PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR · necessita da busca constante de conhecimento que se fará...

Autorização de Funcionamento - Decreto nº 3749/77 - Diário Oficial do Estado 25/08/77

Reconhecimento do Estabelecimento - Resolução nº 3059/81 - Diário Oficial do Estado 14/01/82

Reconhecimento do Curso - Resolução nº 1926/03 - Diário Oficial do Estado 24/07/2003

Rua Rocha Pombo, 556 - Telefone (43) 3523-6935 - Cornélio Procópio - Paraná.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

Cornélio Procópio 2017

Não se compreende todo o caminho num

grande e único passo: novas estradas se

abrem quando se persiste no caminhar

Gandim (2002)

SUMÁRIO

1 ARTE ................................................................................................. 04

2 BIOLOGIA ........................................................................................... 09

3 EDUCAÇÃO FÍSICA .............................................................................. 14

4 FILOSOFIA .......................................................................................... 23

5 FÍSICA ................................................................................................ 34

6 GEOGRAFIA ........................................................................................ 42

7 HISTÓRIA ........................................................................................... 50

8 LÍNGUA PORTUGUESA ......................................................................... 59

9 MATEMÁTICA ..................................................................................... 80

10 QUÍMICA ............................................................................................. 94

11 SOCIOLOGIA ....................................................................................... 99

12 L.E.M. – INGLÊS .................................................................................. 105

13 CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA ED. ESPECIAL ...................................... 112

14 FUND. FILOSÓFICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO............................ 117

15 FUND. HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ....................................................... 125

16 FUND. HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA ED. INFANTIL .................................. 132

17 FUND. PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ................................................... 136

18 LIBRAS ............................................................................................... 141

19 LITERATURA INFANTIL .......................................................................... 147

20 METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO ..................................................... 156

21 METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE .................................................... 160

22 METODOLOGIA DO ENSINO DAS CIÊNCIAS ............................................. 164

23 METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ................................... 170

24 METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA ............................................. 175

25 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA ................................................. 179

26 METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA ........................................... 184

27 METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA .............................. 189

28 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ........................................ 193

29 PRÁTICA DE FORMAÇÃO ...................................................................... 204

30 TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................ 211

4

1. ARTE

Série Número de aulas semanais

1ª 2

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ensino da arte fundamenta-se na visão do ser humano como criador,

na relação que o homem tem com a natureza, seja de adaptação ou

transformação, afinal o mundo a partir da visão criadora do ser humano vem

trocando sua paisagem natural por um cenário criado pelo próprio homem.

Dessa forma, a produção infinita pela qual diariamente vive o homem,

necessita da busca constante de conhecimento que se fará através da prática

criadora, momento oportunizado na disciplina de arte dando espaço para o

desenvolvimento da sensibilidade, da percepção, da imaginação, tornando o

aluno capaz de apreciar e refletir sobre as formas da natureza e o que foi

produzido artisticamente em diferentes épocas, não só para o saber artístico

como também e principalmente para o desenvolvimento da própria vida. O ato

criador do ser humano abrange a capacidade de compreender fenômenos

estabelecendo novas relações de forma crítica buscando novas ordenações e

significados.

O conhecimento da arte de outras culturas é uma forma rápida de

entender questões sociais. A arte de cada cultura mostra os valores que estão

presentes naquela sociedade e, por meio de um trabalho criador, o homem

elabora seu modo de ver o mundo.

Na disciplina de Arte, a formação do aluno deverá levar em conta a

compreensão e a importância na utilização deste conhecimento para a

interpretação do mundo.

A abrangência do ensino da arte se dará no trabalho com as quatro

linguagens: a dança, a música, o teatro e as artes visuais.

OBJETIVOS GERAIS

Proporcionar ao aluno a oportunidade de desenvolvimento da

criatividade, percepção e reflexão através da prática do trabalho criador, como

meio de estabelecer uma posição pessoal ante o mundo e de avaliar a sua

própria vida dentro deste contexto. Para tanto, o mesmo deverá adquirir o

5

senso de sensibilidade, de referência e de conhecimento de uma forma crítica

e construtiva.

CONTEÚDOS

As diversas áreas dos conteúdos desta disciplina serão trabalhadas de

forma simultânea, pois os elementos formais organizados por meio da técnica,

do estilo e do conhecimento, constituirão a composição; materializando assim,

como trabalho artístico nos diferentes movimentos e períodos.

É importante ressaltar ainda que os conteúdos serão organizados com o

apoio do Livro Didático Público e também, de acordo com a carga horária

proposta pela matriz curricular do Curso de Formação de Docentes que

contempla a disciplina de Arte apenas na 1ª série.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ÁREA ELEMENTOS/JORNAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

ARTES VISUAIS

Ponto Linha Superfície Textura Volume Luz

- Figurativa

- Abstrata

- Figura-fundo

- Bidimensional/tridimensional

- Semelhanças

- Contrastes

- Ritmo visual

- Gêneros: Paisagem, retrato, natureza-morta...

- Arte Pré-histórica

- Arte no Antigo Egito

- Arte Medieval

- Renascimento

- Barroco

- Realismo

- Impressionismo

- Expressionismo

- Fauvismo

- Surrealismo

- Op-art

- Pop-art

- Música popular brasileira

- Dança Contemporânea

- Arte Popular

- Arte Brasileira

- Arte Paraense

MÚSICA Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

- Ritmo

- Melodia

- Harmonia

- Tonal Modal

- Contemporânea

- Escalas

- Sonoplastia

- Estrutura

- Gêneros: erudita

TEATRO Personagem (expressões

- Representação

- Texto Dramático

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corporais, vocais, gestuais e faciais) Ação Espaço

- Dramaturgia

- Espaço Cênico

- Sonoplastia/iluminação/cenografia/figurino/adereços: caracterização e maquiagem, máscara, jogos teatrais, roteiro, enredo.

- Gêneros: tragédia, comédia, drama, épico, rua, etc.

- Técnicas: teatro direto, teatro indireto (manipulação, bonecos, sombras)

DANÇA Movimento Corporal Tempo Espaço

- Eixo

- Dinâmica

- Aceleração

- Ponto de apoio

- Salto e queda

- Rotação

- Formação

- Deslocamento

- Sonoplastia

- Coreografia

- Gêneros: folclóricas, de salão, étnica ...

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Os conteúdos sobre a História da Arte, norteados pelo conjunto dos

campos conceituais: estético e artístico compreendidos como área de

conhecimento, a qual apresenta relações com a cultura por meio das

manifestações expressas em bens materiais e imateriais, serão trabalhados

sob a apresentação de textos sobre a História da Arte e a comparação de seus

períodos; leitura e releitura de obras de arte, através de composições que

possibilitem a análise das formas: simetria, assimetria, linhas, cores, ritmos e

movimentos; pesquisas e exposições de trabalhos artísticos; pesquisa sobre a

bibliografia de artistas consagrados, confecção de trabalhos artísticos de

7

acordo com cada movimento apresentado (pintura em cerâmica, em tecido, em

tela) visitas a museus; elaboração de apostilas e vídeos.

Quanto à música, meio que promove a integração do ser humano na

sociedade, serão realizados trabalhos que permitam a análise dos elementos

que compõem os sons a partir da sua função social e estética; o

reconhecimento dos sons do cotidiano; a diferenciação dos sons naturais com

sucata.

A partir de lendas, fábulas, textos literários, narrativos e pesquisa sobre

fatos históricos teatrais serão trabalhados situações para identificação da ação

dramática, através do teatro simultâneo, de imagem e do teatro debate,

organização de ação dramática, dos personagens das limitações e do espaço

cênico.

Sobre a dança será realizada pesquisa sobre a sua história e os tipos de

dança existentes e a montagem de coreografias.

Desta forma, devem-se contemplar, na metodologia da arte, três

momentos da organização pedagógica:

a. Teorização: fundamentos e possibilita ao aluno que perceba e

aproprie a obra artística, bem como desenvolva um trabalho para formar

conceitos artísticos.

b. Percepção e apropriação: são as formas de apreciação, fruição e

leitura da obra de arte.

c. Trabalho Artístico: é a prática criativa de uma obra.

Lembrando que o trabalho em sala poderá iniciar por qualquer desses

momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou

várias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

Sempre que possível fazer referência aos desafios educacionais

contemporâneos, por exemplo, cultura afro: ao trabalhar com a História da Arte

Egípcia, referenciar o continente africano na teorização. E, ainda, relacionar na

apropriação e percepção a proposta de trabalhos artísticos que contemplem a

citada cultura.

AVALIAÇÃO

Tendo a disciplina de Arte a possibilidade de realizar um trabalho de

integração entre alunos e as demais disciplinas, a avaliação será voltada para

8

socialização do aluno no meio em que está inserido, a partir da sua

participação nos trabalhos em grupos , da sua produção individual e coletiva de

trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas e práticas, da sua criatividade e

responsabilidade .

O processo de avaliação é realizado através de diagnóstico para o

acompanhamento do desenvolvimento dos alunos, sendo este, referência para

o planejamento das aulas e para a retomada da ação pedagógica em todos os

momentos.

Os critérios para avaliação serão apresentados aos alunos sempre no

início das atividades.

REFERÊNCIAS

ARANHA , Maria Lúcia de Arruda. História da Educação .São Paulo: Moderna, 1997. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte .São Paulo : Ática, 1991. CALÁBRIA, Carla Paula Brondi . Arte: História & Produção. V. 2 . São Paulo: FTD, 1997. FIGUEIREDO , Lenita de Miranda. História de Arte para Crianças. 4. ed. São Paulo: Pioneira, 1988. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 _______. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais. Cadernos Temáticos. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – Arte. Curitiba: SEED/PR, 2006.

9

2. BIOLOGIA


2ª 3


É objeto de estudo da Biologia, o fenômeno “vida” e sua diversidade de

manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos

organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou

ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação

entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e

demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas

a transformações que ocorrem no tempo e no espaço sendo, ao mesmo tempo,

propiciadoras de transformações no ambiente.

Ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações para o

surgimento e a diversificação da vida, de modo que os modelos científicos

conviveram e convivem com outros sistemas explicativos. O ensino da Biologia

permite a compreensão da natureza e dos limites dos diferentes sistemas

explicativos, e ainda, a compreensão de que a Ciência não tem resposta para

tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e

de se transformar.

Os conceitos científicos devem ser apresentados como resultado de

uma construção socializada, que conta com a imaginação, a intuição e a

emoção e é influenciada pelo contexto histórico e econômico. Ao trabalhar tais

conceitos, é importante considerar o conhecimento prévio do aluno e enfatizar

a aprender a pensar e o pensar para aprender.

Deve-se buscar superar a fragmentação do conhecimento por meio da

seleção de fatos, conceitos e teorias que promovam aprendizagens

significativas e funcionais e pela superação das fronteiras entre disciplinas.

Nesse processo, é imprescindível o compromisso com a flexibilidade, a

diversidade e com a contextualização dos conteúdos, de acordo com o

desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno.

Por fim, assim como fazer ciência não é uma atividade impessoal, isenta

de valores, também o ensino da Biologia deve priorizar não a transmissão de

10

informações, mas a formação de atitudes e valores que promovam a admiração

e o respeito pela vida.

OBJETIVOS GERAIS

Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia.

Apresentar suposições, hipóteses, expressar dúvidas, ideias e

conclusões acerca dos fenômenos biológicos.

Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia na

compreensão de fenômenos.

Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou

processo biológico.

Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas

apresentados, utilizando elementos da Biologia.

Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico,

fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos,

culturais, religiosos e tecnológicos.

Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos

conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos.

Reconhecer o ser humano como agente e paciente de

transformações intencionais por ele produzidas no seu ambiente.

Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à

preservação e à implementação da saúde individual, coletiva e do

ambiente.

Identificar as relações entre o conhecimento científico e o

desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida,

as condições de vida e as concepções de desenvolvimento

sustentável.

CONTEÚDOS

Considerando que o curso de formação de docentes contempla a

disciplina de Biologia apenas na 2ª série, os conteúdos estruturantes e

específicos foram organizados, distribuídos e adequados a essa série, sendo

assim, há um melhor aprofundamento nos temas que objetivam a formação da

11

cidadania, preparo para o trabalho e na conscientização da importância do seu

lugar no mundo, tais como a saúde, a educação ambiental, a ética e os

avanços biológicos no contexto da vida.

1. Histórico, importância e abrangência da Biologia.

2. Organização Celular e Molecular:

3. Reprodução, Embriologia, Sexualidade e Saúde

4. Biodiversidade

5. Organização e distribuição dos Seres Vivos

6. Processo de Modificação dos Seres Vivos

7. Implicações dos Avanços Biológicos no Contexto da Vida


Os estudantes possuem um repertório de representações, de

conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência, pelo senso comum, a cerca

dos conceitos que serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento

intelectual e emocional do aluno e sua formação escolar são relevantes na

elaboração do conhecimento científico, considerando esses conhecimentos

prévios. O professor também carrega consigo muitas ideias de senso comum,

ainda que tenha elaborado parcelas do conhecimento científico.

É fundamental, portanto, que se estabeleça uma relação entre o aluno, o

professor e o conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem

significativa do conhecimento historicamente acumulado, da formação de uma

concepção de Biologia e sua relação com a Tecnologia e com a Sociedade.

Sendo assim, a metodologia a ser utilizada dentro desta perspectiva,

inclui além do aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos através

da problematização, e as práticas sociais, as aulas experimentais, debates,

palestras, estudo de textos, excursões, visitas (estudo do meio) aulas

expositivas, trabalhos e técnicas em grupo, seminários, oficinas e

desenvolvimento de projetos.

Vale destacar que todos os encaminhamentos metodológicos são

permeados pelos desafios educacionais contemporâneos, tais como: História

do Paraná – Lei nº 13.381/01; História e Cultura Afro-brasileira, Africana e

Indígena – Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08; Prevenção ao uso de drogas;

12

Sexualidade Humana; Direito da criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07;

Educação Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;

AVALIAÇÃO

A avaliação como necessidade básica no processo ensino –

aprendizagem, buscando obter uma visão panorâmica para tomada de

decisões, inclui práticas diversas onde integra os vários momentos do

desenvolvimento curricular implicando na realização de várias operações

interligadas.

Todas as funções avaliativas devem ser consideradas (diagnóstica,

somática e formativa). Todos os envolvidos no ensino devem participar da

avaliação, buscando um melhor rendimento para si e para os outros,

inteirando-se assim os resultados da avaliação.

Os instrumentos a serem utilizados deverão ser diversificados,

atendendo as diferenças individuais, como por exemplo: pesquisas, provas

orais e escritas, objetivas e subjetivas, testes, observação direta. É

fundamental que esta avaliação se processe de forma contínua.

A Recuperação de Estudos é aplicada durante todo o ano letivo logo

após a correção das atividades de avaliação, através da aula do erro,

avaliações substitutivas, exercícios de revisão entre outros.

REFERÊNCIAS

AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Fundamentos da Biologia Moderna . 2.ed. São Paulo: Moderna, 1997. AMABIS, J.M.,MARTHO, G.R. Conceitos de Biologia. 3v. São Paulo: Moderna, 2003. BIZZO,N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática: 2002. CARVALHO, W. Biologia em Foco. São Paulo: FTD, 2002. CHEIDA, Luiz Eduardo. Biologia Integrada. São Paulo: FTD, 2003. (Coleção Delta). FAVARETTO,J.A., MERCADANTE, C. Biologia. São Paulo: Moderna,1999. KRASILCHIK, Myrian. Prática do ensino de biologia. 2ª ed. São Paulo: Harbra,1986.

13

LINHARES, S. GEWANDSZNAJDER,F. Biologia hoje. 3v. São Paulo: Ática: 2006. LOPES, Sonia Bio. 1ª.ed. São Paulo: Saraiva, 1999. LOPES, S. e ROSSO, S. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2004. MACHADO, Sídio. Biologia. São Paulo: Scipione, 2003. NARDI, Roberto(org) Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras, 1998. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Vários Autores. Livro Didático Público – Biologia – Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PAULINO, W.R. Biologia. São Paulo: Ática, 2000 . SILVA, Cesar Jr. SASSON, Sezar. Biología. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 1999. SOARES, J.L. Biologia. São Paulo: Scipione, 1997.

14

3. EDUCAÇÃO FÍSICA


1ª 2

2ª 2

3ª 2

4ª 2


Compreender a Educação Física num contexto mais amplo significa

entender que esta área de conhecimento é parte integrante de uma totalidade

definida por relações que se estabelecem na realidade social e política.

O trabalho é, para o ser humano, o momento histórico em que há um

salto qualitativo na própria conformação da experiência humana. Este salto

qualitativo vai estabelecer a materialidade corporal humana.

Assim, a cultura corporal evidencia a relação estreita entre a formação

histórica do ser humano, através do trabalho, e as práticas corporais que daí

decorreu e, a ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão

sobre o acervo de formas e representações do mundo que o homem tem

produzido, exteriorizadas pela expressão corporal através dos jogos, danças,

lutas, exercícios ginásticos, esporte, mímica, e outros. Estas expressões

podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades

vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. A

atividade física, portanto, trará benefícios mentais e físicos proporcionando

melhor qualidade de vida para o educando dinamizando sua integração social

OBJETIVOS GERAIS

Desenvolver a parte bio-psico-social do aluno.

Aprofundar-se no conhecimento e compreender as diferentes

manisfestações de cultura corporal, reconhecendo e valorizando as

diferenças de desempenho, linguagem e expressividade.

Adotar uma postura ativa de prática e de atividades físicas,

consciente da importância dos mesmos na vida do cidadão.

Participar de atividades em grandes e pequenos grupos,

potencializando e canalizando as diferenças individuais para o

benefício e conquista dos objetivos de todos.

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Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a

construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de suas aptidões

físicas.

Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim

como capacidade para discutir e modificar suas regras, podendo

estabelecer uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos

sobre cultura corporal para um reaproveitamento do seu tempo

disponível.

CONTEÚDOS

Conteúdo Estruturante

Conteúdo Básico

Conteúdo Específico

Abordagem teórico-metodológicas Avaliação

Esporte Coletivos

Individuais

Radicais.

Futebol;

voleibol;

basquete;

handebol;

futsal;

punhobol;

futevolei;

atletismo;

tenis de

mesa;

skate;

Recorte histórico delimitando tempos e espaços;

Análise da possível relação entre o esporte de rendimento X qualidade de vida;

Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico;

Estuo das regras oficiais e sistemas táticos de jogo;

Organização de campeonatos, torneios, elaboração de súmulas e montagem de tabelas, de acordo com o sistema diferenciado de disputa ( simples, dupla, entre outros);

Análise de jogos esportivos e confecção de scaltes;

Reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento científico sobre o fenômeno esporte;

Discussão e análise o esporte nos diferenciados aspectos: meio de lazer, sua função social, relação com a mídia, relação com a ciência, doping; nutrição, saúde e prática esportiva;

Análise da apropriação do esporte pela indústria cultural.

- Organizar e vivenciar atividades esportivas trabalhando com a construção de tabelas, súmulas, arbitragem e diferentes noções de preenchimento;

- Apropriação acerca das diferenças entre esporte da escola , o esporte de rendimento e a relação entre esporte e lazer;

- Compreender a função social do esporte;

Reconhecer a influência da mídia , da ciência e da industria cultural no esporte;

- Compreender as questões sobre doping, recursos ergogênicos utilizados e questões relacionadas a nutrição.

Jogos e Brincadeiras

Jogos de

tabuleiro;

jogos

dramáticos;

jogos

cooperativos;

Xadrez;

dama; trilha;

amarelinha;

elástico;

pega-pega;

stop; bets;

peteca;

corrida de

saco;

- n Analisar a apropriação dos jogos pela industria cultural

Org Organizar eventos;

Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer;

- Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

- Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando alternativas de superação;

- Organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem aproximação e considerem individualidades.

16

polícia-

ladrão;

queimada;

imprivisaçã

o; imitação;

mímica;

entre

outros.

Ginástica Ginástica

artística;

olímpica;

condiciona-

mento

físico;

ginástica

geral;

circense.

Sólo;

fita;

bola;

arcos;

pilates;

ginástica

aeróbica;

alongamen-

to;

step

corda;

malabares;

movimentos

gímnicos

(balancinha,

vela,

estrela,

paradas,

rolamentos,

rodantes,

ponte).

- Analisar a função social da ginástica;

Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica de base;

- P Pesquisar as interferências da ginástica no mundo do trabalho ( exemplo: laboral);

- Estudar a relação entre a ginástica X sedentarismo e qualidade de vida;

- Por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e força, tipos de fontes energéticas, frequência cardíaca, gasto energético, composição corporal, desvios posturais, LER, DORT;

Compreensão cultural acerca do corpo, apropriação da ginástica pela indústria cultural entre outros;

Analisar diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim como a sistematização e planejamentos de treinos;

Organizar festival de ginástica.

- Organizar eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas ou sequência de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos;

- Aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica;

- Compreender a função social da ginástica;

- Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural da ginástica;

- Compreender e aprofundar a relação entre ginástica e trabalho.

Lutas Lutas com

aproxima-

ção;

lutas que

mantém à

distância;

capoeira;

lutas com

instrumento

mediador.

Lutas

olímpicas

judô;

taekwondo

capoeira.

- Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes artes marciais, técnicas , táticas / estratégias, apropriação da luta pela indústria cultural entre outros;

- Analisar e discutir a diferença entre Lutas &Artes Marciais;

- Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da capoeira enquanto jogo / luta / dança, musicalização e rítmo, ginga, confecção de instrumentos, movimentação, roda, etc.

- Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas;

- Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como apropriação das lutas pela indústria cultural;

- Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da mesma enquanto Jogo/luta/dança, seus instrumentos musicais e movimentos básicos;

- Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros.

Dança Danças folclóricas; danças de salão; danças de rua; danças contempo-

Fandango; quadrilha; hip-hop; danças com material ( fitas); frevo; samba de roda;

- Possibilitar o estudo sobre a dança relacionada a expressão corporal e a diversidade de culturas;

- Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus diferenciados ritmos;

- Compreender a dança como mais uma

- Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros;

- Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de rítmos e expressões culturais, por meio da dança;

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râneas; criativas;

circulares.

batuque; valsa; ciranda; elementos do movimento (tempo, espaço, peso e fluência); qualidades do movimento ; improvisa-ção; atividades de expressão corporal.

possibilidade de dramatização e expressão corporal;

- Estimular a interpretação e criação coreográfica;

- Provocar a reflexão acerca da apropriação da dança pela indústria cultural;

- Organizar um festival de dança.

- Discutir e argumentas sobre a apropriação das danças pela indústria cultural;

- Criação e apresentação de coreografias.

Este é o quadro de conteúdos, sistematizado a partir das discussões

realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de

formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 ( DEB Itinerante ).

Este quadro também indica como os conteúdos básicos se articulam

com os conceitos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-

metodológico devem receber e finalmente, a que expectativas de

aprendizagens são atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam

a seriação/ sequências/ de conteúdos básicos e sua leitura atenta aprofundada

é imprescindível para a compreensão do quadro.

No Plano de trabalho do Docente, os conteúdos básicos terão

abordagens diversas a depender dos funcionamentos que recebem de cada

conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos

específicos sempre considerando o aprofundamento a ser observado para a

série e etapa de ensino.

O plano é o lugar de criação pedagógica do professor, onde os

conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social, social,

politicamente, de modo que façam sentido para os alunos das diversas

realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação

cidadã.

18


A metodologia a ser utilizada levará em consideração os objetivos de

Educação Física na formação do homem e no meio o qual está inserido e ainda

as relações com a sociedade.

Para que o educando compreenda esse conhecimento é preciso

possibilitar a eles uma metodologia dinâmica em locais de atividades teóricas e

práticas, estimulando a participação e proporcionando a busca do

conhecimento.

Várias estratégias serão usadas como: aulas práticas e teóricas,

trabalhos em grupos, pesquisas, aulas expositivas, elaboração de projetos e

debates.

Os encaminhamentos metodológicos são permeados pelos desafios

educacionais contemporâneos, tais como: História do Paraná – Lei nº

13.381/01;História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei nº

10.639/03 e Lei nº 11.645/08;Prevenção ao uso de drogas; Sexualidade

Humana; Direito da criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07; Educação

Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99

AVALIAÇÃO

Será feita avaliação diagnóstica para que o professor possa ter uma

visão dos conhecimentos dos alunos. Esta avaliação será contínua, sem

mensuração e haverá o respeito pela a individualidade de cada aluno

considerando suas limitações, isto é, ele será avaliado como um todo.

A auto-avaliação será o ponto de reflexão que fará o aluno superar suas

dificuldades e buscar novos conhecimentos e uma participação ativa nas salas

e no dia-a-dia como cidadão.

Para o processo de avaliação serão considerados os níveis de dificuldades

dos alunos e também a realidade sócio-econômica e cultural em que eles estão

inseridos, visando oportunizar a promoção humana à todos.

REFERÊNCIAS

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23

4. FILOSOFIA


1ª 2

2ª 2

3ª 2

4ª 2


Do ponto de vista antropológico o desenvolvimento do homem explica

sua tendência a conhecer as coisas como oriunda de sua necessidade de

sobrevivência, de sua necessidade de adaptação, de sua busca por melhores

condições de vida, e pelo fato do humano estar marcado pela insatisfação

frente às suas situações e respostas encontradas. Antropologicamente o

homem é definido pela busca e construção de si mesmo.

Assim, a Antropologia Cultural: diz que o homem é possuidor e criador

da cultura, interessando-se pelas ideias, pelas manifestações artísticas

revelados no conhecimento a cerca das habilidades, das técnicas, das normas

de comportamento e do modo de ser de cada comunidade. E por sua vez, a

Antropologia Filosófica: procura refletir sobre a concepção do homem das

diferentes períodos da história da comunidade e nas diversas Filosofias, entre

outras coisas, para compreender como se dá a criação de cultura, a gestação e

o parto de ideias, as manifestações artísticas, técnicas, organizacionais,

comportamentais.

Toda comparação possui suas falhas e deficiências, toda comparação

tem seus limites. Comparar o sentido da Filosofia com o Mítico-religioso e com

a Ciência também apresenta suas dificuldades, sobretudo para o homem

comum que não está contextualizado a essas relações. Do ponto de vista do

conhecimento, as três realidades se encontram num ponto: a busca do sentido

da existência, sobretudo no enfrentamento de seus problemas, portanto, na

construção e definição de conhecimentos. O sentido existencial da ciência

parece ser a mais pertinente, mais evidente, e a menos questionável,

sobretudo nos dias atuais. Vivemos num mundo em que não temos dúvida da

importância da ciência: estão aí as conquistas e as tecnologias que o

comprovam.

24

Para explicar o sentido da religião poderíamos, por exemplo, alegar a

necessidade que o homem tem de estabelecer uma relação com a divindade,

com o espiritual, seja lá o nome que se lhe dê. Poderíamos ainda evocar a

importância social da religião na formação do comportamento humano.

E a Filosofia? À primeira vista parece estar mais distante, porém, está

mais próxima que se imagina. Como atitude, a filosofia permeia a ciência, a

religião, a ausência de religião, e tantos outros aspectos da vida humana. Sua

importância está em sua preocupação com o esclarecimento, com a busca de

esclarecimentos de conceitos e argumentos que possam contribuir para que o

homem adquira um entendimento e um “controle” melhor sobre sua

compreensão do mundo, de sua história e de si mesmo. As pessoas, em suas

vidas corriqueiras, não tendem a perguntar muito sobre aquilo que as cercam.

O cientista, o religioso e o filósofo, por sua vez, perguntam sobre o que os

cercam e fornecem vários conjuntos de explicações sobre o que escutam,

sentem e veem. Eles formam uma parte do grupo que a sociedade denomina

de "os intelectuais". Sua função é, exatamente, a de produzir narrativas que

explicam e avaliam o que ocorre no mundo.

Filosofia é um ramo do conhecimento que pode ser caracterizado da

seguinte forma: Com relação aos conteúdos, contemporaneamente, a Filosofia

trata de conceitos tais como bem, beleza, justiça, verdade. No começo, na

Grécia, a Filosofia tratava de todos os temas, já que até o séc. XIX não havia

uma separação entre ciência e filosofia. Assim, na Grécia Antiga, a Filosofia

incorporava todo o saber.

No começo, na Grécia Antiga, a Filosofia tratava de todos os temas, não

havia uma separação entre ciência e filosofia. Assim, na Grécia Antiga, a

Filosofia incorporava todo o saber. Representava a passagem do mito para o

logos: no pensamento mítico, a natureza é possuída por forças anímicas (=

portadora de vontade). O homem é uma vítima do processo. Por isso, essa

passagem do mito à razão representa um passo emancipador, na medida em

que libera o homem desse mundo mágico. A idéia de uma arque que tem

sentido amplo em grego, indo desde princípio até destino, porta uma estrutura

de pensamento que a diferencia do modo de pensar anterior, mítico, explicita

bem esse novo modo de conhecimento.

25

A filosofia é uma forma de conhecimento que surgiu em oposição às

explicações mitológicas a respeito da realidade e do mundo. Essa busca por

explicações mais racionais na compreensão da natureza deu origem à ciência.

O desenvolvimento dos conhecimentos provocou o surgimento da ciência. As

ciências atuais foram áreas da investigação filosófica. No século XVII surge o

método científico que provoca o surgimento das ciências naturais. Só no século

XIX surgem as ciências humanas e sociais. A ciência usa um único método

aplicado a diversos objetos (várias ciências). A filosofia não tem método único

e possui vários objetos. Mas as duas, Ciência e Filosofia se caracterizam pela

busca do conhecimento verdadeiro não dogmático. Filosofia discute tudo:

regras, dogmas, conceitos produzidos para explicar a sociedade, a política, a

economia, a cultura, a ética.

A filosofia tem uma função explicitadora, desveladora das realidades. A

filosofia importuna porque questiona a maneira de ser das pessoas, ela está

envolvida em tudo, agora entendemos porque se condenava a leitura de

Sócrates e Karl Marx no Brasil da Ditadura Militar: ambos eram revolucionários

ao pesquisar a respeito da verdade, referindo-se a sua época.

Neste sentido poderíamos dizer com alguns autores que “A verdadeira

Filosofia é REAPRENDER a VER o mundo” (Merleau Ponty); que “A Filosofia

ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto, estimulando

a elaboração do pensamento abstrato” [...] que “... você precisa de Filosofia

para o ALARGAMENTO da CONSCIÊNCIA CRÍTICA e para uma

PARTICIPAÇÃO mais ATIVA na comunidade.” (ARANHA); que [A prática da

filosofia ajuda a explicar claramente o que pensamos o que exige muito treino e

esforço]; que Filosofia é apresentar argumentos que justifiquem as ideias

apresentadas; que Filosofia é o debate do argumento e jamais pode ser o

debate do grito.

Então Fazer Filosofia, entre outras coisas, é evitar expressões vagas

(Ex.: o autor x é inovador. Em que é inovador? De que forma é inovador? É

inovador em relação a que?). Fazer Filosofia é evitar respostas pobres, sob

pretexto de síntese, não é “achismo” ou exposição de opiniões pessoais.

Filosofia exige re - aprender ouvir os argumentos do outro (o que o autor tem a

dizer), exige buscar pelas palavras-chaves e ideias centrais. Filosofia ajuda (e

exige) a desenvolver a coerência da exposição do assunto, a ausência de

26

contradição, a riqueza de argumentação (o que se afirma precisa ser

justificado). A Filosofia é subversiva (subverter = inverter a ordem e

possibilidades): perturba a ordem e maneira do conhecer e do fazer.

Filosofia não se confunde com ciência. Em seu início, a ciência estava

ligada à filosofia. Com o nascimento das ciências no séc. XVII (Galileu) dá-se

início a uma ruptura (surgimento das ciências particulares, com delimitação de

seus objetos e aperfeiçoamento do método científico) que se consolida no

século XIX. A ciência faz juízo de realidade (explicar, prever os fenômenos).

Filosofia: continua se ocupando da totalidade (visão de conjunto: relaciona os

diversos aspectos do mesmo). É a busca do significado da ação.

O MÉTODO - O PROCESSO DO FILOSOFAR – a especificidade da

filosofia.

A ciência moderna, caracterizada pelo método experimental, foi

tornando-se independente da Filosofia, dividindo-se em vários ramos de

conhecimento, tendo em comum o método experimental. Esse fenômeno, típico

da modernidade, restringiu os temas tratados pela Filosofia. A característica

destes temas determina um modo adequado de tratá-los, já que eles não têm

uma significação empírica. Ora, o tratamento dos assuntos filosóficos não se

pode dar de maneira empírica, porque, desta forma, confundir-se-ia com o

tratamento científico da questão. A Filosofia é um conhecimento racional

mediante conceitos, ela constitui-se num esclarecimento de conceitos, cuja

significação não pode ser ofertada de forma empírica. Apesar de não termos

uma clara noção destes conceitos, nem mesmo uma significação unívoca, eles

são operantes na nossa linguagem e determinam aspectos importantes da vida

humana, como as leis, os juízos de beleza, etc.

Fazer Filosofia e promover o REFLEXO (REFLEXÃO), do latim

REFLECTERE = retroceder, voltar atrás, retomar o pensado, pensar o já

pensado (sobpesar = colocar na balança). Não um pensar, analisar ou um

pesar qualquer. Mas um pensar marcado pela busca da radicalidade, pelo

método (processo) rigoroso e pela perspectiva de conjunto. Assim, a reflexão

filosófica é: RADICAL porque busca as raízes das questões, dos problemas,

das situações, das coisas. É a procura pelos fundamentos e valores que dão

origem às questões, dos problemas, das situações, das coisas; é RIGOROSA

porque seque métodos adequados aos seus objetos de conhecimento. Não

27

aceita superficialidades; é DE CONJUNTO porque relaciona o aspecto em

estudo aos demais aspectos do contexto ou realidade estudada, de forma

contemporânea ou histórica.

Saviani (1985. p. 23-4), define a filosofia como uma reflexão radical,

rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta.

RADICAL. Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais próprio e imediato. Quer dizer, é preciso que se vá até às raízes da questão, até seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexão em profundidade. RIGOROSA. Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigência, deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo métodos determinados, colocando-se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que a ciência pode ensejar. DE CONJUNTO. Em terceiro lugar, o problema não pode ser examinado de modo parcial, mas numa maneira perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questão com os demais aspectos do contexto em que está inserido. É nesse ponto que a filosofia se distingue da ciência de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrário da ciência, a filosofia não tem objeto determinado, ela dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemático; seu campo de ação é o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ação é o problema enquanto não se sabe ainda onde ele está; por isso se diz que a filosofia é busca. E é nesse sentido que se pode dizer que a filosofia abre caminho para a ciência; através da reflexão, ela localiza o problema tornando possível a sua delimitação na área de tal ou qual ciência que pode então analisá-lo e, quiçá, solucioná-lo. Além disso, enquanto a ciência isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, a filosofia, embora se dirigindo às vezes apenas a uma parcela da realidade insere-a no contexto e a examina em função do conjunto.

A Filosofia deve ter um compromisso com o seu tempo. Immanuel Kant,

por exemplo, que proclama a saída do homem do estado de incapacidade

(menoridade) em que jazia sob o peso da tradição e da autoridade. Desafia o

homem para que se atreva a servir-se da sua própria razão de forma pública,

atingindo sua maioridade. A base da formação pedagógica de Kant sustenta-se

numa razão que se efetiva como forma de pensar transcendental, isto é, como

universal e crítica, que permanentemente coloca sob julgamento seus próprios

fundamentos. Formar o sujeito crítico e transformador é o intento da filosofia e

da pedagogia iluminista.

A tarefa da Filosofia é pensar minuciosamente o que já foi pensado.

Segundo Saviani, o pensamento deve ter origem, coerência e um conjunto de

fatos, devendo permanecer sempre assim. É um modo de pensar, uma postura

diante do mundo e da realidade, procurando a reflexão a partir de teorias, indo

28

além dos aspectos fenomenais, buscando sempre as raízes e seus contextos,

abrangem os valores coletivos, morais, históricos, econômicos e políticos.

Partindo do que é real, abrindo possibilidades de outros mundos e outros

modos de percepção da vida.

Em razão da impossibilidade de abarcar todo o âmbito do conhecimento

humano, parece mais plausível pensar numa restrição temática à Filosofia,

deixando-a tratar de certos temas. Nesse sentido, a filosofia teria um âmbito de

problemas específicos sobre os quais trataria. Assim, a lógica, a ética, a teoria

do conhecimento, a estética, a epistemologia são disciplinas filosóficas, tendo

uma função geral para o conhecimento em geral, seja para as ciências, a partir

da lógica, teoria do conhecimento, epistemologia, seja para os sistemas

morais, a partir da ética filosófica, seja para as artes, a partir dos

conhecimentos estéticos.

O perfil de cidadão que se torna necessário para uma sociedade mais

humana, mais justa, mais solidária, na contramão do neoliberalismo, exige:

capacidade de análise, capacidade de reflexão, gosto pelo estudo e pela

descoberta, gosto pelo desafio, espírito de inovação, comportamento ético. O

ensino da Filosofia deve contribuir na formação deste perfil exatamente porque

um dos aspectos definidores da Filosofia é sua índole desafiadora. E o ensino

da Filosofia deve privilegiar este aspecto da Filosofia em seu ensino. Com

certeza transformar as aulas de filosofia em aulas de auto-ajuda como se

presencia na escolas públicas e particulares não é o caminho que buscamos.

OBJETIVOS GERAIS

Buscar a razão/sentido fundamental para tudo que existe;

Buscar por respostas mais coerentes para compreender o mundo;

Conscientizar e potencializar o pensamento crítico;

Desvendar o saber e superar as respostas dadas;

Dialogar de forma crítica e provocativa com o presente

Duvidar das explicações que são dadas aos acontecimentos;

Indicar o lugar de racionalidade contra o relativismo extremado;

Questionar sempre os acontecimentos da cidade e o relacionamento

entre as pessoas. Aprender pelo diálogo.

Superar explicações definitivas e verdades absolutas dos mitos;

29

Suprimir provisoriamente todo o conhecimento ou de certas

modalidades de conhecimento, que passam a ser consideradas

como meramente opinativas.

Tornar explícitos saberes operantes na linguagem e na forma de ver

o mundo;

Valorizar a admiração e abertura o mais espontâneo e original

possível do homem diante da realidade.

CONTEÚDOS

1ª Série

1. Ferramentas básicas do filosofar / do estudar

1.1 Orientações para resumo cursivo e esquemático.

1.2 Orientações para resenha.

1.3 Orientações para apresentação em seminários.

2. Mito de Filosofia

2.1 Saber mítico

2.2 Saber filosófico.

2.3 Relação mito e filosofia.

2.4 Atualidade do mito.

2.5 Contexto histórico e político do surgimento da filosofia.

2.6 A ciência como mito: interesses políticos e econômicos.

3. Teoria do conhecimento

3.1 Possibilidade do conhecimento.

3.2 As formas de conhecimento.

3.3 O problema da verdade

3.4 A questão do método.

3.5 Conhecimento e lógica.

2ª Série

1. Ética

1.1 Ética e moral.

1.2 Pluralidade Ética

1.3 Ética e violência.

30

1.4 Razão, desejo e vontade.

1.5 Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

3ª Série

1. Filosofia Política: estudo dos fundamentos e da crítica à sociedade

moderno-contemporânea

1.1 Relações entre comunidade e poder.

1.2 Liberdade e igualdade pública.

1.3 Política e ideologia.

1.4 Esfera pública e privada.

1.5 Cidadania formal e /ou participativa.

4ª Série

1. Filosofia da Ciência

1.1 Concepção de ciência.

1.2 A questão do método científico.

1.3 Contribuições e limites da ciência.

1.4 Ciência e ideologia.

1.5 Ciência e ética.

2. Estética (Arte)

2.1 Natureza da arte.

2.2 Filosofia e arte.

2.3 Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc.

2.4 Estética e sociedade.


Como em qualquer disciplina escolar o professor deverá lançar mão de

recursos que enfatizem a participação dos alunos (técnicas de grupo), mas não

poderá abrir mão de sua responsabilidade em “dar aula”.

O encaminhamento metodológico do Ensino de Filosofia no Ensino

Médio não pode deixar de considerar a faixa etária dos alunos, normalmente

jovem-adolescentes. De outro lado não se pode deixar de lado a especificidade

metodológica dos conteúdos filosóficos, o que exige ações que possibilitem a

31

construção de uma postura reflexiva frente a si mesmo, aos outros, aos

problemas e à realidade.

Assim sendo, usar-se-á de procedimentos metodológicos que propiciem

a problematização, a investigação, o estudo, a pesquisa e a definição-criação-

compreensão de conceitos e realidade. Atividades e atitudes que permitam

memorizar, compreender, analisar, sintetizar, aplicar e avaliar, finalizando com

propostas de ação com base no conteúdo aprendido.






Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;

AVALIAÇÃO

A Avaliação em Filosofia deverá corresponder os pressupostos que a

seguir se enunciam:

formativa e qualitativa, de modo a permitir ao aluno/a uma tomada de

consciência, relativamente, às qualidades que vai adquirindo ao longo

do seu percurso de aprendizagem;

contínua, de forma a permitir uma melhor percepção da evolução das

aprendizagens;

somativa e quantitativa, de forma a verificar se os alunos atingiram os

objetivos e agregaram conhecimento filosófico em cada unidade

temática.

Ainda, na disciplina de Filosofia, a Avaliação deverá corresponder às

especificidades do conhecimento filosófico considerando que fazer Filosofia é

promover uma reflexão que exige retroceder, voltar atrás, retomar o pensado,

pensar o já pensado (sobpesar = colocar na balança); que propõe um pesar

marcado pela busca da radicalidade pelo método (processo) rigoroso e pela

perspectiva de conjunto, isto é, a Avaliação deverá analisar o processo

pedagógico como capaz de permitir a reflexão filosófica que busca as raízes

32

das questões, dos problemas, das situações, das coisas, de forma rigorosa

(métodos adequados aos seus objetos de conhecimento) e contextualizada

(relaciona o aspecto em estudo aos demais aspectos do contexto ou realidade

estudada de forma contemporânea ou histórica).

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34

5. FÍSICA


3ª 3


A ciência é inseparável dos processos econômicos, políticos e sociais da

produção e reprodução humana. Os vínculos entre ciência, técnica e produção

são muito estreitos, quase inseparáveis. Por isso, é importante que o ensino de

Física não deixe de lado também a Filosofia da Ciência, especialmente aquela

baseada na História, pois a Filosofia apresenta elementos para análise que nos

permite dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza.

Portanto, o ensino de Física deve estar voltado para os fenômenos

físicos, enfatizando-os qualitativamente, com redução da ênfase na formulação

matemática sem, no entanto, perder a consistência teórica, visto que é

importante a compreensão da evolução dos sistemas físicos, bem como das

aplicações decorrentes dessa compreensão e suas influências na sociedade

contemporânea. Propõe-se também, um tratamento qualitativo dos temas da

Física moderna, corroborando para apresentação da Física como Ciência em

processo de construção.

Neste momento histórico, tomou-se a decisão política de evitar as

extensas listas de conteúdos. O objetivo é garantir o aprofundamento, as

contextualizações e relações interdisciplinares, os avanços da física dos

últimos anos e as perspectivas de futuro. Assim, elencaram-se como conteúdos

estruturantes: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, escolhidos a

partir da história da Física enquanto campo de conhecimento devidamente

constituído ao longo do tempo. Esses três conteúdos são interdependentes e

não passíveis de hierarquização.

Ao propor um currículo de física para o Ensino Médio é preciso

considerar que a educação científica é indispensável à participação política e

capacita os estudantes para uma atuação social e crítica com vistas à

transformação de sua vida e do meio que o cerca. Dessa perspectiva o ensino

de física vai além da mera compreensão do funcionamento dos aparatos

tecnológicos. Assim, caberá ao professor propor o ensino de física que aborde

35

os fenômenos físicos lembrando que suas ferramentas conceituais são as de

uma ciência em construção, porém com uma respeitável consistência teórica.

A Física, tanto quanto as outras disciplinas, devem educar para

cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do conhecimento

científico sobre o Universo de fenômenos e não neutralidade da produção

desse conhecimento, mas sem comprometimento e envolvimento com

aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais.

Vale ressaltar que a aprendizagem somente é possível através da

interação com o professor, detentor do conhecimento físico e significador

destes conteúdos do ponto de vista social, econômico e cultural.

OBJETIVOS GERAIS

A disciplina terá como objetivos:

Definir a Física e classificá-la.

Compreender um conteúdo de física e apreender seu significado

podendo relacioná-lo com outros acontecimentos.

Identificar, selecionar e interpretar criticamente informações cientificas;

Comunicar-se em diferentes linguagens científicas.

Formular hipóteses e prever resultados.

Relatar e discutir os fundamentos teóricos e metodológicos de uma

experiência de Física, mostrando a importância do papel da disciplina no

seu dia a dia e em sua formação.

Considerar os conhecimentos construídos fora da sala de aula,

identificando-os e integrando-os ao conhecimento cientifico, de forma

que as aprendizagens realizadas em qualquer ambiente, tempo ou

situação signifiquem ampliação do conhecimento, articulando com o

conhecimento de Física.

Explorar as relações interdisciplinares, considerando o caráter orgânico

do conhecimento, pela complementaridade dos saberes. A resolução de

um problema, a execução de um projeto, o enfrentamento de uma

situação que requerem um conhecimento em física.

Trabalhar com situações-problema, aproximando o aprendizado com a

prática social. Pois a proposição de uma situação-problema ativa a

mobilização dos conhecimentos já adquiridos e estimula a busca de

36

novos conhecimentos, articulando esses dois quadros de referência e

estes ao sentido do problema. Dessa forma propicia-se a valorização do

conhecimento cientifico.

Contextualizar os conhecimentos científicos, os problemas e as

atividades, uma vez que, o que dá sentido à aprendizagem é a

dimensão vivencial. As situações de aprendizagem devem proporcionar

o contato efetivo com a realidade vivencial na qual o aluno está inserido

e para a qual é formado.

Trabalhar em grupo e empenhar-se nos estudos com organização,

flexibilidade e tolerância.

Incorporar a importância do conhecimento cientifico e o prazer de

aprender.

CONTEÚDOS

Conteúdo Estruturante: Movimento

- História da Física.

- Mecânica.

- Cinemática escalar.

- Conceitos e definições.

- Movimento Uniforme, Movimento uniformemente variado e queda dos

corpos.

- Cinemática vetorial.

- Operações com vetores.

- Dinâmica.

- Leis de Newton.

Conteúdo Estruturante: Termodinâmica

- Energia.

- Energia Potencial Gravitacional e elástica.

- Energia Cinética e Mecânica.

- Termologia.

- Calorimetria.

37

- Estudo dos gases.

- Introdução a ondulatório.

Conteúdo Estruturante: Eletromagnetismo

Eletrostática

- Conceitos fundamentais.

- Carga elétrica.

- Tipos de eletrização.

- Princípios da eletrostática.

- Isolantes e condutores, processos de eletrização.

- Eletroscópio pendular e de folha.

Força Elétrica

- Lei de Coulomb.

Campo Elétrico

- Vetor campo elétrico, Campo elétrico de uma carga puntiforme fixa.

- Campo elétrico de várias cargas puntiformes.

- Linhas de força.

Eletrodinâmica

- Corrente elétrica.

- Leis de Ohm.

- Estudo de resistores.

- Instrumentos de medidas elétricas.

- Geradores e receptores.

- Circuito Elétrico.

Eletromagnetismo

- Campo magnético.

- Força magnética.

- Indução eletromagnética.

38


De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais para a disciplina de

Física devemos assegurar que a competência investigativa possa resgatar o

espírito questionador do aluno e o desejo dele conhecer o mundo em que

habita, sendo assim, o ensino se apresentará como cultura e como

possibilidade de compreensão do mundo.

A Física deverá contribuir para a formação dos sujeitos, porém através

de conteúdos que possam dar conta do entendimento do objeto de estudo da

Física, ou seja, a compreensão do universo, a sua evolução, suas

transformações e as interações que nele se apresentam.

É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta

do conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções

alternativas ou concepções espontâneas, sobre os quais a ciência tem um

conceito científico. Podemos dizer que na concepção espontânea o estudante

adquire no seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço

de convivência e que, na escola, se fazem presentes no momento em que se

inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção científica envolve

um saber socialmente construído e sistematizado, o qual necessita de

metodologias específicas para ser transmitido no ambiente escolar.

De acordo com Tavares (2004), “[...] o estudante deve ser capaz de

perceber e aprender em outras circunstâncias onde se fizerem presentes

situações semelhantes às trabalhadas pelo professor em aula, apropriando-se

da nova informação, transformando-a em conhecimento”.

Portanto, o professor deverá utilizar-se de aulas expositivas e dialógicas

bem como de aulas experimentais que envolvam análise, discussão, reflexão e

investigação associadas a uma escolha bem-feita de conteúdos significativos,

seguindo além do limite da informação, atingindo a fronteira da formação

científica num processo organizado e sistematizado. Os encaminhamentos

metodológicos são permeados pelos desafios educacionais contemporâneos,

tais como: História do Paraná – Lei nº 13.381/01; História e Cultura Afro-

brasileira, Africana e Indígena – Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08; Prevenção

ao uso de drogas; Sexualidade Humana; Direito da criança e do adolescente –

Lei nº 11.525/07; Educação Fiscal; Educação Ambiental – Lei nº 9795/99;

39

O livro didático servirá como recurso de pesquisa constante em sala de

aula e o uso dos meios tecnológicos e os jogos educativos também se farão

presentes no cotidiano das mesmas de acordo com a necessidade do

momento.

AVALIAÇÃO

Ao considerarmos importantes os aspectos históricos, conceituais e

culturais, a evolução das ideias em Física e a não neutralidade da ciência,

nossa avaliação deverá levar em conta o progresso do estudante quanto a

esses aspectos.

Dessa forma, a avaliação deverá ter um caráter diversificado, levando

em consideração: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de

análise de um texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que

leve em conta o conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre

um experimento ou qualquer outro evento que envolva a Física.

Os instrumentos utilizados serão: análise e discussão através de

trabalhos de pesquisas bibliográficas e/ou de campo , elaboração de relatórios

sobre experimentos, participação em experiências que desafiam a descoberta,

provas individuais e/ou em grupo.

A Recuperação de Estudos para alunos com baixo rendimento escolar

deverá ser concomitante ao processo educativo por meio da retomada de

conteúdos entre outras atividades. Além disso, após o período de estudos,

ocorrerá a aplicação de uma reavaliação em cada semestre.

REFERÊNCIAS

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CARVALHO, R. História da eletricidade estática. 2.ed. Coimbra: Atlântida, 1973. CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. CHARLOT, B. Relação com o saber, Formação dos Professores e Globalização. Porto Alegre: Artmed, 2005.

40

COELHO, S.M. et al. Conceitos, Atitudes de Investigação e Metodologia Experimental como Subsídio ao Planejamento de Objetivos e Estratégias de Ensino. Caderno Catarinense de Ensino de Física. v.17, n.2, p.122-49. Florianópolis - SC, 2000. DELIZOICOV, Demétrio e ANGOTTI, J. A. Angotti. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1994. ESTEVES, M. e RODRIGUES, A. Tornar-se professor: estudos portugueses recentes. Investigar em Educação, n. 2, junho de 2003. ESTRELA, et al. A investigação sobre formação continua de professores em Portugal (1990-2004). Investigar em Educação, n. 4, junho de 2005. FERREIRA, N.C. (coord). Roteiros, Protótipos e Experimentos do Projeto Rede de Instrumentação para Ensino projeto – RIPE -. São Paulo: USP / Instituto de Física. 1996-2005. LUZ, A.M.R. ALVARENGA, B. Curso de Física. v. 3, 5.ed. São Paulo: Scipione, 2000. MÁXIMO, A. & ALVARENGA, B. Física. São Paulo: Scipione. 1997. NÓVOA, A. (org.). Os Professores e a Sua Formação. 3. ed. Lisboa: Publicações; Dom Quixote, 1997. NÓVOA, A. (org). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 2000. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – Física – Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 RAMALHO, Nicolau Toledo. Os Fundamentos da Física. São Paulo: Moderna. PENTEADO, Paulo César M. Física Conceitos e Aplicações. São Paulo: Moderna. PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez. 2005. PINTO JR, O. Eletricidade atmosférica. Disponível em: <http://www.dge.inpe.br/wotan> Acesso em : 30 set. 2005.

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PINTO, I.R.C.A. Tempestades e relâmpagos no Brasil. SP: São José dos Campos: INPE, 2000a. _____; _____. Relâmpagos: A natureza em alta voltagem. Eletricidade e Magnetismo. São Paulo: Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. 2000b. SÉRÉ, M.G.; COELHO, S.M.; NUNES, A.D. O Papel da Experimentação no Ensino da Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v.20, n.1, p.30-42. Florianópolis, abr. 2003. SILVA, Wilton Pereira e SILVA, Cleide M. D. P. S. Física Experimental: Mecânica. João Pessoa - PB: Universitária/UFPB, 1996. SILVA, Wilton Pereira e SILVA, Cleide M. D. P. S. Mecânica Experimental para Físicos e Engenheiros. João Pessoa - PB: Universitária/UFPB, 2000. SILVA, Wilton Pereira e SILVA, Cleide M. D. P. S. Física Experimental: Mecânica. João Pessoa - PB: Universitária/UFPB, 1997. SILVA, Wilton et al. Apresentação do Software Educacional Vest21 Mecânica, Rev. Bras. Ens. Fís. (24), nº 2. pág. 221. São Paulo, 2002. SOUSA, R. Raios, relâmpagos e trovões. Disponível em: <http://www.ufpa.br/ccen/fisica/aplicada/classif.htm> Acesso em: 30 set. 2005. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2003. VALADARES, E. C. Física mais que divertida. 2. ed. Belo Horizonte: Editora da UFMG. 2002.

42

6. GEOGRAFIA


1ª 3


Uma viagem epistemológica pela Geografia faz-se necessária para

fundamentar a importância e o objeto de estudos dessa disciplina para o

Ensino Médio.

Muitos são os estudos sobre a história da Geografia, porém de acordo

com Andrade (1987: 20) essa área do conhecimento está em utilização desde

a pré-história com as ideias geográficas registradas em pinturas rupestres. Na

Antiguidade, Andrade (1987: 23,26) destaca a contribuição dos gregos e

romanos para evolução da Geografia. Durante a Idade Média apesar do

retrocesso dos conhecimentos, Andrade (1987: 32) destaca as viagens de

Marco Pólo que muito contribuíram para ampliação dos conhecimentos

geográficos. Parafraseando Andrade, na Idade Moderna, nas bases do

positivismo (neutralidade científica), a Geografia ganha status de ciência,

porém passa a seguir as ideologias dos Estados, tornando-se assim uma

ciência comprometida com os governantes de cada país em que se criava as

Escolas de Geografia. Porém não é correto considerar o desenvolvimento da

Geografia de um modo linear: houve um corte epistemológico entre o final do

século XIX e o início do século XX, que serviu para jogar no esquecimento a

Geografia pré–universitária, que esteve ligada às preocupações dos chefes de

estado, dos oficiais e dos homens de negócios. Assim, a Geografia escolar foi

imposta no fim do século XIX. Lacoste (1977:38). A Geografia universitária vai

moldando a Geografia escolar, caindo no enciclopedismo. A renovação do

ensino de Geografia no Brasil começou na década de 1970 e relaciona-se com

uma crise mais ampla que atingiu todas as ciências, desde o pós-guerra.

Nesse processo de redescoberta da Geografia, graves problemas se

colocaram como: a construção de fundamentos epistêmicos necessários à

consolidação de sua cientificidade, a definição e clareza do sujeito desta

ciência, capaz de desvelar a organização espacial e suas relações, segundo

PCN (1996: 309). A Geografia Crítica mesmo com vários problemas chegou

43

aos alunos na década de 1980, propondo o fim do saber neutro, da valorização

da paisagem e do ensino conteudístico.

As transformações ocorridas no Brasil e no mundo no final do século XX,

suscitadas pela Revolução Tecno-Científica, pela globalização da economia e

pelos problemas ambientais deram aos conhecimentos geográficos um novo

significado, passando de ciência descritiva à Geografia crítica.

Redefinida como ciência social, sendo ensinada num mundo rápido,

fluido, torna-se imprescindível transformar a antiga ideia presente na Geografia

da Terra como espaço absoluto, ou seja, uma coisa em si mesma,

independente..., constituindo um receptáculo que contém coisas, para o

espaço relacional, ou seja, um objeto somente pode existir na medida que ele

contém e representa dentro de si relações com outros objetos, conforme

CORREA (1996: 26).

Define-se assim o objeto de estudos da Geografia, O espaço

geográfico. De acordo com Santos, 1996: “o espaço geográfico deve ser

considerado como algo que participa igualmente da condição do social e do

físico, um misto, um híbrido”.

Portanto pode-se considerar que o objetivo principal da disciplina de

Geografia no Ensino Médio é contribuir para a formação de um indivíduo lúcido,

conhecedor e autônomo.

É chegado o tempo em que uma nova Geografia pode ser criada, porque

o homem começa, um pouco em toda parte, a reconhecer no espaço

trabalhado por ele algumas causas de alguns dos males que o afligem no

mundo atual. (SANTOS, 2002: 262)

OBJETIVOS GERAIS

Os objetivos a serem alcançados na disciplina de Geografia são:

Desenvolver o raciocínio geográfico e a consciência espacial no aluno.

Realizar a leitura da realidade pelas lentes da Geografia.

Descrever os domínios da ciência geográfica.

Caracterizar o objeto de estudos da Geografia. (espaço geográfico).

Identificar conceitos centrais dessa área do conhecimento.

Desenvolver noções de climatologia, geologia e hidrografia.

44

Utilizar escala de análise.

Realizar, analisar e descrever localizações e distribuições espaciais.

Analisar as estruturas e processos espaciais.

Nortear o pensamento do aluno para as questões: onde? Por que neste

lugar e não em outro?

CONTEÚDOS

Conteúdo Estruturante: Dimensão econômica do espaço geográfico

Conteúdo básico: A distribuição das atividades produtivas, a transformação da

paisagem e a reorganização do espaço geográfico.

Conteúdos específicos:

- A evolução dos conhecimentos geográficos;

- Conceito relacionados à Geografia.

Conteúdo Estruturante: Dimensão política do espaço geográfico

Conteúdos básicos:

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

reorganização do espaço geográfico.


- Localização e orientação no espaço geográfico.

- Representações do espaço geográfico.

- Regionalizações do espaço mundial.

- Diferentes configurações do mapa-múndi à partir de acontecimentos desde o

século XIX até os dias atuais.

- Espaço Brasileiro: formação territorial, configuração atual e divisões regionais.

Conteúdo Estruturante: Dimensão socioambiental


A formação e transformação das paisagens.

45

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.


- Estrutura geológica do Planeta e do Brasil.

- Domínios climatobotânicos do Planeta e do Brasil.

- Problemas ambientais e a busca do desenvolvimento sustentável.

- Hidrografia do Planeta e do Brasil.

Conteúdo Estruturante: Dimensão cultural e demográfica do espaço

geográfico.


A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.


- Características e dinâmicas da população mundial e brasileira: transição

demográfica, teorias do crescimento, políticas demográficas, IDH, movimentos

migratórios.

- Urbanização mundial e brasileira: contextualização e características

- Conflitos étnicos, separatistas, xenofobia e refugiados em escala global e

nacional.


Busca-se na articulação entre a globalização e o lugar, onde se obtém

um dos caminhos para orientar o processo de ensino e da aprendizagem da

Geografia para entender as relações espaciais que se estabelecem no mundo

moderno.

Estimular a percepção e a observação atenta do aluno, possibilitará

perceber as alterações através de vários sinais na paisagem visível do lugar e

permitirá prever o futuro do espaço geográfico.

Lançando um olhar atento sob a paisagem, será possível constatar os

signos nela impressos e avaliar as sociedades que a construíram e a

constroem, as temporalidades que se juntam em sua constituição.

46

A Geografia estuda o espaço geográfico e utiliza outras áreas do

conhecimento para analisar com maior profundidade as questões resultantes

do meio e da paisagem visível. A leitura da paisagem é resultante de múltiplas

determinações históricas, geográficas, culturais e até ideológicas, podendo ser

sufocadas sob diferentes pontos de vista.

Tratando-se da visão de conjunto do lugar, pode-se obter êxito nos

estudos utilizando mapas, fotos aéreas e imagens de satélites.

Atualmente os recursos tecnológicos são partes integrantes do cotidiano

escolar e possibilitam pesquisas, levantamento de dados, atualidades sob os

mais diversos assuntos, portanto, esses instrumentos devem ser utilizados.

Os jornais e revistas, fontes formadoras de opinião, serão utilizadas para

seleção de temas e problemas a serem abordados durante as aulas.

Situações problema como a questão de refugiados, sem-teto, plano –

diretor das cidades, o destino final do lixo, construções que causam impactos

ambientais, corrupção, miséria, entre outras, poderão ser levantadas e

discutidas durante as aulas.

A Geografia utiliza uma importante fonte de informações que são as

pessoas, essas poderão ser buscadas através de entrevistas que favorecem o

entendimento dos acontecimentos e das ações sobre o espaço geográfico em

questão.

É necessário que o professor, com o auxílio das metodologias aplicadas

com os alunos, encaminhe este para a reflexão crítica sobre a sociedade em

que vive, sobre o espaço que ocupa e, muitas vezes, ajuda a construir.

De acordo com Rua (1993:4)

Realidade-Teoria-Realidade, este seria um caminho a ser seguido, a partir das observações e das reflexões iniciais dos alunos. Na teoria busca-se a fundamentação, o aprofundamento e a generalização das reflexões iniciais, volta-se então, à realidade, analisando-a, criticando-a à luz da teoria, cientificizando – se os conceitos.

A contextualização dos conteúdos para a construção do conhecimento

deve permear a prática pedagógica do professor de Geografia.



13.381/01; História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei nº


47



AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do

professor. Numa concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é

reduzida a um momento, em geral no final de um programa ou de um

determinado período, no qual o aluno devolve ao professor o que dele recebeu.

É fundamental que a avaliação seja mais do que a definição de uma

nota ou um conceito. É imprescindível que seja contínua e priorize a qualidade

e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do

ano letivo. Para tanto, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o

professor deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas

de expressão dos alunos, como:

leitura e interpretação de textos;

produção de textos;

prova escrita;

leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e

mapas;

pesquisas bibliográficas;

relatórios de aulas de campo;

apresentação de seminários;

construção e análise de maquetes, entre outros.

Esses instrumentos devem ser relacionados e estar de acordo com cada

conteúdo e objetivo de ensino.

Em Geografia, os principais critérios de avaliação são: a formação dos

conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais. O

professor deve observar, então, se os alunos formaram os conceitos

geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de

sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas e, que também o aluno possa, ao final do percurso, avaliar melhor

48

a realidade em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que

esteja.

REFERÊNCIAS

ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.

ALMEIDA, R; PASSINI, E. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo\; Contexto, 1991. ANDRADE, Manuel.Correia de. Geografia: Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. ARCHELA, R; GOMES, M.F.V.B. Geografia para o Ensino Médio: Manual de aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999. BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 1996. CARLOS, Ana Fani. (org) – A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CASTRO, Iná e outros (orgs). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. CORREIA, Roberto Lobato. Novos rumos da Geografia Brasileira. São Paulo: Hucitec, 1996. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Petrópolis, 2000. GIASANTI, Roberto. O desafio do Desenvolvimento Sustentável. São Paulo: Atual, 1999. LACOSTE, Ives. A Geografia serve, antes de mais nada para fazer a guerra. Lisboa: Iniciativas Editoriais, 1977. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – Geografia - Ensino Médio. Curitiba, 2006.

49

RUA, João, WASZKIAVICUS, Fernando; TANNURI, Maria Regina; NETO, Helion Povoa. Para Ensinar Geografia. Rio de Janeiro: Access, 1993. SANTOS, Milton. A natureza do Espaço: técnica, e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. _______. Por uma Geografia Nova. São Paulo: EDUSP, 2002. SILVA, Armando C. da. De quem é o pedaço? Espaço e Cultura. São Paulo: Hucitec, 1986. VESENTINI, José W. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.

50

7. HISTÓRIA


1ª 2

2ª 2


A história tem como objeto de estudos os processos históricos relativos

às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos

que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já

as relações humanas produzidas por estas ações podem ser definidas como

estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de

raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar

social, cultural e politicamente.

As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos

sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente

as estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos

permitem espaços para suas escolhas e projetos de futuro. Deve-se considerar

também como objeto de estudos, as relações dos seres humanos com os

fenômenos naturais, tais como as condições geográficas, físicas e biológicas

de uma determinada época e local, os quais também se conformam a partir das

ações humanas.

Os acontecimentos históricos construídos pelas ações e sentidos

humanos em determinado local e tempo, produzem as relações humanas,

estas permitem um espaço de atividade em relação aos acontecimentos

históricos, isso acontece de modo não linear, ou seja, as ações humanas

produzem relações e são as novas relações produzidas que constroem novas

ações humanas. Sendo assim, os processos históricos são marcados pela

complexidade causal, isto é, vários acontecimentos distintos produzem uma

nova relação enquanto diversas relações distintas convergem para um novo

acontecimento histórico.

Os conteúdos estruturantes relações de trabalho, relações de poder e

relações culturais, embasam o campo de investigação do conhecimento

histórico sendo, portanto, um recorte das dimensões política, econômico-social

e cultural. Os mesmos são integrados entre si e permitem a busca do

entendimento da totalidade das ações humanas.

51

O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem entre

si e a natureza, portanto, ao realizar as atividades de transformação da

sociedade e de elementos da natureza, os homens se relacionam. Estas

relações permitem diversas formas de organização do mundo do trabalho.

O poder não possui forma de coisa ou de objeto, mas sim, se manifesta

como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e

aquele que se submete, portanto, o que existe, são as relações de poder.

Entender que essas relações são exercidas nas diversas instâncias sócio-

históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas

instituições, permite ao aluno perceber que as mesmas fazem parte de seu

cotidiano.

As relações culturais são a correspondência dialética entre as estruturas

materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico. As diferenças

culturais existem devido as diversas interpretações construídas por sujeitos

históricos que estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão social do

trabalho.

Esta proposta para a disciplina de História na FORMAÇÃO DE

DOCENTES pretende resgatar a contribuição dos negros na construção e

formação da sociedade brasileira. Além disso, queremos educar os futuros

docentes a mudar discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas e modos de

tratar as pessoas em geral, em especial as pessoas negras, e assim superar a

ideologia dominante da democracia racial na sociedade brasileira conforme as

leis 10.639/03 e 11.645/08.

OBJETIVOS GERAIS

Valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência

negra;

Buscar compreender os valores e lutas, ser sensível ao sofrimento

causado pelas formas de desqualificação do povo negro;

Detectar causalidades externas voltadas para descobertas de relações

humanas.

Contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas

dos sujeitos e suas relações. Nessa perspectiva, um fenômeno, um

52

processo, um acontecimento, uma relação ou um sujeito, podem ser

analisados a partir do conhecimento histórico construído.

Abrir perspectivas para validar, refutar ou complementar a produção

historiográfica existente.

Contribuir para a revisão de: teorias, metodologias e técnicas na

abordagem do objeto de estudo historiográfico.

Desenvolver uma consciência histórica que leve em conta a diversidade

das práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do rigor do

conhecimento histórico.

Valorizar a possibilidade de luta e transformação social.

Compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão à

História.

Analisar e propor ações que visam a superação das condições de vida

dos sujeitos do presente, apontando para expectativas futuras.

Compreender que o conhecimento histórico possui diferentes formas de

explicar o seu objeto de investigação, constituídos nas experiências dos

sujeitos.

Contribuir para a formação de uma consciência histórica crítica .

Permitir a ampliação das possibilidades de explicação e compreensão

de um fato histórico.

Refletir e superar uma visão unilateral dos fatos históricos, que se

tornam mais abrangentes.

Favorecer a compreensão da vida social em toda a sua complexidade.

CONTEÚDOS

Para a disciplina de História os conteúdos estruturantes serão as

relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais que assumem

um recorte mais específico apontando para o estudo das relações humanas.

O conceito de tempo foi construído historicamente e modificou-se de

acordo com o surgimento e transformação das sociedades. Assim, considera-

se que o estudo das ações e das relações humanas do passado é parte de

problematizações feitas no presente.

53

O conceito de espaço contextualiza e articula os conteúdos estruturantes

aqui propostos. O local onde os sujeitos históricos atuam delimita as

possibilidades de ação e de compreensão do processo histórico.

1ª SÉRIE

- Reflexão sobre a História.

- Pré·História.

- Civilizações da antiguidade (Visão Geral).

- Civilização Bizantina.

- Civilização Islâmica.

- A formação dos Reinos Bárbaros.

- Reino dos Francos.

- O Sistema Feudal.

- O Poder da igreja medieval.

- O Fim da Idade Média.

- A Cultura na Idade Média.

- Idade Moderna.

- O Estado Moderno.

- A conquista da América.

- Mercantilismo e o sistema colonial.

- O Renascimento Cultural Europeu.

- A reforma protestante e a reação católica.

- A Revolução Inglesa.

- O Iluminismo e o despotismo esclarecido.

- A Revolução Industrial.

- A Independência dos Estados Unidos.

2ª SÉRIE

- A Idade Contemporânea.

- A Revolução Francesa.

54

- A Era Napoleônica e o Congresso de Viena.

- A independência dos países da América Latina.

- Revoluções Européias, Nacionalismo e Unificação.

- Estados Unidos: A Conquista do Oeste e a Guerra de Secessão.

- A Expansão do Imperialismo.

- A Primeira Guerra Mundial.

- A Revolução Russa.

- A crise do capitalismo e os regimes totalitários.

- A Segunda Guerra Mundial.

- A descolonização e os conflitos regionais.

- Os países do primeiro mundo.

- História do Brasil.

- História do Paraná.

- Cultura Afro-Brasileira.

- História do Brasil (A conquista do Brasil, Sistema Colonial, Expansão

Territorial, Emancipação Política, Primeiro e Segundo Reinados, Brasil

República).


A metodologia tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes,

os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas

selecionados pelos professores.

A problematização de situações relacionadas as dimensões econômico-

social, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são

as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos

estruturantes propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações

de poder e as relações culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes

torna-se necessário que se proponha recortes espaço-temporais e conceituais

à luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem nos

conteúdos específicos (tais como: conceitos , acontecimentos, processos, entre

outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao

55

elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde

a problemática, constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos específicos

que fundamentam a resposta para problemática.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de História serão abordados

através de temas, na compreensão de que não é possível representar o

passado em toda sua complexidade.

Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito

que se quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar,

delimitar o tema histórico em um período bem definido demarcando referências

temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final. Por

fim, os professores e alunos definem um espaço ou território de observação do

conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-temporal é a

historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis.

Além dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido a seleção

temática realizada, o qual é dado pela problematização.

Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula

proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte

na qual se buscam respostas para as problematizações anteriormente

formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o

passado e o questionamento dos conceitos já construídos.

O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha

conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua

natureza, bem como os limites e possibilidades que o trato pedagógico de cada

documento apresenta. As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos,

fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc. são documentos

que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na

constituição do conhecimento histórico.

Os documentos acima citados podem ser utilizados de diferentes

maneiras em sala de aula: na elaboração de biografias, confecção de dossiê,

representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado

que esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o

contexto em que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as

fontes.

56

A proposta da seleção de temas é também pautada em relações

interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que

ocorre a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do

conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, etc. de outras disciplinas

relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser abordados

historiograficamente.







CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como

finalidade principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o

desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de

trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionando deste, caso

seja necessário. A avaliação não deve ser realizada em momentos separados

do processo de ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o

processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do

conhecimento histórico.

A avaliação do ensino de História considerará três aspectos importantes:

a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos

estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos serão

entendidos como complementares e indissociáveis.

Para tanto, o professor deverá se utilizar de diferentes instrumentos de

avaliação, tais como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos,

análise e interpretação de mapas e documentos históricos; produção de

narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, pesquisa de campo,

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, debates e

provas individuais e/ou em grupo.

57

REFERÊNCIAS

ARANHA, M. L. De A. & MARTINS, M. H. P. Filosofando. São Paulo: Moderna, 1986.

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. BARBEIRO, Heródoto. História: volume único para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2004 BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:Cortez,2004. BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília, 2006. _______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC). Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2002. BRAUDEL, Fernand. História e ciências sociais. Lisboa: Editorial Presença, 1996. CERRI, Luis Fernando (org.). O ensino de história e a ditadura militar. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2003. CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S/A, 1997. ______. A História à prova do tempo: da História em migalhas ao resgate do sentido. São Paulo: Unesp, 2001. FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. FONTANA, Josep. História depois do fim da História. Bauru: EDUSC, 1998. GINSBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere, v. I a VI. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004. ______. Mundos do trabalho: novos estudos sobre a história operária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000b.

58

HORN, Geraldo Balduíno. O ensino de história: teoria, currículo e método. Curitiba: Livro de Areia, 2003. LEBRUN,Gérard. O que é Poder. São Paulo: Brasiliense.2004. LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (orgs.). História: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. MARX, Karl. O 18 brumário de Luis Bonaparte e Cartas Kugelmann. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. ______. O capital. Livro 1 a 3, v. I e II. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. MÉSZÁROS, István. O poder da ideologia. São Paulo: Boitempo, 2004. ______. A formação da classe operária inglesa: a árvore da liberdade. V. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – História – Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 VICENTINO, Cláudio. História Geral - volume único - Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2000.

59

8. LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA


1ª 2

2ª 2

3ª 2

4ª 3


A Língua Portuguesa neste século XXI apresenta igualmente desafios e

possibilidades de trabalho no contexto da escola. Esta constatação aponta para

um território de descobertas marcado pela universalização do ensino ocorrida

nos últimos anos no país, quando estudantes advindos das camadas populares

passaram a frequentar os bancos escolares.

O panorama que se apresenta tem jovens e adolescentes trabalhadores

matriculados no Colégio Estadual Cristo Rei-Ensino Normal, sujeitos históricos

que objetivam a formação como docentes para ingresso no mundo do trabalho,

isto quando já não o fazem concomitante ao curso. Além do que sofrem

influências comuns à faixa etária e ao contexto social como as fortes pressões

uniformizantes exercidas pela indústria cultural que propaga o discurso

hegemônico neoliberal, recriando a todos não como cidadãos, mas como

ordeiros consumidores que em tudo devem se adequar aos padrões de

mercado. Pode-se dizer que a indústria do consumo nivela a cultura de nossos

alunos ao tentar apagar a imensa diversidade que forma a sociedade brasileira.

Somem-se a isto as novas mídias e suportes que veiculam os mais diversos

gêneros do discurso.

As Diretrizes Curriculares Orientadoras do Estado do Paraná assumem

o trabalho com a linguagem numa perspectiva discursiva onde: “Todas as

esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas

com a utilização da língua.” Bakhtin, (1992, p.279)

Na perspectiva discursiva interacionista, a língua é uma atividade

interativa inserida no universo das práticas sociais e discursivas. O objeto de

estudo da disciplina é a língua viva que se materializa nos textos que circulam

socialmente.

No contexto do Ensino Médio, a disciplina deve proporcionar aos alunos

60

o refinamento de habilidades de leitura e escrita, de fala e escuta. Implica a

ampliação contínua de saberes relativos à configuração, funcionamento e à

circulação dos textos e desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática

sobre a língua e a linguagem.

Uma vez que o ato comunicativo não se restringe à linguagem verbal, a

disciplina deve auxiliar o aluno a compreender os vários sistemas

comunicativos criados pelo homem ao longo de sua história. Aos traços

específicos que caracterizam estes sistemas criados pelo homem chamamos

linguagem. Deste modo, existem as linguagens musicais, gestual, desenho,

formas e cores, cinema, teatro, televisão, arquitetura, matemática.

A importância da disciplina de Língua Portuguesa está justamente na

possibilidade que ela oferece ao aluno de compreender as linguagens e os

mecanismos expressivos e comunicativos que contribuem para o

aperfeiçoamento de sua capacidade de expressão e possibilitam sua

participação ativa na vida social.

O conteúdo estruturante da disciplina é o discurso como prática social,

este se manifesta nos gêneros textuais que circulam nas variadas esferas da

sociedade. Os gêneros são os conteúdos básicos e ponto de partida de todo o

trabalho com a língua.

As DCOEs (idem, p. 48) afirmam que

É tarefa da escola possibilitar que os alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada. Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.

Às camadas populares serão, portando, ofertados diferentes gêneros

textuais e suas funções por meio da palavra, sejam estes publicados no

suporte livro ou em suportes orais e do ciberespaço oportunizando-se assim o

ingresso destes sujeitos no mundo do trabalho seja pelo viés do curso de

Formação de Docentes e ou pelo viés do mundo universitário.

61

CONTEÚDOS

Os conteúdos básicos na disciplina são os gêneros textuais agrupados

nas esferas de circulação da sociedade. Devido a quantidade de gêneros e as

quatro séries do curso selecionaremos alguns de cada esfera a saber:

Cotidiana – Letra de música,provérbios, trava-línguas, diário, fotos, carta

pessoal; Literária – contos, crônicas, romances, poemas, textos dramáticos,

pinturas, alguns tipos de narrativas; Escolar – cartazes, pesquisas, relatos,

resumos, resenhas, seminários, textos opinativos, textos argumentativos;

Imprensa – carta de leitor, charge, cartum, editorial, reportagens, resenha

crítica, sinopses de filmes, infográficos; Publicitária - anúncio , texto político,

slogan, paródia, publicidade institucional, publicidade oficial, publicidade

comercial; Política – carta de reclamação, panfleto, discurso político de

palanque, debate; Jurídica- estatuto, ofício, procuração, regimento (escolar),

contrato, depoimento; Produção e Consumo- manual técnico, bulas, regras de

jogo, rótulos; Midiática – e-mail, fotoblog, home page, vídeo Clip, Vídeo

Conferência.

Escolhida a esfera e o gênero é necessário que de acordo com a prática

que se abordará (leitura, escrita, oralidade) sejam trabalhados na Leitura -

tema, interlocutor, finalidade, argumentos do texto, discurso direto indireto,

elementos composicionais, léxico, marcas linguísticas coesão coerência,

função de classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem; Escrita – contexto de produção, interlocutor,

finalidade, informatividade, argumentatividade, discurso direto e indireto,

elementos composicionais do gênero, divisão do texto em parágrafos; Leitura –

tema do texto, finalidade, argumentos, papel locutor interlocutor, elementos

extralinguísticos: entonação, pausas, gestos..., adequação do discurso ao

gênero, turnos de fala, variação linguística, marcas linguísticas. E tudo que for

específico de cada gênero textual que seja importante abordar no PTD.

Por tratar-se de um curso de Formação de Docentes, o corpo docente

da disciplina depois de leituras teóricas e diálogo sobre a questão considera

pertinente divisão básica dos conteúdos clássico-curriculares. O que se justifica

pela necessidade em se enfatizar determinada conteúdos em determinadas

séries pela integração entre Base Nacional Comum e Disciplinas Específicas.

62

Assim sendo, os conteúdos podem ser chamados à cena sempre que

necessário.

1ª Série

1.1 Leitura

- Conteúdo temático;

- interlocutor;

- finalidade do texto;

- intencionalidade;

- argumentos do texto;

- contexto de produção;

- intertextualidade;

- vozes sociais presentes no texto;

- discurso ideológico presente no texto;

- elementos composicionais do gênero;

- contexto de produção da obra literária;

- marcas linguísticas: coesão, coerência, pontuação;

- progressão referencial;

- partículas conectivas do texto;

- relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

- semântica;

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem;

- contexto histórico da Idade Média e do Classicismo Europeu

- Literatura de Informação e manifestações literárias do período em Portugal

- Literatura Barroca

- Literatura Árcade

- Literatura de origem africana em Língua Portuguesa de autoria de africanos e

de autores brasileiros afrodescendentes

- literatura juvenil contemporânea

1.2 Escrita


- interlocutor;

63


- intencionalidade;












- semântica;


- modalizadores;


- sintaxe de concordância e regência nominal e verbal.

1.3 Oralidade


- finalidade;

- intencionalidade;

- argumentos;

- papel do locutor e do interlocutor;

- elementos extralingüísticos: entonação, expressão facial, gestual, pausas etc.

- marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições;

- elementos semânticos;

- adequação da fala ao contexto social;

- diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

1.4 Análise Linguística

- Estrutura e formação das palavras;

- fonética;

- acentuação gráfica;

- ortografia;

64

- significado das palavras;

- homônimos e parônimos;

- variação linguística e suas estruturas;

- sintaxe: funções das classes de palavras e estruturas de frases, orações e

períodos.

* Nesta série serão contemplados os seguintes gêneros textuais: bilhetes,

exposição oral, músicas, receitas culinárias, contos, contos de fadas, contos de

fadas contemporâneos, fábulas, haicai, poemas, pinturas, romances, narrativas

de terror e medo, literatura de cordel, palestras, pesquisas, resenhas

descritivas, seminários, resumos, cartuns, charges, crônicas jornalísticas, fotos,

notícias, caricatura, e-mails, letras de músicas, placas, filmes cinematográficos,

desenhos animados, textos dissertativo-argumentativos, debates, teatro,

dança. Seus usos serão pertinentes à leitura, oralidade, escrita e análise

linguística de acordo com o PTD desta disciplina.

2ª Série

2. 1 Leitura


- interlocutor;


- intencionalidade;












- semântica;

65


- modalizadores;


- contexto histórico do século XIX

- Romantismo Brasileiro em Prosa e Verso

- Realismo Brasileiro

- Naturalismo Brasileiro

- Parnasianismo e Simbolismo Brasileiros



- literatura contemporânea brasileira

2.2 Escrita


- interlocutor;


- intencionalidade;












- semântica;


- modalizadores;



2.3 Oralidade


66

- finalidade;

- intencionalidade;

- argumentos;









- ortografia;


- pontuação;

- classes de palavras: substantivos, artigos, numerais, verbos, advérbios,

preposições, pronomes, conjunções, interjeições;

- sintaxe: termos da oração.

* Nesta série serão contemplados os seguintes gêneros textuais: exposição

oral, músicas, receitas culinárias, contos, contos de fadas contemporâneos,

fábulas, poemas, pinturas, romances, palestras, pesquisas, resenhas críticas,

seminários, resumos, cartuns, charges, crônicas jornalísticas, fotos, notícias, e-

mails, blogs, letras de músicas, filmes cinematográficos, textos dissertativo-

argumentativos, debates, teatro, dança. Seus usos serão pertinentes à leitura,

oralidade, escrita e análise linguística de acordo com o PTD.

3ª Série

3.1 Leitura


- interlocutor;


- intencionalidade;



67










- semântica;


- modalizadores;


- contexto histórico do século XX e Vanguardas Européias;

- Pré-Modernismo Brasileiro

- Modernismo Brasileiro: Semana de 22; Geração de 30; Geração de 45;



- literatura contemporânea brasileira

3.2 Escrita


- interlocutor;


- intencionalidade;











68


- semântica;


- modalizadores;



3.3 Oralidade


- finalidade;

- intencionalidade;

- argumentos;









- ortografia;


- pontuação;

- concordância nominal e verbal;

- regência verbal e nominal;

- uso dos pronomes oblíquos;

- sintaxe: coordenação e subordinação.


oral, músicas, contos contemporâneos, contos de fadas, contos de fadas

contemporâneos, fábulas, poemas, pinturas, romances, narrativas fantásticas,

palestras, pesquisas, resenhas críticas, seminários, resumos, cartuns, charges,

editoriais, crônicas jornalísticas, fotos, notícias, caricatura, e-mails, blogs, sites,

letras de músicas, filmes cinematográficos, textos dissertativo-argumentativos,

debates, teatro, dança.

69

Seus usos serão pertinentes à leitura, oralidade, escrita e análise linguística de

acordo com o PTD.

4ª Série

4.1 Leitura


- interlocutor;


- intencionalidade;












- semântica;


- modalizadores;


- Concretismo Brasileiro;


de autores brasileiros afrodescendentes;

- literatura contemporânea brasileira e portuguesa.

4.2 Escrita


- interlocutor;


- intencionalidade;


70











- semântica;


- modalizadores;



4.3 Oralidade


- finalidade;

- intencionalidade;

- argumentos;









- ortografia;


- pontuação;

- concordância nominal e verbal;

- regência verbal e nominal;

- retextualização (da oralidade para a escrita/estrutura)

71


oral, músicas, contos, contos contemporâneos, poemas, pinturas, romances,

palestras, pesquisas, resenhas críticas, seminários, resumos, cartuns, charges,

editoriais, crônicas jornalísticas, fotos, notícias, caricaturas, e-mails, blogs,

sites, letras de músicas, filmes cinematográficos, textos dissertativo-

argumentativos, debates, teatro, dança, telejornais, entrevistas, documentários.

Seus usos serão pertinentes à leitura, oralidade, escrita e análise linguística de

acordo com o PTD.

Observações:

1. Farão parte do currículo atividades complementares com realização pela

própria instituição de ensino: Teatro Pedagógico realizado com envolvimento da

disciplina de Língua Portuguesa e de Disciplinas Específicas; Projeto com o

Grupo de Declamadores Cecília Meireles. Atividades realizadas pela

comunidade externa: Semana Literária SESC-Cornélio Procópio; Festival

Poético, SESC-Cornélio Procópio.

2. A lista de leituras do gênero romance para cada série será pertinente à

literatura Brasileira, Africana, Portuguesa e outras, sendo selecionadas pelo

caráter estético indicado pela crítica especializada.


Oralidade. A escola tem agido, tradicionalmente, como se a escrita

fosse a validação única da língua, ou como se todos os que ingressam na

escola falassem da mesma forma. Na escola, nossa racionalidade se exercita

com a escrita, desconsiderando-se a oralidade como porto de partida para o

uso da norma culta entre os educandos. O fato de a oralidade ter uma

característica aparentemente fugidia, leva a não se perceber que, ao contrário

do que se especula, não é simples e, nem mesmo simplória, mas estruturada

em operações linguísticas bastante complexas, utilizando-se de meios como a

entonação, por exemplo.

A lacuna entre oralidade e escrita precisa ser superada e, nesta

perspectiva, faz-se necessário compreender a relação histórica entre ambas, e

ensinar sob a verdade de que sustentam tanto informações quanto

72

conhecimentos.

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muitas e

diversificadas e apontam para: debates, discussões, transmissão de

informação, exposição oral, contação de histórias, representação teatral etc.

Além disso, podemos analisar a linguagem em uso como as encontradas em

telejornais, novelas, propagandas publicitárias, programas radiofônicos,

discurso privado, literatura oral, por exemplo.

Comparar as estratégias específicas da oralidade e as estratégias da

escrita são atividades do ato de ensinar para que os educandos expressem,

com segurança e fluência, suas ideias e opiniões nos contextos sociais em que

estão inseridos.

Leitura. A leitura aqui compreende o contato do aluno com uma ampla

variedade de textos produzidos numa variedade extensa de práticas sócias,

seja pelo desenvolvimento de uma atividade crítica de leitura, seja pelo

desenvolvimento de atitudes responsivas diante dos textos e do cotidiano.

Compreende-se neste documento o ato de ler como o de

familiarização com os textos produzidos por estas práticas tão distintas. O

estudante ao perceber que em cada gênero - romances, contos, crônicas,

bilhetes etc. - existem vozes do discurso verá a si e à sociedade que o cerca

como universal e passível de transformações.

Escrita. A escrita enquanto prática da linguagem é prática

sociointeracional. E, capacidade de escrita, criatividade e nível de consciência

indicam a vinculação entre leitura e escrita, além de oferecerem a diferente

ampliação dos horizontes de expectativas. Como sabemos é a partir das

experiências sociais que todos nós vivemos tanto na esfera pessoal quanto na

esfera profissional. Neste sentido a prática da escrita, da produção textual,

deve levar em conta a relação pragmática entre o uso e o aprendizado da

língua, sendo percebidos como interação social entre os sujeitos e os gêneros

textuais oferecidos pela escola nos mais diferentes suportes.

A concepção de educação que ora defendemos está ligada à noção de

transformação sócio-cultural que só se viabiliza através de um ensino

eminentemente voltado para a realidade dos alunos e que deseja alcançar,

como objetivo final, uma postura crítica diante do mundo. Todas as atividades

de Língua Portuguesa e Literatura devem, em consequência destas premissas,

73

resultar num fazer transformador imerso em descobertas de sentido e

reelaboração dos níveis de consciência de mundo.

O gênero textual, de acordo com Schneuwly (2004. P;97), é um

instrumento que possibilita exercer uma ação linguística sobre a realidade.

Resulta em dois efeitos diferentes de aprendizagem: amplia a capacidade

individual do usuário (aluno) e seu conhecimento a respeito do objetivo sobre o

qual a ferramenta é utilizada.

Os gêneros fazem parte da nossa realidade linguística cultural e social.

Quando os retiramos de suas realidades concretas e os transpomos para o

universo escolar, transformando-os em objetos de estudos exige que se

observe o desenvolvimento global dos alunos em relação às suas capacidades

de linguagem. Exige também, proceder a uma seleção dos gêneros que mais

interessam aos objetivos da escola e pensar numa progressão curricular.

Utilizar-se-á a sequência didática para o trabalho com os gêneros

selecionados Dolz e Schneuwly (2204, p.119), o trabalho é planejado para

orientar os alunos a ler e escrever e escutar ativamente, a explorar diversos

exemplares do gênero escolhido, fazendo com que dominem pouco a pouco

suas características. Criam-se situações com contextos que permitam

reproduzir em grandes linhas e no detalhe a situação concreta de produção

textual, incluindo sua circulação, com atenção para o processo de relação entre

produtores e receptores ( Marchuschi, 2002).

Apresenta-se o gênero a ser estudado, descreve-se de maneira

detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar,

verifica-se se os alunos sabem em que situações sociais esses textos são

produzidos, com que finalidade, para quem ler, e em que suportes textuais são

encontrados.

Na primeira produção, os alunos produzem um texto oral ou escrito que

corresponda a situação dada, mesmo não respeitando todas as características

do gênero visado. Em seguida trabalham-se módulos todos elaborados com

base nos problemas detectados nesta primeira produção ofertando aos alunos

instrumentos necessários para superar as dificuldades.

O passo seguinte é proporcionar aos alunos uma ampliação do

repertório que os aproximem do gênero estudado. Em seguida, são propostas

várias atividades de oralidade, leitura, escrita e reflexão sobre a língua, isso

74

leva o aluno a identificar as características peculiares do gênero, como forma e

composição, expressões próprias e tempos verbais utilizados.

Escolhido o tema, é necessário que os alunos conheçam sobre o que

vão escrever ou falar para tanto eles farão pesquisa consultarão diferentes

fontes, entrevistarão pessoas, analisarão documentos e coletarão dados da

cultura local, todas estas informações serão compartilhadas com o grupo e

consultadas sempre que necessário.

A próxima etapa é uma produção coletiva orientada. Nela os alunos

organizam e sintetizam o que foi aprendido, negociando o que deve ser escrito,

em que ordem. Esta produção oferece um modelo para escrita do texto

individual.

Chega-se finalmente à produção individual, relembra-se a situação de

comunicação proposta, revê-se o que foi aprendido sobre o gênero ao longo do

estudo esperando que o aluno coloque em prática grande parte do que foi

ensinado.

Aprimoramento e reescrita do texto, distribui-se um roteiro e com auxílio

do professor o aluno fará a revisão e as reformulações necessárias para

aprimorar seu texto.

Finalmente, o professor providencia a publicação dos textos que pode

ser no blog da escola, no mural, em um jornal da escola.

Para o trabalho com a Literatura utilizaremos o Método Recepcional

mencionado nas DCEs que é constituído pelas seguintes etapas: determinação

do horizonte de expectativas do aluno/leitor quando analisa-se os interesses e

o nível de leitura; atendimento ao horizonte de expectativas apresenta-se

textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de

leitura dos alunos; ruptura do horizonte de expectativa quando se mostra ao

leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas certezas

podem ser abaladas; questionamento do horizonte de expectativa quando o

aluno deve perceber que os textos oferecidos na etapa anterior trouxeram-lhe

mais dificuldades de leitura, mas garantiram mais conhecimento o que auxiliou

a abrir seu horizonte de leitura e finalmente a ampliação do horizonte de

expectativa.

Qualquer outro método para formação de leitor poderá ser empregado

caso este não seja adequado.

75







AVALIAÇÃO

Considera-se que a avaliação mais condizente com os fundamentos da

presente proposta é aquela que tem a avaliação como formativa, contínua,

diagnóstica e somativa visando o processo de domínio das práticas sócio-

vernais além da percepção da compreensão de mundo representada pela

exposição nos textos dos textos dos alunos.

Articulação entre os objetivos, práticas metodológicas e, diversos e

diferentes, instrumentos de avaliação deixam claro o processo. As atividades

de avaliação não esgotam em si mesmas, mas apontam para o nível de

aprendizagem do aluno, subsidiando o professor quanto a futuras decisões de

sua prática pedagógica. As avaliações estarão centradas, portanto, em leituras

de textos, resolução de questões objetivas, atividades de escrita, análise

linguística, apresentação de trabalhos orais, pesquisas, relatórios, resenhas

críticas, produções dissertativo-argumentativas, seminários, debates, entre

outros de acordo com o PTD e com a prática discursiva a ser estudada.

As notas serão semestrais com aprovação e reprovação no final do

ano letivo: nota mínima de 6.0 (seis), conforme resolução 3794/04 de 23/12/04

na escala de 0 (zero) a 10.0 (dez). Avaliações substitutivas serão

proporcionadas com recuperação dos estudos.

Os critérios serão os seguintes: quanto à oralidade: participação do

aluno nos diálogos,relatos, discussões, observando a clareza que demonstra

ao expor suas ideias, a fluência de sua fala, os argumentos empregados para

defender seu posto de vista, também deve posicionar-se quanto aos textos

orais com os quais convive, noticiário, discurso político, programa

televisivos,etc;

Quanto à leitura: o sentido que o aluno constrói para o texto, as

76

relações dialógicas que estabelece entre os textos, como relaciona causa e

consequência entre partes do texto, reconhecer o posicionamento ideológico

do texto, identificar efeitos de ironia e humor em textos variados, localizar

informações explícitas e implícitas o argumento principal, se compreende

palavras desconhecidas a partir do contexto, se faz inferências corretas, se

reconhece o gênero e o suporte textual;

Quanto à escrita: adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a

linguagem empregada está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de

argumentos consistentes, a coesão e a coerência textual, a organização de

parágrafos, enfim se no seu texto a intenção foi alcançada, se há relação entre

as partes do texto, se há necessidade de cortes devido às repetições, se é

necessário substituir parágrafos, ideias e conectivos;

Quanto à análise linguística: no texto oral e escrito onde a língua se

manifesta em todos os aspectos discursivos, textuais e gramaticais, deste

modo serão avaliados o uso da linguagem formal e informal, a ampliação

lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos

linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores

argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as

partes do texto (causa, tempo, comparação, etc, entendidos estes

mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de

reestruturação de texto, inclusive.

Finalizamos as questões referentes à avaliação com citação das

DCOEs (2008, p. 83),

Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos como para construir relações sociais mais generosas e includentes.

E finalizamos este documento com citação da autora Stella Maris

Rezende, em fragmento do livro Esses livros dentro da gente: uma conversa

com o jovem escritor “Tem que ser um leitor voraz. De todos os gêneros

literários. De todos os estilos possíveis. Sem nenhum preconceito. Ajuda a

construir o seu próprio estilo”.

77

Colocar as palavras sejam elas vindas para a sala de aula das páginas

dos livros, do telejornal, dos personagens reais das comunidades orais, ou do

ciberespaço ao alcance dos alunos das camadas populares é tido por nós

como direito e como possível.

Recuperação de Estudos

Recuperar os conteúdos não apropriados retomando-os nos estudos de

recuperação através de novas explanações sobre os mesmos, pesquisas e

trabalhos é uma necessidade. Isso não significa que a cada instrumento

avaliativo proceder-se-á a uma recuperação, pois o interesse não está em

recuperar o instrumento, mas sim o que ele revela da apropriação por parte do

aluno dos conteúdos nele avaliados.

Após os estudos proporcionados acima, será ofertada a reavaliação, a

qual não será necessariamente efetivada através de provas formais, mas

através de pesquisa, seminário apresentados em sala, produção de texto

escrito, trabalho em grupo, relatório individual, prova dissertativa O valor desta

reavaliação será o total avaliado até o momento, mesmo nela não estejam

contemplados todos os conteúdos ofertados, uma vez que pode haver muitos

deles já assimilados pelos alunos, não sendo necessário serem alvo de

reavaliação.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Vera Teixeira. MARTHA, Alice Áurea (Orgs). Territórios da leitura: da literatura aos leitores. São Paulo: Cultura Acadêmica; Assis, SP: ANEP, 2006. ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. BARTHES, Roland. Aula. In: Aula: aula inaugural da cadeira de Semiologia Literária do Colégio de França. São Paulo: Cultrix. 2004. BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes. 1992. BRASIL/MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.

78

Brasília, 1999. BECHARA, Evanildo. O que muda com o Acordo Ortográfico. 3ª. impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. BLOOM, Harold. Como e por que ler. Trad. de José Roberto O`Shea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. BONNICI, Thomas. O pós-colonialismo e a literatura: estratégias de leitura. Maringá: Eduem, 2000. BORDINI, Maria da Glória. AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura e a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2ª. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993. BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. 38ª. ed. São Paulo: Editora Cultrix, 1994. CALLADO, Antonio. (et al). Missa do galo de Machado de Assis: variações sobre o mesmo tema. São Paulo: Summus, 1977. CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Trad. Nilson Moulin. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. CEREJA, William Roberto. MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens. V 1, V 2, V 3. 7ª ed. reform. São Paulo: Saraiva, 2010. COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 1ª ed., 2ª, reimpressão. São Paulo: Contexto, 2007. EVARISTO, Conceição. Ponciá Vicêncio. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2003. FARACO, Carlos Alberto. TEZZA, Cristóvão. Oficina de Texto. 4ª. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. FIORIN, José Luiz & PLATAO SAVIOLI, Francisco. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Ática. 1990. JAUSS, Hans Robert. A História literária como provocação à teoria literária. Trad. Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática. 1994. JONES, Lloyd. O sr. Pip. Trad. Léa Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Rocco, 2007. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura de mundo. 6ª. ed. São Paulo: Ática, 2000. PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

79

educação básica do Estado do Paraná: Língua Portuguesa. Curitiba: 2008. PERINI, Mário. Princípios de linguística descritiva: introdução ao pensamento gramatical. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. REZENDE, Stela Maris. Esses livros dentro da gente: uma conversa com o jovem escritor. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002. RUBIÃO, Murilo. Obra completa. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. Trad. Lólio Lourenço de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1992. WALTER, Benjamin. Sobre arte, técnica, linguagem e política. Trad. de Maria Luz Moita. Lisboa: Relógio D`Água Editores, 1992. ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 1989. www://http.portaldiadiaeducacao.pr.gov.br Acervo da Biblioteca do Aluno

80

9. MATEMÁTICA


1ª 2

2ª 2

3ª 2

4ª 2


Dentro da perspectiva progressista a principal contribuição da escola

para democratização da sociedade está na difusão da escolarização para

todos, colocando a formação cultural e científica nas mãos do povo como

instrumento de luta para sua emancipação, valorizando assim, a instrução

enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto

processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e a

viabilização da atividade de transmissão/assimilação ativa dos conhecimentos.

Nestes termos, a pedagogia crítico-social propõe uma teoria pedagógica

embasada numa concepção de mundo que, expressando os interesses

majoritários da sociedade, parte das condições concretas (históricas e sociais)

em que se desenvolve a luta de classes; por decorrência, propõe uma didática

(teoria da instrução e do ensino) que, partindo de situações pedagógicas que

ocorrem nessas condições concretas, determina princípios e meios como

diretrizes orientadoras para os processos de ensino necessários ao domínio de

conhecimentos, garantindo, assim, durabilidade aos efeitos formativos da

instrução e da educação.

A tendência histórico-crítica considera um saber vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo construído, atendendo a estímulos externos (necessidades sociais) e internos (necessidades teóricas de ampliação de conceitos). Esse processo de construção foi longo e tortuoso. É obra de várias culturas de milhares de homens que, movidos pelas necessidades concretas, construíram coletivamente a Matemática que conhecemos hoje.(FIORENTINI, 1995).

Nesse sentido, a tendência histórico-crítica considera que o aluno

aprendeu significativamente Matemática, quando atribui sentido e significado à

mesma, podendo discutir, justificar e estabelecer relações sobre ideias

matemáticas na sociedade em que vivemos, constituindo assim, em um ato

político.

81

Conhecendo a história da disciplina, os alunos estarão conhecendo sua

gênese, o construir e o significar do conhecimento. Portanto, devemos objetivar

não somente que nossos alunos, como cidadãos comuns, sejam usuários

práticos de ferramentas matemáticas em seus cotidianos, mas também que o

processo de construção dos conhecimentos de Matemática os levem à

compreensão do mundo que os cerca, contribuindo assim, para que se tornem

cidadãos cônscios de uma responsabilidade coletiva e de uma adequação de

princípios no relacionamento social e comunitário.

Uma reflexão sobre o ensino matemático exige que se explicite as

relações existentes entre o conhecimento historicamente construído e a

Matemática como saber difundido pela escola. Não se pode perder de vista que

a construção de um conceito matemático deve ser iniciada através de

situações significativas que possibilitem ao aluno perceber que já tem algum

conhecimento sobre o assunto. Desconsiderar esse ponto, é continuar numa

situação insustentável, com graves consequências e prejuízos para os

mesmos.

Pode-se se afirmar que os objetivos básicos da Educação Matemática

visam desenvolvê-la enquanto campo de investigação e de produção de

conhecimento - natureza científica - e a melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem da Matemática - natureza pragmática. Para Ribnikov (1987), a

Matemática enquanto ciência tem singularidades quantitativas nas leis que

definem seu desenvolvimento. No entanto, são as generalizações, abstraídas a

partir delas, que a caracterizam como uma das formas para as pessoas

adquirirem sua consciência social. Assim, tem-se presente a ideia de que, pelo

conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se apropria de

conhecimentos que possibilita a criação de relações sociais.

A prática docente não poderá ser tomada por práticas autoritárias e o

ensino da Matemática tratará a construção do conhecimento matemático por

meio de uma visão histórica em que os conceitos devem ser apresentados,

discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do

pensamento humano e na produção de sua existência por meio das ideias e

das tecnologias.

Nesta perspectiva, a Educação Matemática dará condições ao professor

de Matemática para desenvolver-se intelectual e profissionalmente, refletindo

82

sobre sua prática, além de tornar-se um educador matemático e pesquisador,

que vivencia sua própria formação continuada. A prática da docência dos

profissionais, que lecionam Matemática, requer continuidade e, sendo assim, a

eles interessa analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que

articulam a pesquisa, o currículo e a proposta pedagógica, no sentido de

potencializar meios para superação de desafios.

De acordo com Medeiros (1987), "A Educação Matemática, assim,

implica olhar a própria Matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu

pensar, da sua construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e o

aprender Matemática, buscando compreendê-los”.

Sendo assim, os conteúdos escolares serão trabalhados como saberes,

o termo "conteúdo" não será referência apenas de fatos, conceitos ou

explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,

compreendam, apliquem, relacionem, etc. O critério que decidirá se certos

conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringirá ao

seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido, mas sim a

relevância cultural, o valor que lhe será atribuído no âmbito de uma cultura

particular em um determinado momento histórico.

A disciplina de Matemática deverá propor então, a análise e a

valorização de informações provenientes de diferentes fontes e servir-se como

ferramenta de trabalho na formação de opiniões que permitam ao aluno

expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática, de outras áreas do

conhecimento e do mundo que o cerca. Um exemplo pode ser observado

através do conteúdo estruturante, Funções, que desempenha um papel

importante como instrumento que permeia as diversas áreas do conhecimento,

modelando matematicamente situações que, a partir de resolução de

problemas possam auxiliar as atividades humanas. Outro exemplo importante

pode ser observado no conteúdo estruturante, Tratamento da Informação, que

se faz necessário ao estudante, dando-lhe condições de realizar leituras

críticas dos fatos que ocorrem em seu entorno, interpretando informações que

se expressam por meio de gráficos, tabelas, dados percentuais, indicadores e

conhecimento das possibilidades e chances de ocorrência de eventos. Isso se

revela necessário, pois vivemos um momento histórico caracterizado pela

facilidade e rapidez no acesso às informações e que exigem o desenvolvimento

83

do espírito crítico, e a capacidade de analisar e de tomar decisões, diante de

diversas situações da vida em sociedade.

De acordo com essa tendência dialética, em nossa escola, a condução

desse aprendizado em Matemática deverá levar em conta fundamentalmente a

construção do conhecimento científico em sua totalidade integrado ao

desempenho de um papel instrumental na formação de docência.

A busca das potencialidades e responsabilidades dos alunos serão

valorizadas e gerarão, em consequência, a autonomia estudantil. Com isso,

eles poderão integrar-se socialmente e intervir na realidade onde vivem

efetivando o cumprimento de uma cidadania plena.

OBJETIVOS GERAIS

É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática

contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades

matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para

descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do

conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, que seja possível

ao estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.

Diante deste quadro os objetivos gerais serão:

Ler e interpretar textos de Matemática.

Ler, interpretar e utilizar a linguagem de símbolos e representações.

Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a

linguagem simbólica (equações, diagramas, expressões, gráficos e

tabelas) e vice-versa.

Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna como na

linguagem matemática, usando a terminologia correta.

Identificar, compreender, interpretar e resolver problemas.

Identificar, interpretar, analisar e comparar dados em diferentes

representações ( gráficos, tabelas, etc).

Formular hipóteses e prever resultados.

Interpretar e criticar resultados dentro do contexto de uma situação e

fazer validar as conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,

esboços e fatos conhecidos.

84

Utilizar raciocínio dedutivo e indutivo.

Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.

Utilizar os conceitos e procedimentos aprendidos como ferramentas

matemáticas conforme necessidades exigidas na resolução de

problemas, na interpretação e intervenção do real.

Utilizar os conceitos e procedimentos para reconhecer os números, ler e

interpretar a linguagem de símbolos e representações matemáticas

desenvolvendo a capacidade de raciocínio, de comunicação, de

criatividade e de resolução de problemas do cotidiano efetivando a

compreensão histórica na interpretação da ciência, na atividade

tecnológica e no mundo.

Traduzir, identificar e organizar informações, dada uma representação

de variável social, econômica, física, química, biológica ou de outras

áreas; possibilitando a compreensão de fenômenos naturais e a

intervenção de aspectos da vida social e do cotidiano.

Utilizar o conhecimento geométrico construído para o aperfeiçoamento

da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade concreta.

CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

1. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Revisão: Matemática

Básica

1.1 Máximo Divisor Comum e Mínimo Múltiplo Comum

1.2 Frações (operações e resolução de problemas)

1.3 Produtos Notáveis

1.4 Fatoração

1.5 Equações e Inequações do 1º Grau

1.6 Equações do 2º Grau

1.7 Regra de Três simples e composta

1.8 Porcentagem

1.9 Potenciação

1.10 Radiciação

85

2. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra

2.1 Teoria dos Conjuntos

2.2 Conjuntos dos números reais e noções de números complexos

2.3 Intervalos Reais

3. Conteúdo Estruturante: Funções

3.1 Relações (conceito, valor numérico, domínio, imagem e contradomínio)

3.2 Funções (conceito, valor numérico, raiz, domínio, imagem e contradomínio)

3.3 Classificação de Funções

3.4 Inversão de Funções

3.5 Composição de Funções

3.6 Tipos de Funções:

- Função Polinomial do 1º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus

elementos, estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de

problemas)

- Função Polinomial do 2º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus

elementos, estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de

problemas).

- Função Modular (definição, gráfico e seus elementos, resolução de

equações e inequações modulares, resolução de problemas).

2ª SÉRIE

1. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebras

1.1 Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares.

2. Conteúdo Estruturante: Funções

2.1 Função Modular

2.2 Função Exponencial (definição, gráfico e seus elementos, resolução de

equações e inequações exponenciais, resolução de problemas).

2.3 Função Logarítmica (definição do logaritmo e aplicação de suas

propriedades, definição da função, gráfico e seus elementos, resolução de

equações e inequações logarítmicas, resolução de problemas).

86

3.Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria

3.1 Razões trigonométricas no triângulo retângulo

3.2 Trigonometria da 1ª volta (arcos e ângulos, ciclo trigonométrico,

arcos côngruos, linhas trigonométricas, relações trigonométricas,

operações com arcos e identidades trigonométricas)

3.3 Funções trigonométricas

3ª SÉRIE

1. Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria

1.1 Equações Trigonométricas

1.2 Triângulos Quaisquer (Lei dos Senos e Lei dos Cossenos)

2. Conteúdo Estruturante: Funções - Sequências Numéricas

2.1 Sequências

2.2 Progressões Aritméticas

2.3 Progressões Geométricas

3. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Matrizes,

Determinantes e Sistemas Lineares

3.1 Matrizes e Determinantes

3.2 Sistemas Lineares

4. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Análise

Combinatória

4.1 Princípio Fundamental da Contagem

4.2 Fatorial

4.3 Arranjos Simples

4.4 Permutações Simples e com elementos repetidos

4.5 Combinações Simples

4ª SÉRIE

1. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Probabilidades

1.1 Probabilidades

2. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Matemática

87

Financeira

2.1 Porcentagem

2.2 Lucro e Desconto

2.3 Acréscimos Sucessivos e Descontos Sucessivos

3. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Noções de

Estatística

3.1 Conceitos Introdutórios (levantamento estatístico, população e amostra)

3.2 Elaboração de tabelas com distribuição de frequências para dados simples

e dados agrupados

3.3 Construção de gráficos representativos (colunas, barras, setor, histograma

e polígono de frequência)

3.4 Medidas de Tendência Central (Média Aritmética, Mediana e Moda)

3.5 Medidas de Dispersão (Desvio Médio, Variância e Desvio Padrão)

4. Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Plana

4.1 Revisão: Ângulos, polígonos: conceituação, elementos e classificação

4.2 Áreas de figuras planas

5. Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Espacial

5.1 Poliedros (região poligonal convexa, poliedro convexo, Relação de Euler).

5.2 Prismas (conceituação, elementos, classificação, área e volume de um

prisma).

5.3 Pirâmides (conceituação, elementos, classificação, área e volume de uma

pirâmide).

5.4 Cilindro (conceituação, elementos, área e volume de um cilindro).

5.5 Cone (conceituação, elementos, área e volume de um cone).

5.6 Esfera (conceituação, elementos, área e volume de uma esfera).


De acordo com Libâneo (1990), a pedagogia crítico-social propõe um

trabalho docente que visa modificar no ser humano aquilo que é suscetível de

educação, levando em conta a atividade humana transformadora, a partir de

relações sociais, econômicas e históricas; ou seja, concebe ao aluno como ser

88

educável, sujeito ativo do próprio conhecimento, mas também como ser social,

historicamente determinado, indivíduo concreto (síntese de múltiplas

determinações), inserido no movimento coletivo de emancipação humana. Por

outro lado, essa compreensão do trabalho docente requer um professor capaz

de encarar sua tarefa como parte da prática social global, para o que precisa

adquirir um conhecimento teórico que lhe permita pensar e agir sobre o real

histórico e, também dominar os meios operacionais: o saber e o saber-fazer

didáticos; isto é, é preciso que o professor aprenda a abarcar todos os

aspectos, ligações e mediações inerentes à ação pedagógica, tomá-lo no seu

desenvolvimento, nas suas contradições, a fim de introduzir no trabalho

docente a dimensão da prática histórico-social no processo do conhecimento.

Portanto, em consonância com as Diretrizes Curriculares da Educação

Básica do Paraná, na disciplina de Matemática, o professor deverá estar

sempre em constante desenvolvimento intelectual e profissional refletindo

sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador

em contínua formação. Caberá a este então, analisar criticamente os

pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa do currículo, a fim

de potencializar meios para superar desafios pedagógicos além de conceber a

Matemática como atividade humana em construção.

As atividades devem contemplar análise, discussão e investigação,

individual ou em grupo, abordando no momento necessário as tendências da

Educação Matemática: resolução de problemas, etnomatemática, modelagem

matemática, mídias tecnológicas e história da matemática, orientando os

alunos à curiosidade, à resolução de exercícios, à resolução de problemas, à

pesquisa, à independência, à valorização da disciplina, encorajando-os

também como produtores de seu próprio conhecimento. Desta forma, estas

deverão favorecer a confrontação e a reflexão sobre experiências matemáticas

dando oportunidades aos alunos na construção de conceitos e procedimentos

que lhes permitam dar significados à sua aprendizagem em Matemática

constituindo a verdadeira compreensão de mundo. Por exemplo, abordar os

conteúdos matemáticos a partir da Resolução de Problemas é oferecer a

oportunidade ao estudante de aplicar conhecimentos previamente adquiridos

em novas situações. Considerar a Etnomatemática é reconhecer e registrar

questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático tais

89

como a cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena atendendo a Lei 11.645/08.

Problematizar situações do cotidiano através da Modelagem Matemática

propõe a valorização do aluno no contexto social onde o mesmo é convidado a

indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de

fenômenos diários, sejam físicos, biológicos ou sociais da realidade e que, por

sua vez, constituem em elementos para análises críticas e compreensões

diversas de mundo. Utilizar os Recursos Tecnológicos é ampliar as

possibilidades de observação e investigação através das experimentações,

potencializando formas de resolução de problemas. Enfim, elaborar problemas,

partindo da História da Matemática, é oportunizar ao aluno compreender a

evolução do conceito através dos tempos e de suas origens.

Sendo assim, a contextualização e a interdisciplinaridade deverão estar

presentes no cotidiano das aulas através da teoria e prática, na inserção da

abordagem de um tema bem como na tomada de situações problemas

existentes no cotidiano escolar, despertando o aluno, à compreensão da

realidade. O potencial de um tema permitirá conexões entre diversos conceitos

matemáticos e entre diferentes formas do pensamento matemático, ou ainda, a

relevância cultural de um tema e a demonstração de suas aplicações norteará

a importância histórica no desenvolvimento da própria ciência, de outras áreas

do conhecimento e do mundo atual.

O olhar que se voltará para os conteúdos estruturantes e específicos

deverá ser articulado entre os conhecimentos presentes e a aquisição dos

novos na medida em que os conceitos poderão ser tratados em diferentes

momentos cabendo a retomada ou o aprofundamento de acordo com a

situação existente.

Serão consideradas as diferenças individuais dos alunos na construção

do conhecimento matemático. Para tanto, estímulo nos processos de discussão

e confrontação de ideias serão feitas através de Estudos em Grupo paralelos

com o cumprimento de leitura, pesquisa e estudos efetivos com a orientação e

monitoria do professor.

O livro didático público servirá como material de apoio constantemente

no cotidiano das aulas e os recursos didáticos e tecnológicos tais como:

revistas, jornais, televisão, vídeo, retroprojetor, calculadora e computador serão

90

utilizados adequadamente e, em tempos que se fizerem necessários, como

subsídio na construção do conhecimento.

AVALIAÇÃO

A avaliação será a fonte principal de informação e inspiração para a

formulação de práticas educativas que levem à formação global de todos os

indivíduos, independentemente de raça, classe social, cor ou gênero.

De acordo com a pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações

(SAVIANI, 1997) entendemos que a avaliação deve ser a prática emancipadora

com a função diagnóstica (permanente e contínua). Assim o professor obtém

as informações necessárias sobre o desenvolvimento de sua prática

favorecendo o processo de aprendizagem. As tomadas de decisão serão

constantes. O aluno também participa desse processo, tomando conhecimento

dos seus próprios resultados e reorganizando-se para mudanças que se façam

necessárias.

Assumindo esse caráter, a avaliação na disciplina de Matemática deverá

informar sobre: a leitura e compreensão de conceitos e procedimentos, a

capacidade e iniciativa na construção do raciocínio dedutivo e indutivo, a

capacidade de interpretar, discutir e aplicar o conhecimento na resolução de

problemas da própria ciência, do cotidiano e de outras áreas do conhecimento

bem como na realidade.

Dessa forma, serão considerados os seguintes instrumentos de

avaliação: análises e discussões em sala de aula, resolução de exercícios,

resolução de problemas, trabalhos de pesquisa, provas escritas individuais

e/ou em grupo, aula do erro, estudos paralelos em grupo e estudos

complementares.

A "aula do erro'" se fará presente em nosso cotidiano escolar devido a

necessidade de identificar a dinâmica da aprendizagem, de um determinado

objeto de conhecimento, por meio da articulação (dialética) entre os elementos

adequados da resposta (geralmente referidos como acertos) e os elementos

inadequados (geralmente referidos como erros). Sendo assim, com esses

elementos, identificaremos quais os pontos que precisam de interferência

imediata ou não, incentivando os alunos na tomada de decisão seja para o

desenvolvimento do reestudo, seja para continuidade dos estudos.

91

A recuperação de estudos para os alunos de baixo rendimento na

aprendizagem serão feitos através dos estudos paralelos em grupo com

atendimento de dúvidas e explicações pelo professor em sala de aula. Após o

período de estudos dos mesmos, a avaliação será efetivada através de prova

substitutiva no término de cada semestre.

Vale ressaltar que os "estudos paralelos em grupo" serão avaliados de

acordo com o nível de esforço, persistência e capacidade do aluno de

desenvolver sua autonomia nos estudos, partindo do pressuposto que

devemos considerar no Curso de Formação de Docentes – Médio Integrado,

ofertado por este estabelecimento de ensino, o trabalho como princípio

educativo, e a partir daí, a formação do indivíduo pesquisador com autonomia

para a aquisição de seu próprio conhecimento.

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92

FIORENTINI, D. Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino da Matemática no Brasil. Revista Zetetiké. V. 4, n.3, 1-37, Campinas - SP. GIOVANNI, J. R., CASTRUCCI, B., GIOVANNI JR, J. R. A Conquista da Matemática: Teoria e Aplicação - 1º grau. Vs. 5, 6, 7 e 8, São Paulo: FTD, 1992. GIOVANNI, J. R., BONJORNO, J. R., GIOVANNI JR, J. R. Matemática Fundamental – 2º Grau. São Paulo: FTD, 1994 . GIOVANNI, J. R., BONJORNO, J. R., GIOVANNI JR, J. R. Matemática Fundamental: uma nova abordagem – ensino médio. São Paulo: FTD, 2002. IEZZI, G. Coleção Fundamentos da Matemática Elementar. São Paulo: Atual, 1998. LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública – A pedagogia crítico-social dos conteúdos. Coleção Educar 1, 20. ed., São Paulo: Edições Loyola, 1985. LIMA, E. S. Avaliação, educação e formação humana. Capítulo 2 - Sala de Aula. LONGEN, A. Matemática – Ensino médio. Volumes 1, 2 e 3, Curitiba - Pr: Positivo, 2004. MACHADO, N.J. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que fundamentam o ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1987. MARCONDES, C. A., GENTIL,N., GRECO, S. E. Matemática: série novo ensino médio. Volume único, São Paulo: Ática, 2003. MEDEIROS, C. F. Por uma Educação Matemática como intersubjetividade: In BICUDO, M. A. V. Educação Matemática: São Paulo: Cortez, 1987. MIGUEL, A. As Potencialidades Pedagógicas da História da Matemática em Questão: Argumentos Reforçadores e Questionadores: In Revista Zetetiké, v.5, n.8, 73 – 105, Campinas - SP, 1997. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.

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_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Matemática – Ensino Médio. Curitiba, 2006. PESTANA, M.I.G. Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999. PAIVA, M. Matemática – volume único. São Paulo: Moderna, 2000. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1994. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9. ed., Campinas, SP: Autores Associados, 2005. VÁRIOS AUTORES, Anglo: ensino médio: livro-texto. São Paulo: Anglo, 2002.

94

10. QUÍMICA

Série Número de Aulas Semanais

2ª 2

3ª 2


A Química tem papel essencial na formação do sujeito, pois, ligada

diretamente à vida, é uma ciência que o leva ao estudo das substâncias

materiais e suas transformações. A origem histórica dos saberes da Química

está ligada às transformações sofridas pelo mundo e

surgimento/desenvolvimento da sociedade tecnológica que exige das ciências

dos materiais respostas precisas e específicas às suas demandas.

Muito embora existam, atualmente, formas distintas de conceber o

ensino de Ciências e de Química, a pedagogia sócio-histórica já é um

referencial teórico na prática de alguns professores. A essa visão de

aprendizagem corresponde uma proposta de ensino, voltada ao trabalho na

perspectiva de formação de conceitos, porém diretamente relacionados à sua

finalidade. Muitas vezes, os alunos trazem concepções do senso comum,

estruturas conceituais alternativas que não podem ser ignoradas pelo

professor, mas que devem ser superadas no sentido da efetiva significação de

conceitos cientificamente estabelecidos. Cabe ao professor, utilizando

estratégias diversificadas de ensino, levar os alunos a aproximarem-se, cada

vez mais qualitativamente, do conceito desejado, numa exposição dialógica

num contexto organizado.

Essa relação implica a compreensão do necessário conhecimento

científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de Química.

Diz respeito ao entendimento das inter-relações sociais do sujeito, ao

desenvolvimento da sua capacidade de participação através de uma atitude

crítica e atuação transformadora na direção de uma sociedade justa.

A principal função do ensino de Química é proporcionar ao educando

uma compreensão racional do mundo que o cerca, levando-o a um

posicionamento de vida. Em consequência desse aprendizado, desejamos

ainda que ele perceba, gradualmente, como a construção do conhecimento

cientifico permitiu o desenvolvimento de tecnologias que modificaram e

95

modificam profundamente nossa vida. Utilizamos máquinas que nos ajudam a

viver melhor; mudamos nossas perspectivas quanto à preservação de nossa

saúde e a expectativa de vida.

A Química é imprescindível para a aprendizagem ao permitir a

compreensão do que ocorre na natureza e os benefícios concedidos ao

homem, e ao mostrar a necessidade de ser respeitar o equilíbrio da natureza.

OBJETIVOS GERAIS

Adquirir conteúdos científicos fundamentais, compatíveis com a sua

faixa etária e desenvolver vocabulários adequado;

Valorizar e preservar a natureza, respeitando a vida e compreendendo a

necessidade da manutenção dos equilíbrios biológicos;

Desenvolver a capacidade de observação, de coleta e organização de

dados, aprendendo a usar instrumento de medida;

Ser capaz de generalizar e de transferir suas conclusões para situações

cotidianas e de reconhecê-las nos fenômenos naturais e em algumas

aplicações práticas.

CONTEÚDOS

2ª SÉRIE

Estruturantes:

Matéria e Natureza; Biogeoquímica; Química Sintética;

Básicos:

Matéria; Solução; Velocidade das Reações; Equilíbrio Químico; Ligações

Químicas; Reações Químicas; Radioatividade; Gases; Funções Químicas

Específicos:

- Estrutura da Matéria.

- Substância.

- Misturas.

- Métodos de Separação.

- Fenômenos Físicos e químicos.

- Estrutura Atômica.

96

- Distribuição Eletrônica.

- Tabela Periódica.

- Ligações Químicas.

- Funções Químicas.

- Radioatividade.

3ª SÉRIE

- Estruturantes:

Matéria e Natureza; Biogeoquímica; Química Sintética;

- Básicos:

Matéria; Solução; Velocidade das Reações; Equilíbrio Químico; Ligações

Químicas; Reações Químicas; Radioatividade; Gases; Funções Químicas

- Específicos:

- Soluções.

- Termoquímica.

- Cinética Química.

- Equilíbrio Químico.

- Química do Carbono.

- Funções Oxigenadas.

- Funções Nitrogenadas.

- Polímeros.

- Isomeria.


Devem ser estimuladas as atividades experimentais pois elas

desenvolvem a curiosidade do aluno, é uma forma de ele explicitar as suas

ideias sobre o fenômeno a ser estudado, melhor atendê-lo e até modificar os

seus modelos distorcidos sobre determinada teoria científica.

O aluno vai entender melhor uma lei da química se esta puder ser

obtida ou confirmada através da realização de atividades praticas em

97

laboratório. A associação da teoria com pratica é da importância relevante na

utilização de fatos do dia a dia, da vivência do aluno .

O professor deve ter a preocupação de que o ensino da Química não

se reduz apenas à matemática aplicada, na qual o aluno se perde e esquece-

se da química que está sendo ensinada e trabalhada. Os exercícios, devem de

preferência, estar ligados a situações concretas da vida do aluno, considerando

que este quando chega à escola não está desprovido de conhecimentos e a

partir destes conhecimentos é que serão elaborados os conceitos científicos.

Como uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes,

tradições, preconceitos e ideias torna-se pertinente que os encaminhamentos

metodológicos sejam permeados pelos desafios educacionais

contemporâneos, tais como: História do Paraná – Lei nº 13.381/01;História e

Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei nº 10.639/03 e Lei nº

11.645/08;Prevenção ao uso de drogas; Sexualidade Humana; Direito da

criança e do adolescente – Lei nº 11.525/07; Educação Fiscal; Educação

Ambiental – Lei nº 9795/99; nas atividades da disciplina de Química.

AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ser diagnóstica, contínua e gradativa, devendo-se

considerar o aluno em sua individualidade, valorizando-se as diferentes

atividades dos educandos. Assim, deve ser um recurso a serviço do

desenvolvimento do aluno, vista como parte do processo de ensino-

aprendizagem.

A avaliação constará de diferentes atividades e uso de diferentes

instrumentos de trabalho, bem como o uso de novas tecnologias que visem o

trabalho interdisciplinar (80% é destinado à provas individuais e 20% para

outras atividades). Os resultados da avaliação deverão servir para nortear a

tomada de decisões, que contribuam para a melhoria da qualidade do processo

educativo (Feedback).

Os Estudos de Recuperação serão feitos paralelamente ao conteúdo

de sala de aula, sem dispensa, por meio de estratégia diversificada e de acordo

com o Regimento Escolar.

98

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Marcos. Química Completa para o Vestibular- Volume Único. São Paulo: Moderna, 1997.

FERRÉ, Juan. Química para o 2º GRAU.Volume único. São Paulo: Scipione, 1990. MORTIMER, E.F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino médio – Volume Único. 1ª ed. São Paulo: Scipione, 2002. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – Química – Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 SARDELLA & MATEUS. CURSO DE QUÍMICA. Vs 1, 2, 3. São Paulo: Moderna, 1993. SARDELLA ,A. ; FALCONE, M. QUÍMICA-SERIE BRASIL. São Paulo: Ática, 2004. TITO & CANTO. QUÍMICA NA ABORDAGEM DO COTIDIANO .Vs 1, 2, 3. São Paulo: Ática, 1991.

99

11. SOCIOLOGIA


1ª 2

2ª 2

3ª 2

4ª 2


A Sociologia é uma forma de saber científico. Compreender o contexto

no qual a Sociologia nasceu é fator fundamental para se entender as suas

características atuais.

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial

conformista, a Sociologia desenvolveu um olhar crítico e questionador sobre a

sociedade. O pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes

contribuições ao pensamento sociológico porque desnudou as relações de

exploração que se estabeleceram desde o momento em que determinada

classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a conduzir as

ações da sociedade.

Como ciência, a Sociologia delineou-se positivista, vinculada à ordem

das ciências naturais. O caráter científico estava ligado à lógica das ciências

ditas “experimentais”. Ou seja, para ascender ao estatuto de ciência, deveria

atender a determinados pré-requisitos e seguir métodos “científicos” que

pretendiam a neutralidade e o estabelecimento de regras. São representantes

deste pensamento Augusto Comte (1798-1857) e Émile Durkheim (1858-1917).

No Brasil, tanto as ideias conformistas quanto as revolucionárias

exerceram forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro.

Autores como Silvio Romero, Euclides da Cunha e Oliveira Vianna,

considerados conservadores, configuraram uma tradição ensaísta preocupada

em pensar o que seria a identidade cultural nacional. Temas como raça e

cultura era o foco dos estudos históricos, literários e das análises sociológicas

das três primeiras décadas do século XX.

Forjadas nas universidades e centros de estudos, as discussões no

campo da Sociologia se consolidaram como importante perspectiva de

compreensão das novas dimensões constantes na sociedade brasileira.

100

OBJETIVOS GERAIS

Desenvolver o pensamento sociológico, crítico e criativo,

compreendendo a Sociologia como ciência.

Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a

realidade, discutindo os paradigmas teóricos e os dos senso comum.

Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais a partir

das observações e reflexões realizadas.

Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana,

ampliando a visão de mundo e o horizonte de expectativas nas relações

interpessoais com os vários grupos sociais.

Construir a identidade política e social de modo a viabilizar o exercício

da cidadania plena.

Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias

e segmentos sociais, preservando o direito a diversidade.

Perceber a visão da indústria cultural e dos meios de comunicação de

massa, avaliando o papel ideológico do marketing.

CONTEÚDOS

1ª Série

1. Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas

1.1 Conhecimento em ciências sociais:

1.2 Introdução ao estudo da sociedade.

1.3 Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social.

1.4 História, origem e precursores da Sociologia.

1.5 Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile

Durkheim, Marx, Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdieu e Florestan

Fernandes)

2. Indivíduo, identidade e socialização

2.1 Processo de socialização.

2.2 Instituições sociais: familiares, escolares e religiosas.

2.3 A questão do indivíduo/ individualidade e socialização.

2.4 A questão da família e da escola na formação do indivíduo.

101

3. Trabalho, Produção e Classes Sociais.

3.1 Conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.

3.2 Desigualdades sociais.

3.3 Estamentos, castas, classes sociais.

3.4 Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.

3.5 Globalização e Neoliberalismo.

3.6 Relações de trabalho.

3.7 Trabalho no Brasil.

2ª Série

1 Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas 1.1 Conhecimento em ciências sociais:



pensamento social.




Fernandes)

2. Poder, Política e Ideologia

2.1 Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

2.2 Democracia, autoritarismo e totalitarismo;

2.3 Estado no Brasil;

2.4 Conceitos de poder, de ideologia, de dominação e legitimidade;

2.5 As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

3.Direitos, Cidadania e Movimentos sociais

3.1 Direitos civis, políticos e sociais;

3.2 Direitos humanos;

3.3 Conceitos de cidadania;

3.4 Movimentos sociais e movimentos no Brasil;

3.5 Questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

3.6 A questão das ONG's

102

3ª Série




pensamento social.




Fernandes)

2. Cultura e Indústria cultural

2.1 Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição

na análise das diferentes sociedades;

2.2 Diversidade cultural, identidade;

2.3 Industria cultural;

2.4 Meios de comunicação de massa;

2.5 Sociedade de consumo;

2.6 Industria cultural no Brasil;

4ª Série




pensamento social.




Fernandes)

2. Pensamento Sociológico Brasileiro

2.1 A produção sociológica brasileira.

2.2 A Educação, cultura e identidade brasileira: principais teóricos (Euclides da

Cunha, Gilberto Freyre, Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque de Holanda e

Florestan Fernandes.)

103

3. Desafios Contemporâneos

3.1 Gênero e Sexualidade.

3.2 Educação, Ética e Cidadania.

3.3 Educação e meios de Educação de Massa.

3.4 Violência: educação, crime e desvio.


Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, propõe-se que sejam

redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise didática e

crítica dos problemas sociais, visto que a dinâmica da sociedade e do

conhecimento científico que os acompanha é provisória, e , portanto não

constitutiva de uma dimensão de totalidade. Os conteúdos estruturantes e os

conteúdos específicos não devem ser pensados e trabalhados de maneira

autônoma, como se bastassem por si próprios, como também não exigem uma

obediência sequencial e, apesar de articulados, é possível o estudo e a

apreensão de cada um dos conteúdos sem as necessidade de uma amarração

com os demais.

No ensino da Sociologia é fundamental o uso de múltiplos instrumentos

metodológicos seja exposição, leitura, análise, discussão, pesquisa de campo e

bibliográfica, entre outros. Os encaminhamentos metodológicos e o processo

de avaliação ensino-aprendizagem devem estar relacionados à própria

construção histórica da Sociologia crítica, favorecedora do desenvolvimento de

um pensamento criativo e instigante.

O conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,

descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade

social. O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade

etária e em sua diversidade cultural, tendo em vista as peculiaridades da região

em que a escola está inserida e a origem social do aluno para que os

conteúdos respondam às demandas desse grupo social.

O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloque o aluno

como sujeito de sua aprendizagem provocando-o a relacionar a teoria com o

vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.



104





AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino da Sociologia deve perpassar todas as atividades

relacionadas à disciplina e ser pensada e elaborada de forma transparente e

coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e

acompanhados por todos os envolvidos no processo pedagógico.

As formas de avaliação em Sociologia acompanham as próprias práticas

de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos debates,

seja a participação nas pesquisas de campo, seja a produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática. Clareza de

objetivos que se pretendem atingir é fundamental para a apreensão,

compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno.

Não só os alunos, mas também os professores e a própria instituição

escolar devem se auto avaliarem em suas dimensões práticas e discursivas e

principalmente em seus princípios políticos como a qualidade e a democracia.

REFERÊNCIAS

CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000. COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 2005. DEMO, Pedro. Introdução à Sociologia. São Paulo: Atlas, 2002. PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público: Sociologia. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.

105

12. L.E.M. – LÍNGUA INGLESA


3ª 2

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA E OBJETIVOS GERAIS

Ao longo da trajetória de Língua Estrangeira Moderna (LEM), no ensino

no Brasil, vem se confirmando que esta disciplina não é considerada

importante no currículo escolar. Comprovamos essa asserção quando

apresentamos a Lei nº 5692/71 que não considerava a disciplina como

obrigatória. Dessa forma, caso reprovasse somente na LEM, poderia ir para a

série seguinte, em outra escola. A LDBEN nº 9394/96 passa a exigir em seu

artigo 26, parágrafo 5º a obrigatoriedade da LEM a partir da 5ª série. Será que

por esse motivo a disciplina passou a ser importante? No artigo 36, da

mesma lei, item III, exige uma LEM e outra optativa. Acontece que com

a Lei nº 11.161 de 05 de agosto de 2005 a Língua Espanhola passou a ser

obrigatória. Dessa forma, como se constituirão as escolas com tal exigência?

É primordial no ensino de Língua Inglesa buscar a motivação e o

interesse dos estudantes pela mesma para que não venha a perder espaço

para outras LEMs tendo em vista que a Língua Espanhola abriu espaço,

obrigatório, no cenário curricular. Sabemos que nos exames de avaliação

institucional, a LEM não aparece fazendo parte das provas. Sendo assim,

ratifica-se, mais uma vez, a não importância da LEM na Educação Brasileira.

De qualquer forma, a função social do professor é trabalhar a disciplina da

melhor forma possível atualizando e trazendo os conteúdos a partir da

contextualização histórica e desenvolver as habilidades listening, speaking,

writing, reading.. É preciso ainda mostrar a importância e necessidade do

Inglês nesse mundo global.

Considerando que os conteúdos estruturantes são os saberes

(conhecimentos que se identificam e organizam os campos de estudos de

LEM, considerados basilares para a compreensão do objeto de estudos) que

se desdobram em conteúdos específicos no trabalho pedagógico, eles se

constituem através da história, são legitimados socialmente, pois, são

provisórios e processuais.

106

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (2006) o conteúdo

estruturante para o ensino de LEM é o Discurso que deve funcionar como

prática social por meio da leitura, da oralidade e da escrita.

Dessa forma, conforme o Livro Didático Público (2006), o estudo da

língua estrangeira através do seu conteúdo estruturante – o discurso –

possibilitará ao estudante uma consciência crítica e transformadora da

realidade, subsidiada pelos elementos integradores (conhecimentos

discursivos, sócio pragmáticos, culturais e linguísticos estarão sempre

presentes em qualquer situação de interação do aluno com a língua

estrangeira, seja em que prática for) e pelas práticas (escrita, leitura e oralidade

que abordam o discurso em sua totalidade e também interagem entre si e

constituem uma prática sociocultural) que compõem a aprendizagem.

A ratificação deste pensamento se dá na medida em que efetivamos, na

nossa prática cotidiana, a utilização do material elaborado, especialmente, para

os alunos e pelos professores da rede pública.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Narrar fatos nos passado usando ao mesmo tempo imperfeito e

pretérito;

contar a vida dos avós, a história das imigrações;

falar ao telefone: pedir informações sobre cinema, teatro, horário de trem

e ônibus ou avião;

contatar uma amigo para pedir ajuda (lição, receita ou empréstimo).

Você poderia, eu esqueci;

defender um ponto de vista (prefiro tal coisa por isso ou aquilo, não

gosto disso por isso ou aquilo).

Reconhecer e analisar a idéia central dos textos;

localizar e analisar informações em um texto;

identificar e analisar diferentes tipos de textos;

estabelecer relações entre partes de um texto e identificar a sequência

lógica de um texto;

associar textos verbais com os não-verbais;

atribuir significado às palavras e expressões idiomáticas;

107

utilizar o dicionário;

fazer uso dos tempos verbais;

realizar as operações básicas de flexão, gênero, número, grau e

numerais;

localizar fatos, pessoas e objetos no tempo e no espaço;

descrever características de pessoas, animais, coisas e lugares;

reconhecer e utilizar as diversas conotações dos verbos modais;

reconhecer e utilizar expressões do cotidiano;

fazer uso de quadro dos pronomes;

compreender e saber utilizar comando.

CONTEÚDOS

Gêneros discursivos e seus elementos composicionais; Leitura; Escrita e

Oralidade;

Textos mais complexos e mais longos serão propostos.

Traditional celebrations

Cognates.

Nacionalities.

There is/ there are.

Emprego do presente, passado e futuro, observando os mecanismos de

concordância, relativos a número, gênero, grau e emprego de

preposições, advérbios, dias da semana.

Emprego de adjetivos.

Emprego: saudações, cumprimentos fazendo apresentações segundo

um contexto.

Emprego dos pronomes pessoais, possessivos, indefinidos,

interrogativos/contextualizados.

Emprego adequado de ordens, pedidos e produções.

Páginas de guias turísticos.

Dar títulos e identificar o assunto de diferentes tipos de texto (skimming).

108

Identificação de informações presentes em diferentes tipos de texto.

Textos informativos, narrativos, descritivos, dissertativos, poéticos, tiras,

charges, propagandas, correspondências e fotos.

Identificar relações de causalidade, temporalidade, oposição,

comparação, conclusão, condição; organizando as informações.

Emprego de palavras de acordo e aferição de significados a partir de um

contexto.

Seleção de verbetes e significado de um verbete adequado ao contexto.

Emprego dos verbos modal em diferentes contextos (can, may, must,

should).


Trabalhar com texto é uma questão imprescindível. Sabemos que o aluno

da escola pública carrega pouca bagagem quando termina seus estudos de

LEM. Pouca carga horária, pouco contato com estrangeiros. Dessa forma os

procedimentos que se seguem, contribuem na incorporação dos conteúdos

propostos:

Leitura individual.

Leitura coletiva.

Leitura dialógica.

Fazer exercícios.

Apresentar trabalhos.

Aulas dialógicas.

Produção de textos.

Recursos: quadro e giz, retroprojetor, Laboratório de Informática (quando for

instalado), DVD, videocassete, cartazes confeccionados pelos próprios

estudantes, dentre outros.







109

AVALIAÇÃO

A avaliação se apresenta de forma contraditória em nossa prática

escolar. Muitas vezes a avaliação funciona como controle disciplinar. Dessa

forma, esse conceito distorcido e equivocado mitifica a avaliação e sua função

passa a ser banalizada, controladora, fiscalizadora, punidora, demonstrando

assim, o desconhecimento de sua dimensão educativa.

O discurso vem sempre se apresentando à frente e a prática ainda se

mostra arraigada a velhos paradigmas.

Para Braga a avaliação é

[...] parte de um processo mais amplo, onde a relação da avaliação do professor sobre o aluno não será aquela de autoridade arbitrária e formalmente imposta, mas fruto de uma atividade dialogicamente definida e prescrita por ambas as partes e sustentada sobre a confiança que o aluno deposita na orientação que o professor está apto a dar (1982, p. 78).

A avaliação faz parte da aprendizagem. Então, os objetivos, métodos,

abordagens, técnicas, desempenho do professor, desempenho do aluno, tudo

é avaliação, revisto e repensado, ou pelo menos, deveria. Considerando a

proposição de Alderson (1986) na utilização do termo negociação ou

navegação que ambos têm sido usados para descrever esse processo de

correção de direção. O termo negociação mostra um processo dinâmico, que é

modificado na interação professor/aluno, entre alunos/ conteúdo e alunos/

metodologia.

A avaliação deve ser numa perspectiva histórica, recuperando alguns

aspectos das teorias linguísticas que lhe servem de fundamento. Tanto a

avaliação como o ensino são influenciados por teorias e ensino de línguas que

recebem a influência de determinadas visões ou teorias sobre a linguagem.

Retomando a história a partir de Scaramucci

Nos últimos 50 anos, predominantemente, duas visões ou teorias lingüísticas têm se salientado. Por volta do final dos anos 50 e começo dos 60, a visão predominante é formalista ou estruturalista. A linguagem, nessa concepção, é um código geralmente descontextualizado, formado de elementos que se combinam, dando origem a sentenças gramaticais e itens de vocabulário, enfatizando-se as regras ou maneiras como essas formas se combinam em sentenças gramaticalmente corretas (1997, p. 80)

Então na avaliação é refletida a mesma visão tida na concepção de

linguagem, ou seja, estruturalista. No final dos anos de 1960 passou a ser

110

funcionalista onde a ênfase apresenta na função da linguagem, na

comunicação.

Já na década de 1980 originou-se o movimento comunicativo onde a

ênfase se centra na combinação de habilidades esse período ficou denominado

como a fase sociolinguística-integrativa.

Na década de 1990, especificamente no estado do Paraná houve uma

política pública centrada na pedagogia histórico-crítica. Com a elaboração do

Currículo Básico para a escola pública ficaram estabelecidos os conteúdos

mínimos, em todas as disciplinas desde a pré-escola até a 8ª série. Para o

Ensino Médio, um aprofundamento dos conteúdos trabalhados, principalmente,

na 8ª série. Nesta proposta,

O ato avaliativo não é um momento isolado, mas faz parte do conjunto de atividades docentes, que devem ser coerentes entre si. Ou seja, a avaliação deve estar centrada na tendência pedagógica que direciona a prática escolar e, consequentemente, no enfoque curricular coerente com esta tendência, e que se resume na postura pedagógica que direciona o planejamento, a execução e a avaliação do processo evidenciado (PARANÁ, 1992, p. 208).

Portanto, os aspectos privilegiados na avaliação escolar de LEM são:

conteúdos relevantes, habilidades cognitivas básicas e atitudes fundamentais

de trabalho e capacidade crítica sobre determinada situação (habilidade de

julgar, analisar, apreciar, examinar). Diante dessa proposta, existem duas

progressões paralelas e distintas para a expressão oral e escrita.

A recuperação de estudos é feita paralelamente quando o aluno não

incorpora os conteúdos trabalhados. Mesmo após a recuperação de estudos,

caso o aluno fique em até 1 (uma) disciplina na terceira série, sem atingir a

média mínima sessenta, a escola oportuniza, ainda, uma reavaliação dando um

maior tempo para o aluno estudar e rever os conteúdos que serão

disponibilizados pelo professor e afixados em edital, pela secretaria, com

antecedência.

As estratégias de avaliação a serem utilizadas:

Avaliação Escrita.

Avaliação Oral.

Pesquisa bibliográfica.

Pesquisa de campo.

Participação (interação).

111

Pesquisa sobre o vocabulário de origem inglesa em nosso cotidiano.

Uso do dicionário.

(Re) Avaliação Oral e escrita dos conteúdos/ objetivos não alcançados,

para a 3ª série.

Média 6,0 - utilizar o Regimento Escolar para aplicação das regras

estabelecidas.

REFERÊNCIAS

ANDERSON, J.C. The nature of evaluation. Mimeo e trabalho apresentado em The Nacional Seminar on ESP, Embu, 1986. In: SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de rendimento no ensino – aprendizagem de português, língua estrangeira.

BRAGA, M. Avaliar é crime? Anais do I RELÊ. São Paulo: PUC/SP, 1982. SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de rendimento no ensino - aprendizagem de português, língua estrangeira.

COSTA, M.B. Globetrotter: Inglês para o ensino médio. São Paulo: Macmillan, 2002.

PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1992.

_______. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Versão Preliminar. Curitiba, jul., 2006.

_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Língua Inglesa – Ensino Médio. Curitiba, 2006.

_______. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006

POE, E. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Tecnoprint S.A. s/d.

SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de rendimento de ensino – aprendizagem de português, língua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. de (org). Parâmetros atuais para o ensino de português, língua estrangeira. Campinas –SP: Pontes, 1997.

Sites de Internet para textos de Língua Inglesa.

SWAN, M. Practical english usage. Oxford Univesity Press, 1995.

UR, P. Grammar Practice acitivities: a practical guide for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

112

13. CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL


2ª 2


A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa

todos os níveis, etapas e modalidades, com atendimento educacional

especializado e ofertado preferencialmente na rede regular de ensino.

Modalidade definida em uma proposta pedagógica que assegura um conjunto

de recursos, apoios e serviços educacionais especiais.

A disciplina de Concepções Norteadoras da Educação Especial

contempla o quadro de disciplinas que alicerçam conteúdos que articulam em

sua base conceitual elementos teóricos e práticos que consubstanciam o fazer

pedagógico na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, no

que concerne ao atendimento a alunos com necessidades educativas

especiais, bem como ao processo de inclusão educacional na rede regular de

ensino. Desse modo, dialoga-se com os fundamentos básicos da formação

docente, concentrados no início do curso e que devem, numa prática integrada

de currículo, ser a base epistemológica que conscientize a prática do professor,

fugindo de qualquer forma de pragmatismo profissional, como era facilmente

percebido em outros momentos históricos da formação inicial de professores.

No primeiro momento, o objetivo da disciplina está circunscrito no

conhecimento da área de Educação Especial, sua história, seus fundamentos

científicos e curriculares. Adiante, são desenvolvidas práticas pedagógicas

refletidas nos fundamentos que são basilares à disciplina. Por fim, a

intencionalidade da disciplina visará conhecer e analisar práticas de Educação

Especial seja na rede especializada, seja na rede regular de ensino, a partir de

propostas pedagógicas, materiais didáticos e práticas docentes.

OBJETIVOS

Diferenciar os conceitos sobre deficiências, distúrbios, transtornos e

síndromes.

113

Conhecer as formas de prevenção das deficiências.

Compreender a Educação Especial como uma modalidade do Ensino

Fundamental.

Diferenciar as deficiências bem como, as características que permeiam

os tratamentos adequados às suas especificidades.

Empregar adequadamente as nomenclaturas das áreas da Educação

Especial.

Conhecer os marcos Históricos da Educação Especial e as conquistas

das pessoas com deficiência.

Reconhecer os avanços Históricos da Educação Especial na Educação

paranaense.

Compreender a importância do processo de inclusão escolar.

Reconhecer os aspectos legais que amparam a Educação Especial.

Aplicar a Legislação da Educação Especial nos planos de trabalho

docente.

Compreender que cada área da Educação Especial possui uma

Legislação específica.

Reconhecer que os padrões de acessibilidade estabelecidos pela

legislação são necessários para todas as áreas da Educação Especial.

Reconhecer a importância da flexibilização curricular nos processos de

ensino e aprendizagem na inclusão do estudante especial.

Compreender os critérios de avaliação no contexto da Educação

Especial.

Conhecer os diferentes serviços de apoio especializado para o processo

de inclusão.

Criar materiais adaptados para as diferentes modalidades da Educação

Especial.

CONTEÚDOS

1. Concepções de Deficiências

1.1 Diferentes conceitos sobre deficiências, distúrbios, transtornos e síndromes

1.2 Prevenção

114

2. Concepção de Educação Especial

2.1 Educação Especial como modalidade do Ensino Fundamental

3. Áreas da Educação Especial

3.1 Áreas Específicas das Deficiências: Deficiência intelectual, deficiência física

neuromotora, deficiência visual, surdez, transtornos globais do

desenvolvimento, transtorno do espectro autista e altas habilidades e super

dotação.

4. Fundamentos Históricos e Sociopolíticos da Educação Especial

4.1 Percursos históricos da pessoa com deficiência; A exclusão das pessoas

com deficiência na História

4.2 Historia da Educação Especial; A Educação Especial no contexto

paranaense.

5. Legislação

5.1 A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar

5.2 Marcos Políticos e Legais da Educação Especial: − Constituição Federal −

LDB 9394/96 − ECA − Declaração de Salamanca

5.3 Documentos Legais específicos de cada uma das modalidades da

Educação Especial: Deliberação 02/03 CEE e outros documentos afins

5.4 Acessibilidade e as barreiras arquitetônicas no espaço físico escolar

6 Currículo na Educação Especial

6.1 Flexibilização e adaptação Curricular

6.2 Avaliação no contexto da Educação Especial

6.3 Formas de serviços de apoio especializado

6.4 Elaboração de Material didático.


Educar é práxis, ou seja, não é teoria e não é prática, mas sim o diálogo

constante entre esses elementos, é um processo de reflexão, ação, reflexão. O

estudante do Curso de Formação de Docentes para a Educação Infantil e anos

iniciais do Ensino Fundamental vai ao longo do curso perceber que a Educação

115

Especial, é uma particularidade transversal a todos os níveis, etapas e

modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular.

Neste sentido, propõe-se como fundamento teórico metodológico e

materialismo histórico dialético, do qual se origina a Pedagogia Histórico Crítica

que, em sala de aula, se expressa na metodologia dialética de construção do

conhecimento. A partir desta referência o trabalho docente consistirá em

diagnosticar o conhecimento prévio dos estudantes corroborando para a

problematização, a instrumentalização e a sistematização dos conteúdos de

forma que possibilitem aos estudantes a apropriação e a elaboração de novos

conceitos a respeito da Educação Especial.

Sugestões de recursos para o objeto de estudo da disciplina:

documentos, artigos, livros, revistas, documentários, filmes, entrevistas,

palestras, fóruns, mesa redonda, seminários, exposições, visitas a instituições

que ofertam a modalidade de ensino em Educação Especial, bem como,

instituições com a oferta de salas de recursos, classes de educação bilíngue,

classe especial, classes hospitalares, atendimento domiciliar, entre outros

meios que viabilizem a práxis sobre a Educação Especial na perspectiva da

educação inclusiva.

AVALIAÇÃO

Os critérios da avaliação serão determinados pelos conteúdos e suas

dimensões, avançando na questão conceitual do conteúdo e adequando o

instrumento de avaliação, para que não ocorra um rompimento no processo de

ensino, mas que garanta momentos de síntese da aprendizagem dos

estudantes. Para a avaliação se efetivar é necessário que o professor

acompanhe todo o processo pedagógico que está ocorrendo, através de uma

avaliação diagnóstica e contínua, possibilitando a avaliação paralela.

REFERÊNCIAS

BRASIL, MEC. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e Bases da Educação. Brasília, 1996.

116

______. Programa de capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental. Deficiência Múltipla - Educação do Deficiente. Cap. 2, 1 série. II Título. Brasília. ______. Desenvolvendo competências para atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotação. Coleção Saberes e Práticas de Inclusão. Brasília, 2005. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. ______. O currículo e a educação especial: flexibilização e adaptações curriculares para atendimento às necessidades educacionais especiais. Curitiba – PR: DEE, 2006. ______. Educação Bilíngüe para Surdos: Desafios à inclusão – Área da Surdez. Curitiba-PR: DEE, 2006. ______. Pessoa Portadora de deficiência – Interagir é o primeiro passo. Curitiba_PR. PELLEGRINI, Denise. Avaliar para ensinar melhor. Revista Nova Escola, janeiro/fevereiro, 2003. PELLEGRINI, Denise. Aprenda com eles e ensine melhor. Revista Nova Escola, janeiro/ fevereiro, 2001 . VANHONI, Ângelo. E por falar em direitos: Guia dos direitos do cidadão especial. Curitiba-PR: Nelson Bond, 2005.

117

14. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E SOCIOLÓGICOS DA

EDUCAÇÃO


3ª 2


É preciso compreender o papel dessa disciplina na proposta geral do

curso, enfatizando que o currículo tem o trabalho como princípio educativo, a

práxis como principio curricular e o direito da criança ao atendimento escolar.

Nesse sentido, a disciplina possui uma existência histórica que coincide

com a historicidade da educação nas sociedades modernas e que deve ser

compreendida dessa forma, como um instrumento cientifico que altera os

olhares e, consequentemente, a prática pela práxis educativa. Práxis, porque

não nega, não escamoteia seu sentido político, de transformação. A disciplina,

como todo currículo, intenta transformar os alunos no sentido de um educador

comprometido com o direito sagrado das crianças ao atendimento escolar de

qualidade.

Partimos do princípio de que a formação humana é o processo pelo qual

as pessoas se compreendem como sujeitos de produção da sua própria

existência por meio do trabalho, produzindo, por consequência, conhecimentos

e cultura. Por isto, se faz necessário que formação escolar, especialmente no

ensino médio, tenha como eixo a articulação entre TRABALHO, CIÊNCIA E

CULTURA. A formação integrada no ensino médio pressupõe que a formação

geral e a preparação para o trabalho sejam indissociáveis. Quando

componentes de um mesmo currículo, a mesma indissociabilidade se aplica ao

que se designa como conhecimentos de cultura geral e conhecimentos

específicos para o exercício do trabalho.

A formação integrada tem o trabalho como princípio educativo, no

sentido de que o trabalho é mediação entre o homem e o objeto a ser

conhecido e que a apropriação social do conhecimento assim produzido é o

que lhe confere significado.

Sendo assim, haveríamos que pensar o que são os professores como

sujeitos de trabalho, de conhecimento e de cultura na sua prática pedagógica.

118

Aqui está o sentido do trabalho pedagógico como princípio educativo. Qual o

trabalho do professor? Ensinar, transmitir às atuais gerações os conhecimentos

produzidos por outras; mas também de socializá-las segundo valores e normas

de conduta de um grupo social, ou seja, de (re)produzir a cultura desse grupo.

O trabalho do professor que forma professores é, então, formar outras

pessoas para o exercício desse mesmo trabalho. No caso da formação

integrada de professores, a formação de novos professores ocorre ao mesmo

tempo em que esses estão se apropriando dos conhecimentos e da cultura que

irão transmitir. Por isso, talvez, mais do que outra profissão para a qual se

forma no ensino médio, a formação de professores é intrinsecamente

integrada. Isto porque, a cada aprendizagem sua, ele irá dar sentido para se

constituir em aprendizagem para outrem. Nesse sentido, o professor, ao

trabalhar ensinando, produz conhecimentos em duplo sentido: ao ensinar

conhecimentos já construídos, ele os reconstrói pelos questionamentos, pelas

problematizações, pelas relações que faz em determinado contexto sócio-

cultural; este processo, chamado de recontextualização, é produtor de

conhecimentos, que não são os mesmos das ciências nas suas origens, mas,

ao serem apropriados pelos educandos, adquirem sentido para que esses se

tornem também produtores de novos conhecimentos; na prática pedagógica,

ele produz métodos, técnicas, orientações, que conformam conhecimentos

próprios da Pedagogia.

A disciplina Fundamento Filosóficos e Sociológicos da Educação

trabalha a partir do princípio de que a educação é um fenômeno característico

do processo cultural de formação da humanidade. Ao longo de toda a sua

história, os seres humanos buscaram sobre diversas formas a construção e

transmissão de seu conhecimento por meio dos tempos.

Enquanto processo, a educação será permeada por diversas esferas.

Desde o campo das ideias até as características econômicas, sociais e

políticas da sociedade influenciaram a escola e seus sujeitos no seu modo de

pensar, em sua conceituação e em suas práticas cotidianas. Compreender

esse processo histórico, auxiliado pelos instrumentos que a Filosofia e a

Sociologia nos oferecem é de importância fundamental para entendermos

melhor o fenômeno educacional, possibilitando assim a sua interação e a sua

transformação.

119

A importância do estudo da Filosofia da Educação na formação do

educador reside na necessidade de desenvolver uma reflexão consistente e

aprofundada sobre as bases filosóficas que fundamentam a concepção de

existência humana, de consciência e de linguagem e, em última análise, de

conhecimento e de educação. Caso contrário, o educador em formação se

torna refém das teorias sobre cognição, ensino aprendizagem e papel do

professor que contrariam os pressupostos proclamados de uma educação que

propõe comprometer-se com as determinações do ser social, pois são

contaminadas por ideais filosóficas que professam a individualidade destituída

de história e inserção na sociedade. Assim, coerentemente com a Proposta de

Organização Curricular do Curso Normal, pautada nos pressupostos do

“trabalho como princípio educativo, a práxis como princípio curricular e o direito

da criança à escola de qualidade social” (SILVA, 2003), os conteúdos da

disciplina são direcionados pela reflexão sobre os fundamentos filosóficos que

fornecem as bases da concepção histórica e social da existência humana.

A Sociologia da Educação deverá ajudar os alunos a perceberem as

determinações sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema

educacional no país, da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo,

do significado da educação no capitalismo, entre outros. Ou, como diria

Baudelot, a Sociologia da Educação deverá fornecer os mapas para orientação

dos futuros professores, mapas que permitam estabelecer itinerários nas

escolas e nos centros de educação infantil. Nesse sentido, a disciplina uma

existência histórica que coincide com a historicidade da educação nas

sociedades modernas e que deve ser compreendida dessa forma, como um

instrumento científico que altera os olhares e, consequentemente, a prática

pela práxis educativa. Práxis, porque não nega, não escamoteia seu sentido

político, de transformação. A disciplina, como todo o currículo, intenta

transformar os alunos no sentido de um educador comprometido com o direito

sagrado das crianças ao atendimento escolar de qualidade. Ser comprometido

com esse direito pressupõe a compreensão da sociedade capitalista, dividida

em classes sociais. Pressupõe a compreensão da gênese das relações sociais

no país, as formações e os modos de vida no Brasil em suas manifestações

culturais, a escola em relação às religiões, aos sem-terra, aos latifundiários,

aos negros, aos portadores de necessidades especiais, às mulheres, aos

120

índios, aos filhos de trabalhadores, aos filhos da pequena burguesia, da

burguesia, da classe de renda média, entre outros.

OBJETIVOS

Analisar as Teorias Clássicas da Filosofia e da Sociologia relacionando-

as com as concepções de educação.

Explicitar o objetivo da Filosofia e da Sociologia da Educação, enquanto

espaço de exercício para o pensar pedagógico.

Identificar as correntes filosóficas e sociológicas que norteiam as

concepções de educação.

Debater as ideologias que perpassam teorias e práticas pedagógicas

CONTEÚDOS

1- Teorias Clássicas da Filosofia e da Sociologia.

1.1 Didática Magna de Comenius

1.2 O Empirismo de John Locke

1.3 O Contrato Social e Emílio de Rousseau

1.4 Dewey e o pragmatismo

2. A influência dos pensadores na visão sociológica e filosófica da

educação.

2.1 Teoria de Comte

2.2 Teoria de Durkhein

2.3 Teoria de Weber

2.4 Teoria de Engels

2.5 Teoria de Marx

2.6 Teoria de Florestan Fernandes

2.7 Teoria de Gramsci

2.8 Teoria de Paulo Freire

3. A Educação no mundo contemporâneo e a função social da escola.

3.1 Sistematização de saberes: Senso comum e saber científico – Dermeval

Saviani

3.2 O trabalho e a prática social

3.3 O trabalho como principio educativo

3.4 Ética, moral, política e cidadania

121

4. Diversidade cultural e a escola como espaço sociocultural.

4.1 Gênero e educação

4.2 Desigualdades de acesso à educação

4.3 Cultura africana, afrobrasileira e indígena

5. A importância da Filosofia e da Sociologia na formação do educador.

5.1 Reflexões científicas

5.2 Reflexões ético política

5.3 Reflexões estéticas culturais


Ter o trabalho como princípio educativo implica compreender a natureza

da relação que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como

as relações sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que

chamamos de sociedade. A disciplina de Fundamentos Filosóficos e

Sociológicos da Educação deve oportunizar aos educandos uma compreensão

crítica da realidade social, política, econômica e cultural na qual a escola e a

educação estão inseridas. Esta disciplina precisa fundamentalmente da

articulação com as disciplinas da base nacional comum, Filosofia e Sociologia,

a fim de garantir aos estudantes, uma prévia compreensão dos teóricos que

serão discutidos no decorrer do curso. Os conteúdos estruturantes e básicos

da disciplina serão encaminhados de maneira que a construção social do

conhecimento fique evidenciada. Saviani nos aponta como método de trabalho

para aplicação prática em sala de aula, os seguintes passos pedagógicos:

Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática

Social Final. Sugere-se para o encaminhamento do trabalho docente: aulas

expositivas dialogadas, debates, fóruns, seminários, pesquisas, documentários,

recortes de filmes, palestras entre outros.

A partir das proposições acima elencadas, compreende-se que a

avaliação da aprendizagem na perspectiva dialética da construção do

conhecimento, irá permitir o movimento, pois pressupõe discussões, debates e

os mesmos geram contradições, antagonismos, divergências e

consequentemente transformações na forma de agir e pensar dos estudantes.

Neste sentido, a disciplina apresenta muitas possibilidades de filosofar, pois

agrega duas áreas de grande abrangência nas ciências humanas a Filosofia e

122

a Sociologia. Nesta perspectiva os critérios da avaliação serão determinados

pelos conteúdos nas suas mais abrangentes dimensões para assegurar a

contextualização dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem

AVALIAÇÃO

Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de

verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação

avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese

dos dados, acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser

um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se

necessário. Desta forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação

não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando

estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas

diagnosticadas.

Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais

utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um

instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno,

por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o

aluno expresse seu conhecimento.

A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,

acontecendo em todos os momentos do processo de ensino aprendizagem, por

meio de apresentação de trabalhos, produção de materiais, exposições e

seminários, provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,

aula do erro, além da auto avaliação. A recuperação de estudos também

permeará o processo, no sentido da retomada de conteúdos que não foram

devidamente apropriados.

No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os

quantitativos. Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional,

haverá aferição de notas ao final de cada semestre.

REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Temas de filosofia. São Paulo: Moderna, 1992.

123

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1997. BUZZI, Arcângelo. Introdução ao Pensar. Petrópolis: Vozes, 1989. CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000. COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. P. 36-37São Paulo: Paz e Terra, 2000. GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática. 1994. GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnicas de redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2001. GASPARIN, João Luiz . Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990. KRUPPA, Sonia M. P. Sociologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública. São Paulo, Edições. Loyola, 1985. LOMBARDI, Claudinei & GEORGEN, Pedro. Ética e educação: reflexões filosóficas e históricas. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. LOWY, Michael. Ideologias e Ciência Social. 16 ed. São Paulo: Cortez, 2003. LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. MATOS, Olgária. Filosofia: a polifonia da razão. São Paulo: Scipione, 1997. MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984. MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. São Paulo: Atlas, 2000. MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2. ed. 1994 OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 23. ed. São Paulo: Ática, 2000. PAIM, Antonio. Curso de Humanidades: filosofia; guias para estudo individual e de grupo. Londrina - PR: Edições Humanidades, 2005. ___________. Tratado de ética. Londrina -PR: Ed. Humanidades, 2003.

124

PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes

da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível

médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014.

_______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Reflexão filosófica sobre o ser social, a produção do conhecimento e a educação fundada no princípio histórico-social, Curitiba, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PLATÃO, F.S. & FIORIN, J. L. Para entender o texto – leitura e redação. 2. Ed. São Paulo: Ática, 1991. RIOS, Terezinha. Dimensões da competência do educador. SÁNCHEZ, Vásquez, Adolfo. Ética. 23. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica, primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1992, p. 19-30. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21.ed. São Paulo: Cortez, 2000. __________. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d`´agua, 2001. SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar: filosofia. São Paulo: FTD, 1995. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção dialético-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994. VYGOTSKY, L. A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987. WACHOWICZ, Lílian Anna. Por uma teoria democrática da avaliação.

125

15. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO


1ª 2


O primeiro motivo para os conteúdos denominados de Fundamentos

Históricos da Educação na formação de professores reside na necessidade de

se conhecer a história e contextos da profissão que irá exercer. Nesse sentido,

apresentamos um dos primeiros argumentos para que o conteúdo da disciplina

transite no contexto da gênese da sociedade capitalista e no contexto da

gênese da escola pública. Tal recorte garante uma melhor contextualização

aos tempos do surgimento da escola, a partir últimos séculos da Idade Média,

quando o limiar de uma nova organização social passou a exigir novos

encaminhamentos no processo de formação das novas gerações.

É preciso considerar que é impossível dar conta de um programa que

trata da História da Educação desde os tempos mais remotos da sociedade

humana. De sorte que, o objetivo maior da disciplina de possibilitar ao

estudante de magistério a oportunidade de reflexão para que possa melhor

compreender a educação contemporânea e contribuir de forma eficaz para o

desenvolvimento de uma educação voltado para a promoção humana fica

restrito pelo excesso de conteúdo e tempo limitado. Importa realizar recorte nos

conteúdos que subsidiem o entendimento das vivências educacionais

escolares ou não como produções de contextos e suas demandas sociais,

econômicas e políticas.

Ainda mais que, a denominação Fundamentos Históricos da Educação

demanda que o compromisso principal seja ressaltar os contextos sociais,

políticos, econômicos e culturais, nos quais a educação de desenrolou em cada

tempo e lugar. Sem os quais, a compreensão do fenômeno da educação nos

tempos e espaços históricos resulta limitada a descrição de fatos sem âncoras

que explique a gênese dos mesmos.

A disciplina Fundamentos Históricos da Educação deverá promover a

oferta de subsídios para se entender a Educação como um fenômeno social e

126

histórico e, desta forma, se contribui para que o professorando compreenda

sua ação educativa como um processo que sofre determinações e influências

do contexto social e histórico.

Observa-se uma relação direta de Fundamentos Históricos da Educação

no desafio de entender o universo histórico-social dos processos educativos e,

no despertar no futuro, as relações estruturais entre os problemas econômicos,

sociais e políticos e os processos e atos educativos.

OBJETIVOS GERAIS

Promover o acesso, discussão e aquisição de conhecimentos sobre os

fundamentos históricos da educação na sociedade moderna;

Analisar a educação como um fenômeno decorrente das situações de

cada contexto histórico, no interior da complexidade das relações sociais

da história das sociedades;

Estabelecer as dimensões sociais e históricas do processo educativo no

Brasil;

Conhecer o processo do sistema educacional paranaense como parte

do processo histórico da educação brasileira influenciado por fatores

econômico-políticos e socioculturais.

CONTEÚDOS

1. Concepções de História e Historiografia

1.1 O que é História; a História da História

1.2 Conceitos de História e Historiografia

2. História da Educação

2.1 Métodos de Pesquisa e de Investigação utilizados no percurso da História

da Educação

3. Educação Clássica

3.1 Grécia e Roma - Grécia: Os períodos Educacionais na Grécia; A educação

ateniense e o ideal de homem excelente. Educação Espartana: Heroísmo

cívico e o ideal do soldado – cidadão. - Roma: A Antiga Educação Romana; A

Educação Clássica de Roma.

4. Educação na Idade Média

127

4.1 Contexto Histórico da Educação Medieval: - A Filosofia Patrística e sua

contribuição para a educação - A Filosofia Escolástica princípios e diretrizes -

Fundação da Companhia de Jesus - As primeiras universidades e sua evolução

5. Renascimento e Educação Humanística

5.1 Contexto Histórico da Educação Renascentista: Pensamento Pedagógico

Renascentista

5.2 A Reforma Protestante e a Contrarreforma

5.3 A Sociedade da Companhia de Jesus e o “Retio Studiorum”

6. Educação Moderna

6.1 A educação realista do Século XVI, Comenius e o Método Moderno de

Ensinar

6.2. O Racionalismo de Descartes e o Empirismo de John Locke

6.3 O Século XVIII: O Iluminismo e suas relações com a educação: Rousseau e

o Naturalismo Pedagógico

6.4 O Século XIX: As realizações educativas e as sistematizações pedagógicas

desse século: Pestalozzi e o neo-humanismo social; Herbert e o Intelectualismo

Pedagógico; Froebel e os jardins de infância: Spencer e o Cientificismo

Pedagógico

6.5 O Século XX: As Influências de Montessori, John Dewey e Jean Piaget

7. História da Educação Brasileira

7.1 Período Colonial: A educação jesuítica e as reformas pombalinas

7.2 Período Imperial: A Educação no Império, a formação da elite

7.3 Reformas: Couto Ferraz, Leôncio Carvalho e os Pareceres de Rui Barbosa

para a organização do ensino

7.4 Período Republicano (1889 a 1930): O ceticismo pela educação; “o

otimismo pedagógico”; as lutas político pedagógicas; a transição da Pedagogia

Tradicional à Pedagogia Nova

7.5 Período de 1930 a 1932: A Política Educacional e os conflitos ideológicos

dos anos 30; Manifesto dos Pioneiros da Escola

7.6 Estado Novo de 1937 a 1945: A Constituição de 1937 e as Leis Orgânicas;

A Política Educacional dos governos populistas

7.7 Período da Ditadura Militar: O fracasso da política educacional. Leis de

Diretrizes e Bases nº 4024/61 e nº 5692/71; Tecnicismo

128

8. Pedagogias não Liberais

8.1 Contexto histórico e características; Pedagogia Crítico Produtivistas;

Pedagogia Libertadora; Pedagogia Crítica

9. Pedagogia Brasileira Contemporânea

9.1 Educação Brasileira a partir da Constituição de 1988; Redemocratização da

Educação Brasileira; A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96;

Tendências Neo Liberais versus Materialismo Histórico


O Encaminhamento Metodológico terá como suporte os recursos de

textos, documentos, filmes, documentários, power point, slides, material

didático. As fontes dos conteúdos serão disponibilizadas aos estudantes em

suporte informático (na biblioteca da escola) e online, e, predominantemente de

autores listados na bibliografia básica do Plano de Trabalho Docente.

O processo metodológico problematizará as fontes de estudo do

estudante (textos didáticos, textos científicos, documentos escritos, filmes,

documentários, jornais, músicas, fotos, ilustrações; fontes orais; materiais

alternativos disponíveis no cotidiano dos (as) alunos (as) e dos (as) professores

(as) por meio de leituras e discussão de textos, de roteiros dirigidos, produção

de material escrito.

Valorização da leitura, do questionamento, do comentário, de atividades

individuais, de atividades em grupo. Promoção de encaminhamentos que

eduquem os estudantes para elevação do grau de participação e

desenvolvimento e incorporação de investigações desenvolvidas por eles, sob

a orientação do docente. Discussão oral de trabalhos escritos a partir do tema

proposto para discussão.

Para a elaboração e o desenvolvimento das atividades, serão utilizados,

essencialmente, livros, capítulos de livros e vídeos. Para o desenvolvimento

das aulas serão utilizados os seguintes recursos: quadro de giz; projetor

multimídia; computador; impressora, entre outros.

Desta forma, as aulas serão contempladas como os seguintes

elementos didáticos mais gerais: aulas expositivas; processos e atividades em

grupos; pesquisas orientadas quanto ao processo de coleta, organização e

129

apresentação escrita e oral; discussões; seminários; construções de resumos,

resenhas, painéis, etc.

A metodologia inclui estudos prévios dos textos indicados, tendo em

vista a participação nas aulas. Sem os estudos prévios às aulas, o aluno não

terá realizado sua tarefa de preparar-se para melhor participação em sala de

aula. A elaboração individual de textos e de um trabalho final, subsidiado no

decorrer do semestre. A saber:

1. Discussão das leituras e questões individuais dos alunos;

2. Exposição participada, com leitura prévia da bibliografia indicada.

3. Para cada aula, o aluno fará estudos prévios dos textos indicados

para participação em atividades e discussões com base bibliografia indicada.

4. Realização de seminários sobre questões da educação

contemporânea e articuladas aos projetos de trabalho/pesquisa;

5. Produção de texto final abordando uma temática.

AVALIAÇÃO

A avaliação continua será focada na assiduidade, conforme as

exigências legais postas no Projeto Político Pedagógico e regimento da

instituição e assiduidade e comprometimento nos trabalhos coletivos.

Avaliação somativa dar-se-á por meio de instrumento escrito individual;

escrita de trabalho individual ou em grupo finalizado com apresentação oral,

sob orientação do docente (produção de texto escrito sobre um tema

previamente escolhido e realizar apresentação oral). Realização dos trabalhos

em grupo acontecerá por um máximo de 3 alunos por grupo, para que seja

possível ao professor efetivamente analisar a participação de cada estudante

nas etapas do processo.

Avaliação Diagnóstica acontecerá por levantamento, prévio e posterior

aos processos da disciplina, dos conhecimentos dos estudantes sobre os

conteúdos e abordagens propostas pela disciplina. A auto-avaliação pelo

estudante será componente da avaliação diagnóstica ao longo do processo.

Avaliação Formativa observará a dimensão individual (processo de

aprendizagem pessoal, envolvimento nas aulas, leituras, organização e

qualidade das atividades e produções escritas e participação solidária,

presença efetiva nas aulas) e a dimensão coletiva (postura de envolvimento,

130

colaboração em seminários, atividades do cotidiano das aulas, organização e

apresentação da temáticas/assuntos).

A auto-avaliação pelo estudante, faz parte da avaliação formativa, sobre

seu trabalho e desempenho (com objetivo de complementar a avaliação

promovida pelo docente, bem como das atividades propostas pela mesma) e

será realizada por meio de instrumentos apresentados pelo professor.

Ao final, considerando o sistema de avaliação escolar da mantenedora,

impõe-se a Avaliação Somativa, que define a verificação do desempenho dos

estudantes ao longo de cada semestre. Esta, dar-se-á por meio de

atividades/instrumentos de avaliação, que com seus pesos correspondentes,

totalizam 10,0 (dez) na nota final, de cada semestre.

As avaliações substitutivas demandam das atividades de recuperação

de estudos/conteúdos, que oportunizem os (as) estudantes a mínima

recuperação dos objetivos não atingidos durante a realização das avaliações

somativas. Estas acontecerão ao longo do processo.

REFERÊNCIAS ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande; Campinas: Editora UFMS; Autores Associados, 2001 ALVES, Gilberto Luiz. O Trabalho Didático na Escola Moderna: Formas Históricas. Campinas: Autores Associados, 2005. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução de Dora Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1987. COSTA, E.V. Da Monarquia à República: momentos decisivos. São Paulo: Ciências Humanas, 1979. DALAROSA, Adair Ângelo. Estado, Educação e Cidadania. Caçador – SC: Universidade do Contestado, 1998. FÁVERO, Osmar (Org.). A educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Campinas – SP: Autores Associados, 1996. GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 2. ed. São Paulo: Ática, 1994.

131

GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. História da educação brasileira: leituras. São Paulo: Pioneira. Thomson Learning, 2003 HOSBAWN, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 2008 IANNI, Octavio. Estado e capitalismo: estrutura social e industrialização no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1965. IANNI, Octavio. Industrialização e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1963. LE GOFF, Jacques. História e memória. São Paulo: Unicamp, 1992. LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 7. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1975. MACHADO, Maria Cristina Gomes Machado; OLIVEIRA, Luiz Antonio de Oliveira. A instrução pública na Província do Paraná. Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 14, n. 2, p. 61-73, maio./ago. 2011. NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: EPU/EDUSP, 1974. NÓVOA, António. Por que a história da educação? Petrópolis: Vozes, 2004. PARANÁ/SEED. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. SAVIANI, Dermeval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2010. SINGER, Paul. O Brasil no Contexto do capitalismo internacional: 1889-1930. In: HOLANDA, S.B. (Org.). História Geral da Civilização Brasileira - Tomo III: O Brasil Republicano - 1o. Volume: Estrutura de poder e economia (1989-1930). São Paulo: DIFEL, 1985, pp. 345-390. STEPHANOU, M. (Org.); BASTOS, Maria Helena Camara (Org.). Histórias e Memórias da Educação no Brasil. Século XIX. Vol. II. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. STEPHANOU, M. (Org.); BASTOS, Maria Helena Camara (Org.). Histórias e Memórias da educação no Brasil. Século XX - Vol. III. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. STEPHANOU, MARIA (Org.); BASTOS, Maria Helena Camara (Org.). Histórias e memórias da Educação no Brasil. Séculos XVI e XVIII. vol. I. 6ª. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

132

16. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL


2ª 2


Considerando a importância do conhecimento acerca da Educação

Infantil no curso de Formação Docente, faz-se necessário a reflexão sobre

Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, tendo como base

teórica a legislação vigente, numa perspectiva histórica do profissional e as

concepções de infância presentes nas diversas ciências do contexto

sociopolítico e econômico em que emerge a Educação Infantil e seus aspectos

constitutivos: sociodemográficos, econômicas e culturais.

A disciplina oferece aos estudantes em processo de formação, reflexão

e discussão teórico-metodológicas referentes ao ensino aprendizagem e a

aprendizagem, que contribuam para o futuro docente pensar na prática do

professor de educação infantil.

Os conteúdos trabalhados na disciplina de Fundamentos Históricos e

Políticos da Educação Infantil possibilitarão ao aluno identificar as concepções

de infância que se construíram ao longo da história e que estão presentes na

compreensão do conceito de infância e na educação da criança e com isso

compreender como ocorre a descoberta da infância e como se desenvolve

conceitualmente ao longo da história. Além disso, tem por objetivo analisar a

educação infantil no Brasil compreendendo como se deu o movimento histórico

e como as legislações brasileiras regem a Educação Infantil, bem como seus

avanços e recuos. A partir disso será possível compreender a importância da

formação dos profissionais da Educação Infantil, suas lutas e desafios.

OBJETIVOS GERAIS

Conhecer os determinantes históricos e políticos da Educação Infantil e

sua situação no Brasil.

Conhecer a trajetória histórica e política da Educação Infantil no Brasil

Reconhece os aspectos constitutivos da Educação Infantil

133

Contextualizar a política assistencialista na Educação Infantil, por meio

da reflexão sobre o cuidar e o educar;

Compreender que a instituição de Educação Infantil e a pré-escola

diferenciam-se essencialmente da escola quanto às funções que

assumem no contexto social.

CONTEÚDOS

1. Educação Infantil no Brasil: Contexto sociopolítico;

1.1 Trajetória histórica da Educação Infantil no Brasil: considerações sobre a

origem e o papel social das instituições

1.2 Aspectos constitutivos da Educação Infantil: sociodemograficos,

econômicos e culturais;

1.3 A construção das primeiras creches e a política do assistencialismo ;

2. Concepções de Infância;

2.1 Conceito de infância por meio das contribuições das diferentes ciências -

Antropologia, Filosofia, História, Psicologia, Sociologia

2.2 Infância e Família

2.3 Infância e Sociedade

2.4 Infância e Cultura

3. História do atendimento à criança brasileira;

3.1 Políticas assistenciais e educacionais para a criança de zero a cinco anos

3.2 Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente de 1959;

Constituição Federal de 1988; Lei de Diretrizes bases nº 9394/96; ECA;

Resoluções CEB/MEC

4. Perspectiva histórica do profissional de educação infantil no Brasil.

4.1 A formação do professor da educação infantil no Brasil Lei 12.796/13

4.2 A relação didático pedagógica em sala de aula nos diferentes momentos da

História da Educação Infantil

4.3 Contexto Histórico sobre Gestão de Instituições de educação infantil.


Considerando a valorização da Educação Infantil no Brasil nas últimas

décadas, percebemos a necessidade de identificar seus determinantes

históricos e políticos, bem como o papel do professor como sujeito da produção

134

histórica. Para tanto, propomos a aprendizagem através de práticas

interdisciplinares, tendo como ponto de partida o conhecimento prévio dos

alunos, atendendo às necessidades e possibilidades individuais.

Torna-se necessário considerar alguns princípios:

Refletir criticamente sobre os pressupostos legais que balizam as teorias

em diferentes momentos históricos.

Partir do conhecimento de que os alunos dispõem e estimulá-los a

avançar, a ampliar seus conhecimentos, a crescer.

Realizar seminários para aprofundar certos autores, compreender

melhor as diferentes tendências e pensar criticamente certas

experiências realizadas no Brasil.

Comparar situações, não só de aspectos formais e metodológicos, mas

as relações que se estabelecem nas escolas públicas e particulares e as

contradições aí existentes.

AVALIAÇÃO









diagnosticadas.







acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por

meio de apresentação de trabalhos e miniaulas, produção de materiais,

exposições e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio

135

afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,


permeará o processo, no sentido do resgate de conteúdos que não foram

devidamente apropriados. A reavaliação é outra oportunidade que é ofertada

no término do período letivo.


quantitativos. Contudo, devido à exigência de nosso sistema educacional,


REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. São Paulo: Cortez. 1990. BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/ COEDI, 1993. BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.

Brasília, 1998. CASTRO, Jorge A. de. Financiamento da educação no Brasil. Brasília: INEP, 2001. FREITAS, Marcos C. (org.). História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997. KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé, 1984. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.

136

17. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO


1ª 2


O estudo do desenvolvimento humano tem sido objeto de várias ciências

ao longo da história. A Filosofia, Medicina, Antropologia, Biologia, Educação,

entre outras áreas, entre outras áreas, buscam compreender como o homem

se constitui sob diferentes perspectivas. Os estudos dos processos evolutivos

da criança, através da Psicologia, colaboram significativamente para o

entendimento dos processos biológicos e culturais, envolvidos na formação das

pessoas como sujeitos sociais. Conhecer esses aspectos e as principais

correntes psicológicas no sec. XX permite que os professores possam entender

os alunos nas suas características globais, buscando fundamentos teóricos e

científicos, bem como metodologias que proporcionem um posicionamento

diante da sociedade contemporânea. No estudo do Behaviorismo a Psicologia

prática tendo como objetivos a predição e o controle da conduta, estudo esse

iniciado com Ivan Pavlov e o reflexo condicionado.

A Gestalt que surgiu como protesto contra o estruturalismo,

principalmente contra a prática de se reduzir experiências complexas e

elemento simples. A Psicanálise que se preocupou com as manifestações

afetivas e emocionais do comportamento humano influenciadas por

mecanismos inconscientes, de natureza sexual, que desempenham um papel

entre as causas das enfermidades nervosas psíquicas, e colaboram na gênese

das mais altas criações culturais, artísticas e sociais.

A proposta psicológica de Vygotsky e de seus colaboradores e

seguidores, dentre suas diversas possibilidades que defende a questão do

processo de aquisição do conhecimento, na medida em que estuda a gêneses

dos processos mentais complexos, nas relações sociais e culturais. Estudo que

Jean Piaget realizou a produção histórica de seu pensamento, referencial esse

buscando explicar como nos tornarmos seres humanos.

E finalmente Wallon que em sua teoria, os aspectos motores influenciam

na construção do pensamento e existe uma relação expressiva entre emoção,

afeto, movimento e inteligência.

137

OBJETIVOS GERAIS

Identificar a Psicologia como ciência do comportamento humano e seu

processo de evolução histórica.

Diferenciar as escolas psicológicas, seus campos de estudo e

investigação.

Conhecer a função da psicologia na área da educação.

Enfatizar a relação do processo de desenvolvimento do aluno e sua

aprendizagem.

Estabelecer relações entre os pressupostos teóricos de Jean Piaget, L.

S. Vygotsky, H. Wallon.

Analisar o contexto social, cultural, e afetivo do desenvolvimento

humano por meio das diferentes concepções estudadas.

CONTEÚDOS

1. Psicologia e Educação

1.1 Psicologia enquanto ciência;

1.2 Relações entre Psicologia e Educação;

2. Teorias Psicológicas e Educação

2.1 Skinner e a psicologia comportamental;

2.2 Gestalt;

2.3 Freud: Psicanalise e Educação;

2.4 Piaget e o cognitivismo;

2.5 Vygotsky, Luria e Leontiev e a Psicologia Histórico-Cultural;

2.6 Henry Wallon: desenvolvimento emocional e afetividade;

3 Desenvolvimento Humano e Aprendizagem na perspectiva da Psicologia

Histórico Cultural

3.1 Aspectos sociais, afetivos e culturais;

3.2 Funções psicológicas superiores;


Os conteúdos de Fundamentos Psicológicos da Educação trazem em

sua essência um olhar plural do mundo, contribuindo para que o aluno do

138

Curso de Formação de Docentes construa sua própria imagem, tendo uma

melhor compreensão do seu comportamento individual ou em grupo.

Oportuniza o conhecimento dos processos de ensino-aprendizagem,

analisando as principais teorias psicológicas e suas correlações com a

aprendizagem.

As abordagens de ensino que embasam a psicologia do

desenvolvimento da criança e do adolescente deverão enfatizar os aspectos

sociais, culturais e afetivos da criança e sua cognição.

Desta forma as aulas deverão ser organizadas diante das seguintes

atividades:

- aulas expositivas;

- dinâmicas de grupos;

- debates;

- seminários;

- elaboração de sínteses e painéis.

- leitura de textos de autores diversos sobre os temas trabalhados;

- pesquisa no laboratório de informática;

- estudo por meio de filmes e documentários.

AVALIAÇÃO









diagnosticadas.




139






exposições e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio-









REFERÊNCIAS

BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Ática, 1991. BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Warbra, 1977. BOCK, A. M; FURTADO, O e TEIXEIRA, M. L. Psicologias - Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999. DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1991. FALCÃO, G. M.. Psicologia da Aprendizagem. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ática, 1989. OLIVEIRA, Zulmira de Moraes Ramos. A criança e seu desenvolvimento. São Paulo, Cortez, 1995. OLIVEIRA, Marta Kohl. VYGOTSKY. São Paulo: Scipione, 1995. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014.

140

_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PAULA, Ercília Maria Angeli Teixeira de, MENDONÇA, Fernando Wolff. Psicologia do Desenvolvimento. Curitiba: IESDE. Brasil S.A., 2009. PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. São Paulo: Forense, 1990. PILETTI, Nelson. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ática, 1989. SEBER, M. Glória. Psicologia do Pré-Escolar. São Paulo: Moderna, 1995. TELES, Maria Luiza S. O que é Psicologia. São Paulo: Brasiliense, 2003. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. 1984.

141

18. LIBRAS


4ª 2


Levando em consideração a diferença linguística do Surdo, faz – se

necessário oferecer uma formação metodológica que prepare os alunos para o

exercício da prática docentes conhecendo as peculiaridades desse grupo de

pessoas. Levando os a conhecer as Legislações específicas, fruto de

movimentos de lutas e resistência ao ouvintismo, respeitando a condição

Bilíngue dos Surdos, proporcionando aos futuros docentes o aprendizado da

Libras, para que o Surdo tenha maior acessibilidade na escola e na

sociedade, fazendo que a inclusão aconteça de forma efetiva. Portanto a

disciplina de Libras vem como uma ferramenta de capacitação de futuros

professores, trabalhando para o aperfeiçoamento do processo de inclusão,

facilitando a interação, aluno-professor levando a reconhecer as diferentes

aquisições linguísticas.

OBJETIVOS GERAIS

Capacitar os alunos para reconhecer a Língua Brasileira de Sinais

(Libras) como meio de comunicação e de contato com a comunidade

surda em contextos sociais e escolares.

Levar ao aluno o conhecimento da realidade da educação dos surdos no

Brasil, refletindo sobre suas singularidades e a diferença linguística

enquanto principal condição para o ensino destes alunos.

Proporcionar uma reflexão sobre a realidade da educação de alunos

surdos em importantes aspectos como: a comunicação em uma língua

diferente da do professor, a importância da língua para a aprendizagem,

a necessidade de se conviver com outros surdos.

Compreender a importância do bilinguismo e reconhecer a LIBRAS

como língua oficial das pessoas surdas com identidade e cultura surda.

Refletir sobre Libras e cultura surda.

Desenvolver práticas educativas para atuação com alunos surdos

142

Propor vivências práticas para a aprendizagem da Libras.

Contribuir, através da disciplina, para a mudança de concepção a

respeito da surdez.

CONTEÚDOS

1. Legislações específicas para o ensino da LIBRAS

1.1. Lei nº 10.436/02;

Decreto N° 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/02

2. Fundamentos Históricos da Educação de Surdos

2.1 A contextualização histórica da educação dos Surdos

2.2 A iniciação formal da educação dos Surdos

2.3 O oralismo e a medicalização da surdez

3. Os Movimentos Surdos e a resistência ao ouvintismo

3.1 A organização política do movimento Surdo

3.2 Movimentos sociais e políticas públicas da educação de Surdos no Brasil

4. Surdez e Linguagens

4.1 Aspectos linguísticos e culturais da Língua Brasileira de Sinais

4.2 A família e o desenvolvimento da linguagem

5. Educação Bilíngue para Surdos

5.1 Bilinguísmo nos processos de ensino e aprendizagem do estudante Surdo

5.2 A LIBRAS e sua importância no contexto do aluno Surdo (identidades e

cultura)

6. A acessibilidade e o aprendizado em LIBRAS

6.1 Inclusão social e educação de Surdos (Lei nº 10.098/00, art. 2º, inciso I)

6.2 Práticas de leitura em LIBRAS

6.3 A escrita do aluno Surdo

6.4 Introdução a LIBRAS:

- Características da língua, seu uso e variações regionais

- O alfabeto em LIBRAS

- Noções básicas de LIBRAS: configurações de mão, movimento, orientação da

mão, expressões não manuais, números

- Expressões socioculturais positivas: cumprimento, agradecimento, desculpas

- Expressões socioculturais negativas: desagrado, verbos e pronomes, noções

de tempo e horas

143

- Prática introdutória em LIBRAS: Diálogo e conversação com frases simples e

expressão viso-espacial

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A disciplina de Língua Brasileira de Sinais tem como objetivo fornecer

subsídios para os futuros professores de surdos nas escolas inclusivas, para

que possam compreender a singularidade linguística dos surdos e a cultura da

comunidade surda.

“[...] mesmo na escola que conta com um intérprete, com uma sala de recursos, com serviço e apoio de professor de educação especial ou professor itinerante, é de fundamental importância que o aluno sinta que seu professor está se esforçando para se aproximar dele, tentando encontrar maneiras de interagir com ele. O professor também pode intermediar a aceitação do aluno pelos outros alunos, para que ele se sinta parte da classe. Na nossa sociedade, a interação se dá mediada pela linguagem. Não basta uma aproximação física.” (REILY, 2008, p.128)

De acordo com Reily, mesmo com a presença de intérpretes, a relação

do aluno surdo com o professor regente deve exceder as barreiras linguísticas.

Possíveis visitas a escolas que atendem alunos surdos, para

conhecerem de perto e ver como acontece na prática a educação das crianças

surdas. Alfabetização e letramento em LIBRAS e no Português escrito, etc.

Palestras com a presença de Surdos que é fundamental para o

desenvolvimento da disciplina, pois proporciona aos futuros docentes e toda

equipe pedagógica o contato com a cultura da comunidade Surda.

O uso de diferentes estratégias durante o ensino da Libras deve

contemplar: jogos, exercícios de leitura de imagem visando o contato com o

sistema de representação não verbal, atividades com diálogos em libras, além

do uso da língua na interação com visitantes surdos.

Aulas expositivas com uso de recursos visuais; dinâmica de grupo;

apresentação de seminários; leitura e análise de textos; apresentação de teatro

em Libras através de monólogo e diálogo.

Para tanto, seleção dos vídeos sinalizados por Surdos e material visual

para as atividades desenvolvidas na disciplina é de grande importância para

que conheçam aspectos culturais próprios da comunidade surda bem como o

reconhecimento e identificação de materiais didáticos e pedagógicos com base

na pedagogia visual e em LIBRAS.

144

Sendo assim, ao estudante da Formação Docente a disciplina de Língua

Brasileira de Sinais oportunizar-se-á um repertório de informações, habilidades

e competências, composto por conhecimentos teóricos e práticos, facilitando o

exercício da docência.

Levantar discussões acerca da situação enfrentada e partilhar com todos

os futuros docentes, a necessidade de pensar em acessibilidade para os

surdos.

Propostas serão estudadas por meio de aulas expositivas e dialogadas

fundamentadas em autores e textos teóricos selecionados. Será solicitada

leitura antecedente do material indicado, visando dialogar e refletir

teoricamente sobre os conteúdos propostos. As aulas representam um dos

momentos do processo da teorização e é durante o seu desenvolvimento que

será possível prover um conjunto de informações constituídas e instigar, por

meio de problematizações e reflexões, para despertar o interesse em entender

conceitos e fenômenos fundamentais.

AVALIAÇÃO

Acontecerá de forma processual de maneira a considerar os objetivos da

disciplina. Serão usados os seguintes instrumentos: Avaliação escrita;

Trabalhos escritos; Trabalhos em grupo; Trabalhos expostos (seminários) e

apresentação em libras.

Diagnóstica, somativa e formativa. Acontecerá a todo momento do

processo ensino aprendizagem por meio da participação dos alunos. Trabalhos

em classe, observação durante as aulas, avaliação escrita e produção em

Língua de Sinais. Relatórios. Apresentação de trabalhos e diálogos.

A cada momento da disciplina, novas estratégias são incorporadas a

partir da avaliação realizada pelos alunos ao final de cada semestre.

Avaliação das produções realizadas em grupo, exercícios em sala e

extraclasse. Serão feitas avaliações individuais e em grupo, levando-se em

consideração todas as atividades discentes e o desempenho do aluno no

decorrer do semestre.

145

REFERÊNCIAS BARBOZA, H. H. e MELLO, A.C.P. T. O surdo, este desconhecido. Rio de Janeiro, Folha Carioca, 1997. BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos – Ideologias e práticas pedagógicas. 1. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2005. BOTELHO, Paula. Segredos e Silêncios na Educação dos Surdos. Belo Horizonte: Autêntica. 1998. BRASIL. Constituição (2002). Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Lei n° 10.436, 24 de abril de 2002, Brasília, DF. BRASIL. Constituição (2005). Regulamenta a Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Decreto N° 5.626, de 22 de dezembro de 2005, Brasília, DF. CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkíria Duarte. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira, Volume I: Sinais de A a L. 3 ed.Editora da Universidade de São Paulo, 2001. FERNANDES, Sueli. Educação de Surdos. Curitiba: InterSaberes, 2012. HALL, Stuart. A Centralidade da Cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. In: Revista Educação e Realidade: Cultura, mídia e educação. V 22, no. 3, jul-dez 1992. HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. (Org.) Liv Sovik, tradução de Adelaide La G. Resende. (et al). Belo Horizonte: Editora UFMG; Brasília: Representação da UNESCO no Brasil, 2003. INES. Direitos das Pessoas Surdas. Disponível em: http://portalines.ines.gov.br/ines_portal/wpcontent/uploads/2013/10/Ines_Legislacao.pdf LUNARDI, Márcia Lise. Cartografando os Estudos Surdos: currículo e relação de poder. In: SKLIAR, Carlos. Surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1997. MEC/SEESP/FNDE. Vol I e II. Kit: livro e fitas de vídeo. PARANÁ/SEED. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: Estudos lingüísticos. Porto Alegre. Artes Médicas. 2004.

146

QUADROS, Ronice Muller; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006 . REILY, Lucia. Escola Inclusiva: Linguagem e mediação. 3 ed. Campinas-SP: Papirus Editora, 2008. REIS, Flaviane. Professor Surdo: A política e a poética da transgressão pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação e Processos Inclusivos). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2006. SACKS, Oliver. Vendo vozes. Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago, 1990. SKLIAR, Carlos (org). Atualidade da educação bilíngüe para surdos. Texto: A localização política da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre, Mediação, 1999. SKLIAR, Carlos B. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Editora Mediação. Porto Alegre.1998.

147

19. LITERATURA INFANTIL


3ª 2


O primeiro princípio norteador da Literatura Infantil seria a caracterização

da literatura do ponto de vista da linguagem, uma vez que ela é a expressão de

um uso particularizado da língua. Tanto a linguagem do dia-a-dia, como a

empregada nos textos informativos, por exemplo, pretendem ser objetivas.

Ambas se aparentam ao procurar conferir às palavras se não um significado

único, um significado mais objetivo. A linguagem da literatura, ao contrário,

possui uma intenção, ou várias, menos explícitas. Ela não pretende informar

objetivamente um fato ou uma notícia. Através do emprego da metáfora, a

linguagem literária perde de vista o significado imediato e exige para si a

multiplicidade deles.

É preciso que se compreenda, portanto, que quando um texto narra uma

história ele pode estar fazendo mais do que simplesmente encadear fatos e

reflexões sobre eles. Há por trás do texto literário um significado subjetivo, que

embora esteja sempre presente não pode ser apreendido completamente;

trata-se de um significado que transcende a compreensão racional. Nesse

sentido, é importante que se tenha claro a natureza da linguagem literária para

não confundi-la com a que subjaz a tantos livros didáticos, paradidáticos e

cartilhas, que ocupam hoje o lugar da Literatura Infantil, principalmente nas

séries iniciais.

O segundo seria a distinção, que tradicionalmente se faz, entre

Literatura Geral e Infantil, assim abordada por Cecília Meireles, em seu livro

Problemas da Literatura Infantil: ´Á Literatura Infantil faz parte dessa Literatura

Geral?´´ Pergunta a que se poderiam acrescentar mais estas: ´Éxiste uma

Literatura Infantil?´´ ´Ćomo caracteriza-la?´´ Evidentemente, diz a poeta, tudo

é uma literatura só. Se a resposta às duas primeiras perguntas é dada logo a

seguir, a última desencadeia uma série de reflexões, temas dos capítulos

seguintes.

148

Uma resposta satisfatória a essa pergunta exige a recuperação dos

momentos de origem da Literatura Infantil, entre os séculos XVII e XVIII, e

mesmo dos séculos anteriores, quando essa literatura, primitivamente oral, já

continha o seu caráter moral. A sua preocupação nitidamente pedagógica, de

quem pretende ensinar determinados valores morais, éticos e políticos, persiste

até hoje, e embora até certo ponto a caracterize, exclui de si toda a

preocupação que não seja utilitarista. Nesse sentido, o texto para criança é

historicamente imperativo, o que se lê é a voz de quem pretende impor a sua

visão de mundo ao outro. Como se autor e narrador andassem colados,

quando é exatamente no espaço que vai de um a outro que a literatura

sobrevive, alheia a funções, ideologias ou didatismos.

Se essa caracterização histórica só consegue dar conta de uma

Literatura Infantil utilitarista, segundo a terminologia de Edmir Perrotti, como

caracterizar os textos cuja preocupação seja estética? Abolindo a fronteira que

os separa da Literatura Geral? Evidentemente, recuperamos a fala da poeta,

tudo é uma literatura só.

Caberia ao professor, e à escola, optar entre uma Literatura Infantil com

preocupações pedagógicas e uma Literatura Infantil com preocupações

estéticas, resgatando dessa forma a “maioridade” conferida única e

exclusivamente à Literatura Geral.

A compreensão de que os textos de Literatura Infantil podem ser

agrupados em três grandes grupos constitui o terceiro princípio básico da

presente reflexão. Conforme vimos anteriormente, segundo Edmir Perrotti, em

seu livro O texto Sedutor na Literatura Infantil, o primeiro grupo seria aquele

constituído por uma preocupação utilitarista, que reduziria o texto a uma

cartilha, a um catecismo, a um manual. Essa concepção persistiria ainda hoje

travestida de um código de valores contemporâneos. As verdades seriam

outras, mais modernas, mas a intenção seria a mesma: doutrinar através de

uma história, de uma fábula. Se antes os temas eram a obediência que os

filhos deviam aos pais, o respeito aos mais velhos, etc., agora eles são o

racismo, a discriminação da mulher, a maquinização do homem, os pais

separados, os reizinhos mandões, etc. Ou seja, o utilitarismo se mostraria às

avessas, e esse seria o segundo grupo. O terceiro seria aquele cujas

preocupações despertariam, para empregar as expressões mais correntes, o

149

espírito lúdico da leitura, o prazer do ato de ler, o descompromisso com tudo

que perca de vista o estético.

Desses três tipos de textos para criança, o utilitário, o utilitário às

avessas e o estético, somente o último dispensaria o adjetivo ´´infantil´´ que

necessariamente está atrelado às duas primeiras categorias. Assim, teríamos,

de um lado, literatura, de outro, material pedagógico, didático e paradidático –

essa distinção consistiria no quarto e mais importante princípio norteador desta

proposta.

Ainda que esse material auxilie a aquisição da linguagem, ainda que ele

desempenhe seu papel durante a alfabetização, caberia à Literatura Infantil co

preocupações estéticas ocupar esse lugar. Mas como trabalhar com uma

literatura que não se atém a um número reduzido de sílabas, de suposto

domínio da criança na primeira série; que não se presta a relações tão

primárias com as outras disciplinas; que transita entre as distintas variedades

linguísticas de uma mesma língua, sem cometer a ingenuidade de afirmar que

uma é melhor do que a outra; que não repete os mesmos esquemas

fabulísticos, ou não aborda temas considerados da moda; que corre o risco de

não ser compreendida nem pela criança nem pelo adulto? A função da

Literatura Infantil não é, definitivamente, andar atrelada ao processo de

alfabetização, embora ela devesse ocupar também esse espaço. É exatamente

no momento em que a criança penetra no mundo da escrita que talvez ela mais

deseje ir além da simples decodificação de sinais gráficos. Nesse momento, ela

deveria poder sentir que se trata de um outro mundo, possível somente através

da linguagem, no qual se estabelecem relações que não se repetirão em parte

alguma. O mundo da literatura, portanto também da Literatura Infantil com

preocupações estéticas, dada a apropriação particularizada que faz da

linguagem, mostrou-se ´´desde sempre, capaz de ao mesmo tempo, conter

interesses históricos e de transcendê-los´´, para usar as próprias palavras de

Perrotti. Portanto, o que caracteriza um texto como estético é sua capacidade

de transcender não só o tempo em que foi escrito, mas a própria historicidade;

é sua capacidade de se fazer valer para pessoas de países e séculos distintos;

é sua capacidade de fazer com que verdades relativizadas pela fala de um

personagem atinjam um valor universal, descortinando tanto para o adulto

como para a criança um mundo que se mantém vivo deste o surgimento do

150

homem, mas principalmente desde o momento em que ele descobriu ser

possível refazer o mundo através da linguagem, agora sim à sua imagem e

semelhança.

OBJETIVOS GERAIS

Proporcionar oportunidades de leitura de literatura, apoios teóricos,

metodologia e prática da literatura infantil, nas séries iniciais do Ensino

Fundamental.

Conhecer a história da literatura infantil, no Brasil e no mundo.

Olhar, a literatura infantil, com intensidade lúdica, lírica e bem humorada.

Conhecer, analisar e identificar um texto literário com suas

especificidades estruturais, gêneros e estilos.

Mostrar interesse pela leitura e seleção de Textos da literatura infantil,

para escolhas adequadas quando no exercício profissional.

Possibilitar aos futuros professores o desenvolvimento de um saber

básico sobre modos de conhecimento do mundo da criança através da

literatura infantil.

Recuperar, pelo estudo da literatura infantil as formas instituídas de

construção do imaginário infantil.

Constituir uma política de alunos leitores na qual todos possam

contribuir com sugestões para desenvolver uma prática constante de

leitura para formadores de leitores.

Entender a literatura infantil como uma disciplina a ser trabalhada de

forma dialética, por meio da interação de obras infantis de diferentes

gêneros literários.

Reconhecer a importância da literatura infantil na formação do indivíduo

e na formação de leitores.

Assumir como ações pedagógicas em sua prática pedagógica, a análise

crítica dos gêneros literários, identificando a ideologias presentes nos

mesmos.

Olhar a literatura infantil com intensidade lúdica, prazerosa, criativa e

fantasiosa para a formação do psíquico da criança, indispensável para a

humanização do sujeito.

151

CONTEÚDOS

1. Contexto histórico da Literatura infantil

1.1 A história da Literatura infantil no mundo e no Brasil

1.2 Conceito de literatura e literatura infantil

1.3 Grandes nomes da literatura infantil no Brasil

2. A Literatura Infantil: Aspectos Lúdicos e Formativos

2.2 A importância do contador de histórias

2.3 Monteiro Lobato: realidade e imaginário

3. Contribuições da Literatura Infantil na formação do leitor

3.1 A importância da Literatura na formação do leitor

3.2 Narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas

3.3 Contos paranaenses: lendas e mitos

3.4 Contos africanos e indígenas

3.5 Universo da poesia para crianças – características e principais autores

3.6 Clássicos reinventados e releitura por meio do teatro e da música

3.7 Bibliotecas públicas – projetos de leituras

3.8 O uso das mídias tecnológicas na Literatura Infantil


A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem,

tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos

homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento,

é necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta. Ou seja, o

plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário

como uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos

verbais (ou mesmo não verbais conforme algumas manifestações da poesia

contemporânea).

Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real

implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo reagido por

jogos de aproximação e afastamentos, em que as invenções de linguagem, a

expressão das subjetividades, o trânsito das sensações, os mecanismos

ficcionais indiciais, citações do cotidiano do mundo dos homens.

152

Entender que prática pedagógica com a literatura infantil , por sua vez,

propicia uma reorganização das percepções do mundo e, desse modo,

possibilita uma nova ordenação das experiências existenciais da criança, é

fator indispensável para os professores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental. A convivência com textos literários provoca a formação de novos

padrões e o desenvolvimento do senso crítico, a literatura oferece melhorias

com relação à percepção do mundo, auxilia na disposição das experiências da

vida, na prática do exercício social e a familiaridade com obras literárias

possibilita a formação de pessoas com bom caráter e sensibilidade crítica para

julgar o que está a sua volta. Os encaminhamentos metodológicos devem

proporcionar conhecimentos necessários para a formação de professores

conscientes e leitores críticos, para consequentemente, formarem um leitor

que, a partir da leitura de mundo, se capacitará e libertar-se-á das ignorâncias

infundidas em sua mente pelos aparelhos ideológicos e que levam a crer na

sua incapacidade de pensar.

A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto,

esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades

compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível

afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em

relação aos textos literários, ou seja, trata-los como expedientes para servir ao

ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão,

dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do ´´prazer do texto´´, etc.

Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada

contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as

particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções

literárias.

Se o trabalho educativo, desprovido de uma orientação metodológica,

deságua num ensino caótico e ineficiente, por outro lado a utilização de um

método definido não afiança o sucesso do ensino de literatura na escola

brasileira. A aplicação passiva de qualquer método, sem se levar em conta as

condições circunstanciais da sala de aula, ou a excessiva preocupação com

técnicas desvinculadas dos conteúdos que lhes devem servir de suporte

burocratizam o ensino, determinando sua perda de significação ante o alunado.

153

O professor deve, por conseguinte, conjugar três princípios básicos na

sua atuação diante dos alunos, a fim de garantir a eficiência dos métodos. Em

primeiro lugar, precisa conhecer a realidade de seus alunos em termos de

conhecimentos prévios, expectativas, interesses, necessidades e aptidões. Em

segundo, deve ter claro os fundamentos do método que elegeu como mais

adequado para atingir a aprendizagem dos alunos. Finalmente, é necessário

que tenha bem nítida a concepção de educação para atuar no sentido de

transformador e emancipador. Só assim a tarefa educativa poderá contribuir

para a formação de leitores capazes de transformarem a sociedade.

Se a literatura, em seu estatuo, não admite outra finalidade que ela

mesma, pode-se questionar essas alternativas metodológicas quanto ao uso

social que fazem da obra literária na vida escolar. Entretanto, essa objeção

pode ser afastada se a literatura for entendida como produção e produto que

sempre ocorrem num determinado contexto social. O papel da escola. Nessa

perspectiva, deixa de ser o de mero transmissor de conhecimentos específicos

sobre o fato literário e se amplia rumo ao aprimoramento da sensibilidade de

época, trazendo à discussão leituras muito diversificadas, em que se

presentificam os valores em sua evolução histórica e as ideologias presentes

em cada tempo histórico.

AVALIAÇÃO

A avaliação, numa visão transformadora, possui a capacidade de facilitar

a aprendizagem, bem como, realimentar o ensino, oferecendo subsídios para a

tomada de decisões frente a novos desafios. É nesse sentido que pensamos a

prática avaliativa da Literatura Infantil.

Buscamos uma educação de qualidade, e por assim ser, entendemos

que é a pesquisa um dos caminhos que melhor nos conduz para a reflexão –

ação – reflexão da referida disciplina.

A avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a

qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao

longo do ano letivo (Lei 9394/96), considerando a capacidade de observar,

interpretar o conteúdo estudado através de comparações com a realidade,

estabelecendo relações e criando, a partir da teoria, alternativas de soluções

154

para sua prática cotidiana. As notas serão semestrais com aprovação e

reprovação no final do ano letivo.

Instrumentos: leitura (compreensão, opinião, análise, síntese crítica);

pesquisa; provas subjetivas e objetivas; atividades individuais ou em grupo

(contação de histórias, roda de histórias contadas, produção de histórias

infantis, confecção de livros infantis); observação (avaliação sócio-afetiva).

Para os alunos de baixo rendimento serão proporcionados estudos de

recuperação paralela através de atividades extraclasse: leituras, resumos,

produções, interpretações, explicações sobre os acertos e erros das provas e

das atividades, reelaboração das atividades e reescrita de textos, com

reavaliação de conteúdos, se necessário.

REFERÊNCIAS

ABRAMOUICH, Fanny. Literatura Infantil. Gostosuras e Bobices. São Paulo: Scipione, 1994. BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1991. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. BORDINI, Maria da Gloria e AGUIAR, Vera. Literatura: A formação do leitor –Alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. CHALITA, Gabriel. Pedagogia do Amor: a contribuição das histórias universais para a formação de valores das novas gerações. São Paulo: Editora Gente, 2003. KIRINUS, Glória. Imaginário e vertente transdisciplinar. Curitiba - PR: SEED, 2005. LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil brasileira. São Paulo: Ática, 1987. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014.

155

_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na Literatura Infantil. São Paulo: Ícone, 1986. ZILBERMAN, Regina e outros. Leitura: Perspectivas Interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1982.

156

20. METODOLOGIA DE ALFABETIZAÇÃO


3ª 2


Essa disciplina desenvolve especificamente os fundamentos teóricos e

metodológicos da alfabetização e do letramento, com vistas à formação de um

professor reflexivo e sensível aos seus alunos e ao processo de aquisição da

leitura e escrita. Acompanhar o desenvolvimento e alterações do mundo

contemporâneo requer, portanto, como condição básica, o domínio das formas

pelas quais as pessoas se comunicam, codificam e expressam suas aquisições

e conquistas.

Porém, para que um indivíduo consiga se relacionar com o mundo por

meio da linguagem escrita é preciso que, além de saber ler e escrever, ele

saiba interpretar os textos nos diversos contextos em que estão inseridos. No

processo de aprendizagem inicial da alfabetização, a criança deve aprender a

identificar os diferentes usos e funções da escrita e vivenciar diferentes

práticas, pelo processo de letramento, no qual a criança passa a conviver com

práticas reais de leitura e de escrita.

O Futuro professor precisa entender a leitura e a escrita como atividades

sociais significativas, sustentando-se, por conseguinte, em atividades

pedagógicas que envolvem o uso da língua em situações reais. Uma ação

pedagógica pressupõe, além da concepção de língua, de escola, de educação

e de sociedade, o conhecimento das diferentes dimensões da alfabetização,

buscando a necessária unidade teórica entre as diversas disciplinas estudadas

durante o curso.

OBJETIVOS GERAIS

Compreender a importância da escrita na sociedade entendendo-a como

um processo histórico;

Compreender as concepções de alfabetização e letramento e a unidade

existente entre elas;

Reconhecer a importância de conhecer as concepções de linguagem

157

para prática pedagógica;

Entender como as crianças elaboram hipóteses a respeito da leitura e da

escrita para que o aspecto cognitivo de cada aluno seja desafiado;

Reconhecer as contribuições da Linguística, Psicolinguística e

Sociolinguística para o processo de alfabetização e letramento;

Conhecer e analisar criticamente os métodos de alfabetização;

Identificar os níveis de leitura e escrita;

Compreender os elementos da fonética e do sistema gráfico no interior

do texto, de forma reflexiva e contextualizada;

Entender as metodologias de alfabetização, relacionando-as ao uso de

materiais pedagógicos em situações práticas;

Compreender como necessária a flexibilização curricular inclusiva;

Conhecer e saber utilizar as diferentes mídias para a prática da

alfabetização;

Selecionar adequadamente estratégias e materiais para utilização no

processo de ensino e aprendizagem;

Possibilitar aos alunos do Curso de Formação de Docentes o domínio

dos conteúdos necessários para entenderem e executarem o processo

de alfabetização e letramento;

CONTEÚDOS

1. Alfabetização e Letramento

1.1 Contextualização social e histórica do processo da escrita

1.2 Concepções de linguagem: oral e escrita

1.3 Função social da língua escrita: usos e formas

1.4 Concepções de Alfabetização e Letramento

1.5 Noções de psicolinguística, sociolinguística e linguística

1.6 Métodos de Alfabetização: Sintéticos e Analíticos análise crítica

1.7 Níveis de leitura e escrita

1.8 Noções básicas de fonética e o sistema gráfico

1.9 Alfabetização na Educação de Jovens e Adultos EJA

1.10 Produção de texto oral escrito no processo de alfabetização

1.11 Materiais didáticos na alfabetização em situações práticas – análise crítica

158

1.12 Políticas públicas para Alfabetização no Brasil

1.13 O uso de mídias tecnológicas como recurso didático na alfabetização

1.14 Flexibilização curricular inclusiva para o processo de Alfabetização e

Letramento


A disciplina de Metodologia de Alfabetização terá como pressupostos

teóricos metodológicos a concepção dialética, numa visão histórico-crítica,

estabelecendo relações de forma interdisciplinar com as demais disciplinas. Na

práxis a ênfase se dá por meio da contextualização, da história da escrita, sua

importância para a humanidade e a aplicabilidade conforme os documentos

escolares. Para que a criança se insira de forma plena no mundo da escrita, é

fundamental que a alfabetização e letramento sejam processos simultâneos e

indissociáveis, lançando mão de diferentes metodologias para a aprendizagem

inicial da língua escrita. Para tanto, serão utilizados recursos metodológicos

diversificados: exposição de conteúdo, reflexões e discussões; leitura de

textos, pesquisas bibliográficas, vídeos, seminários, trabalhos em grupo,

exposição oral de trabalhos, pesquisas, confecção de materiais pedagógicos e

a consolidação de uma práxis.

AVALIAÇÃO

Quanto à avaliação na Metodologia da Alfabetização, é imprescindível

que esta seja um processo de aprendizagem contínua, processual, diagnóstica,

priorizando os aspectos qualitativos, utilizando-se de instrumentos e critérios

diversificados como: a observação diária, a intervenção do professor num

contínuo processo de ação-reflexão-ação favorecendo a aprendizagem dos

alunos.

A avaliação escolar, portanto deve ser entendida como um dos

processos de aprendizagem, que permite ao professor e a escola, no seu

conjunto, analisar os resultados de sua prática pedagógica e rever

procedimentos para atingir objetivos a que se propõe em seu Projeto Político-

pedagógico, Proposta Pedagógica Curricular e Regimento Escolar. Desta

forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação não apenas para

159

aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando estratégias e

procedimentos diversificados, visando superar as lacunas diagnosticadas.





aluno expresse seu conhecimento. A avaliação será, portanto, diagnóstica,

formativa e somativa, acontecendo em todos os momentos do processo de

ensino-aprendizagem, por meio de apresentação de trabalhos e mini-aulas,

produção de materiais, exposições e seminários (nos quais será observado os

aspectos sócio- afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em

forma de teste, aula do erro, além da reavaliação.

REFERENCIAS

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1995. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992. KAUFMAN, Ana Mariae Rodrigues, Maria Helena. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MACEDO, Donaldo E. Alfabetização: Leitura do Mundo e Leitura da Palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 ROJO, R. Alfabetização e Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998. SOARES, Magda. Linguagem e Escola uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática, 1989.

160

21. METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE


4ª 2


Diante das perspectivas atuais, a função do ensino da arte é possibilitar

à maioria dos alunos extrair toda sua riqueza humana. O ensino de arte na

escola é mais do que uma atividade acessória ou meramente ilustrativa em

relação as outras disciplinas do currículo escolar.

É por meio das artes que se cria pensamento e conhecimento sobre o

mundo, da mesma forma que em Língua Portuguesa e Literatura, Matemática,

Ciências, História, Geografia e Educação Física. Saber mais acerca das artes

não é a maneira exclusiva de criar e imaginar, já que é possível praticar a

capacidade de criação em qualquer área do conhecimento. Desta forma,

constata-se o quanto é importante as aulas de artes poder ser um espaço

privilegiado para esta experiência no âmbito educacional.

Ao tratar sobre Artes no plural, refere-se a quatro linguagens distintas

que devem de alguma maneira, fazer parte das experiências a serem

realizadas com os alunos: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.

O fazer artístico não é para uma minoria dotada de talento. O trabalho

do artista é a criação de novas maneiras de representação da realidade

humano social por meio de linguagens artísticas. Ao educador cabe a tarefa de

possibilitar ao aluno o conhecimento teórico-prático sobre as representações

artísticas. Tomar a escola como espaço de acesso às linguagens artísticas e

de socialização da arte.

A arte é, sobretudo, atividade criadora, produção de objetos que

requerem sentidos estéticos para a sua fruição, cujos significados humanos

precisam ser apreendidos pelos homens.

As atividades artísticas são importantes porque possibilitam a ampliação

do tempo e do espaço de contato com a produção cultural; respondem também

à necessidade de autoafirmação humana; pois permitem aos diferentes sujeitos

vivenciar a produção artística como via de humanização de direito e de fato.

161

OBJETIVOS GERAIS

Refletir e indicar formas de abordagem que incluam as artes visuais, a

dança, a música e o teatro como conhecimento e possibilidade de

interdisciplinaridade.

Compreender a Arte no decorrer da história, as concepções decorrentes

das tendências pedagógicas e correntes filosóficas do ensino da Arte no

Brasil.

Estabelecer a relação entre produção artística e ensino.

Reconhecer a importância do ensino de Arte para a formação integral do

homem.

Reconhecer as diferentes correntes filosóficas e tendências pedagógicas no

ensino de Arte no Brasil.

Conhecer os elementos formais e de composição do ensino da Arte: artes

visuais, dança, música e teatro.

Compreender e organizar as abordagens teórico-metodológicas visando o

ensino da Arte em turmas de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental.

Caracterizar a didática da Arte de forma interdisciplinar e integradora.

Analisar criticamente os documentos que norteiam o ensino da Arte na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

CONTEÚDOS

1. O estudo das diferentes concepções do ensino de Arte.

1.1 Abordagem histórico- conceitual das diferentes concepções do ensino da

Arte

1.2 História da Arte e diferentes perspectivas teórico-metodológicas

1.3 Ensino da Arte na formação humana integral

1.4 Correntes filosóficas e tendências pedagógicas para o ensino da Arte no

Brasil

2. Conhecimentos teórico e prático dos elementos formais e composição.

2.1 Conhecimento teórico metodológico para o ensino das artes visuais, da

música, da dança, do teatro

162

2.2 Abordagens teórico metodológicas para o ensino de Arte na Educação

Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental

2.3 Análise crítica dos documentos norteadores do ensino de Arte da Educação

Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.


A disciplina de Metodologia do Ensino da Arte desenvolver-se-á a partir

de aulas teórico-práticas, visando o estudo de pressupostos que orientem para

uma visão crítica da disciplina.

Considera a contextualização histórica dos elementos que a compõem,

de forma a viabilizar os exercícios sistemáticos de leitura e interpretação das

diferentes representações artísticas – artes visuais, música, dança e teatro. Isto

significa a não redução da arte ao simples contato com o belo, mas tornando-a

como fonte de prazer estético de humanização e de conhecimento.

Contudo, podemos considerar que todo o percurso que o estudante faz

por meio das práticas pedagógicas nessa disciplina, também lhe oportuniza o

conhecimento da vida humana, de sua humanização, na medida em que seus

sentidos são enriquecidos pelo contato com o saber artístico – conhecimento.

Isso significa superar, no fazer pedagógico a visão de que trabalhar com Arte é

limitar-se a aplicação de técnicas.

AVALIAÇÃO

A avaliação em Arte toma como dimensão, avaliar o percurso formativo

do aluno. Essa concepção de avaliação perpassa também pela Metodologia do

Ensino de Arte, no sentido de que deve avaliar-se o que se ensina e que as

bases desse ensinar revelam-se no processo de aprendizagem. Portanto, a

avaliação, nessa perspectiva é diagnóstica, processual e formativa.

Acontecerá em todos os momentos do processo de ensino-

aprendizagem, por meio de apresentação de trabalhos e miniaulas, produção

de materiais, exposições e seminários (nos quais serão observados os

aspectos sócio afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em

forma de teste, aula do erro, além da auto avaliação.

163

A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do

resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é

outra oportunidade que é ofertada para todos alunos.




REFERÊNCIAS

ALMEIDA, A. Betâmio de. A Educação Estético-Visual no Ensino Escolar. Livros Horizonte, 1980. BARBOSA, A. M. T. Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978. BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental. Brasília, 1998. BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997. BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, 1998. COLEÇÂO Mestres das Artes no Brasil. São Paulo: Moderna, 1999; 2000; 2002; 2003; 2004. FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992. FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1993. PARANÀ/SEED. Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1990. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.

164

22. METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS


4ª 2


A disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências no Curso de

formação de Docentes tem como fim preparar futuros profissionais da

educação para desenvolverem o ensino de Ciências na Educação Infantil e

séries iniciais do Ensino Fundamental. Portanto, faz-se imprescindível a

compreensão da proposta do ensino de ciências, que tem por objetivo

possibilitar a compreensão do mundo natural e suas relações sociais de

produção, com vistas a garantir ao aluno a análise concreta da realidade por

meio da apropriação do conhecimento científico.

A proposta do ensino de Ciências tem por objetivo possibilitar a

compreensão do mundo natural nas relações sociais de produção, com vistas a

garantir ao aluno uma análise concreta da realidade através apropriação do

conhecimento científico, ao mesmo tempo, que permite comparar a explicação

científica do mundo com outras explicações. Para compreender a proposta é

preciso compreender a ciência enquanto elemento da cultura, que resulta na

produção de conhecimentos que são frutos do trabalho do homem e de seu

esforço criador e recriador, que tem em comum com o conhecimento artístico

técnico ou filosófico o seu caráter de inovação. O ato criador, em qualquer

dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo

aos desafios que dele emana, num constante processo de transformação do

homem e da realidade circundante.

A disciplina Metodologia de Ciências visa instrumentalizar os futuros

professores no desenvolvimento de estratégias que enriqueçam e tornem

atrativos e significativos suas aulas e que lhes permitam situar os conteúdos de

ciências dentro de um contexto histórico e social.

Partindo da história das Ciências e dos conteúdos estruturantes, devem

ser criados espaços efetivos de discussão e reflexão a respeito de uma

identidade científica, ética, social e cultural em diferentes contextos históricos.

165

Enfim, uma disciplina que prepare os alunos do magistério para formar

pessoas capazes de utilizar o conhecimento científico para compreender e

intervir no mundo de forma consciente.

OBJETIVOS GERAIS

O ensino de Ciências tem como objetivos:

Compreender as abordagens que permeiam o ensino de Ciências,

considerando sua trajetória histórica nos currículos escolares, assim

como as tendências pedagógicas vigentes ao longo do tempo.

Entender e analisar criticamente referenciais teóricos sobre o ensino de

Ciências.

Compreender a importância do conhecimento que aproveita o

conhecimento empírico e o transforma em conhecimento formal, através

do estudo teórico e prático.

Compreender o mundo em que vivemos na sua complexidade de

relações entre a teoria e o experimento.

Compreender a importância do debate e reflexão sobre a ciência e a

tecnologia, seus usos e implicações.

Desta forma, a Metodologia do Ensino de Ciências deverá contribuir para a

formação do docente, capacitando o futuro profissional da educação no

desenvolvimento do ensino de Ciências, tendo como objetivos:

Identificar as abordagens do ensino de Ciências e sua trajetória

histórica.

Reconhecer as tendências pedagógicas.

Analisar criticamente os documentos norteadores e referenciais teóricos

que norteiam o ensino de ciências.

Utilizar os recursos didáticos e metodológicos para o trabalho

pedagógico.

Compreender a importância do ensino de Ciências na Educação Infantil

e anos iniciais do Ensino Fundamental, articulando com as demais áreas

do conhecimento.

Compreender e identificar a articulação das ciências naturais e seus

eixos com a Cidadania, Tecnologia e Educação Ambiental.

166

Entender o pensamento racional e o pensamento intuitivo na

aprendizagem de Ciências.


O desenvolvimento da disciplina dá-se de forma a considerar o ensino

de Ciências, numa perspectiva histórica, deve convergir para o domínio do

saber científico historicamente acumulado, por meio de uma abordagem crítica

e problematizadora de questões oriundas da prática social vivenciada pelos

educandos.

Há, portanto, a necessidade de estabelecer uma prática pedagógica

consistente, permeada por métodos de ensino eficazes. Nesse sentido, os

argumentos defendidos por Saviani (1986) nos ajudam a organizar os

princípios dessa ação

[...] serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura (conhecimento) acumulado historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão/assimilação dos conteúdos cognitivos (p.72-73).

Nessa perspectiva é importante pontuar que a ciência se caracteriza por

ser uma atividade metódica regulada por ações passíveis de serem

reproduzidas. Assim, é importante estabelecer condições adequadas para que

os alunos possam expandir suas ideias, pesquisar, trabalhar com situações-

problema, observar, experimentar, refletir criticamente, enfim, criar condições

que objetivam a contextualização do conhecimento produzido frente às

necessidades. Desta forma, diante da concretude dos fatos, o professor deve

contextualizar o experimento, ou seja, a aula prática no ensino de Ciências

deve relacionar a teoria com a prática.

Desenvolvendo procedimentos e estratégias diferenciadas a ação

pedagógica deve ter como ponto de partida a prática social vivenciada pelo

aluno e professor (experiência concreta). Em seguida, o professor deve se

preocupar com a problematização e as situações-problema oriundas dessa

prática, já que estes são os elementos necessários para fundamentar uma

análise consistente. Já a instrumentalização (pesquisa, aula prática,

observação, experimentação, leitura de textos, coleta de dados) é a ferramenta

167

pedagógica que qualifica a ação reflexiva do professor. O que se espera é

chegar, novamente, na prática social, não aquela do ponto de partida, mas sim

alterada qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. Consideramos,

então, que o aluno constrói, com a ajuda do professor e dos conteúdos, sua

própria visão de mundo, de maneira concreta a partir de sua experiência.

A Metodologia do Ensino de Ciências, portanto, deve ser um meio para

que o futuro professor compreenda criticamente as relações ser humano-

universo, os fenômenos e objetos da ciência. Assim, a ação pedagógica deve

estar subsidiada na relação homem-homem e homem-natureza, tendo como

ponto de partida e de chegada as reflexões acerca da sociedade em sua

dinâmica, acentuando o conhecimento e o desenvolvimento tecnológico

historicamente construído, bem como o acesso do homem a essa produção.

AVALIAÇÃO









diagnosticadas.








meio de diferentes instrumentos, tais como: apresentação de trabalhos e

miniaulas, produção de materiais pedagógicos, exposições e seminários (nos

quais será observado os aspectos socioafetivos), pesquisas bibliográficas,

168

confecção de cartazes e murais, provas com questões dissertativas e objetivas,

aula do erro, além da autoavaliação.



outra oportunidade que é ofertada após cada avaliação.

REFERÊNCIAS

ASTOLFI, Jean Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1990. BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental 1º segmento – Ciências. Brasília, 1996. BRASIL/MEC. Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Vol.3 – Ciências. Brasília, 1998. CAMPOS, Maria Cristina da Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves. O ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD. CANIATO, Rodolpho. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1989. DELIBERADOR, Ana Maria. Metodologia para desenvolvimento extra-classe de programas ambientais. Curitiba: SEED, 1991. DELIZOICOV, Demétrio. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo, 1990. GERALDO, Sampaio de Souza. Didática das Ciências Naturais. Rio de Janeiro. Comissão de Livro-técnico e do Livro didático, 1970. KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987. PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a escola pública do Paraná. Curitiba, 1989. _______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______. Diretrizes Curriculares Estaduais – Ensino Fundamental/ Ciências. Curitiba, 2005. _______. Proposta Curricular da Disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências. Curitiba, 2005.

169

VIANA, Neusa Lima. Ensinando ciências de forma concreta. Curitiba. Imprensa Oficial, 1976.

170

23. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA


4ª 2


Os conteúdos estruturantes da disciplina de Metodologia de Educação

Física estão relacionados ao entendimento de que: a Educação Física escolar

possui objetivos e conteúdos próprios e necessários ao desenvolvimento do

potencial motor de cada criança. Para que esses objetivos sejam alcançados, é

necessário superar o senso comum de que o tempo pedagógico das aulas de

Educação Física se resume a quadra ou ao pátio e ao tempo para a recreação,

para as vivências corporais e para o brincar descompromissado.

A superação do conceito de movimento humano para o de cultura

corporal de movimento humano para o de cultura corporal de movimentos, sem

o qual não haverá integração com as orientações da pedagogia histórico-

crítica.

A Metodologia de Educação Física têm pressupostos caracterizados, por

meio de situações práticas; as fases e os estágios motores da primeira e

segunda infância, bem como a prática de tarefas abertas e fechadas

envolvendo as brincadeiras, o jogo, as atividades rítmicas e a auto testagem.

Os alunos do curso de Formação de Docentes serão orientados a avaliar as

mudanças qualitativas, na própria performance motora. Num segundo

momento os alunos passarão a estudar as suas ações motoras não apenas do

ponto de vista do desempenho em si, mas dos processos afetivos,

psicomotores e cognitivos empregados para solucionar um desafio proposto e

da passagem de um conhecimento sincrético da realidade que cerca o

problema proposto para um conhecimento elaborado, integra as demais

dimensões da vida cotidiana.

Assim, numa proposta de currículo que apresenta como pressupostos o

trabalho como princípio educativo, a práxis como princípio curricular e o direito

da criança à escola de qualidade social, o desafio para a disciplina metodologia

da Educação Física é a formação integrada do aluno, articulando os

conhecimentos gerais e os específicos.

171

OBJETIVOS GERAIS

Compreender a Educação Física enquanto Ciência, e a sua trajetória

histórica

Compreender as abordagens teórico metodológicas do ensino da

Educação Física, relacionando-as com as tendências pedagógicas

Reconhecer como importante a prática da Educação Física como fator

de integração do ser humano, por meio de um fazer coletivo

Demonstrar domínio dos conteúdos básicos da Educação Física para a

utilização nas diferentes práticas pedagógicas

Compreender as contribuições da disciplina de Educação Física para a

Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental para o

desenvolvimento humano e a sua integração social

Compreender como necessária a flexibilização inclusiva para a prática

de Educação Física

Reconhecer a importância da psicomotricidade para o desenvolvimento

da criança

Compreender o papel dos jogos para o desenvolvimento integral da

criança

Reconhecer a cultura corporal enquanto elemento articulador da análise

crítica das práticas corporais nas relações sociais.

CONTEÚDOS

1. Ensino da Educação Física como componente curricular

1.1 Contextualização histórica da Educação Física como disciplina

1.2 Concepções teórico metodológicas e as tendências no ensino da Educação

Física, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

1.3 A prática pedagógica do ensino de Educação Física e a sua articulação

com a teoria

1.4 Conteúdos básicos para o ensino da Educação Física: jogos e brincadeiras

172

1.5 As contribuições da disciplina de Educação Física para a educação Infantil

e anos iniciais do Ensino Fundamental, para o desenvolvimento do potencial

humano e a sua integração social

1.6 Flexibilização Curricular no ensino de Educação Física

2. Cultura corporal como construção nas relações sociais e humanas

motor, (cognitivo, afetivo e social)

2.1 Desenvolvimento psicomotor e os elementos básicos da psicomotricidade

2.2 Resgate do lúdico: jogos e brincadeira

2.3 A Educação Física como direito da criança à vida saudável


O ensino de Metodologia de Educação Física deverá apresentar

atividades que proporcionem ao aluno o conhecimento de seu corpo, para usá-

lo como instrumento de expressão consciente na busca de sua liberdade e

satisfação de suas necessidades. Devem permitir a exploração motora e

propiciar momentos que, através da vivência dos alunos, permitam criar novas

formas de movimento.

A metodologia deve estar fundamentada na produção de

conhecimentos, ter conteúdos concretos, indissociáveis da realidade social, ter

consciência de seus condicionantes histórico-sociais e principalmente ser um

instrumento de apropriação do saber. Deve ter a síntese “teoria e prática”,

entendida como um processo unitário, buscando abrir novas perspectivas para

o educando.

Esta prática será centrada numa concepção histórico-crítica de

educação, ter uma base científica e ser voltada para o aluno, respeitando seus

interesses, sua maturação e experiências anteriormente adquiridas. Atividade

intelectual e a corporal serão harmônicas de forma a melhor integrarem o ser

humano no seu relacionamento consigo mesmo e com o mundo.

AVALIAÇÃO




173






diagnosticadas.


















REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Paulo N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1987. BORGES, Célio J. Educação Física para pré-escola. Rio de Janeiro: Srpint, 1987. COSTA, Vera Lúcia M. Prática da Educação Física no primeiro grau: modelo de reprodução ou perspectiva de transformação? São Paulo: IBRASA, 1987. DARIDO, Suraya C.; RANGEL, Irene C. A. Educação Física na escola: Implicações para a prática pedagógica. São Paulo: Guanabara Koogan, 2005.

174

DIEM, Liselott. Brincadeiras e esportes no jardim de infância. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1981. FREIRE, João B. ; SCAGLIA, Alcides J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003. – (série Pensamento e Ação no Magistério). GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001. GUERRA, Marlene. Recreação e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1982. GUISELINI, Mauro A. Educação Física na pré-escola. SEED/ MEC, 1982. MAGILL, Richard A. Aprendizagem Motora: Conceitos de Aplicações. São Paulo: Edgard Blucher, 1984. MEDINA, João Paulo S. Educação Física cuida do corpo e “mente” – bases para a renovação e transformação da Educação Física. Campinas: Papirus, 1989. Metodologia do ensino da educação física. Coletivo de Autores. São Paulo, Cortez, 1992. TANI, Go; MANOEL, Edison de J. ; KOKUBUN, Eduardo; PROENÇA, José E. de. Educação física escolar: Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo, 1988. Visão didática da educação física: Análises críticas e exemplos práticos de aulas. Grupo de Trabalho Pedagógico UFPe-UFSM. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.

175

24. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA


4ª 2


Analisando as relações existentes na sociedade, procurando entender o

homem na produção do seu espaço encaixado no seu quadro natural levando

desenvolver a sua capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar

criticamente a realidade tendo em vista à sua transformação é que damos

ênfase no Ensino de Metodologia de Geografia.

A geografia se faz presente nos currículos escolares em nosso país

desde longa data. Contudo, é nas primeiras décadas do século XX que um

debate renovador a respeito de suas finalidades é desencadeado.

A geografia era apontada como de fundamental importância para a

formação de valores no ambiente escolar, desempenhando um papel na

formação da Nação. Sendo assim, os conteúdos e a metodologia necessitava

apontar nessa perceptiva. Na atualidade é crescente a ideia de que à

Geografia cabem dois objetivos e finalidades que se completam. De um lado,

proporcionar o desenvolvimento do raciocínio geográfico e, de outro, assegurar

a formação de uma consciência espacial, em outras palavras, a Geografia pode

contribuir para um verdadeiro pensar o espaço.

Nessa perspectiva a produção do espaço é construída e realizada

através do processo de trabalho e relação social que a geografia explica

através da transformação contínua onde as sociedades constroem espaços

desiguais de acordo com seus interesses em diferentes momentos históricos.

Cabe então aos professores de metodologia de Geografia desempenhar

esse papel de formação desenvolvendo e destacando o seu “significado”,

fazendo com que o educando (re)signifique o seu modo de ser, saber, pensar e

agir sobre o espaço e como melhor atuar.

OBJETIVOS GERAIS

Compreender a relação existente entre o espaço geográfico e sua

transformação através da produção e resultado do trabalho do homem

176

encaixado em seu quadro natural.

Caracterizar a área da geografia como uma ciência de ideal político

estratégico.

Empenhar na busca de encaminhamentos que assegurem a apropriação

dos saberes geográficos no âmbito escolar.

Valorizar a disciplina de metodologia de geografia constituindo-a como

importantíssimo instrumento para que as finalidades e os objetivos da

geografia escolar possam se efetivar.

Criar situações devidamente problematizadoras e contextualizadas,

podendo prestar-se para que as crianças se apropriem do real

significado e vivenciem aquilo que conhecemos por lugar, paisagem e

território.

Planejar o ensino de geografia de modo que a mesma possa constituir

mais do que uma leitura de mundo: um instrumento útil e proveitoso.

CONTEÚDOS

1.Contextualização conceitual histórico-social e científica do ensino de

Geografia e as tendências teóricas

1.1 Trajetória histórica do Ensino de Geografia.

1.2 Geografia como ciência e suas dimensões

1.3 Tendências Pedagógicas no Ensino da Geografia (Tradicional, Nova,

Tecnicista e Histórico –Crítico)

1.4 Objetivos e finalidades do Ensino de Geografia na Educação Infantil e nos

anos iniciais do Ensino Fundamental.

1.5 Especificidades da disciplina em cada nível de ensino e a flexibilização

Curricular Inclusiva

1.6 Recursos didáticos teórico metodológicos e o uso dos dispositivos móveis

(mídias) para o ensino de Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais

1.7 Reflexão crítica de materiais didáticos.

2. Espaço geográfico na dimensão econômica, política, cultural,

demográfica e socioambiental.

2.1 Conteúdos básicos para o Ensino da Geografia na Educação Infantil e nos

anos iniciais do Ensino Fundamental:

177

•Formação, localização e os recursos naturais

•As diversas regionalizações do espaço geográfico

•Conceito de Espaço Geográfico

•Formação e transformação das paisagens

•Conceito de Espaço Geográfico nas diversas dimensões

•Estudo do meio: suas características e transformações humanas e naturais

•O estudo da organização do espaço geográfico pela sociedade


A metodologia a ser utilizada levará em consideração os objetivos da

Geografia que são: a compreensão e transformação do homem no meio em

que está inserido e nas suas relações com a sociedade.

Para que o educando construa e compreenda esse conhecimento é

preciso possibilitar imprescindivelmente a eles uma Metodologia dinâmica em

sala de aula, estimulando a participação, mobilizando interesses e

proporcionando a busca do conhecimento como construção histórica de seu

ser.

Varias estratégias serão usadas tais como: debate, visitas, palestra,

grupo de estudos, seminário, painel aberto e integrado, pesquisa , aula

expositiva e mini- aula.

AVALIAÇÃO









diagnosticadas.




178





meio de apresentação de trabalhos e mini-aulas, produção de materiais,



aula do erro, além da auto-avaliação. A recuperação de estudos também






haverá aferição de notas ao final de cada semestre

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia - Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. CAVALCANTI, Lana de Souza. Práticas de ensino de Geografia. São Paulo: Alternativa, 2002. KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia – Espaço Vivido. São Paulo: FTD, 1996. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.

179

25. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA


4ª 2


A disciplina Metodologia do Ensino de História do curso de formação de

docentes visa preparar os alunos para atuarem no ensino de História na

Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Na concepção da escola unitária defendida por Gramsci, com base em

Marx, o trabalho constitui a principal categoria e torna-se elemento fundamental

da formação profissionalizante, que não deve buscar atender estritamente as

necessidades do mercado de trabalho, mas, ao contrário, deve ser formativa,

de uma cultura geral humanista. Trata-se de garantir, ao educando, uma visão

geral, capaz de dar conta da complexidade das relações sociais de produção

da sociedade contemporânea.

Nesse sentido, a proposta curricular de História deve ter como função

principal a superação do saber meramente acumulativo, enciclopédico e

fragmentado.

O trabalho como princípio pedagógico do ensino de História, parte do

pressuposto teórico marxista, de que o trabalho humano, ao longo da história,

impulsionou o desenvolvimento e transformações da existência humana. Para

Marx, o trabalho não é apenas a força produtiva, mas é a essência da atividade

humana. O homem ao produzir as condições de sua existência, produz a si

mesmo, faz a história e é determinado pelas relações sociais e de produção.

Vale ressaltar que o trabalho é tomado como categoria essencial que

explica não só o mundo e a sociedade do passado e do presente, mas permite

ao homem uma prática transformadora e o desafio de construir uma sociedade

fundada em novos princípios e valores.

Tendo estabelecido o trabalho como princípio pedagógico para a

compreensão da sociedade, torna-se fundamental, ao lado disso, entender a

noção de que a história se movimenta devido às contradições, aos

antagonismos e conflitos que estão na base da sociedade porque são frutos

das ações dos próprios homens.

180

Uma nova perspectiva para o ensino de História não pode ficar limitada

a uma concepção que destaque apenas as classes dominantes, mas sim,

objetivar uma noção mais ampla, onde as classes populares sejam também

inseridas em suas análises. Há necessidade da escola reencontrar as

memórias perdidas da história, resgatar o cotidiano, a memória de homens

comuns que foram deixados à margem da história.

OBJETIVOS GERAIS

Compreender os critérios de análise da escolha do livro didático

Perceber que o conteúdo histórico não é neutro, e que o livro didático

possui a visão do historiador e tendências ideológicas da sociedade

Identificar os Programas e documentos oficiais para o ensino de História

Conhecer as DCNs para o Ensino Fundamental de nove anos e as

DCEs para as Escolas públicas do Paraná

Conhecer os Programas vigentes para a disciplina de História

Identificar os recursos metodológicos para o ensino de História na

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Conhecer as novas tecnologias de mídias voltadas para o ensino de

História

Valorizar e respeita a sua e as outras culturas e etnias

Reconhecer as relações de trabalho, poder e cultura no contexto sócio

histórico nacional.

Compreender as mudanças e as permanências da sociedade nos

diferentes tempos e espaços

Identificar as permanências e as rupturas nas diferentes relações sociais

que o homem estabelece

Conhecer a Lei 10.639/03 que versa sobre o ensino da história e cultura

afro-brasileira e africana e ressalta a importância da cultura negra na

formação da sociedade brasileira

Caracterizar o tempo histórico, cronológico, da natureza

Reconhecer sequência, ordenação, sucessão, duração, simultaneidade,

semelhanças e diferenças, mudanças e permanências

181

Valorizar as fontes históricas como essenciais para compreensão da

história dos diferentes grupos sociais a partir da sua etnia e cultura

Entender os processos de construção histórica

Compreender o presente a partir das indagações do passado

Compreender a estrutura e organização didática do Ensino de História

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Identificar os documentos e as etapas do Planejamento Escolar

CONTEÚDOS

1. Contextualização histórico-social e científica do Ensino de História e as

principais tendências pedagógicas

1.1 Fundamentos Teóricos Metodológicos e Conceituais da disciplina de

história: Tendências pedagógicas

1.2 Objetivos e finalidades do Ensino de História na Educação Infantil e anos

iniciais do Ensino Fundamental

1.3 O Ensino de História na Educação Infantil

1.4 Análise crítica do livro didático e documentos orientadores para o ensino de

História: DCNs, DCEs, entre outros

1.5 Recursos didáticos teórico- metodológicos e o uso dos dispositivos móveis

(mídias) para o ensino de História na Educação Infantil e Anos Iniciais

2. O espaço e o tempo nas relações de trabalho, cultura e poder

2.1 Relações de trabalho, relações de poder e relações de cultura – rupturas

2.2 Permanência dos valores culturais dos quais sobrevivem no presente

2.3 História e cultura negra nas escolas.

2.4 Relação entre a construção de tempo e espaço e leitura do mundo pela

criança

2.5 O trabalho com as fontes históricas: patrimônio material e imaterial


Tendo como base uma nova perspectiva para o ensino, que estabelece

o trabalho como princípio pedagógico, o professor deve procurar passar da

reprodução, da exposição sistemática do conhecimento à compreensão

histórica e lógica das experiências da humanidade. Isto significa realizar

182

mudança de mentalidade, correção de hipóteses científicas, modificação de

esquemas intelectuais e estimular a tensão contínua entre a aprendizagem e

espírito crítico.

Se o objetivo do ensino é fazer o aluno compreender, apreender as

formas de produção do conhecimento através dos conteúdos críticos da

história, a adequação metodológica far-se-á tomando a realidade do aluno

como ponto de partida e através desse saber, a ela retornar no sentido de

conquistar a elevação do grau de compreensão da realidade por parte do

aluno.

Apenas a seleção de conteúdos críticos não irá garantir a mudança

pretendida no ensino se o professor mantiver uma postura autoritária ou

paternalista. É necessário que o professor explicite as regras que governam a

produção do conhecimento histórico e crie espaços para que esse

conhecimento possa ser trabalhado, e talvez, reelaborado em sala de aula,

valorizando-se assim a atividade do pensamento crítico por parte dos alunos e

rejeitando-se o enciclopedismo e a passividade.

AVALIAÇÃO









diagnosticadas.








183




aula do erro, além da auto-avaliação. A recuperação de estudos também







REFERÊNCIAS

LIMA, Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. Capítulo 2 – Sala de Aula. LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Idéias. V.8. São Paulo: FDE, 1991. NEMI, Ana Lúcia Lana & MARTINS, João Carlos. Didática da História: O tempo vivido. Uma outra história? São Paulo: FTD, 1996. PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990. PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de História. Curitiba, 1989. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de História. Faxinal do Céu, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006. PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 1991.

184

26. METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA


3ª 2


A disciplina de Metodologia do Ensino de Matemática deverá contribuir

para o aprimoramento do pensamento reflexivo, ou ainda, devemos concebê-lo

como elemento constitutivo de nossa consciência, para que possamos de

maneira cada vez mais elaborada, pensar e interferir na realidade humana.

Considerando o processo de ensino e aprendizagem de modo dialético. O

interesse, nessa disciplina, não se restringirá apenas em fornecer os conteúdos

matemáticos e método que devem estar contidos nos currículos das escolas

públicas, mas principalmente discutir a articulação no ensino e aprendizagem

em Matemática: teoria e prática; parte e todo; sujeito e objeto; abstrato e

concreto; unidade e totalidade. Para entender a mudança no trabalho da

metodologia com a matemática é necessário que se entenda a evolução e a

mudança da ciência em questão. Nesse sentido, a abordagem deve acontecer

a partir de situações problemas.

A Metodologia do Ensino de Matemática deverá: explicitar a concepção

de ciência e tecnologia determinadas pelas relações sociais e produtivas;

recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o raciocínio lógico-

matemático e as formas metodológicas adequadas a cada conteúdo; avançar

no método de ensino e aprendizagem de matemática, que tem como último

elemento o processo de abstração – conceitos – que se caracterizam por um

processo descritivo; reconhecer a importância pedagógica da transposição

didática, ou seja, da elaboração do pensamento reflexivo – concreto pensado

e, identificar que o processo de conhecer vai além da relação do homem com o

conhecimento, ele é o produto das múltiplas relações sociais e históricas do

trabalho dos seres humanos.

OBJETIVOS GERAIS

Entender a matemática como necessidade primordial do indivíduo que

envolve relações sociais e histórico-culturais.

185

Identificar o tipo de relação que o indivíduo vai traçar entre o

conhecimento que já possui e aquele que está para aprender.

Reconhecer a matemática como forma de produção do conhecimento

proporcionando múltiplas possibilidades de se expressar no dia-a-dia.

Possibilitar condições para aquisição e sistematização de novos

conhecimentos.

Compreender a concepção de ciência e tecnologia determinadas pelas

relações sociais e produtivas.

Recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o

raciocínio lógico-matemático e as formas metodológicas adequadas em

cada conteúdo.

Articular no ensino e aprendizagem de matemática: teoria e prática;

parte e todo; sujeito e objeto; abstrato e concreto; unidade e totalidade.

Entender a mudança no trabalho da metodologia com a matemática é

necessário que se entenda a evolução e a mudança da ciência em

questão.

Compreender as novas tendências da educação matemática para

realizar escolhas de acordo com o conteúdo a ser desenvolvido.

Conhecer as DCNs e as DCOEs de Matemática para as Escolas

públicas do Paraná.

-

CONTEÚDOS

1. Evolução da Ciência Matemática e seus pressupostos teóricos e

metodológicos

1.1 Evolução da matemática ao longo do tempo, considerando as contribuições

da Física

1.2 O ensino da Matemática e as tendências pedagógicas

2. Metodologias da Educação Matemática

2.1 Resolução de problemas

2.2 Etnomatemática

2.3 Modelagem Matemática

2.4 Jogos Matemáticos

2.5 Mídias tecnológicas

2.6 Investigações Matemáticas

186

3. Eixos da Ciência Matemática

3.1 Eixos que compõem a ciência matemática: números,

álgebra, geometria, tratamento da informação, grandezas e medidas.

3.2 Conceitos básicos da matemática: classificação, seriação, inclusão de

classe e conservação

4. Matemática na Educação Infantil

4.1 A construção do número

4.2 Fatos básicos da adição e subtração

4.3 Matemática contextualizada ao mundo infantil, abordando os eixos da

ciência através de jogos, brincadeiras e Literatura Infantil

5. Matemática nos Anos Iniciais da Educação Básica

5.1 Conteúdos básicos para o ensino de Matemática:

- Cálculos e algoritmos

- As quatro operações

- Frações e decimais

- Sistematização e matematização

- Noções de Porcentagem

6. Documentos orientadores para o Ensino de Matemática

6.1 Análise crítica do livro didático e documentos orientadores para o ensino de

Matemática: DCNs, DCEs


De acordo com os novos encaminhamentos, a disciplina de Metodologia

do Ensino da Matemática se utilizará dos conceitos matemáticos e sociais, da

linguagem matemática e de suas representações, dos cálculos e/ou algoritmos,

da resolução de problemas, da modelagem matemática, da história da

matemática e dos jogos e desafios, voltando assim, a ser elemento constitutivo

do desenvolvimento do pensamento humano.

Sendo assim, os instrumentos para o desenvolvimento dessa disciplina

serão: debates, seminários, reflexão, análises, produções individuais e

coletivas, pesquisas, confecção de materiais didáticos, dinâmicas de grupos,

jogos e brincadeiras, entre outras práticas aulas expositivas e práticas com

análise de materiais didáticos, elaboração de painéis e murais, visitas,

dinâmica de leitura de textos. Também deverão ser trabalhados projetos

187

interdisciplinares com a utilização de temas transversais, valorizando a

pluralidade cultural.

AVALIAÇÃO

Um dos critérios da avaliação é registrar que, por ser um processo

contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se necessário. Desta

forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação não apenas para

aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando estratégias e

procedimentos diversificados, visando superar as lacunas diagnosticadas.





afetivos), provas objetivas, dissertativas, testes, aula do erro, além da

autoavaliação, uso das mídias como ferramenta pedagógica no processo

ensino aprendizagem, formulação de diferentes hipóteses através da

matemática investigativa, confecção de jogos e utilizá-los na resolução de

problemas matemáticos.



outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo.




REFERÊNCIAS

MERCEDES, Carvalho. Problemas? Mas que problemas? Petrópolis: Vozes, 2005. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014.

188

_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PETRONZELLI, Vera Lúcia. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba –PR: DEP/SEED. TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática – A Construção da Matemática. São Paulo: FTD, 1999.

189

27. METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA


4ª 2


Sabendo que a participação numa sociedade letrada depende,

fundamentalmente, do acesso aos instrumentos que expressam, identificam ou

registram o conhecimento acumulado. Acompanhar o desenvolvimento e

alterações do mundo requer, portanto, como condição básica, o domínio das

formas pelas quais as pessoas se comunicam, codifica e expressa suas

aquisições e conquistas. Neste sentido a leitura e a escrita atuam como

instrumentos básicos e ferramentas necessárias para que o homem se aproprie

desse conhecimento acumulado.

A participação numa sociedade letrada depende, fundamentalmente, do

acesso aos instrumentos que expressam, identificam ou registram o

conhecimento acumulado. A leitura e a escrita atuam como instrumentos

básicos e ferramentas necessárias para que a humanidade se aproprie do

conhecimento acumulado, registrado no código escrito.

Assim, a prioridade da escola básica é promover, no indivíduo, a

aquisição da leitura e escrita, na sua forma mais complexa, de modo a

possibilitar o exercício competente do entendimento e da expressão escrita na

Língua Portuguesa.

Partindo da direção em que o domínio gráfico é parte de um processo

mais amplo é que o futuro professor precisa entender a leitura e a escrita como

atividades sociais significativas, sustentando-se, por conseguinte em atividades

pedagógicas que envolvam o uso da língua em situações reais, através de

textos significativos e contextualizados.

OBJETIVOS GERAIS

190

Compreender que para ensinar a ler e escrever é preciso pensar

sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente

a linguagem.

Entender como as crianças elaboram hipóteses a respeito da leitura

e da escrita para que o aspecto cognitivo de cada aluno seja

desafiado.

Possibilitar aos alunos do Curso de Formação de Docentes o

domínio dos conteúdos necessários para entenderem e executarem

o processo de alfabetização, letramento e o ensino da Língua

Portuguesa.

CONTEÚDOS

1. Discurso como prática social

1.1 Concepções teórico-metodológicas e as tendências pedagógicas no ensino

de Língua Portuguesa

1.2 Práticas de ensino: oralidade, leitura, escrita, análise linguística e

sistematização para uso do código

1.3 As diferentes concepções de linguagem e metodologias para o ensino da

Língua Portuguesa

1.4 Norma culta e suas implicações para a transmissão do patrimônio cultural

1.5 Concepção de variação linguística

1.6 Gêneros discursivos

1.7 Sistema gráfico da Língua Portuguesa

1.8 Análise e produção de material didático para o ensino da Língua

portuguesa

1.9 Programas e documentos vigentes que orientam o ensino da língua

Portuguesa


A Metodologia utilizada para o ensino da Metodologia do Ensino da

Língua Portuguesa e Alfabetização levará em consideração os três grandes

eixos: compreensão da função social da leitura e da escrita; aquisição da

leitura e da escrita; domínio do sistema gráfico. Para que o educando construa

191

e compreenda esse conhecimento é preciso proporcionar a ele oportunidades

de expressar seus pensamentos. E para isso serão utilizadas várias estratégias

como debates, grupos de estudo, aula expositiva, pesquisa. Para garantir a

efetivação desse processo faz-se necessário a contextualização dos diferentes

tipos de saberes.

AVALIAÇÃO









diagnosticadas.











aula do erro, além da auto-avaliação.



outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo.




192

REFERÊNCIAS

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 1995. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992. KAUFMAN, Ana Mariae Rodrigues, Maria Helena. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MACEDO, Donaldo E. Alfabetização: Leitura do Mundo e Leitura da Palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006. ROJO, R. Alfabetização e Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998. SOARES, Magda. Linguagem e Escola uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática, 1989.

193

28. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO


1ª 2

2ª 2


A Disciplina Organização do Trabalho Pedagógico apresenta em seus

conteúdos a intenção de que sejam vistos e comunicados como uma

necessidade pessoal e social, a fim de serem apreendidos e incorporados para

que possam alargar a visão dos problemas educacionais e para responder aos

desafios da educação na complexidade do mundo atual. Seus conteúdos têm

também, por finalidade instrumentalizar o futuro docente para compreenderem

o sentido da Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura

administrativa e pedagógica utilizando esses conteúdos fundamentados nas

políticas públicas e nas diversidades de ações que as instituições escolares

realizam cotidianamente.

A disciplina apresenta uma concepção dialética de educação, na qual, o

conhecimento se produz num processo dinâmico e participativo. Desta forma, é

possível garantir ao estudante a instrumentalização necessária para a

compreensão do que, por que e para que ensinar, priorizando os aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

O processo pedagógico requer uma aprendizagem significativa, para que

os conteúdos escolares passem a fazer parte da vida dos alunos e interessem

por aquilo que, de alguma forma, afeta suas vidas. É necessário envolve-los

intelectual e afetivamente na elaboração e reelaboração ativa do conhecimento

sistematizado. Este processo de trabalho implica que os conteúdos escolares

sejam apreendidos dentro de uma totalidade, através de um método que os

torne significativos.

Considerando a educação em sentido lato, podemos afirmar que ela

envolve todas as instâncias sociais. Uma destas é a escola que possui, entre

suas funções principais, a de transpor e mediar na sala de aula os

conhecimentos científicos e culturais, a fim de que, pela ação docente-discente,

os estudantes se apropriem deles com sentido para suas vidas. Essa tarefa é

194

um desafio tanto para os professores mediadores do processo ensino

aprendizagem quanto para os alunos que fazem parte e são os atores nesse

processo.

A sociedade, em todos os sentidos, é cada vez mais complexa, por isso, a

educação e o processo ensino-aprendizagem escolar também devem ser

considerados sob a complexidade dos múltiplos ângulos que os envolve.

Na sociedade atual, exige-se cada vez mais criatividade, diversidade,

iniciativa, responsabilidade individual e coletiva. Essa é a nova forma de

sobrevivência social, a educação deve a ela corresponder e o processo ensino-

aprendizagem deverá passar da monocultura escolar para o multiculturalismo a

fim de preparar, senão tecnicamente, ao menos em seu espírito, os

profissionais do futuro, para que possam fazer aos desafios que lhe são

propostos, sendo assim o aprofundamento teórico só se fará por meio da

mediação do conhecimento entre professor e aluno.

OBJETIVOS GERAIS

Entender a Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais e

pedagógicos, a estrutura administrativa e pedagógica do cotidiano

escolar.

Reconhecer políticas e financiamento para a Educação Básica, e a

escola pública como espaço da educação de qualidade.

Analisar os textos legais educacionais incentivando a observação e

reflexão sobre a realidade do Sistema Educacional.

Apropriar os conhecimentos do conteúdo da Constituição Federal e

Estadual, Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional e outras para

diagnosticar e analisar as questões educacionais.

Possibilitar a compreensão dos conhecimentos políticos, sociais e

culturais da realidade educacional.

Analisar a organização das propostas pedagógicas e Propostas

Curriculares vigentes.

Reconhecer o trabalho docente como atividade consciente e

sistematizada, tendo como referência as situações didáticas concretas.

195

Identificar os princípios e os mecanismos de Gestão democrática para

participar da gestão escolar.

Refletir sobre a identidade e o fazer profissional frente a gestão escolar

e democrática.

Utilizar a avaliação como forma de reflexão da ação docente e discente.

CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

1. Sistema Escolar Brasileiro

1.1 O que é Educação

1.2 Legislação: Constituição, Lei nº 4024/61, Lei nº 5692/71, LDBEN nº

9394/96, Lei 12796/13

1.3 Princípios da Educação Brasileira

1.4 Estrutura e Funcionamento do Sistema Escolar Brasileiro: Federal,

Estadual e Municipal:

• Níveis, etapas e modalidades da Educação Básica

• Finalidades da Educação Básica

2. Gestão Escolar

1.5 Políticas Públicas básicas para a Educação em nível Federal, Estadual e

Municipal:

• A escola Pública como espaço da educação de qualidade.

• Recursos Financeiros da Educação Brasileira (FUNDEB, PDDE,

PROEMI, PNLD, FUNDO ROTATIVO, APMF entre outros)

2.1 Concepções de gestão escolar:

• Gestão democrática

• Gestão participativa

• Gestão administrativa

2.2 Instâncias Colegiadas

• Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF

• Conselho Escolar

• Grêmio estudantil

• Conselho de Classe

196

2ª SÉRIE

1. Documentos orientadores do trabalho pedagógico

1.1 Projeto Político Pedagógico -PPP:

• Fundamentação teórica e metodológica

• O Trabalho como princípio educativo

• Amparo legal

• Princípio da Diversidade Cultural / Inclusão

• Interdisciplinaridade

• Currículo escolar: Concepção Dimensões: Formal, em Ação e Oculto.

Propostas Curriculares

1.2 Regimento Escolar:

• Estrutura

• Amparo legal

1.3 Níveis de Planejamento:

• Plano de Trabalho Docente - PDT (Projetos, temas, disciplinas e áreas

do conhecimento)

• Proposta Pedagógica Curricular – PPC

• Plano de Ação

2. Avaliação

2.1 Concepção de avaliação segundo as tendências pedagógicas

2.2 Aspectos legais da Avaliação

2.3 Avaliação da aprendizagem:

• Concepção diagnóstica

• Instrumentos

• Critérios

2.4 Avaliação Institucional

2.5 Avaliações externas do Sistema Educacional (SAEB, ENEM, Prova Brasil,

Provinha Brasil, entre outros)


A disciplina de OTP apresenta uma proposta metodológica pautada na

concepção dialética de educação, na qual, o conhecimento se produz num pro-

cesso dinâmico e participativo. Assim, é possível garantir ao estudante a

197

instrumentalização necessária para a compreensão do que, por que e para que

ensinar.

O aprofundamento teórico será realizado por meio da mediação do

conhecimento entre professor e aluno. Para tanto, serão utilizados: relatos

orais e escritos sobre questões levantadas, estudo de textos, seminários,

oficinas, painéis, aulas expositivas, estudo dirigido, investigação, dentre outros.

Para uma compreensão mais adequada da educação e do ensino atual,

é urgente desenvolvermos a capacidade de situar cada objeto do

conhecimento, a ser estudado em sala de aula, em seu contexto e no complexo

planetário, pois, como afirma Morin (2003, p. 15), ´úma inteligência incapaz de

perceber o contexto e no complexo planetário fica cega, inconsciente e

irresponsável´´. Não basta conhecer os dados e as informações de maneira

isolada. Para que adquiram sentido, é necessário situa-los no contexto mais

amplo, pois, conforme ainda Morin (2004, p.37) ´ó global é mais que o

contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-

retroativo ou organizacional´´.

As disciplinas escolares, tais como as conhecemos hoje, apresentam a

superespecialização, o despedaçamento do saber, o que, por um lado, produz

conhecimento, mas, por outro, gera ignorância e cegueira. Assim, ´ńa escola

primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as

disciplinas (em vez de reconhecer suas correções), a dissociar os problemas,

em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo as simples, isto

é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a compor; a eliminar tudo o

que causa desordens ou contradições em nosso entendimento. Em tais

condições, as mentes jovem perdem suas aptidões naturais para contextualizar

os saberes em integrá-los em seus conjuntos´´ (MORIN,2003, p.15).

O que deve ocorrer é exatamente o contrário. Todos os estudantes

devem ser desafiados e orientados a fazer com que o conhecimento científico

que vão adquirindo na escola, para que de fato se torne pertinente e

significativo para suas vidas é necessário que seja contextualizado próxima e

remotamente. É urgente, pois, passar da compartimentação dos saberes e de

sua desarticulação para a aptidão de integrar e contextualizar.

Esta tarefa torna-se mais premente à medida que, junto com os desafios

da globalidade e da complexidade, há outro fator muito forte e grande: a

198

expansão descontrolada do saber, o que nos impede de a apreendermos de

forma sistemática e integrada. Vivemos no mundo das informações, mas nem

todas se transformam em conhecimento. No dizer de Morin (2003, p.16-17), ´´o

conhecimento só é conhecimento enquanto organização, relacionado com as

informações e inserido no contexto destas. As informações constituem parcelas

dispersas de saber. Em toda parte, nas ciências como nas mídias, estamos

afogados em informações. O especialista da disciplina mais restrita não chega

a sequer tomar conhecimento das informações concernentes à sua área. Cada

vez mais, a gigantesca proliferação de conhecimentos escapa ao controle

humano.

Reformar o pensamento pressupõe, necessariamente, que antes tenha

sido formado. Portanto, para reformá-lo devemos desconstruir, para reconstituí-

lo em seguida em novas bases, em novas dimensões. Este processo é árduo,

implica em despir-nos de algo que construímos ao longo do tempo e que nos

dá segurança. O novo, ao contrário, nos inquieta, ao mesmo tempo em que nos

desafia a assumir riscos. O processo é sempre dialético.

Em primeiro lugar, quanto mais desenvolvida a inteligência geral, mais

possibilidade e capacidade possui o indivíduo para tratar e resolver problemas

particulares. Uma das formas de incentivar o desenvolvimento da inteligência

geral é incentivar a curiosidade, a interrogação, a dúvida, a atividade crítica, a

problematização, a resolução de problemas sóciais, mas também a solução de

questões propostas pelas disciplinas escolares, cujo conhecimento científico,

envolvendo a indução, a dedução, a argumentação, a discussão, deve estar

ligado à vivência do educando.

Num segundo momento, uma cabeça bem-feita é aquela capaz de

organizar os conhecimentos científico-culturais recebidos, evitando acumulação

desordenada e inútil. Sendo o conhecimento constituído de tradução e

reconstrução, sua organização ´´comporta operações de ligação (conjunção,

inclusão, implicação) e de separação (diferenciação, oposição, seleção,

exclusão). O processo é circular, passando da separação à ligação, da ligação

à separação, e, além disso, da análise à síntese, da síntese à analise. Ou seja:

o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e

síntese´´ (MORIN, 2003, p.24). No ensino escolar, a partir de nossa civilização,

privilegia-se a acumulação, a separação e a análise, em detrimento da ligação,

199

da síntese e da organização que ligam os conhecimentos. É necessário, pois,

descobrir o que une os objetos de conhecimento entre si a fim de que tomem

sentido no todo de que fazem parte (o todo sempre envolve dimensões como:

ambiente cultural, social, econômico, político, científico, religioso etc.). ´´A partir

daí, o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar os saberes

torna-se um imperativo da educação´ (MORIN, 2003, P.24) (Grifos do autor).

O processo didático-pedagógico – aprender, desaprender, reaprender –

cujo fundamento e o materialismo histórico, trata da apreensão do

conhecimento científico-cultural, na escola, através das três fases do método

dialético de elaboração do conhecimento que se expressam no processo:

prática-teoria-prática. Esses três momentos do método fundamentam a teria

histórico-cultural de Vygotsky que se concretiza nos seguintes momentos: a) o

nível de desenvolvimento atual do educando, isto é, o que o aluno realiza

sozinho, independentemente do professor; b) a zona de desenvolvimento

imediato, que consiste no trabalho de aprendizagem que o educando somente

consegue desenvolver com o auxílio do professor ou de alguém mais

experiente; c) e o retorno ao nível de desenvolvimento atual, em estágio mais

elevado e concreto, que passa a ser a nova forma de ação do aluno, sem a

presença do mestre.

A proposta de ação docente-discente traduz, pois, para a didática os

pressupostos do método dialético de elaboração do conhecimento, a teoria

histórico-cultural e a pedagogia histórico-critica. Essa forma de trabalho

constitui-se uma nova didática na qual o professor, não trabalha pelo aluno,

nem contra o aluno. Nessa perspectiva, Vygotsky (2001, p.341), referindo-se à

aprendizagem dos conceitos científicos, afirma que o educando os havia

aprendido porque ´´ao trabalhar o tema com o aluno, o professor explicou,

comunicou conhecimentos, fez perguntas, corrigiu, levou a própria criança a

explicar´´.

Esta metodologia dialética de ação docente-discente parte da prática

social, vai à teoria e retorna à prática social. Estes três momentos do processo

representam as fazes de aprendizagem, desaprendizagem, reaprendizagem.

Assim, a prática social que o educando leva para a sala de aula é a

aprendizagem que ele realizou fora da escola, anteriormente sem a ajuda do

professor, ou em anos anteriores de escolaridade. É tudo o que já sabe. O

200

segundo momento, a teoria, é um salto para frente, realizado com a ajuda do

professor. Numa linguagem figurada, o aluno, neste passo, desaprende o que

já sabia, isto é, passa do empírico, do cotidiano para a dimensão científica do

conteúdo, o que possibilita uma nova visão mais elevada teoricamente do

saber. Neste processo de passar do que sabia para o que ainda não conhecia,

dá-se, intelectualmente, um novo salto que é a reaprendizagem, onde se unem

o cotidiano e o científico em uma nova dimensão.

Em sala de aula, contudo, cabe ao professor implementar, na prática,

esse desafia. Isso ele conseguirá à medida que, segundo a teoria vigotskiana,

trabalhar com os alunos explicando, comunicando conhecimentos, fazendo

perguntas, corrigindo e possibilitando que os alunos dêem sua explicação,

partindo da prática, indo à teoria e retornando à prática.

Esta é uma forma eficaz de enfrentar os desafios, num mundo

complexo e, ao mesmo tempo, de iniciar, na prática, o DESAFIO DIDÁTICO:

APRENDER, DESAPRENDER, REAPRENDER, pois a ´´finalidade de nossa

escola é ensinar a repensar o pensamento, a ´des-saber´ o sabido e a duvidar

de sua própria dúvida; esta é a única maneira de começar a acreditar em

alguma coisa.´´

AVALIAÇÃO

O que torna a educação possível e necessária é o fato da

´´modificabilidade humana´´. O homem é um ser que se transforma. Não a

transformação meramente exterior, crescimento ou decadência, que é própria

do vivo em geral, mas a transformação ´´interior´´, que faz dele um ser

histórico. O modo de vida animal é hoje o mesmo que há milhares de anos, o

do homem se transmuda permanentemente. Há nele, portanto, um

´´desenvolvimento interior´´, individual ou coletivamente, a vida humana é um

enriquecimento´´ em que cada momento do tempo contém mais do que havia

nos momentos anteriores.

A atividade humana é finalística, ela objetiva sempre realizar algo,

agimos como pessoas conscientes, em função da representação de alvos ou

ideias que se apoiam em valores ou, se preferir em avaliações e esses valores

determinam fins, a serem alcançados ou, pelo menos perseguidos, na tarefa

educativa.

201

Por em prática a nova didática para a pedagogia histórico-crítica, requer

uma nova forma de planejar os conteúdos, as atividades escolares e a

avaliação da disciplina. O resultado do processo deve manifestar-se nos

educandos pelas novas atitudes, novas disposições que se expressarão nas

intenções de como eles levarão à pratica fora da sala de aula, pelo

compromisso e pelas ações que se dispõem a executar em seu cotidiano

pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo científico adquirido.

É importante ressaltar que os critérios de avaliação correspondem aos

conteúdos trabalhados.

A avaliação será contínua, processual, diagnóstica e formativa,

priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, o processo de

aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo estudado

através de comparações com a realidade, estabelecendo relações e criando, a

partir da teoria, alternativas de soluções para a sua prática cotidiana.

Instrumentos: pesquisa, leitura, produção de texto, relatório, provas

(análise, síntese, questões objetivas e subjetivas, comentário crítico) trabalhos

individuais e em grupo, pesquisas, sínteses e leituras normativas de textos,

seminários, debates, construção e exposição de materiais. observação e

participação.

Notas semestrais na escola de 0 a 10,0 (zero a dez) sendo a nota

mínima 6,0 (seis) conforme resolução nº 3794/04 e estudos de recuperação /

Reavaliação, se necessário.

REFERÊNCIAS

ARROYO. M. G. Imagens quebradas – trajetória e tempos de alunos e mestres. Petrópolis: Vozes, 2004. BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. CANDAU, V. M. Sociedade educação e cultura. Petrópolis: Vozes, 2005.

CORAZZA, S. M. Manifesto por uma dialética. Contexto e Educação, Ijuí, v. 6, n. 22, p. 83-99, abr./jun. 1991.

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CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996.

FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. Â. da S (org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

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GONZÁLEZ, J. A. T. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002.

HOFFMMAN. J. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2008.

LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauro, 2003.

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LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.

MINGUET, P. A. (org.). A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: Artmed, 1998. MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9. ed. São Paulo: Cortez, Brasília: UNESCO, 2004.

203

PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância do social. São Paulo: Plexus, 1994. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______. Proposta para o Estágio Supervisionado - Projeto de avaliação da proposta curricular da habilitação magistério. Curitiba, 1989. _______. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PARO. V. Gestão democrática na escola pública. São Paulo: Ática, 1997.

REGO,T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

204

29. PRÁTICA DE FORMAÇÃO


1ª 5

2ª 5

3ª 5

4ª 5


As práticas pedagógicas constituem-se no eixo articulador dos saberes

entre as disciplinas. É o mecanismo que garantirá espaço e tempo para a

realização e contextualização entre saberes, onde o planejar, o executar e o

avaliar situações de ensino e de aprendizagem das disciplinas pedagógicas

culmina com as atividades em sala de aula nas instituições educacionais

(Educação Infantil e Ensino Fundamental), de acordo com as temáticas.

As práticas pedagógicas na 1ª série se concentram nos “Sentidos e

significados do trabalho do professor educador” em diferentes modalidades e

dimensões. O eixo articulador será possibilitar a observação do trabalho

docente pelos alunos estagiários na Educação Infantil.

Todo o curso irá se desenvolver em torno dessa problemática, uma vez

que a formação dos professores terá sentido e significados ao longo do tempo

de aprendizagem/desenvolvimento dos alunos. Entretanto, como uma primeira

aproximação da realidade educativa, considera-se pertinente uma ênfase

maior, já no primeiro ano de curso, sobre o “ofício de professor”. É preciso

então uma preparação teórico-metodológica de pesquisa ao promover o

contato com as instituições de educação infantil para que o aprendiz se

aproprie das práticas educativas, pois superar o espontaneísmo é uma das

metas de uma formação de docentes baseada em princípios curriculares

propostos pelas concepções atuais.

O conceito de trabalho e de práxis obtém maior significado quando se

encaminha o aluno para um olhar científico, tendo as diferentes ciências como

instrumental. Nessa fase se buscará o desenvolvimento de uma postura

profissional diante da educação e do trabalho do professor.

Na 2ª série, os professores irão se organizar e encaminhar as atividades

junto com os alunos em torno de: “A Pluralidade Cultural, as diversidades, as

205

desigualdades e a educação”. Assim, é preciso aprender como operam essas

desigualdades sociais na esfera da educação.

As observações em instituições ocorrerão em creches, escolas regulares

que tenham um número significativo de alunos com necessidades educacionais

especiais e em instituições especializadas tais como: escola especial, instituto

de deficientes visuais, auditivos, projetos alternativos de educação popular,

voltado para crianças, adolescentes, jovens e adultos, educação indígena e

educação do campo.

Na 3ª série, o problema central terá as temáticas ¨Condicionantes da

infância e da família no Brasil e os fundamentos da educação infantil¨, e ¨Artes,

brinquedos, crianças e a educação nas diferentes instituições” fundamentados

pela temática da SEED, cabendo aos professores desenvolver atividades

como produção de pesquisas, observações em instituições, estudo das

concepções de infância, de família, de educação na sociedade.

A reflexão deve construir objetos de estudos relacionados a essas

problemáticas, passando pela História da criança e da família em relação à

escola. É necessário analisar e recuperar a história das brincadeiras, das artes,

das músicas infantis, das danças, do teatro, e pensar sobre suas funções para

o desenvolvimento infantil, pois brincar é coisa séria. Foco: educação infantil,

pré-escola e 1º ano do ensino fundamental e, considerando a matriz curricular

do curso, as disciplinas de Metodologia da Alfabetização, Metodologia da

Matemática e Literatura Infantil.

Finalmente, na 4ª série, é oportuno enfatizar experiências concretas

através das temáticas “A ação docente e as práticas pedagógicas”, garantindo

a possibilidade de o aluno vivenciar e desenvolver de fato a práxis profissional,

articulando teoria e prática.

Dessa forma, a disciplina de prática de Formação deverá possibilitar ao

aluno a elaboração de materiais didáticos, a seleção adequada dos mesmos e

o desenvolvimento de técnicas de ensino adequadas. Os aprendizes deverão,

nessa fase, ter mais autonomia intelectual e didática na condução das tarefas

educativas, bem como dominar os conhecimentos gerais e específicos nas

atividades com as crianças de 7 a 10 anos de idade, nas escolas. A

importância da seleção e a elaboração de materiais didáticos , bem como a

pesquisa exaustiva em torno dos livros didáticos, das propostas pedagógicas

206

das escolas e dos professores em cada fase são imprescindíveis. Foco: 2º, 3º,

4º e 5º anos do ensino fundamental.

OBJETIVOS GERAIS

A Prática de Formação é parte integrante do processo formativo,

contribuindo para que os estudantes possam atuar nas instituições de

Educação Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais). Assim, tem como

objetivos gerais:

- Possibilitar a transição da vida estudantil à prática profissional,

transformando as atividades do cotidiano em fazeres educativos, formativos

e intencionais.

- Orientar os alunos na realização de atividades planejadas, organizadas e

avaliadas, visando qualificar sua ação para o exercício de sua função

educativa.

- Integrar elementos teóricos e práticos da ação docente, considerando o

significado pessoal e social dessa experiência, agregando valores,

conhecimento e outros saberes à sua formação.

TEMÁTICAS DO ESTÁGIO

1º - Sentidos e significados do trabalho do professor educador.

2º - A pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a

educação.

3º - Condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da

Educação Infantil; Artes, brinquedos, crianças e a educação nas

diferentes instituições.

4º - Ação docente e práticas pedagógicas.


Por meio do conteúdo das diferentes áreas de ensino é que se procura

oferecer condições para que os alunos desenvolvam suas capacidades, o

pensamento autônomo, a construção da própria identidade e a consciência

crítica para que possam compreender e participar ativamente da vida social.

207

Opta-se por uma ação pedagógica que possibilita ao aluno entrar em

contato com suas ideias e hipóteses acerca dos fenômenos estudados para

que estabeleça relações entre os saberes que já possuía e os novos

conhecimentos que virá a construir, criando assim uma rede de significados

consistentes. Acredita-se em um processo de trabalho que enfatiza a

curiosidade, o questionamento e a reflexão.

Em todas as disciplinas busca-se:

desenvolver no aluno a capacidade de adquirir os conhecimentos já

elaborados pela cultura e pela ciência (ter condições para acessar,

selecionar e organizar conhecimentos);

estimular a capacidade de produzir aprendizagens a partir de

aproximações de diferentes áreas do conhecimento;

desenvolver a autonomia em relação à produção e aquisição de

conhecimentos.

Alguns procedimentos:

Estudo sobre a prática educativa / reflexiva.

Observações.

Relato de experiências.

Levantamento de questões.

Debates e discussões em grupo.

Relatórios.

Entrevistas.

Palestras.

Resenhas.

Mini-aulas.

Docências.

Registro das atividades realizadas, para sistematização em instrumento

avaliativo específico: “Memorial Descritivo”, “Relatório Conclusivo” e

”Relatório Científico”.

A carga horária do Estágio Curricular Supervisionado é de 200

horas/ano, nas quais as citadas temáticas são trabalhadas. Das referidas

horas, 50% são trabalhadas de forma presencial e 50% em atividades de

“campo”: pesquisas, seminários, relatórios, entrevistas, preparação de oficinas,

entre outras.

208

AVALIAÇÃO

A Prática de Formação é considerada como o eixo integrador,

proporcionando a articulação entre as disciplinas específicas da Parte

Diversificada entre si e com as disciplinas da Base Nacional Comum.

Dentro das suas características especiais deve efetivar a inserção de

alunos e professores na realidade educacional de Educação Infantil e séries

iniciais do Ensino Fundamental, dando preferência a Escola Pública e fazendo

com que as experiências retomem o núcleo de reflexão teórica das outras

disciplinas, abrangendo a observação e análise das formas de educação

escolar, até o assumir de projetos específicos, práticas docentes e outras

formas de atuação pedagógica na instituição escolar.

Constitui-se, portanto, como ponto de contato entre o curso de

Formação de Docentes e as instituições de Educação Infantil e de Ensino

Fundamental de modo a permitir que a observação e análise do trabalho

pedagógico dessas instituições possam reverter em aprimoramento dessa

prática e aprofundamento das questões ligadas aos conteúdos do curso. A

reflexão sobre o trabalho pedagógico, sua análise e interpretação constroem a

teoria, que retorna à prática para esclarecê-la e aperfeiçoá-la.

Sua avaliação é concebida como um processo contínuo e como parte

integrante do trabalho educativo. Nesse sentido está presente em todas as

fases do planejamento e da execução do currículo, como elemento essencial

para análise do desempenho tanto do aluno quanto da escola.

A avaliação é entendida ainda, como um processo participativo em que o

grupo envolvido não só julga a prática pedagógica em seus diversos níveis,

como também busca criticamente, alternativas para a modificação de sua

prática, na tentativa de superar os problemas encontrados.

A descentralização do processo de avaliação se concretiza quando se

considera que as decisões serão tomadas pelos participantes envolvidos em

todos os níveis, ou seja, desde o nível da aprendizagem do aluno, em relação

às diversas disciplinas, até a avaliação do currículo como um todo.

As decisões tomadas pelos participantes quanto ao processo de

acompanhamento e avaliação estarão registradas nos projetos específicos de

cada série conforme temáticas propostas, anulando a caracterização de

209

atividade terminal do curso para constituir-se num projeto coletivo onde a

participação dos professores do curso torna-se imprescindível, já que a prática

pedagógica deve ser entendida numa visão de totalidade.

A Prática de Formação será avaliada de forma descritiva, acumulando-

se dados sobre a aprendizagem do aluno ao longo do processo educativo, com

nota que expresse o processo de crescimento do aluno em direção a sua

profissionalização, recebendo atenção especial e contínua por parte do

professor que deverá remeter-se sempre aos objetivos eleitos no planejamento,

tendo uma função diagnóstica do processo de ensino e de aprendizagem.

Desta forma, a avaliação deve:

constituir-se como um processo, pois cada instrumento de medida utilizado

está referenciado a um sistema mais amplo;

possibilitar uma nova tomada de decisão, que não deve ser estática e

classificatória;

julgar quanto o aluno assimilou do conteúdo trabalhado e quanto incorporou

das habilidades previstas para serem desenvolvidas e/ou vivenciadas;

refletir não apenas um lado do processo, mas suas limitações, o progresso,

verificando a aprendizagem a partir dos mínimos necessários que devem

ser apreendidos pelo aluno (mínimo necessário de aprendizagem em todas

as condutas que são indispensáveis para se viver e se exercer a cidadania),

bem como a capacidade de deter informações, estudar, pensar, refletir e

dirigir as ações com adequação e saber;

avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz do

processo constitutivo da identidade cidadã de todos os integrantes da

comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais de educação

básica e das regras da convivência democrática;

programar as atividades práticas como processo coletivo;

organizar os relatórios em grupo e individual;

refletir sobre o trabalho realizado e o desempenho dos alunos;

Também será avaliado: assiduidade; pontualidade; responsabilidade;

iniciativa; participação e envolvimento; ética profissional; relacionamento;

organização; adequação teórico-práticas.

210

A avaliação final será por meio de instrumentos diversos: “Memorial

Descritivo”, “Relatório Conclusivo” e “Relatório Científico” nos quais se

apresentam, de forma sistemática, as atividades desenvolvidas no decorrer da

Prática de Formação.

REFERÊNCIAS

CUNHA, Luis Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2001. _______. Educação e crise no trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, 1998. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______. Proposta para o Estágio Supervisionado - Projeto de avaliação da proposta curricular da habilitação magistério. Curitiba, 1989. _______. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? São Paulo: Cortez, 1994. SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas-SP: Autores Associados, 1980 _______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 2. ed.São Paulo: Cortez, 1991. _______. Escola e Democracia. Campinas – SP: Autores Associados, 1992.

211

30. TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL


1ª 2

2ª 2


A Disciplina Trabalho Pedagógico na Educação Infantil, levando em

conta a importância do processo de desenvolvimento integral da criança de 0 a

6 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, e a

concepção de desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto

desenvolvido nas interações (adulto/criança e criança/criança), e na

necessidade da articulação entre o cuidar e o educar, situa os conteúdos que

oportunizarão a formação da criança a partir das relações sócio-histórico-

cultural, de forma consciente e contextualizada.

O processo pedagógico para que os conteúdos escolares passem a

fazer parte integrante da vida dos educandos requer uma aprendizagem

significativa, pois eles somente se interessam por aquilo que, de alguma forma,

afeta diretamente suas vidas. Este processo de trabalho implica que os

conteúdos escolares sejam apreendidos dentro de uma totalidade, através de

um método que os torne significativo para os educandos.

Para que isso aconteça, é necessário que os conteúdos escolares não

sejam vistos e comunicados como uma imposição, mas sim tratados como uma

necessidade pessoal e social, a fim de que apreendidos e incorporados

possam ser um instrumento de mudança social.

OBJETIVOS GERAIS

Compreender como se dá o processo de desenvolvimento e

aprendizagem na infância.

Enfatizar a importância do trabalho pedagógico na Educação Infantil,

valorizando a criança como “ser em construção”.

Possibilitar reflexões sobre a importância do Lúdico no desenvolvimento

e construção do conhecimento pela criança

Promover a análise das concepções e tendências pedagógicas

212

presentes na Educação Infantil

Refletir continuamente sobre temas de Educação Infantil, considerando

como necessidade e direito da criança.

Compreender a necessidade de organização do tempo e espaço

específicos para a Educação Infantil.

Compreender o que é e como se dá a inclusão na Educação Infantil.

CONTEÚDOS

1º Série

1. O processo de desenvolvimento e aprendizagem integral da criança de

zero a cinco anos

1.1 Desenvolvimento intelectual, social, afetivo, motor, psicológico

1.2 Linguagem e interação para a constituição da subjetividade infantil

2. Princípios e Finalidades da Educação Infantil

2.1 Articulação entre o cuidar e o educar

2.2 O papel das interações sociais no processo de desenvolvimento da criança

2.3 O papel do jogo e da brincadeira na Educação Infantil

2.4 Pluralidade, Diversidade cultural e social

2.5 A inclusão na Educação Infantil

3. Organização e Gestão do processo educativo na Educação Infantil

3.1 O trabalho pedagógico na Educação Infantil

3.2 Organização curricular

3.3 Organização do espaço e tempo educativo

3.4 Planejamento

3.5 Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil

3.6 Relação Instituição Educação Infantil e Família

3.7 O processo de Avaliação formativa na Educação Infantil como suporte para

a ação educativa

2º Série

1. Políticas Públicas e financiamento da Educação Infantil e suas

implicações

para organização do trabalho pedagógico

1.1 Políticas Públicas e financiamento da Educação Infantil e suas implicações

213

para organização do trabalho pedagógico

1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - Resolução

05/2009


A abordagem teórico-metodológica terá como eixos norteadores as

interações e brincadeira (Artigo 9º das Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Infantil). Essa abordagem pauta-se na concepção histórico – cultural,

a qual pressupõe uma relação dialética: prática – teoria – prática. Para tanto,

utiliza-se a metodologia da Pedagogia Histórico Crítica, que se estrutura em

cinco passos: prática social inicial, problematização, instrumentalização,

catarse e prática social final. Com relação à concepção de aprendizagem,

toma-se por base a teoria de Vygotsky que apresenta o conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal.

Nessa perspectiva, a avaliação vai além de identificarmos as crianças

como seres que necessitam meramente de um acompanhamento. Ela supera

essa concepção quando estabelece que avaliar na Educação Infantil significa

considerar a criança como ser social e histórico. É avaliar a criança em relação

a si mesmo e suas aprendizagens e não comparativamente à outras crianças .

Para tal, a compreensão nesse processo, que a avaliação é processual,

diagnóstica e formativa, é imprescindível para que haja coerência com a

concepção de criança e de ensino a que se propõe trabalhar na Educação

Infantil.

AVALIAÇÃO

A avaliação é parte integrante da prática educativa, com uma dimensão

formadora, é à partir desse entendimento que a avaliação explicita o seu

verdadeiro sentido pedagógico, que é o de revelar resultados das ações do

presente, as possibilidades das ações do futuro e as práticas que precisam ser

transformadas.

A avaliação escolar, nessa perspectiva, deve ser entendida como um

dos aspectos do processo de ensino e aprendizagem, que permite ao professor

e a instituição de ensino, no seu conjunto, analisar os resultados da sua prática

214

pedagógica e rever procedimentos para atingir os objetivos a que se propõe em

seu Projeto Político Pedagógico.

A avaliação do processo ensino e aprendizagem, é um importante

instrumento de que dispõe a escola para que, num processo contínuo de ação

e reflexão, na prática docente, possa identificar os fatores que facilitam e os

que dificultam a aprendizagem, para posteriormente elencar estratégias

adequadas para abordá-los e reorganizá-los, a fim de garantir o sucesso do

processo ensino aprendizagem.






aula do erro, além da auto-avaliação.



outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo. No processo

avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos.

Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional, haverá aferição de

notas ao final de cada semestre.

REFERÊNCIAS

AMORIM, Marília (Org.) Atirei o Pau no Gato: A Pré-Escola em Serviço. 7.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. BRASIL, MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. 1998.

DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Psicologia Educacional. São Paulo: Cortez. 2002 . DROWET, Ruth Caribe da Rocha. Fundamentos da Educação Pré-Escolar. GARCIA, Regina Leite (Org.) Revisitando a Pré-Escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993. KRAMER, Sonia (coordenadora). Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo, Ática, 1989

215

MACHADO, Maria Lúcia de A. (Org.) Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______. Orientações curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2014. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 SEBER, Glória Maria. Psicologia da Pré-Escola – Uma visão construtiva. São Paulo: Moderna, 1995.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR · necessita da busca constante de conhecimento que se fará...

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