidas de Informática;- Medidas de Energia;- Trigonometria; - Geometria Plana.

Função Quadrática, vértice da parábola, imagem e valor máximo ou mínimo da Função Quadrática, estudo do sinal da Função Quadrática, Inequação do 2º grau, módulo de um número real, Função Modular, Equações e Inequações Modulares, Grandezas Vetoriais. Número Total de Aulas: 60 (10 semanas)2º Bimestre:Potências de expoente natural, potência de expoente inteiro negativo, raiz n-ésima (enésima) aritmética, potência de expoente racional, conceito de Função Exponencial, Equações e Inequações Exponenciais, Logaritmos – conceitos, propriedades operatórias dos Logaritmos e mudança de base, Função Logarítmica, Equações Logarítmicas, Inequações Logarítmicas, Progressão Aritmética: conceitos de seqüências numéricas, conceito de progressão aritmética, termo geral da P. A. e soma dos n primeiros termos de uma P. A., Progressão Geométrica: conceito de uma progressão geométrica, termo geral de uma P. G. e soma dos n primeiros termos de uma P. G, Geometria Plana, Medidas de área, Relações Métricas no triângulo retângulo, Trigonometria no triângulo retângulo e Razões Trigonométricas. Número Total de Aulas: 60 (10 semanas)Total de aulas/Semestre no EM regular por Blocos: 120

2º Ano


- Sistemas lineares; - Matrizes e Determinantes;- Medidas de Volume- Função Trigonométrica- Geometria Espacial;- Geometrias Não- Euclidianas.- Analise Combinatória;- Binômio de Newton;- Estudo das Probabilidades;

1º Bimestre: Arcos e ângulo, transformações de unidades trigonométricas; Razões Trigonométricas - seno, cosseno e tangente; relação fundamental da Trigonometria; Variação, Gráficos e Conjunto Imagem das Funções Seno, Cosseno e Tangente; introdução a Matrizes, tipos de Matrizes; operações com Matrizes; Matriz Inversa; Equação Matricial; Determinantes de Matrizes; propriedades dos Determinantes; Regra de Cramer e Chió; Sistemas Lineares: definição, solução e classificação; resolução; discussão.Número de aula: 60 (10 semanas)

2º Bimestre: Análise Combinatória: Princípio Fundamental da Contagem; Principio Aditivo da Contagem; Arranjo Simples; Permutação, Permutação com elementos repetitivos; combinações simples; Binômio de Newton, Número Binomial; Triângulo de Pascal, termo geral; Probabilidade: conceito, definição; adição de Probabilidades; Probabilidade Condicional; multiplicação de Probabilidade; Geometria Espacial: posições relativas de reta e de plano; Elementos, classificação, área e volume do prisma; Elementos, classificação, área e volume do cilindro; Elementos, classificação, área e volume do Cone; Elementos, classificação, área e volume da Pirâmide; Elementos, classificação, área e volume da Esfera; Elementos, classificação, área e volume de poliedros; Geometrias não-euclidianas articuladas com a geometria espacial.

Número de aula: 60 (10 semanas)Total de aulas/Semestre no EM regular por Blocos: 120

3º Ano


- Geometria Analítica;- Estatística;- Matemática Financeira.- Números complexos; - Polinômios.

Bimestre: 1ºGeometria Analítica: Ponto e Reta (conceitos, Sistema Cartesiano Ortogonal), distância entre dois pontos, ponto médio de um segmento, condições de alinhamento de três pontos, inclinação de uma reta, equação da reta: forma reduzida, segmentária, geral e paramétrica, posições relativas de duas retas no plano, distância entre ponto e reta, ângulos de duas retas concorrentes, área do triângulo; Circunferência (conceito, equação da circunferência, posições relativas entre um ponto e uma circunferência, posições relativas de uma reta e uma circunferência, posições relativas de duas circunferências); secções Cônicas (conceito, Parábola, Elipse, Hipérbole); Polinômios: conceito de Polinômios; valor numérico e raiz, Função Polinomial, igualdade de polinômios, adição e multiplicação de polinômios, divisão de polinômios; Equações Polinomiais; Teorema Fundamental da Álgebra; Teorema da Decomposição.Quantidades de aula: 60 (10 semanas)

2º Bimestre: Noções de Números Complexos: conceito, Igualdade de Números Complexos, adição e multiplicação de Números Complexos, divisão de Números Complexos; Plano de Argand-Gauss; forma trigonométrica dos Números Complexos; potências de Números Complexos, radiciação de Números Complexos; Estatística: conceito; População e Amostra; Freqüência: absoluta e relativa e distribuição de freqüência com dados agrupados, organização de dados em tabelas, representação gráfica; medidas de posição (médias, moda, mediana, relações entre média aritmética, mediana e moda); medidas de Dispersão (amplitude, desvio médio, desvio padrão, variância, coeficiente de variação, quartis, decis, percentis); Matemática Financeira: retomar conceitos de razão e proporção; Porcentagem; Juros simples, Juros Compostos e Descontos Simples. Número de aula: 60 (10 semanas)Total de aulas/Semestre no EM regular por Blocos: 120

3. METODOLOGIA

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio devem ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no Ensino Fundamental e, também, através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. É importante salientar que nesta proposta de Ensino Médio por blocos, a seleção e a organização dos Conteúdos Básicos para cada série do Ensino Médio está em conformidade com as

Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Portanto, os conteúdos apontados no Quadro de Conteúdos Básicos para o Ensino Médio são os que devem ser considerados para a organização curricular por blocos.

Nessa organização, o número de aulas de todo um bloco (semestre) requer, na distribuição das aulas semanais, um planejamento que demande uma sequência dinâmica na abordagem dos conteúdos, afinal, um período de 6 aulas consecutivas exigirá do professor uma articulação imediata e efetiva entre a conceituação, a formalização, as atividades propostas aos alunos e a avaliação dos resultados.

Os conteúdos deverão ser abordados por meio de tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, quais sejam:− resolução de problemas;− modelagem matemática;− mídias tecnológicas; − etnomatemática;− história da Matemática;− investigações matemáticas.

No processo de de resolução, é preciso utilizar uma metodologia que propicie chegar a um modelo matemático. Tendo-se o modelo, parte-se para a solução do problema, cujas alternativas podem ser buscadas em resolução de problemas. As mídias, como softwares com planilhas eletrônicas, possibilitam a solução em tempo menor do que o necessário mediante uso do caderno e lápis. Assim, têm-se condições de realizar as devidas análises, os debates, as conjecturas e a conclusão de ideias, atitudes intínsecas da investigação matemática.

Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de problemas que partam da vivência do estudante e, no processo de resolução, transcenda para o conhecimento aceito e validade cientificamente. A fundamentação para tal prática é encontrada na etnomatemática.

4. AVALIAÇÃO

Um processo avaliativo requer do professor, desde o momento da elaboração do plano de trabalho docente, a definição dos critérios, ou seja, a intencionalidade no desenvolvimento do conteúdo proposto. Esses critérios são vias para o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem e têm, também, a finalidade de auxiliar a prática pedagógica do professor. Logo, é essencial ao professor estabelecer relação entre os conteúdos a serem ensinados, o objetivo do seu ensino e os encaminhamentos metodológicos que nortearão esse trabalho para, em seguida, instituir os critérios e instrumentos de avaliação.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor. Essas práticas devem possibilitar verificar se o aluno:− comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;− compreende, por meio da leitura, o problema matemático;− elabora um plano que possibilite a solução do problema;− encontra meios diversos para a resolução do problema;− realiza o retrospecto da solução de um problema.

Cabe ao professor propor oportunidades diversificadas para os alunos expressarem seus conhecimentos. Tais oportunidades devem incluir manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador, calculadora e outros. O professor deve considerar, também, os conhecimentos prévios do estudante, decorrentes da sua cultura

social e escolar, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática.

Para tanto, no processo pedagógico o aluno deve ser estimulado a:− partir de situações-problema internas ou esternas à matemática;− pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;− elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;− perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;;− sistematizar o conhecimento construido a partir da solução encontrada, generalizando,

abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;− solucionar os resultdos obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;− argumentar a favor ou contra os resultados.

Dessa foram será possível que as práticas avaliativas, finalmente, superem a pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.

5. REFERÊNCIAS


Paraná, 2008.





DISCIPLINA: Química




A Química enquanto disciplina do Ensino Médio permite a construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos em que o conhecimento químico é compreendido por meio do objeto de estudo da Química: substâncias e materiais. Para tanto os conhecimentos prévios dos educandos devem ser considerados pelo professor que, utilizando de abordagens históricas, econômicas, políticas, sociais e culturais, promove a formação de um sujeito crítico que possa agir de modo consciente no meio em que vive, pois conhece os conceitos químicos presentes nos materiais por ele utilizados em seu cotidiano e compreende que a Ciência é uma construção humana.

2. CONTEÚDOS


• Matéria e sua natureza;• Biogeoquímica;• Química sintética.


1º ano


Matéria Constituição da matéria, estados de agregação, natureza elétrica da matéria, modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...), estudo dos metais, tabela periódica.

24

Solução Substância: simples e composta, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares, temperatura e pressão, densidade, dispersão e suspensão; Tabela periódica.

30

Velocidade das reações

Reações química; Lei da reações químicas; representação das reações químicas; condições fundamentais para ocorrência das reações químicas (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão; fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); Lei da velocidade das reações químicas; Tabela periódica.

26

2º ano


Equilíbrio químico Reações químicas reversíveis; Concentração; Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); Deslocamento de equilíbrio (Princípio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores ; Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks); Tabela Periódica.

24

Ligação química Tabela periódica; Propriedade dos materiais; Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; Solubilidade e as ligações químicas; Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; Ligações de hidrogênio; Ligação metálica (elétrons semi-livres); Ligações sigma e pi; Ligações polares e apolares; Alotropia.

20

Reações químicas Reações de oxi-redução; reações exotérmicas e endotérmicas; Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; Variação de entalpia; Calorias; Equações termoquímicas; Princípios da termodinâmica; Lei de Hess; Entropia e energia livre; Calorimetria; Tabela Periódica.

36

3º Ano


Radioatividade Modelos atômicos (Rutherford); Elementos químicos (radioativos); Tabela periódica; Reações químicas; Velocidade das reações; Emissões radioativas; Leis da radioatividade; Cinética das reações químicas; Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear).

22

Gases Estados físicos da matéria; Tabela Periódica; Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão X temperatura, pressão X volume e temperatura X volume); Modelo de partículas para os materiais gasosos; Misturas gasosas; Diferença entre gás e vapor; Lei dos gases.

20

Funções Químicas Funções orgânicas; Funções inorgânicas; Tabela Periódica. 38

3. METODOLOGIA

O ensino de Química no Currículo do Ensino Médio tem como embasamento teórico as Diretrizes Curriculares de Química para a Educação Básica do Estado do paraná na qual os conteúdos estruturantes Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e Química Sintética são o ponto de partida para a compreensão do objeto de estudo: Substâncias e Materiais.

A Química ao se apropriar desse objeto de estudo, primeiramente deve ser reconhecida na própria necessidade do organismo humano, ao precisar de alimentos, medicamentos, vestuário, assim como, na praticidade em conduzir e facilitar a vida. O ensino usual se justifica pela necessidade em absorver informações e compreendê-las.

No entanto, as abordagens adotadas promovem diversas dificuldades de abstração desse conhecimento. Por exemplo, o ensino do conteúdo básico reações químicas é conduzido de maneira mecânica e memorística, onde parecer haver mecanismos seguidos pelas substâncias, e que estas dificilmente se afastariam desse. As substâncias são colocadas, até mesmo, como se tivessem vontade própria e certas predisposições. Através de referencial teórico fundamentado buscam-se metodologias baseadas em modelos e representações estruturais destes compostos, onde o aluno possa entender o comportamento da substância com base nas interações atômico-moleculares (microscópicas), se estendendo ao mundo visível (macroscópico). E que de fato, essa compreensão, possa levar ao entendimento conceitual, e assim, minimizar as dificuldades de aprendizagem.

A aprendizagem deve ser entendida como a identificação da intencionalidade da

apreensão desses conceitos. No caso, das reações químicas, a definição operacional é aquela em que numa reação química ocorre formação de novas substâncias e formalmente tem-se o rompimento de estruturas e ligações e rearranjo entre os átomos e/ou íons. Então, é imprescindível articular e relacionar os fatos com o comportamento cientificamente observado e indutivo, de maneira a promover a aprendizagem significativa. O aluno deve ser orientado, em ambos os sentidos, operacional e formal, possibilitando a construção dos conceitos, onde a química não seja vista como um conjunto incompreensível de fórmulas e símbolos. Mas que por meio destes possa compreender, interpretar e relacionar com o meio.

Ao desenvolver o seu Plano de Trabalho Docente (PTD) para o Ensino Médio por Blocos o professor deverá realizar uma adequação ao fazer pedagógico para que dois ou mais conteúdos básicos, sejam trabalhados concomitantemente, com abordagens, tanto microscópica, quanto macroscópica, coerentes com o que se deseja ensinar. A experimentação deve ser utilizada, através de questões problematizadora, que possibilitem não somente a visualização e confirmação da teoria, mas a discussão imediata e efetiva dos conteúdos básicos.

Propõe-se que a aquisição do conhecimento químico propicie ao aluno uma maior compreensão dos conceitos científicos para que sejam utilizados no entendimento das dinâmicas do mundo, e consequentemente, mude suas atitudes em relação a ele, inclusive no que se refere principalmente quanto aos problemas ambientais, caracterizado por ações que indicam consumo desenfreado, desperdício e visão de lucro.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação dos conteúdos de Química para o Ensino Médio em Blocos será efetuada de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, a qual deve ser tratada como um processo de intervenção processual, formativa, contínua e diagnóstica, levando em conta o conhecimento prévio do aluno , valorizando o processo de construção e reconstrução de conceitos, orientando e facilitando a aprendizagem, assim como também deve subsidiar e redirecionar as ações dos professores, buscando assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.

A avaliação contribui para a formação de um sujeito crítico e atuante na sociedade portanto é preciso relacioná-lo no Plano de Trabalho Docente (PTD) na qual é imprescindível que se pense no tempo escolar de modo singular, pois em sua atuação no Ensino Médio em Blocos o professor conta com quatro horas/aula semanais, as quais são geminadas, o que lhe dá uma flexibilidade maior do seu “tempo” com os alunos e portanto é possível um aprofundamento de conteúdos nas suas abordagens, e além disso a experimentação pode ser trabalhada com tranquilidade.

Ao invés de só avaliar por meio de provas, o professor deve usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem se selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

5. REFERÊNCIAS


Paraná, 2008.





DISCIPLINA: Filosofia

SÉRIE: 1º – 2º e 3º anos do Ensino Médio

CARGA HORÁRIA POR BLOCO: 60 horas/aulas


Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem atuais.

Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e recrie para si os conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples. Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define por eles. Não há conceito de um só componente e não há conceito que disponha de todos os componentes no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e remete a um problema ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem ser isolados ou compreendidos na medida de sua solução. Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história se desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos. Os conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e supunham outros planos em momentos históricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito. Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um ponto de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33). Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse sentido, “um filósofo não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá- los” (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com questões distintas e problemas específicos. O conceito criado a partir dessas circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação filosófica e pode, assim, reorganizar seus componentes ou criar novos. Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da

investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos. Ao ensinar Filosofia, no Ensino Médio por blocos, o professor deve pensar a

distribuição do conteúdo em função de uma outra perspectiva de tempo, ou seja, de uma aula geminada (duas aulas juntas) muito embora, tenha a mesma carga horária, ou ainda, o mesmo numero de horas, porém concentrada em um bloco semestral. O conteúdo é o mesmo que seria trabalhado no Ensino Médio anual, ou seja, o professor ao invés de ter duas aulas por semana num total de sessenta (60) aulas anuais, terá duas aulas consecutivas e uma terceira aula em outro dia da semana perfazendo as sessenta horas em um semestre e não em um ano.

Do ponto de vista metodológico é necessário se planejar de forma a explorar o tempo que se tem com os educandos no ensino médio em blocos com o objetivo de aprofundar os textos estudados, podendo aplicar atividades e avaliações sem uma lacuna de tempo que poderia dificultar a fixação dos conceitos trabalhados.

A relação interdisciplinar não é uma invenção ocasional, muitas vezes quando o professor de Filosofia está trabalhando um conceito ou o pensamento de um filósofo, para contextualizar o momento sócio-econômico e as circunstâncias em que tal pensamento ocorreu ele se utiliza da linguagem historiográfica e de conteúdos e metodologias próprios da disciplina de história. Ao trabalhar a passagem do mito ao logos (Filosofia), por exemplo, recorremos a disciplina de Língua Portuguesa e da linguística no intuito de compreender a estrutura do pensamento mitológico.

Ao trabalhar com o conteúdo de estética pode-se explorar a relação interdisciplinar com a disciplina de arte pois muitos de seus conteúdos são correlatos e abrem margem para que o professor recorra a textos, imagens, vídeos e discussões que configuram uma relação muito íntima com o trabalho que o professor de arte executa enquanto conceito em sua disciplina.

São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares, cabe ao professor dentro de sua especialização, de suas leituras e principalmente de acordo com o conteúdo e com o texto que está trabalhando perceber em que medida pode explorar conhecimentos de outras disciplinas.

2. CONTÉUDO


• Mito e Filosofia• Teoria do Conhecimento• Ética• Filosofia e Política• Filosofia da Ciência• Estética


1º ano


Saber mítico Estrutura do pensamento míticoCaracterísticas do Mito

6

Saber Filosófico Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático 6

Características do pensamento filosófico pré-socrático

Relação entre Mito e Filosofia

Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática 6

Atualidade do Mito A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna 6

Noções sobre o tempo e o espaço

O aparecimento da escrita, do calendário, da moeda e da política 6

O que é a Filosofia? Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e explicitação.

6

Surgimento da Filosofia Grega

Condições históricas para o surgimento da filosofia (as viagens marítmas, a invenção do calendário, da moeda do alfabeto, da política.

6

Período da Filosofia Grega

Pré-socrática, Socrática, Sistemática, Helenistica Grego-romana 6

Possibilidade do conhecimento

Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva epistemológica de Platão.

6

Formas de conhecimento

CeticismoDogmatismoRacionalismoEmpirismo

6

2º Ano


Períodos da Filosofia

Filosofia Antiga, Medieval, Moderna, Contemporânea e o Renascimento

6

O problema da verdade

Verdade como correspondência, como revelação, e convenção 6

Questão do Método

Diferenças entre o Método dedutivo e indutivo. As regras do Método cartesiano

6

O Poder e o Estado/Igreja

Passagem do pensamento antigo para o pensamento medieval 6

Relação entre comunidade e poder

Estado e ViolênciaOs conceitos de Virtú e Fortuna em Maquiavel

6

Ética e Moral Origens históricas da moral ocidentalDiferenças entre moral e ética

6

Pluralidade ética Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista, cristã, liberal, niilista, etc.

6

Ética e Violência O problema da alteridadeO problema das virtudes

6

Razão, desejo e vontade

O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e AristótelesAmizade

6

Liberdade

Liberdade: autonomia do

sujeito e a necessidade das

normas

Conceitos de liberdadeLivre-arbítrioLiberdade e cidadania

6

3º Ano


Conhecimento de lógica

Silogismo, Falácias, Retórica 4

Liberdade e igualdade política

Conceito de isonomia e iségoriaLiberdade e liberalidade

4

Política e ideologia Liberalismo, Republicanismo, socialismo, Marxismo 4

Esfera pública e privada

Conceito de esfera pública. Conceito de esfera privada. Condições de instauração do espaço público

4

Cidadania formal e/ou participativa

A crise da representação. A questão da legitimidade da democracia participativa. Direitos e deveres.

4

Concepções de ciência

O que é ciência?Concepção antiga e moderna de ciência

4

A questão do método científico

O método dedutivo e indutivoFalseabilidade empíricaRuptura epistemológica

4

Contribuições e limites da ciência

Ciência e sociedadeParadigmas científicos

4

Ciência e ideologia AlienaçãoPolitica e ciência

4

Ciência e ética BioéticaA ciência e as suas conseqüências sociaisCiência e senso comum

4

Natureza da arte Historia da arteConcepções de arteFinalidade da arte

5

Filosofia e arte Baumgarten e a crítica do gostoKant e a estética transcendental Kant e Crítica da faculdade do juízo

5

Categorias estéticas Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc 5

Estética e sociedade.

O belo e as formas de arteUtilidade da arteCrítica do gosto

5

3. METODOLOGIA

O trabalho com os conteúdos estruturantes da filosofia e seus conteúdos básicos dar-se à em quatro momentos:− a mobilização para o conhecimento;

− a problematização; − a investigação;− a criação de conceitos;

O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, segundo as Diretrizes, mobilização para o conhecimento. A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico. A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização − filme, música, texto e outros − podem ser retomados a qualquer momento do processo de aprendizagem. Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão. O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria realidade. Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da História da Filosofia, do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico. O texto filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com o objetivo de entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa sociedade. Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a elaborar um texto, no qual terá condições de discutir e comparar ideias e conceitos de caráter criativo e de socializá-los. A atividade filosófica própria do Ensino Médio, a criação de conceitos, encerra-se basicamente no desenvolvimento dessas condições. Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está e o que não está implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso ideológico, de modo que ele cria a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico. É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo. Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de criação de conceitos. Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo e possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de ensino proposto nestas Diretrizes. Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte no ensino de Filosofia e é possível se

surpreender com os resultados obtidos ao final do processo. O planejamento deve impedir que as aulas caiam no vazio e nos prováveis desastres do espontaneísmo. O Livro Didático Público de Filosofia desenvolve conteúdos básicos a partir de recortes dos conteúdos estruturantes propostos por estas Diretrizes, e possibilita o trabalho com os quatro momentos do ensino de Filosofia: a mobilização para o conhecimento, a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Esse livro, que tem como objetivo auxiliar professores e estudantes para que o ensino de Filosofia se faça com conteúdo filosófico, foi concebido para ser um ponto de partida e nunca um fim em si mesmo. Além dele, muitos outros recursos poderão ser aproveitados para enriquecer a investigação filosófica, como, por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do Professor e à Antologia de Textos Filosóficos, disponíveis em todas as escolas de Ensino Médio do Estado do Paraná, além de outras fontes.

4. AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem o objetivo de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois, [...] a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil (LANGON, 2003, p. 94). Dessa forma, ao avaliar, no Ensino médio por blocos o professor terá a possibilidade de aplicar um instrumento avaliativo na sequencia da investigação, e a criação de conceitos ocorrerá sem a fragmentação das aulas, pois sendo as aulas geminadas o professor terá mais tempo pra aprofundar o conteúdo. È importante salientar que o docente deve ter respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos. Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio por blocos de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos: • qual discurso tinha antes; • qual conceito trabalhou; • qual discurso tem após; • qual conceito trabalhou. A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.

Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

5. REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Filosodia. Secretaria de Estado da


Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos – Disciplina de Filosofia. Secretaria

de Estado da Educação do Paraná, 2010.

GASPARIN, J.L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. ed. Campinas:

Autores Associados, 2002.



DISCIPLINA: História

SÉRIE: 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio



O Ensino de História no Ensino Médio, de acordo com as Diretrizes Curriculares

Estaduais (DCEs), tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações

e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação

atribuida pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas

produzidas por essas ações podem se definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja,

são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar

social, cultural e politicamente.

As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações dos

sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as

estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem

espaços para escolhas e projetos de futuro. A investigação histórica voltada para a

descoberta das relações humanas busca compreender e interpretar os sentidos que os

sujeitos atribuem às suas ações.

Os processos históricos não podem ser entendidos como uma sucessão de fatos

na ordem de causa e consequência. Os processos históricos estão articulados em

determinadas relações causais. Os acontecimentos construidos pelas ações e sentidos

humanos, em determinado local e tempo, produzem relações humanas, que ensejam um

espaço de atividade relativo aos acontecimentos históricos. Isso ocorre de forma não-

linear, em ações que produzem outras relações, as quais também constroem novas

ações. Assim, os processos históricos são marcados pela complexidade causal; isto é,

fatos distintos produzem novas relações, enquanto relações distintas convergem para

novos acontecimentos históricos.

Nesse sentido a disciplina de história deve se voltar para a construção da

consciência histórica da vida pública, privada, individual e coletiva do estudante,

possiblitando-lhe estabelecer relações entre o passado e o presente no contexto em que

estão inseridos.

Para tanto as teorias utilizadas para fundamentar as aulas de História deverão

instituir uma racionalidade para relação entre o passado, o presente e o futuro. Além

disso, essas teorias articulam métodos que possibilitarão aos estudantes, a partir de

critérios de verificação, classificação e confrontação das fontes, que apreendam e dêem

significados aos conteúdos históricos sugeridos. A produção desses significados tem

como finalidade a formação da consciência histórica, que é expressa pelas narrativas

históricas produzidas por estes sujeitos.

Em relação a categoria histórica tempo, busca-se valorizar as múltiplas

temporalidades e perspectivas históricas, priorizando diferentes sujeitos (mulheres,

escravos, servos, trabalhadores rurais e urbanos, crianças idosos, jovens, etc.) e fontes,

tais como diários, poesias, canções, registros policiais, literatura, histórias em quadrinhos,

filmes, quadros e filmes.

O procedimento metodológico referente ao espaço é a delimitação e

contextualização, no tempo e no espaço, dos conteúdos estruturantes, básicos e

específicos. Alguns conteúdos são abordados em grandes contextos espaciais, com a

finalidade de levar os estudantes a compreender que os processos históricos mundiais

interferem em diversos locais em um determinado contexto histórico. Nesse sentido, a

relação entre a história local e a história geral pode levar os estudantes a perceberem que

os acontecimentos locais podem causar fissuras em um processo histórico mais amplo,

contribuindo dessa forma para transformações estruturais.

Por fim, fa-ze importante considerar que os conteúdos de História para o Ensino

Médio por blocos deverão se abordados de forma interdisciplinar, ressaltando que a

interdisciplinaridade no ensino de História se dará por meio do trabalho com as fontes, as

quais promovem uma sólida articulação com outras disciplinas curriculares da Educação

Básica, pois textos literários e poéticos, relatos filosóficos, mapas, diagramas, tabelas,

relatos orais, canções, narrativas gráficas e filmes utilizados no ensino da História podem

promover a compreensão das formas de pensamento linguísticas, filosóficas, geográficas,

sociológicas, artísticas, entre outras.

2. CONTEÚDOS


• Relações de trabalho;• Relações de poder;

• Relações culturais.

2.2 CONTEÚDOS BÁSICO ESPECÍFICOS

1ª Ano

1º ano

Conteúdo básico Especificidade da abordagem na série h/a

Trabalho escravo, servil e assalariado

− O conceito de trabalho

− A divisão do trabalho

− Relações de trabalho: o mundo do trabalho em diferentes sociedade: as sociedades Pré-Colombianas e as sociedade teocráticas da antiguidade

− O mundo do trabalho nas sociedades da antiguidade clássica: Grécia e Roma. Filosofia e escravidão

− O mundo do trabalho na sociedade feudal

− A construção do trabalho assalariado

− A constituição do sistema de fábricas

− A organização do tempo do trabalho

− O trabalho infantil e o trabalho feminino

− A transição do trabalho escravo para o trabalho assalariado: a mão-de-obra no contexto de consolidação do capitalismo na sociedades brasileiras e estadunidense

− A instituição da Escravidão Africana no continente Americano

− O trabalho escravo no novo mundo

− A abolição da escravidão nos Estados Unidos da América e no Brasil

40

Urbanização e industrialização

− As cidades na História− Urbanização e industrialização no Brasil− Urbanização e industrialização no século XIX− Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea− Urbanização e industrialização no Paraná

40

2º ano


O Estado e as relações de poder

− Os Estados no mundo antigo e medieval− O Estado e as relações de poder: formação dos Estados

(Europa)− Formação dos Estado Nacionais Europeus, latino americano e

a colonização da África − Emancipação política e formação do Paraná− Relações de poder e violência no Estado− O Estado Imperialista e sua crise os sujeitos e as revoltas

sociais e as guerras

40

Os sujeitos, as revoltas e as guerras

− As relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na antiguidade: mulheres, plebeus e escravos

− As guerras e revoltas na antiguidade: Oriente Médio, gregos e romanos

− Relações de dominação e resistência na sociedade medieval européia: camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes

− Relações de dominação e resistência na sociedade ocidental moderna

− As revoltas indígenas e africanas na América portuguesa− Os quilombos e as comunidades quilombolas no Paraná e no

Brasil− As revoltas sociais na América portuguesa− As revoltas e revoluções no Brasil nos séculos XVIII e XIX

40

3º ano


Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e as revoluções

− as revoluções democrática-liberais no Ocidente: Inglaterra, França e EUA)

− as guerras mundiais no século XX

− As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina

− os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina

− os Estados africanos e as guerras étnicas

− a luta pela terra e a organização de movimentos sociais pela conquista do direito a terra na América Latina

− a mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades

contemporâneas

40

− rituais, mitos e imaginário (africanos, asiáticos, americanos e europeus)


Cultura e religiosidade

− mitos e arte greco-romanos

− formação das grandes religiões: hinduísmo, budismo, confuncionismo, judaísmo, cristianismo, islamismo

− os movimentos religiosos e culturais na passagem do feudalismo para o capitalismo; Reforma e Renascimento

− etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e religiosas

− festas populares no Brasil: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de mamão, romaria de São Gonçalo

− representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte brasileira (modernismo brasileiro)

40

3. METODOLOGIA

Os conteúdos da disciplina de História devem apresentar e serem fundamentados em mais de uma interpretação histórica. Essas interpretações podem aparecer em meio a textos historiográficos do Livro Didático Público (LDP) de História ou estarem disponíveis nos diferentes manuais didáticos, além livros que se estruturam na historiografia de referência. A finalidade deste trabalho é possibilitar ao estudante a compreensão de que não existe uma única interpretação/explicação sobre um determinada experiência do passado, mas que os historiadores constroem as interpretações a partir de vestígios deixados pelos diferentes sujeitos que viveram no passado e que a narrativa do historiador é construída a partir de uma questão a ser resolvida, na qual as fontes e as teorias históricas que se confrontam possibilitam as respostas ou indícios de resposta para a questão colocada.

O professor poderá encaminhar suas aulas orientando os estudantes quanto a organização e apresentação de seminários, debates e fragmentos de filmes com outras fontes e textos historiográficos. Cabe ressaltar que a metodologia e a avaliação fazem parte de um mesmo processo. Em outras palavras, não podemos encaminhar as aulas em forma de seminário e no final do mês ou do bimestre avaliar os estudantes por meio de prova, mas sim entender, por exemplo, o seminário como uma forma de desenvolver as ideias históricas dos estudantes em relação a determinado conteúdo histórico e de avaliá-lo simultaneamente seguindo os mesmos critérios.

O professor deve esclarecer tanto no Proposta Pedagógica Curricular como no Plano de Trabalho Docente (PTD) que a avaliação em História deve observar as finalidades sociais e teóricas da disciplina que são expressas nos critérios de avaliação referentes aos conteúdos históricos. Qualquer instrumento de avaliação (prova, seminário, teatro, cartaz etc.) deve corresponder às finalidades e aos critérios da disciplina de História e à relevância social dos conteúdos abordados na comunidade em que vivem os estudantes. Em outras palavras, não podemos cobrar a memorização do conteúdo dos estudantes, mas sim devemos identificar se o estudantes conseguiram por meio da experiência dos diferentes sujeitos do passado refletir sobre algumas questões no seu presente.

Desta forma, os conteúdos históricos sugeridos no PPC precisam expressar a finalidade na formação dos estudantes de determinada comunidade que é o desenvolvimento da consciência histórica a partir da compreensão das experiências dos

sujeitos no tempo. Assim, os conteúdos devem possibilitar o entendimento, nos estudantes, do contexto sócio-histórico que os constituem e que é modificado por eles. Isto porque as experiências humanas do passado só têm sentido se as buscamos por meio de um problema delimitado espaço-temporalmente no presente.

O professor, ao planejar e desenvolver suas aulas, precisa considerar que o ensino de História que era ministrado nas últimas décadas não atende mais a demanda dos jovens da atualidade. Além disso, precisa ter clareza em relação a organização pedagógica, que deve passar por mudanças que acompanharam este processo.

Diante dessa constatação as aulas geminadas do Ensino Médio por Blocos precisam ser dinâmicas. Poucos professores conseguem manter uma turma atenta por 90 minutos somente por meio de aula expositiva. Assim, inserir fontes históricas ligadas ao uso da sala de informática para que os estudantes consultem alguns sites previamente selecionados pelo professor por meio de um roteiro pré-estabelecido, bem como o uso da TV Multimídia para análises fílmicas, de imagens, fotografias, histórias em quadrinhos, são recursos que podem e devem ser inseridos na metodologia do professor. Ressalta-se que tais recursos estão ao alcance de todos os professores da rede.

No caso do Ensino Médio por Blocos, como as aulas são geminadas totalizando 80 horas no final do bloco, além de pensar a metodologia faz-se necessário pensar o tempo utilizado para cada encaminhamento, no sentido de contemplar diferentes sujeitos, temporalidades e fontes. Deste modo, a organização pedagógica precisa ser redimensionada.

Devido ao fato do Ensino Médio contemplar 4 aulas de História semanais é importante descentralizar a produção do conhecimento, compartilhando com os estudantes os processos de ensino e aprendizagem da História.

Nesse sentido, as fontes e as narrativas históricas passam a ser excelentes aliadas dos professores para a organização do tempo na aula de História, pois cada uma delas exige uma duração própria para sua análise e apropriação pelos estudantes, além de superarem algumas etapas que, num ensino tradicional, exigiria uma quantidade imensa de aulas expositivas. As fontes são ótimas opções para que professores e estudantes se aproximem das experiências e ideias das pessoas que viveram no passado, seja através de uma forma mais direta, a partir de documentos produzidos na época do contexto investigado, seja por meio de documentos construídos posteriormente ao contexto histórico abordado. As narrativas históricas, tanto dos historiadores como dos professores e dos estudantes, fornecem os conceitos históricos que permitem construir interpretações plausíveis sobre as experiências do passado. Às aulas expositivas dialogadas, neste processo metodológico, caberia a função de construir articulações teóricas entre estas fontes e narrativas esclarecendo e descobrindo relações de temporalidade entre os contextos históricos investigados.

Neste sentido, sugerimos a metodologia da Unidade Temática Investigativa em História como forma de relativizar o excesso de uso de aulas expositivas, que poderão ser utilizadas em associação a investigações e sistematizações coletivas das ideias históricas dos estudantes que passam a ser confrontadas por meio de fontes e narrativas históricas, as quais revelariam desconhecidas relações de temporalidade entre dois ou mais períodos históricos distintos. Desta maneira, é possível agregar mais conhecimento que desenvolva o pensamento histórico dos estudantes com menos exposições do professor.

É claro que esta mudança de perspectiva na aprendizagem histórica dos estudantes leva a uma necessária reestruturação das formas de se planejar as aulas de História por parte dos professores, pois este deverá ser criterioso na escolha das historiografias que criam hipóteses e fundamentam a sua abordagem do conteúdo, além de investigar fontes que possam sustentar e/ou refutar as hipóteses construídas ao longo das aulas. Contudo, ao mesmo tempo em que esta nova forma de trabalhar exige um

pouco mais de tempo de preparação, ela dinamiza a organização do tempo durante as aulas de História.

Nesta perspectiva, a Unidade Temática Investigativa em História cria um campo imenso de possibilidades que permitem aos professores organizar os momentos de suas aulas de forma estruturada dentro do modo de pensar histórico. Esta metodologia é organizada em quatro momentos intercambiantes, que demarcam o processo de investigação histórica de um tema durante as aulas.

O primeiro momento se refere à investigação das ideias históricas prévias dos estudantes, quando são expressas pelo professor a importância e a respectiva finalidade de um tema histórico para o conhecimento dos jovens. Nesta etapa é(são) demarcado(s) o(s) contexto(os) histórico(s) a ser(em) trabalhado(s). Aqui acontece a recolha e análise das ideias prévias dos estudantes por meio das narrativas históricas dos mesmos sobre o tema abordado.

O segundo momento diz respeito ao processo de ensino, ou seja, da intervenção pedagógica do professor, a qual fornece a problematização do conteúdo histórico que é confrontada, inicialmente, com fontes históricas de várias naturezas e, depois, com narrativas históricas produzidas por historiadores. O resultado desse confronto é a construção de uma nova narrativa histórica pelos estudantes. Portanto, este também é o momento do processo de construção das narrativas históricas dos estudantes.

A duração deste processo dependerá do tipo e da complexidade das fontes e das narrativas históricas selecionadas pelos professores em seu PTD e de como eles encaminharão suas intervenções e os momentos em que os estudantes construirão suas narrativas. Algumas fontes como canções, poemas, fragmentos de textos, de histórias em quadrinhos e de filmes exigem poucos minutos de uma aula. No entanto, algumas narrativas históricas ou filmes completos, quando necessários, podem tomar grande parte ou todo o tempo das aulas geminadas. É preciso levar em conta que para explicar estas fontes e narrativas históricas o professor pode fazer uso de breves momentos de aulas expositivas-dialogadas para demarcar as especificidades do contexto da produção e do contexto histórico representados nestes vestígios.

Metodologicamente é importante que o professor faça uma distinção entre o trabalho com as fontes e a abordagem com a historiografia. Sugere-se que primeiro as fontes sejam investigadas e explicadas a partir de momentos expositivos e dialogados e que, logo após, o professores proponha atividades para interpretação das mesmas. Depois disso os estudantes produzirão narrativas históricas a partir destas fontes. Por fim, o professor trabalhará com as narrativas historiográficas também se utilizando de breves momentos de exposições orais seguidas de atividades de interpretação desta historiografia.

O terceiro momento se refere à aprendizagem e à comunicação das ideias históricas elaboradas pelos estudantes, quando divulgarão para o professor e colegas de classe a sua sistematização das ideias históricas sobre o tema abordado nas aulas. Essa sistematização pode ser constituída na forma de produção de painéis históricos, histórias em quadrinhos, canções, poemas, seminários, dramatizações, debates, etc. Estas diversas formas de apresentação são formas específicas das narrativas históricas. A duração dependerá da escolha da forma de apresentação, pois cada uma delas deve respeitar a natureza das fontes que as envolvem, por exemplo, para se fazer uma histórias em quadrinhos é necessário levar em conta o roteiro, as imagens, os diálogos além do plausibilidade histórica destas ideias a partir do tema estudado.

Estes três processos já contém visíveis elementos de avaliação, pois a recolha das ideias prévias dos estudantes já é um diagnóstico, a produção das narrativas históricas a partir das fontes e da historiografia selecionada também pode ser avaliada conceitualmente, e a apresentação dos estudantes também é avaliativa. Contudo, o quarto momento se refere à metacognição histórica e considera um aprofundamento no

processo de avaliação histórica. Este momento será abordado no item Avaliação.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação, nestas orientações pedagógicas de História, terá como objetivo observar as finalidades, critérios e instrumentos revendo o que precisa ser melhorado ou que já foi apreendido. Dessa forma, observar-se-á diferentes instrumentos de avaliação.

Cabe ao professor, no decorrer do processo, selecionar diferentes critérios de avaliação capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso de narrativas e fontes históricas, inclusive as produzidos pelos estudantes e da verificação e do confronto de fontes de diferentes naturezas. Nesse sentido, o confronto de interpretações historiográficas e fontes históricas permite aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

No processo são selecionados diferentes instrumentos avaliativos a partir dos critérios ligados à confrontação de narrativas e fontes históricas, a partir de provas (preferencialmente com consulta), dramatizações, debates, seminários, fóruns capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes. Esta sistematização pode ser aprimorada por meio do método da metacognição histórica.

A metacognição é o momento em que o professor investiga o aprendizado histórico do estudante, quando poderá compreender se aprendeu e como aprendeu sobre os conteúdos históricos abordados no Ensino Médio. Esta metacognição apresenta dois momentos. A primeira sobre o aprendizado do conteúdo e dos princípios do pensamento histórico (evidência histórica a partir de fontes e narrativas históricas e por meio de narrativas historiográficas explicativas) e a segunda sobre o que o estudante aprendeu em relação a sua consciência histórica.

Dentre as diversas formas de avaliação o professor de História deve considerar os seguintes aspectos no processo avaliativo:

1ª série:− O trabalho com fontes históricas na aula de História fornece pistas para entender

como se desenvolve o pensamento histórico?− O trabalho com narrativas históricas de diversos autores com visões diferentes sobre

os conteúdos históricos relacionados ao trabalho escravo, servil e assalariado e o processo de urbanização e industrialização no Brasil e nos mundos ocidental e oriental permitem aprender e pensar em História? Por quê?

− O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados ao trabalho escravo, servil e assalariado e o processo de urbanização e industrialização no Brasil e nos mundos ocidental e oriental que se relaciona com a compreensão do nosso presente?

− O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados ao trabalho escravo, servil e assalariado e o processo de urbanização e industrialização no Brasil e nos mundos ocidental e oriental que se relaciona com a compreensão de nossos projetos de futuro?



os conteúdos históricos relacionados ao Estado e as suas relações de poder e aos sujeitos, às revoltas e às guerras da antiguidade à modernidade permitem aprender e

pensar em História? Por quê?− O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados ao ao

Estado e as suas relações de poder e aos sujeitos, às revoltas e às guerras da antiguidade à modernidade que se relaciona com a compreensão do nosso presente?

− O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados ao ao Estado e as suas relações de poder e aos sujeitos, às revoltas e às guerras da antiguidade à modernidade que se relaciona com a compreensão de nossos projetos de futuro?



os conteúdos históricos relacionados aos movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e as revoluções nos séculos XVIII a XXI, assim como aos processos históricos ligados à cultura e à religiosidade nos mundos oriental e ocidental permitem aprender e pensar em História? Por quê?

− O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados aos movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e as revoluções nos séculos XVIII a XXI, assim como aos processos históricos ligados à cultura e à religiosidade nos mundos oriental e ocidental que se relaciona com a compreensão do nosso presente?

− O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados aos movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e as revoluções nos séculos XVIII a XXI, assim como aos processos históricos ligados à cultura e à religiosidade nos mundos oriental e ocidental que se relaciona com a compreensão de nossos projetos de futuro?

5. REFERÊNCIAS


Paraná, 2008.





DISCIPLINA: Sociologia

SÉRIE: 1º – 2º e 3º anos do Ensino Médio

CARGA HORÁRIA POR BLOCO: 60 horas/aulas


O Ensino de Sociologia contribui para uma compreensão dinâmica e complexa da realidade social. Sua especificidade no Ensino Médio refere-se à formação de uma condição de leitura de mundo capaz de despertar, em alunos e alunas , uma postura crítica e reflexiva sobre o funcionamento das coletividades humanas, seus múltiplos contextos de vida e interação. Por isso trata-se de uma referência central para debater os principais problemas que interessam e afetam o conjunto das sociedades atuais, contribuindo para a permanente busca por caminhos solidários e responsáveis na efetivação das cidadanias. Tais caminhos, entretanto, apenas serão alcançados no exercício autônomo da curiosidade, do estranhamento e da desnaturalização frente às vivências e desigualdades sociais. Para tanto faz-se indispensável a mobilização de conteúdos inerentes ao pensamento social que permitam ao educando (re)conhecer tanto os mecanismos de produção da ordem, quanto as práticas e saberes que emergem do tecido social oferecendo alternativas aos processos de dominação e exclusão vigentes nas sociedades contemporâneas.

A sociologia como disciplina curricular no ensino médio tem como uma de suas mais importantes propostas o desenvolvimento do que Wright Mills (1972) denomina de “imaginação sociológica”. Por meio dela, o indivíduo consegue estabelecer relações entre sua biografia pessoal e o que acontece na sociedade de seu tempo, levando-o a perceber de que modo a organização social influencia suas possibilidades de ação. Assim, ao tomar consciência das relações existentes entre a forma como a sociedade se organiza e os acontecimentos individuais cotidianos, abre-se espaço para que os educandos possam interpretar, compreender e atuar em sociedade. Portanto a proposta é questionar o sentido e o significado de todas as relações sociais, percebendo a constituição histórica, política e cultural da organização social e o caráter social do conhecimento humano, seja ele científico ou não. A partir dai busca-se explicitar e explicar problemáticas sociais concretas, de mameira contextualizada para a desconstrução de prenoções e preconceitos que acabam refletindo em práticas sociais. É na busca de fornecer subsídios para a compreensão e possível intervenção no real que a disciplina de sociologia deve trabalhar no ensino médio.

2. CONTEÚDOS


18.O processo de socialização e as instituições sociais;19.Cultura e indústria cultural;

20.Trabalho, produção e classes sociais;21.Poder, política e ideologia;22.Direitos, cidadania e Movimentos Sociais;

2.2 CONTEÚDOS BÁSICO ESPECÍFICOS

1º Ano


Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.

Conteúdos específicos: Discussão do processo de modernidade – renascimento, reforma protestante, iluminismo, revoluções burguesas. Encaminhamento: Aqui o importante é buscar articular momentos históricos com o desenvolvimento do pensamento social. Quais são as mudanças significativas na forma de pensar, entender e explicar o mundo a partir destes momentos e como isto reflete na organização das relações sociais e mesmo na produção teórica do pensamento social.

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Teorias sociológicas (clássicas): August Comte, Émile Durkheim, Marx Weber e Karl Marx.

Conteúdos específicos: Teoria de Comte – explicação dos problemas sociais – teoria dos 3 estágios, características do pensamento científico, a ciência da sociedade – características e problemáticas, o papel das instituições. Teoria de Durkheim - relação indivíduo x sociedade, definição do objeto e método, conceitos mais importantes que possam ser mobilizados nas discussões dos outros conteúdos da série. Teoria de Max Weber – relação indivíduo x sociedade, definição de método e objeto, relação entre o conhecimento sociológico e o conhecimento histórico, conceitos mais importantes que possam ser mobilizados nas discussões dos outros conteúdos da série. Teoria de Karl Marx – compreensão do papel da história para Marx, explicação do processo de desenvolvimento do capitalismo, proposta para solução dos problemas sociais que possam ser mobilizados nas discussões dos outros conteúdos da série.Encaminhamentos: Aqui o interessante é articular as questões apresentadas no contexto histórico e como estes autores propõem solucioná-las por meio de suas teorias. Apontar como a forma de organização do pensamento científico, que hoje tomamos como natural, está sendo reforçada pela orientação positivista dada pela teoria comtiana e, quais elementos de diálogo entre a teoria de Comte e Durkheim. Em Durkheim, ao trabalhar com seus conceitos, é preciso tornar claro com quem o autor está dialogando, quais questões ele busca responder, qual sua forma de entender a sociedade e portanto, quais caminhos ele aponta para sua transformação. Articular as questões apresentadas no contexto histórico e como estes autores propõe discuti-las e/ou solucioná-las por meio de suas teorias. Em Max Weber, ao trabalhar os conceitos, é preciso tornar claro com quem o autor está dialogando, quais questões ele busca responder, qual sua forma de entender a sociedade e portanto, quais caminhos ele aponta para sua transformação. O mesmo vale para Marx. Cabe ao professor ressaltar que, Marx, ao contrário dos outros dois autores, não está preocupado em construir e legitimar uma nova ciência, mas em explicar o capitalismo, apontando sua superação.

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Pensamento social brasileiro

Conteúdos específicos: entre os diversos autores apontados abaixo, cabe a escolha de alguns autores (considerados importantes pelo o professor) e o trabalho com os conceitos e teorias explicativas desenvolvidas por estes autores buscando apontar com quem eles dialogam, qual a relevância desta obra no cenário nacional, como

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eles pensam a sociedade, que propostas apresentam para solução das problemáticas apontadas (quando isto estiver presente na obra). Alguns autores sugeridos : Gilberto Freyre, Oliveira Viana, Sérgio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Antônio Candido, Octavio Ianni, Francisco Weffort, José de Souza Martins, Fernando Henrique Cardoso, dentre outros. Encaminhamentos: Aqui o interessante é articular as questões apresentadas no contexto histórico e como estes autores propõem solucioná-las por meio de suas teorias.

Processo de socialização. Instituições familiares. Instituições escolares. Instituições religiosas, Instituições de reinserção.

Conteúdos específicos: A socialização – socialização primária, secundária, contato, relação, interação, grupos sociais. Conceito de instituições sociais. Instituições familiares – perspectivas teóricas sobre a família, diversidade familiar, novos arranjos familiares, papéis de gênero e família, violência e abuso na vida familiar. Instituições escolares: perspectiva teórica sobre a escola em Durkheim, Marx, Weber, Bourdieu, Gramsci, dentre outros; teorias sobre a educação escolar e a desigualdade social, educação e industrialização (relação), educação e novas tecnologias, privatização da educação. Instituições religiosas: definição de religião; diversidade religiosa; perspectivas teóricas sobre a religião em Durkheim, Max Weber, Marx, dentre outros; gênero e religião; novos movimentos religiosos; fundamentalismo religioso; milenarismo. Instituições de reinserção: prisões, manicômios, educandários, asilos, dentre outros. Encaminhamentos: Sugere-se que o professor apresente a idéia de que os indivíduos são construídos socialmente, passando, portanto, pelo processo de socialização que pode ser pensado como socialização primária e secundária, ou ainda apresente as formas como se organizam as relações sociais – como o contato, as relações sociais, as interações sociais, e os grupos sociais. Instituições familiares/ instituições escolares/ Instituições religiosas/ instituições de reinserção: Aqui o interessante é que o professor trabalhe de maneira a não apresentar as instituições de forma a-históricas, metafísicas ou naturalizadas. É preciso que se desenvolva o olhar crítico, apresentando os processos históricos que articulam as mudanças internas a estas instituições. Desta forma, não importa quais dos conteúdos específicos estejam sendo mobilizados, mas que eles possam ser trabalhados de maneira a propiciar a compreensão da “função social” destas instituições. Sugere-se ao professor, sempre que possível, buscar, também, ao trabalhar estes conteúdos, referenciais teóricos nacionais (isto é, como se discutem, no cenário nacional, os conteúdos apresentados).

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O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais. Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas

Conteúdos específicos: Modos de produção, desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural, subemprego e informalidade, fordismo e toyotismo, reforma agrária, reforma sindical. Estatização e privatização, flexibilização, terceirização, agronegócios, voluntariado e cooperativismo, economia solidária, parcerias público-privadas, capital humano, empregabilidade e produtividade, relações de mercado.

Encaminhamentos: Sugere-se que ao trabalhar com estes conteúdos o professor apresente aos educandos outras formas de pensar e organizar o trabalho além da capitalista. Ao fazer isto, poderá articular esta discussão com a das várias formas de

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contradições.Globalização e Neoliberalismo; Trabalho no Brasil; Relações de trabalho.

desigualdades sociais que estão presentes em outras sociedades, desta forma, desmistificando a idéia de que as sociedades capitalistas são as únicas nas quais existem desigualdades. Na sequência, o professor poderá trabalhar especificamente com a organização do trabalho nas sociedades capitalistas, apontando assim, para as desigualdades específicas desta forma de organização do trabalho. A sugestão aqui é que o professor articule as discussões feitas acerca do modelo capitalista de produção e a organização do trabalho com o cenário atual, ou seja, a globalização e o neoliberalismo, mostrando como as relações de trabalho têm se alterado. Propõe-se que, ao fazer isto, o professor volte os olhos para o Brasil, mostrando como isto se reflete no país. Aqui o importante é não esquecer dos vários cenários nacionais (entre eles campo/cidade), e como eles moldam a forma como se organiza o trabalho, ainda que estejamos todos pautados pelo capitalismo.

2º Ano



O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estará presente em todas as séries. Sugere-se que o professor articule os momentos históricos mais relevantes para discussão dos conteúdos anuais, bem como quais os conceitos mais importantes dos teóricos clássicos podem ser utilizados nas discussões propostas para o ano. Aqui também é o momento do professor apresentar, ainda que rapidamente, com quais outros teóricos e conceitos, para além dos clássicos, pretende trabalhar os conteúdos apresentados.

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Formação e desenvolvimen-to do Estado Moderno; Conceitos de poder, conceitos de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade; Estado no Brasil; Democracia, autoritarismo, totalitarismo; As expressões da violência nas sociedades contemporâ-neas.

Conteúdos específicos: Processo de modernidade, formação do capitalismo; conceito de Estado, Estado moderno, formas de organização do Estado ( absolutismo, liberal, bem-estar social, socialismo), conceito de política, conceito de alienação, partidos políticos, conceito de Estado weberiano, violência legítima, violência urbana, violência contra “minorias”, violência simbólica, criminalidade, narcotráfico, crime organizado.Encaminhamentos: Propõe-se aqui que o professor discuta o surgimento do Estado moderno e suas especificidades articulando isto às maneiras como ele tem se organizado e mobilizando, nestas análises, os vários conceitos de política, ideologia, alienação, dominação e legitimidade. Aqui, propõe-se que o professor traga a discussão para o cenário nacional, articulando os conteúdos trabalhados no bloco anterior e analise então, o cenário nacional, pensando como o Estado brasileiro tem se organizado, quais suas especificidades. Ao final, sugere-se que o professor parta da conceituação weberiana sobre Estado para iniciar a discussão sobre a violência. O cuidado é o de não apresentar a discussão de violência atrelada diretamente à pobreza, à criminalidade, ao narcotráfico, ou ao crime organizado, dificultando a percepção das outras formas que podem assumir a violência cotidianamente.

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Direitos civis, políticos e sociais, Direitos humanos, conceitos de

Conteúdos específicos: Construção moderna dos direitos, histórico dos direitos humanos - alcances e limites -, cidadania, políticas afirmativas, políticas de inclusão, definição de minorias. Definição de movimentos sociais, movimentos sociais urbanos, movimentos

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cidadania. movimentos sociais, movimentos sociais no Brasil, a questão ambiental e os movimentos ambientalistas, a questão das ONG's.

sociais rurais, movimentos conservadores, neoliberalismo, redefinição das funções do Estado, problemas ambientais.Encaminhamentos: A proposta aqui é articular as discussões iniciadas no primeiro bimestre (poder, política e ideologia), com a construção de alguns elementos considerados a-históricos. A discussão da construção dos direitos pode passar pela discussão da mobilização social em busca de respostas para demandas específicas. Propõem-se aqui que os professores trabalhem, num primeiro momento, com a construção dos movimentos sociais modernos, deixando claro que, esta forma de organização das demandas sociais só é possível após a constituição dos Estados nacionais modernos. A partir daí, sugere-se que os professores apresentem as várias formas como os movimentos sociais têm-se organizado, trazendo a discussão, principalmente, para o cenário nacional. Por fim, a discussão dos problemas ambientais articulada aos movimentos sociais e a redefinição das funções do Estado pode fechar a discussão.

3º Ano



O conteúdo: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas estará presente em todas as séries. Sugere-se que o professor articule os momentos históricos mais relevantes para discussão dos conteúdos anuais, bem como, quais os conceitos mais importantes dos teóricos clássicos podem ser utilizados nas discussões propostas para o ano. Aqui também é o momento do professor apresentar, ainda que rapidamente, com quais outros teóricos e conceitos, para além dos clássicos, pretende trabalhar os conteúdos apresentados.

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Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades, diversidade cultural, cultura afro-brasileira.

Conteúdos específicos: os conceitos de cultura nas escolas antropológicas (evolucionismo, funcionalismo, culturalismo, estruturalismo, interpretativismo), antropologia brasileira. Diversidade, diferença cultural; relativismo, etnocentrismo, alteridade, roteiro para pesquisa de campo.Encaminhamentos: Sugere-se que o professor apresente, de forma resumida, um panorama geral dos debates em torno do conceito de cultura, conceito este que será retomado no próximo bimestre. Aqui cabe ressaltar que estas discussões orientarão a elaboração da pesquisa de campo encaminhada no próximo bimestre (isto ocorrerá atendendo às especificidades de cada localidade). Sugere-se que o professor articule estas discussões com o resgate da antropologia brasileira, focando especificamente nas comunidades indígenas e suas contribuições para compreensão de nossa própria sociedade. Além disso, pode ser interessante aproveitar a reflexão em torno dos conceitos de relativismo, etnocentrismo e alteridade para iniciar uma elaboração de roteiro de pesquisa.

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Identidade, relações de gênero, cultura afro-brasileira, Indústria cultural, meios de comunicação de massa, sociedade de consumo, indústria cultural no Brasil

Conteúdos específicos: identidades como projeto e/ou processo; identidades e sociabilidades; identidades e globalização; identidades e movimentos sociais; construção social do gênero; construção social da cor; minorias, preconceito, hierarquia e desigualdades; dominação, hegemonia e contramovimentos. Escola de Frankfurt, cultura de massa, cultura erudita, cultura popular, sociedade de consumo.Encaminhamentos: Sugere-se que o professor, a partir dos conteúdos apresentados, articule a discussão acerca da construção da identidade na contemporaneidade para além da construção da identidade elaborada a partir dos Estados nacionais. Propõe-se que o professor articule a discussão anterior (identidade) com a

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discussão sobre indústria cultural de forma a entender as relações sociais que se organizam neste cenário, possibilitando a problematização da construção de práticas sociais que se pautam no consumo como forma de construção identitária. Sugere-se ainda que sejam problematizadas as categorias de hierarquização da produção cultural, de forma que os alunos possam perceber como elas atuam para legitimar determinados “campos” de produção cultural. Fica como sugestão que o professor, neste último bimestre, proponha a construção de uma pesquisa de campo. Como neste momento os alunos já discutiram todos os conteúdos estruturantes, o professor pode sugerir aos alunos que eles escolham, dentre tudo o que foi discutido, um tema para desenvolver uma pesquisa de campo, ou ainda que selecione um conteúdo para desenvolvê-lo.

3. METODOLOGIA

Os saberes da disciplina de Sociologia devem perpassar o desenvolvimento de

uma sensibilidade particular para a compreensão do mundo social que não é explorada

por outras disciplinas, mas revela-se necessária para o fortalecimento de uma sociedade

consciente, democrática e participativa. Desse modo, a prática metodológica da disciplina

deve ser no sentido de levar o aluno a perceber, compreender e raciocinar, a partir da

intencionalidade da própria teoria social.

Divididos em seis grandes campos temáticos (conteúdos estruturantes), os

conteúdos devem encerrar discussões e apresentarem conceitos articulados (com outros

conteúdos) ou individualizados (para um fim específico) de acordo com a intencionalidade

da ação pedagógica. Faz-se importante destacar que os conteúdos estruturantes

(Instituições sociais; Cultura e indústria cultural; Trabalho, produção e classes sociais;

Poder, política e ideologia; e Direito, cidadania e movimentos sociais) devem ser

organizados para facilitar e potencializar a formação da percepção sociológica, auxiliando

no desenvolvimento da curiosidade e da reflexividade da experiência social.

Para dar conta desse intento, a temática “O Surgimento da Sociologia e Teorias

Sociológicas” objetiva um trabalho introdutório (em todos os Blocos) que está relacionado

com o debate e reflexão sobre a produção social do conhecimento, do modo como

construímos nosso olhar e interpretamos a realidade envolvente. Trata-se de um modo

sistemático de apresentar a emergência de uma preocupação com o social e das

principais teorias que configuram esta disciplina, auxiliando a treinar nosso olhar e

prepará-lo para ver e explicar o como e o porquê os fenômenos sociais ocorrem.

Os cinco Conteúdos Estruturantes distribuidos entre os Blocos, objetivam

aprofundar o desenvolvimento dessa percepção sociológica a partir do contato com

diferentes perspectivas sobre as principais dimensões (sociais, políticas, culturais,

produtivas e participativas) das sociedades contemporâneas. Explorando temas e teorias

variadas, o professor deve buscar evitar a simplificação das questões sociais no resgate

de problemáticas e na visibilização de práticas e sujeitos fundamentais, embora

frenquentemente negligenciadas, para a co-produção de uma sociedade mais livre e

emancipada das formas de opressão e exclusão. Tal heterogeneidade, que marca a

própria especificidade da Sociologia no ensino médio, corrobora para a descoberta da

pluralidade de projetos políticos e sociais que hoje configuram as sociedades ocidentais e

apenas podem ser compreendidos se lançarmos mão de um olhar complexo, múltiplo e

aberto ao risco, à incerteza e à indeterminação.

Como a disciplina de Sociologia busca propiciar aos estudantes a oportunidade de

reflexão, compreensão e atuação sobre a realidade social, partir de suas realidades mais

próximas pode se bastante proveitoso no processo de desenvolvimento da “imaginação

sociológica”. Nesse sentido, o professor pode levar o educando (através de

problematização, contextualização, investigação e análise) a fazer perguntas e a buscar

respostas no seu entorno, na realidade social que se apresenta no bairro, na escola, na

família, nos programas de televisão, nos noticiários, nos livros de História, etc. Assim é

possível despertar no aluno o sentimento de integração com a realidade que lhe cerca,

desenvolvendo certa sensibilidade para com os problemas brasileiros de forma analítica e

cogitando possíveis soluções para problemas diagnosticados.

4. AVALIAÇÃO

Partindo-se do princípio de que o ensino de Sociologia no ensino médio é voltado

para a formação ética, social e reflexiva capaz de preparar o aluno para falar, escrever e

expressar-se com clareza, a avaliação, nesse contexto, configura-se como um processo

particular de aprendizagem, pois permite constatar se os objetivos propostos foram

atingidos. Para tanto deve se dar de forma dinâmica, progressiva e versátil, sempre com

caráter diagnóstico, ou seja, percebida como instrumento dialético para identificação de

novos rumos na pratica cotidiana. O rigor almejado na avaliação formativa, conforme

Luckesi (2005), transposto para o ensino de Sociologia, significa considerar como critérios

básicos de avaliação: a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência articulados com a

prática social; b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; c) a clareza

e a coerência na exposição das ideias sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e

compreender os problemas os problemas sociais. Portanto, pretende-se por meio da

prática avaliativa, mobilizar o que foi discutido, trabalhado, exercitado em sala de aula,

visando “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis, propiciando

o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade.

Os instrumentos e valores das avaliações serão aplicados em conformidade com o

Regimento Interno da Instituição.

5. REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Secretaria de Estado da


Mills, W. A imaginação Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

Sarandy, F. Reflexões Acerca do Sentido da sociologia no Ensino Médio. In Sociologia e

Ensino em Debate. (org. Carvalho, L. M. G.). Ijui: Ed Ijui, 2004

Orientações Pedagógicas – Ensino Médio por Blocos – Disciplina de Sociologia.

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2010.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR CURSO: ENSINO … · 2012-02-10 · Médio (regular) na...

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