Prova Brasil - Saeb(1)

SAEBPlano de Desenvolvimento da Educao

2011

Presidncia da Repblica

Ministrio da Educao/Secretaria de Educao BsicaDiretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica

Coordenao Geral de Ensino Fundamental

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)/Diretoria de Avaliao da Educao BsicaCoordenao-Geral de Instrumentos e Medidas

Coordenao-Geral do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

Projeto Grfico

Leonardo Monte-Mr

Produo de contedos/RevisoInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)

Equipe de Linguagens e Cdigos

Equipe de Matemtica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Brasil. Ministrio da Educao. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao : SAEB : ensino mdio : matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia : MEC, SEB; Inep, 2008.127 p. : il. 1. Avaliao da educao bsica. 2. Ensino mdio. 3. Lngua portuguesa. 4. Matemtica. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. II. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. III. Ttulo. CDU 37.014.12

Plano de Desenvolvimento da Educao

2009

NDIcE APRESENTAO 1 AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA

1.1 Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA

1.2 Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM

1.3 ExameNacionalparaCertificaodeCompetnciasdeJovenseAdultos-ENCCEJA

1.4 Provinha Brasil

1.5 O Saeb Aneb e a Anresc (Prova Brasil)

2 O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

2.1 PROVA BRASIL E O DIREITO AO APRENDIZADO

3 AS MATRIZES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AVALIAO

DA EDUCAO BSICA SAEB

3.1 AsMatrizesdeRefernciadoSAEB

3.2 Competncias

3.3 Habilidades

4 LNGUA PORTUGUESA

4.1 Aprendizagem em Lngua Portuguesa

4.2 Texto

4.3 Gnerosdediscurso

4.4 Tipos textuais

4.5 Os diferentes usos da lngua

4.6 AMatrizdeRefernciadeLnguaPortuguesa:TpicoseseusDescritores

3 srie do Ensino Mdio

4.7 Exemplos de Itens de 3 Srie do Ensino Mdio - Lngua Portuguesa

4.8 ConsideraesfinaisLnguaPortuguesa

5 MATEMTICA

5.1 O que se avalia em Matemtica e por que se avalia

5.2 AMatrizdeRefernciadeMatemtica:TemaseseusDescritores

3 srie do Ensino Mdio

5.3 Exemplos de itens de 3 srie do Ensino Mdio - Matemtica

5.4 Consideraesfinais-Matemtica

6 REFERENCIAL BIBLIOGRFICO

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APRESENTAOPrezado(a) diretor (a), prezado(a) professor(a),

O Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao (MEC), lanou em 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) com o objetivo de melhorar substancialmente a edu-cao oferecida s nossas crianas, jovens e adultos.

O PDE sistematiza vrias aes na busca de uma educao eqitativa e de boa quali-dadeeseorganizaemtornodequatroeixos:educaobsica;educaosuperior;educaoprofissionalealfabetizao.

Afimdemobilizare impulsionarasociedadeparaefetivaroPDE, foicriadooPlanode Metas que estabelece um conjunto de diretrizes para que a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, em regime de colaborao, conjuguem esforos para superar a ex-trema desigualdade de oportunidades existente em nosso pas. O Plano tem por objetivo criar condies para que cada brasileiro tenha acesso a uma educao de qualidade e seja capaz deatuarcrticaereflexivamentenocontextoemqueseinsere,comocidadocnsciodeseupapel num mundo cada vez mais globalizado.

No que tange educao bsica, as metas do PDE contribuem para que as escolas e se-cretarias de educao possam viabilizar o atendimento de qualidade aos alunos. Isso, porque para conseguirmos atingir as metas traadas para a educao brasileira necessrio, em primeirolugar,queasiniciativasdoMECpossambeneficiarascrianasnasaladeaula.

Paraidentificarquaissoasredesdeensinomunicipaiseasescolasqueapresentammaiores fragilidades no desempenho escolar e que, por isso mesmo, necessitam de maior atenoeapoiofinanceiroedegesto,oPDEdispedeuminstrumentodenominadondicedeDesenvolvimentodaEducaoBsica(Ideb).OIdebpretendeserotermmetrodaquali-dade da educao bsica em todos os estados, municpios e escolas no Brasil, combinando doisindicadores:fluxoescolar(passagemdosalunospelassriessemrepetir,avaliadopeloPrograma Educacenso) e desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica).

O Ideb um dos eixos do PDE que permite realizar uma transparente prestao de con-tas para a sociedade de como est a educao em nossas escolas. Assim, a avaliao passa a ser a primeira ao concreta para se aderir s metas do Compromisso e receber o apoio tcnico/financeirodoMEC,paraqueaeducaobrasileiradumsaltodequalidade.

Em relao avaliao da educao bsica brasileira, evidenciou-se a necessidade de seapreendereanalisartodaadiversidadeeespecificidadesdasescolasbrasileiras.Emrazodisso foi criada a avaliao denominada Prova Brasil que possibilita retratar a realidade de

cada escola, em cada municpio. Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de AvaliaodaEducaoBsica(Saeb),osdaProvaBrasilavaliamcompetnciasconstrudasehabilidadesdesenvolvidasedetectamdificuldadesdeaprendizagem.NocasodaProvaBrasil,o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que subsidiaro a adoo de medidasquesuperemasdeficinciasdetectadasemcadaescolaavaliada.

Os resultados do Saeb e da Prova Brasil (2005/2007) mostraram, com mais clareza e objetividade, o desempenho dos alunos da educao bsica, o que permite uma anlise com vistas a possveis mudanas das polticas pblicas sobre educao e de paradigmas utilizados nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio.

Oobjetivomaiordestapublicaoenvolverdocentes,gestoresedemaisprofissionaisda educao nessa campanha de valorizao e conhecimento do que so Saeb e Prova Brasil, de constituio desse instrumento cognitivo de avaliao, de sua aplicao em 2009 e de sua importncia para o alcance das metas propostas pelo Ideb.

Esperamos,assim,contribuirparaqueoprofessor,osdemaisprofissionaisdareadeeducao e a sociedade, como um todo, possam conhecer os pressupostos tericos que em-basam essas avaliaes, exemplos de itens que constituem seus testes, associados a uma anlise pedaggica de itens baseada no resultado do desempenho dos alunos.

Particularizando o objetivo do caderno, a anlise dos itens possibilita ao professor fazer umareflexosobreaprticadoensinodaleitura(LnguaPortuguesa)edaresoluodepro-blemassignificativos(Matemtica)emsaladeaula,cujosresultadosrefletemaaprendiza-gem de todas as reas do conhecimento trabalhadas na escola.

Os resultados do Saeb e da Prova Brasil so importantes, pois contribuem para dimen-sionar os problemas da educao bsica brasileira e orientar a formulao, a implementao e a avaliao de polticas pblicas educacionais que conduzam formao de uma escola de qualidade.

Acreditamos,pois,quevoc,professor,possa fazerusodesse instrumentalparaumareflexosobresuaprticaescolare sobreoprocessodeconstruodoconhecimentodosalunos, considerando-se a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento das habilidades necessriasparaoalcancedascompetnciasexigidasnaeducaobsica.

MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA

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1. AS AVALIAES DA EDUcAO BSIcA

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulao e implementao de polticas pblicas para a rea educacional a partir de parmetros de qualidade e eqidade, bem como produzir informaes claras e confiveis aos gestores, pesquisadores, educadores e pblico em geral. Para gerar seus dados e estudos educacionais, o Inep realiza levantamentos estatsticos e avaliativos em algumas etapas da educa- o bsica, assim como na modalidade de educao de jovens e adultos.

Como parte integrante da estrutura organizacional do Inep, a Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (Daeb) tem sob sua responsabilidade as seguintes avaliaes:

1.1. Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa)

O Pisa um programa de avaliao internacional padronizada, desenvolvido conjuntamente pelos pases participantes da Organizao para a Cooperao e DesenvolvimentoEconmico(OCDE),aplicadaaalunosde15anos.Almdospa-ses da OCDE, alguns outros so convidados a participar da avaliao, como o caso do Brasil.

OPisa,cujasavaliaessorealizadasacadatrsanos,abrangeasreasdeLinguagem,MatemticaeCincias,nosomentequantoaodomniocurricular,mas tambm quanto aos conhecimentos relevantes e s habilidades necessrias vida adulta.

1.2. Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)

O Enem um exame individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente aos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio em anos anteriores. Seu objetivo principal possibilitar uma referncia para auto-avaliao do(a) participante, a partir das competncias e habilidades que oestruturam, com vistas continuidade de sua formao e sua insero no mundo do trabalho.

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1.3. Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja)

OExameNacionalparaCertificaodeCompetnciasde JovenseAdultos aplicado a brasileiros residentes no Brasil e no Exterior. Constitui-se em uma avaliaoparaaferiodecompetncias,habilidadesesaberesadquiridosem processo escolar ou extra-escolar de jovens e adultos que no tiveram acesso aos estudos ou no puderam continu-los na idade prpria. Esses brasileiros socertificadospor instituiescredenciadaspara talfim.Visa,ainda,sinalizar,para educadores, estudantes e interessados, a natureza e a funo de uma avaliaodecompetnciasfundamentaisaoexerccioplenodacidadania.

1.4. Provinha Brasil

A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das crianas matriculadas no 2 ano de escolarizao das escolas pblicas brasileiras. Essa avaliao acontece em duas etapas, uma no incio e a outra ao trmino do ano letivo.

A aplicao em perodos distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a realizao de um diagnstico que, por sua vez, permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianas dentro do perodo avaliado.

A Provinha Brasil tem como objetivos: avaliar o nvel de alfabetizaodos educandos; oferecer s redes de ensino um diagnstico da qualidade daalfabetizao e colaborar para a melhoria da qualidade de ensino e reduo das desigualdades educacionais em consonncia com as metas e polticas estabelecidas pelas diretrizes da educao nacional.

Em 2011 haver a primeira aplicao da Provinha Brasil de Matemtica, que avaliar o nvel de alfabetizao das crianas quanto s habilidades matemticas.

1.5. O Saeb Aneb e Anresc (Prova Brasil)

O Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb composto por duas avaliaes complementares, a Aneb e a Anresc (Prova Brasil).

A avaliao denominada Avaliao Nacional da Educao Bsica Aneb - permite produzir resultados mdios de desempenho conforme os estratos amostrais, promover estudos que investiguem a eqidade e a eficincia dos sistemas e redes de ensino por meio da aplicao de questionrios, conforme vem sendo implementado na avaliao desde o ano de 1995.

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Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regies e unidade da Federao.

A avaliao denominada Avaliao Nacional do Rendimento Escolar Anresc (Prova Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades em Lngua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemtica (foco na resoluo de problemas).

aplicada somente a estudantes de 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano de escolas rede pblica de ensino com mais de 20 estudantes matriculados por srie alvo da avaliao.Tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade escolardaredepblicadeensino,comosobjetivosde:

a. contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, reduo de desigualdades e democratizaodagestodoensinopblico;

b. buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do ensino.

Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance dos resultados oferecidos pela Aneb. Fornece mdias de desempenho para o Brasil, regies e unidades da Federao, para cada um dos municpios e para as escolas participantes.

A seguir apresentamos o detalhamento das avaliaes que compem o Saeb, foco desta publicao.

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2. O SISTEMA NAcIONAL DE AVALIAO DA EDUcAO BSIcA (SAEB) 1

As discusses iniciais sobre a importncia de se implantar um sistema de avaliao em larga escala, no Brasil, aconteceram no perodo entre 1985 e 1986. Na poca, estava em curso o Projeto Edurural, um programa financiado com recursos do Banco Mundial e voltado para as escolas da rea rural do nordeste brasileiro. Com o objetivo de se ter um instrumento que pudesse medir a eficcia das medidas adotadas durante a sua execuo, estudou-se a elaborao de uma pes- quisa que avaliasse o desempenho dos alunos que estavam freqentando as escolas beneficiadas pelo Projeto e compar-lo com o dos alunos no beneficiados.Apartirdessaexperincia,em1988,oMECinstituiuoSaep,SistemadeAvaliaoda Educao Primria que, com as alteraes da Constituio de 1988, passa a chamar-se Saeb, Sistema de Avaliao da Educao Bsica. O objetivo do MEC era oferecer subsdios para a formulao, reformulao e monitoramento de polticas pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. A primeira avaliao ocorreu em 1990.

A partir de 1992, decidiu-se que a aplicao da avaliao ficaria por conta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Inep.

O segundo ciclo da avaliao ocorreu em 1993 e, desde ento, ininterrupta- mente, a cada dois anos, um novo ciclo acontece.

Ao longo dos anos, a avaliao vem sendo aprimorada, sendo que importantes inovaes aconteceram no perodo entre 1995 e 2001.

Em 1995, foi incorporada uma nova metodologia estatstica conhecida como Teoria de Resposta ao Item, TRI, que tem permitido, entre outras coisas, a compa- rabilidade dos diversos ciclos de avaliao. Nesse ano e nos subseqentes, foi ava- liada uma amostra representativa dos alunos matriculados nas 4 e 8 sries do ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio. Como os resultados referiam-se a uma amostra do total de alunos, estes, desde ento, esto sendo divulgados por rede de ensino com agregao nacional, regional e estadual, no permitindo levantar resultados nem por escolas nem por municpios.

Em1997, foramdesenvolvidasasMatrizesdeRefernciacomadescriodascompetnciasehabilidadesqueosalunosdeveriamdominaremcadasrieavaliada, permitindo uma maior preciso tcnica tanto na construo dos itens

1 Otexto,elaboradopeloMECbaseou-seemORTANETO,J.L..molharretrospectivosobreaaval-ORTANETO,J.L..molharretrospectivosobreaaval-iao externa no Brasil: das primeirasmedies em educao at o SAEB de 2005.Madrid: Re-Madrid: Re-Re-vista Iberoamericana de Educacin (Online), v. 42, p. 1-14, 2007. Disponvel em www.rieoei.org/deloslectores/1533Horta.pdf .

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do teste, como na anlise dos resultados da avaliao. A construo dessas matrizes, como no poderia deixar de ser, no foi feita de maneira arbitrria. Foi realizada uma consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas de ensino fundamental e mdio, incorporando a anlise de professores, pesquisadores e especialistas sobre a produo cientfica em cada rea que seria objeto de avalia- oescolareutilizandocomorefernciaassecretariasdeeducaoestaduaisedas capitais que apresentaram ao Inep os currculos que estavam sendo praticados em suas escolas.

Em2001,emseusextociclo,asMatrizesdeRefernciaforamatualiza-das em razo da ampla disseminao, pelo MEC, dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN. Para essa atualizao, foi feita uma ampla consulta, repetindo- se o procedimento usado em 1997. Foram consultados cerca de 500 professores de 12 estados da Federao, com representao de todas as regies do pas, com oobjetivodecompararasMatrizesdeRefernciaexistenteseocurrculoutilizadopelos sistemas estaduais com os PCNs.

Em 2005, paralelamente avaliao do Saeb, foi realizada uma outra avaliao, essa de natureza quase censitria, o que permitiria a divulgao dos resultados por municpios e por escolas, ampliando as possibilidades de anlise dos resultados da avaliao. Nasce assim, a Prova Brasil, que utiliza os mesmos procedimentos utilizados pelo Saeb.

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2.1 PROVA BRASIL E O DIREITO AO APRENDIzADO1

Direito ao aprendizado

O direito educao, que durante longos anos no Brasil significou o direito de matrcula em alguma escola, depois dos avanos recentes e da reflexo sobre direitos individuais consa- grados na Constituio Federal de 1988, significa hoje o direito ao aprendizado. Em relao ao aprendizado, ficamoscomoequilbrioeabelezadapropostadeAntnioNvoa,socilogoportugus:

vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta. Tudo o que une, isto , tudo o que integra cada indivduo num espao de cultura e de sentidos. Tudo o que liberta, isto , tudo o que promove a aquisio de conhecimentos, o despertar do esprito cientfico. [...] e tudo o que torna a vida mais decente

Comosomuitasascompetnciasnecessriascidadania,asdiferentesestruturasedu-cativastmnfasesdiferentes.Porexemplo,afamliaeareligiosoforastopoderosasquanto a escola na formao da viso de mundo e dos valores de cada criana ou jovem. As- sim sendo, a escola no pode ser responsabilizada sozinha por insucessos nessas reas, mas deve responder majoritariamente pelo eventual fracasso de seus alunos no aprendizado de competnciascognitivas.Emboraoletramentoemmatemticaeemcinciassejahojecon-sideradobsicoemmuitospases,usaremosnestetextoapenasacompetncialeitoraparaconduzir o nosso raciocnio, que estar focado na educao bsica.

Medida

O Brasil conta hoje com mais de 50 milhes de alunos matriculados em escolas de educaobsica,todos,comoargumentamosacima,comdireitoaoaprendizadodecompetnciascognitivas bsicas e gerais. Diante disso, compete ao Estado definir uma maneira de verificarse esse direito est garantido para cada um dos alunos. Parte dessa necessidade foi atendida comaintroduodaProvaBrasil,uminstrumentodemedidadascompetnciasleitorae matemtica aplicado aos estudantes matriculados no quinto e no nono ano do ensino fundamental (quarta e oitava sries). Tal Prova, aplicada pela primeira vez em 2005, ocorre de dois em dois anos e ter em 2011 a sua quarta edio.

1 EstetextofoiproduzidopeloMECcomacolaboraodoprofessorJosFranciscoSoares,membrodoGrupodeAv-aliao e Medidas Educacionais (GAME), da Faculdade de Educao(FAE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

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Apertinnciadedoiselementosdefinidores da Prova Brasil - a padronizao e o uso da medida-precisaserentendida.Odireitoaoaprendizadodecompetnciascognitivasvaleparatodos os alunos, e a todos deve ser garantido de forma equitativa. No entanto, considerando a variao natural presente nos seres humanos, se aceita que, garantido um nvel de domnio de cadacompetncia,compatvelcomoexercciodacidadania,alunosdiferentesapresentemdomniodiferenciadoemumadadacompetncia.Emoutraspalavras,algunsalunosteroacompetncialeitoraemnvelmaisavanadodoqueoutros,aindaquetodosdevamleracimade um nvel considerado adequado. Mas para que essas comparaes possam ocorrer necessrio que o instrumento verificador do direito seja o mesmo, no caso brasileiro a Prova Brasil.

Importante observar que em outras reas onde a ao do Estado necessria para a garan- tia de direitos, a idia do uso de aes padronizadas j est consagrada. As campanhas de vacinaosoumexemplo.Parte-sedopressupostodequetodostmdireitoaesteservioeassimfaz-seumenormeesforoparaoferec-lodeformaidnticaatodososcidados.

Escala

Se o aprendizado da leitura um direito, necessrio definir operacionalmente o que saber ler para uma criana de 11 anos ou um jovem de 14. A sociedade, diante dessa questo, apresentariaumgranderepertriodetextosdegneros,tamanhos,complexidadeetemasdiferentesque,selidoseentendidos,atestariamodomniodacompetncialeitora.Istoes-sencialmente o que feito pela Prova Brasil para definiraescalademedidadacompetncialeitora, embora este grande repertrio de textos no exista fisicamente. O importante entender que os textos que so lidos pelos estudantes que realizam na Prova Brasil foram analisados previamente e, quando o aluno acerta ou erra cada item, sabemos em que nvel de leitura se encontra.

ParacadaunidadeescolarparticipantedaProvaBrasilcalculadaumamdiadaproficinciados seus estudantes que participaram da avaliao. Essa mdia expressa em uma escala de 0 a 500. Assim como nas provas realizadas em sala de aula, o nmero sozinho traz poucas informaes.Porisso,necessriofazerumainterpretaopedaggicadosignificadodessesnmeros. Isso feito para grupos de nmeros, conhecidos como nveis.

O que um bom resultado na Prova Brasil

AproficinciamdiaemleituradeumaescolaparticipantedaProvaBrasilexpressaem10nveis. Como a escala usada para registrar a nota dos alunos de quarta srie/quinto ano a mesma utilizada para alunos de oitava srie/nono ano, espera-se, naturalmente, que a proficinciadosalunosdaquartasrie/quintoanoestejasituadaemnveismaisbaixosqueaproficinciadosdaoitavasrie/nonoano.

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Isso parece lgico na medida em que os alunos da quarta srie/ quinto ano devem ter desenvolvidomenoscompetnciasleitorasqueosalunosdaoitavasrie/nonoano.

No entanto, preciso estabelecer claramente acima de qual desses nveis um aluno deve es-tarquandodominaacompetncialeitoradeformaadequada.Emboramuitorelevante,estaperguntaaindanorecebeuumarespostaclaraedefinitiva.

Interpretao pedaggica

Somente com a interpretao pedaggica dos nveis da escala, a Prova Brasil poder influenciar mais decisivamente o ensino. Esse exatamente o objetivo desta publicao que, por isso, merece uma leitura atenta de todos os gestores e professores das escolas pblicas do Brasil. H, no entanto, outras iniciativas no mesmo sentido que o leitor interessado pode tambm consultar. O stio do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), na parte referente Prova Brasil (http://provabrasil.inep.gov.br/), fornece muitas informaes teis, assim como o stio das secretarias estaduais que usam a mesma escala da Prova Brasil2. H tambm um texto desenvolvido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) que distribudo gratuitamente no stio http://www.cenpec.org. br/modules/biblioteca_digital/index.php?autor=21

A proficincia dos alunos reflete o acerto de muitos itens da Prova Brasil. a partir da identificaodos itensqueosalunosdedeterminadaproficinciaacertaramnaProvaBrasil que possvel compreender quais seriam as fragilidades que deveriam ser superadas. O quadro a seguir apresenta um item tipicamente acertado pelos alunos de quarta srie/quinto ano que demonstrarampossuir proficincia acima de 250 em leitura.Nas outras sees desta publicao, apresentam-se itens, com comentrios substantivos, que ilustram diferentes pontos da escala tanto de leitura como de matemtica.

2 Foram identificadas informaes teis nos stios das Secretarias Estaduais de Educao dos estados do Cear, Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul e Esprito Santo.

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O bicho

vi ontem um bicho Na imundice do ptio Catando comida entre os detritos.

Quando achava alguma coisa, Noexaminavanemcheirava: Engolia com voracidade.

O bicho no era um co, No era um gato. No era um rato.

O bicho, meu Deus, era um homem.

BANDEIRA,Manuel.Poesiasreunidas.RiodeJaneiro:tica,1985.

O que motivou o bicho a catar restos foi

A) a prpria fome.B) a imundice do ptio. C) o cheiro da comida. D) a amizade pelo co.

A escola pode fazer a diferena

Os resultados da Prova Brasil podem ser usados de muitas maneiras. A mais simples comparar a mdia da escola com um nvel que se considera adequado para o ano/srie. A escola deve considerar tambm a porcentagem de seus alunos em cada um dos nveis, j que a ao pedaggica necessria diferente para alunos em nveis diversos. O cartaz que sintetiza os resultados da Prova Brasil enviado para cada escola, fornecendo estes dados, e pode ser obtido no site do Inep no endereo eletrnico http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasilResultados/home.seam .

J sabemos que amaioria dos alunos das escolas pblicas tm hoje desempenho baixo.A explicaomais fcil para este fato atribu-lo s caractersticas socioeconmicas dosestudantes.Paraentendermelhora influnciadessascaractersticasdosestudantes, foimontada a Tabela 1 construda a partir dos resultados de todas as escolas da rede municipal de uma grande cidade brasileira.

Primeiramente, cada uma das escolas foi classificada, tendo em vista o alunado a que atende, emumadascincocategoriasdoNvelSocioeconmicoNSE.Ogrupo1agregaasescolas

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que atendem aos alunos de NSE mais baixo e as escolas do grupo 5 atendem queles de NSE mais alto, ressaltando-se que apenas escolas pblicas esto includas.

Para analisar esta tabela, observe primeiramente a terceira coluna, correspondente mdia das notas das escolas em cada um dos cinco grupos de NSE. Veja que, medida que o NSE cresce, tambm aumenta a nota da escola. Este um fato j amplamente conhecido mos- trando que o desempenho do aluno reflete, ainda que de forma no determinstica, o capital cultural de sua famlia, que, no Brasil, est muito associado ao NSE.

A informao de fato importante e interessante est nas linhas da tabela, que contm notas mdias na 4 srie/5 ano. Examine a linha 3 e constate que a escola com a pior nota tem mdia de apenas 133, enquanto a nota da melhor escola 208. A diferena entre estes dois valores75pontostorelevantequecorrespondeamaisdetrsanosdeescolarizao.

Ou seja, h nesta cidade uma enorme diferena entre escolas que atendem a estudantes com omesmoNSE.Comotaisescolaspertencemmesmarede,tmosmesmosrecursosfinan- ceiros e os professores recebem os mesmos salrios, fica claro que as polticas e prticas de cada escola podem fazer muita diferena no aprendizado de seus alunos.

Tabela 1 Notas da escola de menor e de maior desempenho e mdia das notas das escolas, em cada grupo, definidospelonvelsocioeconmicodosalunosdasescolas

Grupo de NSEEscola com menor

desempenho Mdia das escolasEscola com maior

desempenho

1 144 173 206

2 136 180 205

3 133 182 208

4 172 190 222

5 174 207 224

Em outras palavras, como a diferena entre as escolas de um mesmo grupo de NSE no est nos alunos, esta deve ser procurada na gesto pedaggica, na forma de ensinar, na cultura, nos valores da escola ou no projeto pedaggico. Todos esses pontos passveis de serem mudados com a ao da escola3.

3 Paraconhecerescolasquetmaesquegarantemodireitodeaprenderatodososseusalunos,consulteoestudodo MEC com o Unicef, AprovaBrasilnostiodoMinistriodaEducao:www.mec.gov.br

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No entanto, o grande efeito da ao da escola no deve obscurecer a diferena entre as notas das escolas das diferentes linhas. Essa diferena imposta escola pela sociedade. Junto com outras estruturas sociais, as escolas devemprocurar tambm mud-la. Mas a sua prioridade deve ser a diferena dentro de cada linha.

crticas

Como qualquer poltica pblica, a Prova Brasil tem recebido crticas. Constitui o instrumento que o Governo Federal est utilizando para verificar o cumprimento da primeira diretriz do PDE Plano de Desenvolvimento da Educao, criado pelo Decreto no 6.094 de 24 de abril de 2007, que decidiu estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concre-tos a atingir. Em um primeiro momento, o uso do conceito de resultados, at ento pouco usado em polticas educacionais brasileiras, foi entendido por muitos como se as dimenses de apoio financeiro e institucional s escolas tivessem sido relegadas. Como isto no ocorreu, essascrticascomopassardotempotmsereduzido.

Outra crtica, cuja fora vai se reduzindo proporo que os itens usados se tornam maisconhecidos,queamedidadascompetnciasleitoraematemticaobtidacom a Prova Brasil capta apenas os aspectos superficiaisdessascompetncias.

Esses mesmos itens mostram que a Prova Brasil concentra-se em medir competnciasbsicaseessenciaiseque,portanto,qualquerestratgiaquedoteos alunos de capacidade de responder corretamente aos itens da Prova Brasil estarlhespermitindoconsolidarcompetnciasfundamentaisparaoexercciodesua cidadania.

Os resultados da Prova Brasil no devem ser usados para comparar escolas que recebem alunos muito diferentes. Esse tipo de comparao no um uso adequado dos resultados.Deve-se reconhecer ainda que a mera existncia dodiagnstico produzido pela Prova Brasil no garante por si s a soluo dos problemas encontrados. A Prova Brasil convive com outras polticas pblicas educacionais e ajuda a direcion-las para as escolas e redes municipais e estaduais com maior fragilidade educacional.

A partir da introduo da Prova Brasil, o debate educacional deve considerar os resultados de aprendizagem dos alunos como critrio de anlise das escolas pblicas brasileiras. Um dilogo aberto entre os que aceitam esse novo paradigma eosqueaindatmrestriesdeveseestabelecerparaqueessaeoutraspolticaspblicas sejam mais eficazes para os alunos das escolas pblicas brasileiras.

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3. AS MATRIzES DE REFERNcIA DO SISTEMA NAcIONAL DA AVALIAO DA EDUcAO BSIcA SAEB

3.1. As Matrizes de Referncia do Saeb

A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva,exigeaconstruodeumamatrizde refernciaqued transparnciaelegitimidade ao processo de avaliao, informando aos interessados o que ser avaliado. De acordo com os pressupostos tericos que norteiam os instrumentos deavaliao,aMatrizdeRefernciaoreferencialcurriculardoqueseravaliadoemcadadisciplinaesrie,informandoascompetnciasehabilidadesesperadasdos alunos.

Segundo Nery (2000), toda Matriz Curricular representa uma operacionaliza-o das propostas ou guias curriculares, que no pode deixar de ser considerada, mesmo que no a confundamos com procedimentos, estratgias de ensino ou ori-entaes metodolgicas e nem com contedo para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula.

Torna-senecessrio ressaltarqueasmatrizesde referncianoenglobamtodo o currculo escolar. feito um recorte com base no que possvel aferir por meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mes-mo tempo, representativo do que est contemplado nos currculos vigentes no Brasil.

Essasmatrizes tmpor refernciaosParmetrosCurricularesNacionais eforam construdas a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais. O Inep consul-tou tambm professores regentes das redes municipal, estadual e privada e ainda, examinou os livros didticos mais utilizados para essas sries nas citadas redes.

Asmatrizesso,portanto,arefernciaparaaelaboraodositensdaProvaBrasil. Item a denominao adotada para as questes que compem a prova.

3.2. competncias

Para a elaborao dos itens do Saeb e da Prova Brasil, buscou-se uma as-sociaoentre os contedos daaprendizagemeas competncias utilizadasnoprocesso de construo do conhecimento.

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NodocumentoSaeb2001:NovasPerspectivas(2002),define-secompetn-cia,naperspectivadePerrenoud,comosendoacapacidadedeagireficazmenteem um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles.

Para enfrentar uma situao, geralmente, colocam-se em ao vrios recur-sos cognitivos. Para Perrenoud, quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em rede.

Assim,ascompetnciascognitivaspodemserentendidascomoasdiferentesmodalidadesestruturaisda intelignciaquecompreendemdeterminadasopera-es que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos,situaes,fenmenosepessoas.

3.3. Habilidades

Ainda no mesmo documento, mencionado que habilidades referem-se, es-pecificamente,aoplanoobjetivoeprticodosaberfazeredecorrem,diretamente,dascompetnciasjadquiridasequesetransformamemhabilidades.

Cadamatrizderefernciaapresentatpicosoutemascomdescritoresqueindicam as habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas.

O descritor uma associao entre contedos curriculares e operaes men-taisdesenvolvidaspeloaluno,quetraduzemcertascompetnciasehabilidades.Osdescritores:

indicamhabilidadesgeraisqueseesperamdosalunos;

constituemarefernciaparaseleodositensquedevemcompor uma prova de avaliao.

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4. LNGUA PORTUGUESA

4.1. Aprendizagem em Lngua Portuguesa

O ensino da Lngua Portuguesa, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), deve estar voltado para a funo social da lngua. Esta requisito bsico para que a pessoa ingresse no mundo letrado, para que possa construir seu processo de cidadania e, ainda, para que consiga se integrar sociedade de forma ativaemaisautnomapossvel.

Nesse aspecto, para ser considerado competente em Lngua Portuguesa, o aluno precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando, de maneira adequada e relevante, nas mais diversas situaes sociais de comuni-cao. Para tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto , precisa ser capaz de compreender e participar de um dilogo ou de uma conversa, de produzir textosescritos,dosdiversosgnerosquecirculamsocialmente.

Ler e escrever, por suas particularidades formais e funcionais, so tambm competnciasmaisespecificamentedesenvolvidasnoambienteescolar.Tantoostextos escritos de uso mais familiar (como o bilhete, a carta) quanto os textos de domnio pblico (como o artigo, a notcia, a reportagem, o aviso, o anncio, o conto, acrnicaetc.)soobjetodoestudosistemticonaescola.

Da a importncia de promover-se o desenvolvimento da capacidade do aluno paraproduzir e compreender textosdosmaisdiversos gnerose emdiferentessituaes comunicativas, tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral.

4.2. Texto

De acordo com os PCNs, o eixo central do ensino da lngua deve se instalar notexto,comorealizaodiscursivadogneroe,assim,explicarousoefetivodalngua.

Alguns lingistasreferem-seassimaotexto: textoemprega-se igualmentecom um valor mais preciso, quando se trata de apreender o enunciado como um todo, como constituindo uma totalidade coerente. O ramo da lingstica que estuda essacoernciachama-seprecisamentelingsticatextual.Comefeito,tende-seafalardetextoquandosetratadeproduesverbaisoraisouescritas,estruturadasde forma a perdurarem, a se repetirem, a circularem longe de seu contexto original. porissoque,nousocorrente,fala-se,depreferncia,detextosliterrios,textosjurdicos[...]

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4.3. Gneros de discurso

Osgnerosdodiscursopertencemadiversostiposdediscursosassociadosa vastos setores de atividade social. [...]

Koch (2005) afirma que os falantes/ouvintes sabem distinguir o que adequado ou inadequado em cada uma de suas prticas sociais. Eles sabem dife-renciardeterminadosgnerostextuaiscomo,porexemplo,anedota,poema,con-versatelefnicaetc.

Para a autora,

4.4. Tipos textuais

Classificaoquetomacomocritrioaorganizaolingstica,oconjuntodeestruturas lingsticas utilizadas no plano composicional do texto.

O plano composicional constitudo por palavras, frases, oraes etc.

A partir de Longrace (apud Bonini, 1999), tipos textuais passaram a ser abor-dados como modalidades retricas ou modalidades discursivas que constituem as estruturas e as funes textuais tradicionalmente reconhecidas como narrativas, descritivas, argumentativas, procedimentais e exortativas.

4.5. Os diferentes usos da lngua

O contraste entre a concepo tradicional e a chamada concepo discursi-vo-interacionista da lngua pode nos ajudar a compreender melhor o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa.

As abordagens tradicionais de ensino da Lngua Portuguesa lidavam com a

H o conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratgias de construoeinterpretaodeumtexto.Acompetnciatextualdeum falante permite-lhe, ainda, averiguar se em um texto predomi-nam seqncias de carter narrativo, descritivo, expositivo e/ouargumentativo. No se torna difcil, na maior parte dos casos, dis-tinguir um horscopo de uma anedota ou carta familiar, bem como, por outro lado, um texto real de um texto fabricado, um texto de opinio de um texto predominantemente informativo e assim por diante...

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concepo instrumentaldequea linguagemseriaumaexpressofieldonossopensamento, apenas por meio de um conjunto de regras que deveriam ser rigoro-samente seguidas. Isso fez com que o ensino do idioma materno se tornasse uma prtica mecnica, calcada na memorizao (listas de coletivos, adjetivos, conjuga-o de verbos, regras de concordncia, pontuao, entre outras) ou na explorao dametalinguagem(classificaodetermosedefunes).

Para a perspectiva discursivo-interacionista, a lngua uma atividade intera-tiva, inserida no universo das prticas sociais e discursivas. Envolve interlocutores e propsitos comunicativos determinados e realiza-se sob a forma de textos con-cretamentesobaformadediferentesgnerosdetextos.

Os testes de Lngua Portuguesa da Prova Brasil esto estruturados com o Focoleitura,querequeracompetnciadeapreenderumtextocomoconstruode conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao. O fato de se avaliar apenas a leitura no reduz a importncia dessas avaliaes, ten-do em vista que a leitura fundamental para o desenvolvimento de outras reas do conhecimento e para o conseqente exerccio da cidadania.

EmrelaoaotestedeLnguaPortuguesa,aMatrizdeRefernciatrazdescri-toresquetmcomobasealgumashabilidadesdiscursivastidascomoessenciaisna situao de leitura.

4.6. A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descri-tores 3 srie do Ensino Mdio

AMatrizdeRefernciadeLnguaPortuguesaapresentaarelaoentreoste-mas, os descritores e as habilidades estabelecidos para a avaliao dos alunos dos 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio.

No total, a Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil edoSaebcompostaporseistpicos:ProcedimentosdeLeitura; Implicaesdo Suporte,doGneroe/oudoEnunciadornaCompreensodoTexto;RelaoentreTextos,CoernciaeCoesonoProcessamentodoTexto;RelaesentreRecursosExpressivos e Efeitos de Sentido e Variao Lingstica.

Estruturalmente,aMatrizdeLnguaPortuguesadivide-seemduasdimenses:umadenominadaObjetodoConhecimento,emquesolistadososseistpicos;eoutradenominadaCompetncia,comdescritoresqueindicamhabilidadesaseremavaliadas em cada tpico. Para a 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental(EF), so contemplados15descritores;paraa8srie/9anodoEFe3sriedoEnsinoMdio(EM) so acrescentados mais 6, totalizando 21 descritores. Os descritores aparecem, dentro de cada tpico, em ordem crescente de aprofundamento e/ou ampliao de contedos ou das habilidades exigidas.

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Localizar informaes explcitas em um texto D1

Inferir o sentido de uma palavra ou expresso D3

Inferir uma informao implcita em um texto D4

Identificarotemadeumtexto D6

Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato D14

Tpico I. Procedimentos de Leitura

Identificarafinalidadedetextosdediferentesgneros D12

Tpico II. Implicaes do Suporte, Gnero e/ou Enunciador na compreenso do Texto

Tpico III. Relao entre Textos

Interpretartextocomauxliodematerialgrficodiverso(propagandas, quadrinhos, foto etc.)

Descritores 3 EM

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Descritores 3 EM

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em fun-o das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido

Descritores 3 EM

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Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema

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Tpico IV. coerncia e coeso no Processamento do Texto

Estabelecerrelaesentrepartesdeumtexto,identificandorepeties ou substituies que contribuem para a continui-dade de um textoIdentificaroconflitogeradordoenredoeoselementosqueconstroem a narrativaEstabelecerrelaocausa/conseqnciaentreparteseelementos do textoEstabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc.Identificaratesedeumtexto.

Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la

Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.

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Descritores 3 EM

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Tpico V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

Descritores 3 EM

Identificarefeitosdeironiaouhumoremtextosvariados

Identificaroefeitodesentidodecorrentedousodapontua-o e de outras notaesReconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressoReconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursosortogrficose/oumorfossintticos.

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Tpico VI. Variao Lingstica

Descritores 3 EM

Identificarasmarcaslingsticasqueevidenciamolocutoreo interlocutor de um texto D13

Em relao aos textos de Lngua Portuguesa, h que se considerar a escolha degnerosmaiscomplexos,queexigemestratgiasinterpretativasdiversificadas,de acordo com o nvel de escolaridade. O grau de complexidade do texto resulta, entre outras razes, da temtica desenvolvida, das estratgias textuais usadas em sua composio, da escolha de um vocabulrio mais ou menos incomum, dos re-cursossinttico-semnticosutilizados,bemcomodasdeterminaesespecficasdo gnero e dapocaemque foi produzido.Ou seja, apesar de15descritoresserem os mesmos da matriz de 4 srie/5 ano, os itens construdos para o teste de 8 srie/9 ano do EF e da 3 srie do EM requerem processos cognitivos mais complexos para sua resoluo, levando-se em conta que os alunos avaliados en-contram-se em faixas etrias e escolaridade mais avanadas.

Isso quer dizer que, de um mesmo descritor, podem ser derivados itens de graus de complexidade distintos, tanto do ponto de vista do objeto analisado, o texto,quantodopontodevistadatarefa,comoasdeterminaesespecficasdogneroedapocaemque foiproduzido.Assim,oscontedos, competnciasehabilidades so diferenciados, para que se possa detectar o que o aluno sabe, resolvendo os itens do teste, em razo das etapas prprias do processo de seu de-senvolvimento.

Interpretartextocomauxliodematerialgrficodiverso(propagandas, quadrinhos, foto etc.)

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4.7. Exemplos de itens de 3 srie do Ensino Mdio Lngua Portuguesa

Foram selecionados itens que avaliaram as habilidades indicadas pelos descritoresquecompemamatrizdereferncia.Combasenosresultados,soformuladas hipteses sobre o desempenho dos alunos e apresentadas sugestes deatividadesquepoderoserdesenvolvidasemsaladeaulaedegnerostextuaismais apropriados ao desenvolvimento de determinadas habilidades.

Aanlisedo itemest centradaemalgunspontos como:o textoutilizadocomosuporteparaacomposiodoitem;ahabilidadeindicadapelodescritor;oquadro com percentuais de respostas dadas a cada alternativa.

A seguir, so apresentados itens que foram utilizados no Saeb e na Prova Brasil.Inicialmente,discorre-sesobrecadaTpico;depois,haapresentaodecada descritor e da habilidade por ele indicada. Para cada descritor, h dois exem-plosdeitens:oprimeiro,compercentuaisderespostasparacadaalternativaassi-nalada, com base nos quais feita uma anlise pedaggica e oferecidas algumas sugestes para o professor trabalhar com seus alunos no sentido de desenvolver as habilidadesapontadaspelosdescritores;osegundo,comaindicaodogabaritoesem percentuais de respostas.

Tpico I Procedimentos de Leitura

Este tpico agrega um conjunto de descritores que indicam as habilidades lingsticasnecessrias leiturade textosdegneros variados.O leitor compe-tentedevesaberlocalizarinformaesexplcitasefazerinfernciassobreinforma-esqueextrapolamotexto.Deveidentificaraidiacentraldeumtexto,ouseja,apreender o sentido global e fazer abstraes a respeito dele. Deve tambm per-ceber a inteno do autor, saber ler as entrelinhas e fazer a distino entre opinio efato.Deve,ainda,saberosentidodeumapalavraouexpressopelainfernciacontextual.

Apresentamos, a seguir, itens referentes aos descritores 1, 3, 4, 6 e 14 que compem o Tpico I.

D1 D3 D4 D6 D14 Descritores

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Descritor 1 Localizar informaes explcitas em um texto

Que habilidade pretendemos avaliar?

Um texto, em geral, traz informaes que se situam na sua superfcie e so, assim, explcitas ou traz informaes apenas implcitas ou subentendidas. A ha-bilidade prevista nesse descritor concerne capacidade do aluno para localizar, no percurso do texto, uma informao que, explicitamente, consta na sua superfcie. Comosev,correspondeaumahabilidadebastanteelementar.

Assim,espera-sequeoitemrelativoaessedescritorsolicitedoalunoaidentifi-cao de uma determinada informao, entre vrias outras expressas no texto.

Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em localizar a infor-mao solicitada.

Exemplo de item:

Namoro

Omelhordonamoro,claro,oridculo.Vocsdoisnotelefone: Desligavoc. No,desligavoc. Voc. Voc. Ento vamos desligar juntos. T.Contaattrs. Um... Dois... Dois e meio... Ridculo agora, porque na hora no era no. Na hora nem os apelidos secretos quevocstinhamumparaooutro,lembra?Eramridculos.Ronron. Suzuca. Alcizanzo. Surusuzuca. Gongonha (Gongonhal) Mamosa. Purupupu-ca... No havia coisa melhor do que passar tardes inteiras num sof, olho no olho, dizendo: As dondozeira ama os dondozeiro? Ama. Mas os dondozeiro ama as dondozeira mais do que as dondozeira ama os dondozeiro. Na-na-no. As dondozeira ama os dondozeiro mais do que, etc. E, entremeando o dilogo, longos beijos, profundos beijos, beijos mais do que delnguas,beijosdeamgdalas,beijoscatetricos.Tardesinteiras.Confesse:ridculo

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s porque nunca mais. Depois de ridculo, o melhor do namoro so as brigas. Quem diz que nunca, como quem no quer nada, arquitetou um encontro casual com a ex ou o ex s para verseelaoueleestcomalgum,ouparafingirquenov,ouparavereignorar,ouparadarumabanoamistosoquerendodizerqueelaoueleagorasignificatopoucoque podem at ser amigos, est mentindo. Ah, est mentindo. E melhor do que as brigas so as reconciliaes. Beijos ainda mais profundos, apelidos ainda mais lamentveis, vistos de longe. A gente brigava mesmo era para se reconciliar depois, lembra? Oito entre dez namorados transam pela primeira vez fazendo as pazes. No estou inventando. O IBGE tem as estatsticas.

VERSSIMO, Lus Fernando. Correio Braziliense. 13/06/1999.

No texto, considera-se que o melhor do namoro o ridculo associado

(A) s brigas por amor.(B) s mentiras inocentes.(C) s reconciliaes felizes.(D) aos apelidos carinhosos.(E) aos telefonemas interminveis.

Observaes:

1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas s alternativas refere-se aodesempenhodealunosemtestesdoSaebedaProvaBrasil,comabrangnciaemtodo o Pas.

2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para todos os itens comentados.

O que o resultado do item indica?

Um texto apresenta informaes explcitas e implcitas. As explcitas esto na base textual. Para encontr-las, necessrio que o aluno, aps uma leitura geral do texto e da questo proposta, saiba retornar ao ponto do texto em que se encontra a resposta. No caso deste item, a tarefa mais complexa, tendo em vista que o leitor ter de associar a noo de ridculo do namoro, abordado no incio do texto, s bri-gas e s reconciliaes.

Percentual de respostas s alternativas

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Observando-seospercentuaisde respostas,verifica-seque,exceodaal-ternativaB,houveumadispersoquasehomogneaparaasdemaisalternativasA, D e E, somando 67% dos respondentes, numa demonstrao de que, mesmo aps 11 anos de escolaridade, os alunos no dominam, ainda, o processo de leitura de textos simples. Percebe-se que, alm da relevncia da informao que, mesmo objetiva, requeria uma associao, os alunos podem no estar familiarizados com o gnerocrnica,mesmocomumatemtica,nosconhecida,masvivenciadajna idade deles.

OsqueescolheramaalternativacorretaC(27%)demonstraramcompetnciade leitura de textos simples e souberam seguir as pistas lingsticas necessrias para localizar a informao pedida.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Os professores podem ajudar os alunos, por exemplo, levando para a sala de aulatextosdediferentesgnerosedetemticasvariadasparaqueasatividadesdeleiturasejamdiversificadas.Dessaforma,possvelestimularoalunoaarticularosentidoliteraldoquelcomoutrosfatoresdesignificao.Issoolevaradesen-volver a habilidade de localizar informaes e, ao mesmo tempo, compreender que aquilo que consta em um texto adquire vrios sentidos dependendo das circunstn-cias de sua produo.

Descritor 3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso


Aspalavrassoprovidasdesentidoe,namaioriadasvezes,sopolissmicas;ouseja,podemassumir,emcontextosdiferentes,significadostambmdiferentes.Assim,paraacompreensodeumtexto,fundamentalqueseidentifique,entreos vrios sentidos possveis de uma determinada palavra, aquele que foi particular-mente utilizado no texto.

O aluno precisa decidir, ento, entre vrias opes, qual aquela que apresenta o sentido com que a palavra foi usada no texto. Ou seja, o que se sobressai aqui no apenas que o aluno conhea o vocabulrio dicionarizado, pois todas as alternativas trazemsignificadosquepodemseratribudospalavraanalisada.

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O que se pretende que, com base no contexto, o aluno seja capaz de reco-nhecer o sentido com que a palavra est sendo usada no texto em apreo. Vejamos o item a seguir.

Exemplo de item:

Todo ponto de vista a vista de um ponto

Lersignificarelerecompreender,interpretar.Cadaumlcomosolhosquetem. E interpreta a partir de onde os ps pisam.Todopontodevistaumponto.Paraentendercomoalguml,necessriosabercomo so seus olhos e qual sua viso de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura. A cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender, essencial conhecero lugarsocialdequemolha.Valedizer:comoalgumvive,comquemconvive,queexperinciastem,emquetrabalha,quedesejosalimenta,comoas-sume os dramas da vida e da morte e que esperanas o animam. Isso faz da com-preenso sempre uma interpretao.

Boff,Leonardo.Aguiaeagalinha.4ed.RJ:Sextante,1999.

Aexpressocomosolhosquetem(.1),notexto,temosentidode

(A) enfatizar a leitura.(B) incentivar a leitura.(C) individualizar a leitura.(D) priorizar a leitura.(E) valorizar a leitura.


Uma operao inferencial exige dos leitores um raciocnio que toma por base informaes j conhecidas para que ele chegue a informaes novas que no esto objetivamente marcadas no texto. Aqui os alunos foram solicitados a fazer uma infernciaparadarnovosentidoexpressocomosolhosquetem,expressoesta que no pertence usualmente a seu repertrio. Para que isso ocorresse, esses


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alunos teriam de se valer no s de informaes novas como tambm de seu co-nhecimento de mundo sobre o tema.

Odesempenhodelesilustrabemadificuldadedatarefa.Amaioriafoiatradapela alternativa B (30%), possivelmente, porque a expresso incentivar a leitura muito falada, constituindo-se senso comum. interessante observar a disperso homogneaparaasalternativasAeD(10%)eparaasalternativasCgabaritoeE. exceodogabarito,essasopesderespostacontmexpressesquetambm so senso comum. Isso pode ter-se constitudo numa pista lingstica falsa, porquantonobastavaescolheraleatoriamenteumadelas;eranecessrioidentificara opo que fosse coerente com o novo sentido que a expresso do gabarito adquiriu no contexto.

mcontingentedeapenas20%acertouoitem,oquecomprovaadificuldadede leitura de textos mais complexos, ainda que abordem uma temtica conhecida.


O professor pode utilizar algumas estratgias para desenvolver nos alunos a compreenso do sentido que algumas palavras ou expresses ganham de acordo com as circunstncias em que o texto foi produzido e com a viso de mundo que cada um tem. Uma boa estratgia a tcnica de, aps leitura silenciosa pelos alunos, o professorpedirqueelescompartilhemasinfernciasfeitasnotexto.Dessaforma,oprofessor pode aproveitar a relao que os alunos estabelecem entre a estrutura e ocontedodotextoeasexperinciasquecadaumtraz,paraexplorarosdiferentessignificadosquepalavrasouexpressespodemassumir.

Como sugesto, o professor pode trabalhar essa habilidade utilizando uma mesmapalavraem textosdiferentes, dediferentesgneros textuais. necessrioressaltarqueessahabilidadedevelevaremconsideraoaexperinciademundodoaluno.

importante que o professor mostre para seus alunos que o sentido das pala-vras no est no dicionrio, mas nos diferentes contextos nos quais elas so enun-ciadas. Issonosignificaqueoprofessornodevaincentivaroalunoa localizarosignificadodaspalavrasnodicionrio.Ostextospoticos,literriosepublicitriossoespecialmente teis para o trabalho com os diferentes sentidos das palavras.

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Descritor 4 Inferir uma informao implcita no texto


Numa perspectiva discursivo-interacionista, assumimos que a compreenso de um texto se d no apenas pelo processamento de informaes explcitas mas, tambm, por meio de informaes implcitas. Ou seja, a compreenso se d pela mobilizao de um modelo cognitivo, que integra as informaes expressas com os conhecimentos prvios do leitor ou com elementos pressupostos no texto.

Para que tal integrao ocorra, fundamental que as proposies explcitas sejam articuladas entre si e com o conhecimento de mundo do leitor, o que exige umaidentificaodossentidosqueestonasentrelinhasdotexto(sentidosnoexplicitados pelo autor). Tais articulaes s so possveis, no entanto, a partir da identificaodepressupostosoudeprocessosinferenciais,ouseja,deprocessosde busca dos vazios do texto, isto , do que no est dado explicitamente no texto.

Os itens relativos a esse descritor devem envolver elementos que no con-stamnasuperfciedotexto,masquepodemserreconhecidospormeiodaidentifi-cao de dados pressupostos ou de processos inferenciais.

Exemplo de item:

Motoristas de batom conquistam a Urca

Moradores aprovam adoo de mulheres na linha 107

Batom, lpis nos olhos, brincos. Foi a essa mistura que a empresa Amigos Unidos apelou para contornar as constantes reclamaes dos moradores da Urca contraosmotoristasdalinha107(Central-rca).umms,aempresaremoveusete mulheres de outros trajetos para formar um time de primeira linha. O pblico da Urca muito exigente. Os passageiros reclamavam que os motoristas homens no paravam no ponto e dirigiam de forma perigosa. Agora s recebemos elogios, contou o gerente de Recursos Humanos da empresa, Mario Mattos. Elogiosque,svezes,noselimitamaodesempenhoprofissional.oje(on-tem), um homem falou que queria ser o meu volante, contou a motorista Ana PauladaSilva,24anos.Naempresah trsmeses,AnaPauladaSilva fazdaprofissoumaformadedarcarinhoaidososedeficientesosquemaistmdifi-culdadesparaentrarnosnibus.svezes,levantoparaajudaralgumadescer.Jpareiocarroparaatravessararuacomumdeficientevisual,contou. Casadacomummotoristadenibus,MrciaCristinaPereira,38anos,dizque

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noenfrentadificuldadescomoscolegasdeprofisso,aindaquereconheaque,nocomeo,adesconfiananofoipequena.Elesmedofora.Recebomuitoselogios, disse. Ao contrrio deMrcia, amotorista Janana de Lima, 32 anos,diz que se relaciona bem com todos os colegas, mas acha que j h competio. Faltamuitoparaoshomensserelacionarembemcomosidososedeficientes,comparou. Morador da Urca h 25 anos, Ednei Bernardes aprovou a adoo de mo-toristas mulheres no bairro. Elas respeitam mais as pessoas e as leis de trnsito, resumiu.

JB,23/07/02Cidade.C1.

mdosusuriosdonibusconcluiu:

Elasrespeitammuitomaisaspessoaseasleisdotrnsito.Talafirmativa,nocon-texto, permite concluir que

(A) asempresasdenibuspreferemosserviosdamulher.(B) os homens so grosseiros e desrespeitam as lei de trnsito.(C) osidososedeficientespassamareceberumtratamentomelhor.(D) oshomenscriammaisproblemascomcolegasdeprofisso.(E) a populao da Urca tornou-se exigente no transporte urbano.


Um texto apresenta informaes explcitas e implcitas. As implcitas no es-to presentes de forma clara e exigem, portanto, que o leitor construa seu sentido pormeiodeinferncias.Pararealizaressasinferncias,o leitordeverobservarmarcas do texto que permitam chegar a alguma informao implcita.

Dessa forma, ao leitor competente, no basta apenas a habilidade de lo-calizar informaes explcitas no texto, mas tambm preciso conseguir ler nas entrelinhas, ou seja, preciso inferir o que o texto quer dizer a partir do que est explcito, pois s assim ser possvel descobrir aquilo que est subentendido.

Com este item, pretende-se que o aluno leia nas entrelinhas. O item represen-tativo deste descritor tem um texto informativo retirado de um jornal de grande cir-culao como base. Esse texto trata de um tema atual por meio de uma linguagem acessvel aos alunos com esse nvel de escolaridade.


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Para obter xito neste item, seria necessrio, primeiramente, compreenderbemoenunciado;jque,pararesponderquesto,dever-se-iarelacionaraafirma-tivadotextotranscritanoenunciadocomocontexto(queoprpriotexto).Aafir-mativa transcrita no enunciado deixa implcito, por meio do termo mais, que h uma oposio em relao ao comportamento de dois grupos diferentes. Dessa forma, se elas respeitam mais, h um outro grupo que respeita menos (que, por oposio, seriam eles).

O aluno deveria, portanto, fazer a associao do enunciado com o contexto e comasopes;fazeroposioentreopronomeelaseopronomeeleseserca-paz de sintetizar a idia mais relevante do texto como um todo.

Ressalta-se que o aluno deveria restringir, da compreenso global do texto, o que era pertinente ao item para chegar ao gabarito (alterantiva B). Por isso, a lei-tura atenta do enunciado mostra-se to relevante.

Considerandoavariaonasrespostas,conclui-sequeograudedificuldadedoitem foi alto. Marcaram o gabarito esperado apenas 43% dos alunos. Esses alunos demonstraramhabilidadenainfernciadeinformaesimplcitas.Muitosdosqueobtiveram maior resultado na prova, como um todo, marcaram a resposta esperada. relevante ressaltar tambm que 33% consideraram a alternativa C como gabari-to. Essa opo trazia realmente uma idia bastante coerente com o texto, entretanto nobastavasomenteavaliarisso,eranecessriotambmidentificaraopomaispertinente ao item, a mais precisa.

Considera-se, portanto, que a compreenso global de um texto s ser efeti-vadaseoalunoforcapazde identificaraquiloquenoesttextualmenteescrito,masficasubentendido.Almdisso,paraaresoluodoitem,aleituraeacompreen-sodoenunciadomostraram-sedecisivasparaaobtenodexitonasrespostas.


Atividades com textos sobre temas atuais, com espao para as vrias possibili-dades de leitura possveis, permitem desenvolver a interpretao tanto por meio do explcito como do implcito. Trabalhar com textos que evidenciam situaes do cotidi-ano. As informaes implcitas exigem que o leitor construa seu sentido por meio de inferncias,poiselasnoestoclaramentepresentesnotexto.Dessaforma,oleitornecessita observar marcas do texto que o permitam chegar a essa informao.

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Descritor 6 Identificar o tema de um texto


mtextotematicamenteorientado;querdizer,desenvolve-seapartirdeumdeterminadotema,oquelhedunidadeecoerncia.

Aidentificaodessetemafundamental,poissassimpossvelapreendero sentido global do texto, discernir entre suas partes, principais e outras secundrias, parafrase-lo, dar-lhe um ttulo coerente ou resum-lo.

Em um texto dissertativo, as idias principais, sem dvida, so aquelas que mais diretamente convergem para o tema central do texto.

Um item vinculado a esse descritor deve centrar-se na dimenso global do texto, no ncleo temtico que lhe confere unidade semntica.

Pormeiodestedescritor,pode-seavaliarahabilidadedeoalunoidentificardoque trata o texto, com base na compreenso do seu sentido global, estabelecido pe-las mltiplas relaes entre as partes que o compem. Isso feito ao relacionarem-se diferentes informaes para construir o sentido completo do texto.

Para ilustrar o desempenho dos alunos em relao habilidade indicada por estedescritor,apresentamosoexemploaseguir:

Exemplo de item:

Um arriscado esporte nacional Os leigos sempre se medicaram por conta prpria, j que de mdicos e de loucos todos temos um pouco, mas esse problema jamais adquiriu contornos to preocupantes no Brasil como atualmente. Qualquer farmcia conta hoje com um ar-senal de armas de guerra para combater doenas de fazer inveja prpria indstria de material blico nacional. Cerca de 40% das vendas realizadas pelas farmcias nas metrpoles brasileiras destinam-se a pessoas que se automedicam. A indstria farmacuticademenorporteeimportnciaretira80%deseufaturamentodavendalivre de seus produtos isto , das vendas realizadas sem receita mdica. Diante desse quadro, o mdico tem o dever de alertar a populao para os perigos ocultos em cada remdio, sem que, necessariamente, faa junto com essas advertnciasumasugestoparaqueosentusiastasdaautomedicaopassemagastar mais em consultas mdicas. Acredito que a maioria das pessoas se auto-medicam por sugesto de amigos, leitura, fascinao pelo mundo maravilhoso das drogas novas ou simplesmente para tentar manter a juventude. Qualquer que seja a causa, os resultados podem ser danosos.

MEDEIROS, Geraldo. Revista Veja, 18 de dezembro, 1985.

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O tema abordado no texto

(A) os riscos constantes da automedicao.(B) ocrescimentodaindstriafarmacutica.(C) a venda ilegal de medicamentos.(D) a luta pela manuteno da juventude.(E) o faturamento das consultas mdicas.


Osalunosidentificaramotemadestetextocomrelativafacilidade.Tantoqueodesempenhodosqueresponderamacertadamenteaoitemficouacimadamdia(53%).Estesdemonstraramtercapacidadedeidentificaraidiacentraldegnerostextuais que tratam de assuntos relativos automedicao.

Os alunos que escolheram a alternativa errada B (12%) provavelmente seguiram alguma informao explcita, como o alto percentual de faturamento livre com vendas sem receita mdica. Os que escolheram a alternativa errada C (17%) ativeram-se idia de venda ilegal de medicamentos.

Os alunos que no conseguiram acertar o item deveriam demonstrar a habili-dade de reconhecer, entre as opes dadas pelas alternativas, as informaes im-plcitasdotextoe,apartirdeinfernciastextuais,abstrairaquelaqueidentificaaidia central, ou seja, os riscos constantes da automedicao.


Cabe aos professores trabalhar em um nvel de atividade que ultrapasse a su-perfcie do texto, conduzindo o aluno a estabelecer relaes entre as informaes ex-plcitaseimplcitas,afimdequeelefaainfernciastextuaiseelaboreumasntesedo texto. Ou seja, o aluno considera o texto como um todo, mas prende-se ao eixo no qual o texto estruturado. Os textos informativos so excelentes para se desenvolver essa habilidade.

Descritor 14 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato



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comum, sobretudo em textos dissertativos, que, a respeito de determinados fatos,algumasopiniessejamemitidas.Sercapazdelocalizararefernciaaosfa-tos, distinguindo-a das opinies relacionadas a eles, representa uma condio de leituraeficaz.

Um item que avalie essa habilidade deve apoiar-se em um material que conte-nhaumfatoeumaopiniosobreele,afimdepoderestimaracapacidadedoalunopara fazer tal distino.

,neste item,a intenodequeoalunoidentifiqueumaopiniosobreumfato apresentado. importante que ele tenha uma viso global do texto e do que est sendo solicitado no enunciado do item.

Neste texto, a diferena entre o fato e a opinio relativa a ele est bem marcada, o que facilita a tarefa do aluno.

Exemplo de item:

No se perca na rede A Internet o maior arquivo pblico do mundo. De futebol a fsica nuclear, de cinema a biologia, de religio a sexo, sempre h centenas de sites sobre qualquer assunto. Mas essa avalanche de informaes pode atrapalhar. Como chegar ao que se quer sem perder tempo? para isso que foram criados os sistemas de busca. Portadeentradanaredeparaboapartedosusurios,elessoumfilotobomquej existem s centenas tambm. Qual deles escolher? Depende do seu objetivo de busca. H vrios tipos. Alguns so genricos, feitos para uso no mundo todo (Google, por exemplo). Use esse site para pesquisar temas universais. Outros so nacionais ouestrangeiroscomversesespecficasparaoBrasil(Cad,YahooeAltavista).Soideais para achar pginas com.br.

(PauloDAmaro)

Disponvelem:.AcessoemJulho/2008.

OartigofoiescritoporPauloDAmaro.Elemisturouinformaeseanlisesdofato.

O perodo que apresenta uma opinio do autor

(A) foram criados sistemas de busca. (B) essa avalanche de informaes pode atrapalhar.(C) sempre h centenas de sites sobre qualquer assunto. (D) A internet o maior arquivo pblico do mundo.(E) H vrios tipos.

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Nos textos argumentativos e tambm em alguns informativos , apresen-tam-se evidncias e anlises dessas evidncias. As evidncias so os fatos e aanlise a opinio relativa a esses fatos. Nos itens deste descritor, espera-se que oleitorcompetentereconheaosfatosemumtextoargumentativoouinformativo;bem como distinga um fato da opinio relativa a ele.

O texto No se perca na rede, que serviu como base para o item represen-tativo deste descritor, requer a habilidade fundamental de saber distinguir um fato da opinio relativa a ele para a sua compreenso. Este texto tem um bom grau de informatividade e, com uma linguagem simples, trata de um assunto relevante na atualidade:aInternetcomoinstrumentoparaaobtenodeinformaes.

Para responder ao item, o aluno poderia recorrer observao das formas verbais, pois, assim, conseguiria chegar opo considerada adequada. No gabari-to, opo B (essa avalanche de informaes pode atrapalhar), percebe-se que, para o autor do texto, embora haja no senso comum a idia de que o acesso a uma grande quantidade de informaes imprescindvel, o excesso de informaes tambm negativo. Ao usar a forma verbal pode em um perodo no qual emite suaopinio,oautorprocurasuavizarsuaafirmao,considerandoqueexisteumapossibilidade de o exagero em relao quantidade de informaes trazer conse-qnciasnegativasparaaspessoas.

Acertaramesteitem38%dosalunos,oquedemonstraumaltograudedifi-culdade. Aqueles que obtiveram um resultado satisfatrio na prova como um todo acertaram este item. Houve, porm, 32% que consideraram a opo D como gabarito. Possivelmente, aqueles que marcaram essa opo consideraram que a expressomaior,porqualificarumtermo,seriaumaformadeexpressarsubjetivi-dade e, por isso, esse exemplo consistiria em uma anlise, e no na apresentao de um fato.

Percebe-se, portanto, a necessidade de desenvolver nos alunos a habilidade de leitura por meio de textos argumentativos para que eles possam ser capazes de distinguir um acontecimento, algo real, concreto, daquilo que a opinio relativa a um fato, fruto da subjetividade do emissor.


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Sugerimos que o professor, para trabalhar a habilidade de o aluno estabelecer adiferenaentre fatoeopiniosobreo fato, recorraagneros textuaisvariados,especialmente os que apresentam estrutura narrativa, tais como contos (fragmen-tos)ecrnicas.Ostextosargumentativostambmseprestamparatrabalharessahabilidade. Entretanto, torna-se necessrio trabalhar nos textos as situaes criadas por instrumentos gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas em relaesdemerareferencialidadetextualoudeinflunciaexternadeintromissodolocutor/produtor/narrador.

Tpico II Implicaes do Suporte, Gnero e/ou Enunciador na compreen-so do Texto

Este tpico requer do aluno habilidades lingsticas de interpretar textos que conjuguem as linguagens verbal e no-verbal ou, ainda, textos no-verbais. O aluno deve,tambm,demonstrarconhecimentodegnerostextuaisvariadosparaquepos-sa reconhecer a funo social dos textos.

A seguir, temos anlises de itens referentes aos descritores 5 e 12, que com-pem o Tpico II.

Descritor 5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propa-gandas, quadrinhos, fotos etc)


Almdomaterial especificamente lingstico,muitos textos lanammodesignos ou sinais de outros cdigos, de outras linguagens, que, de muitas formas, con-correm para o entendimento global de seu sentido. Articular esses diferentes sinais representaumahabilidadedecompreensodegrandesignificao,sobretudoatual-mente, pois so muitos os textos que misturam tais tipos de representao, fazendo demandas de leitura de elementos no-verbais para o entendimento global do texto exposto.

Um item que se destina a avaliar essa habilidade deve ter como estmulo um texto que conjugue diferentes linguagens, com o intuito, no entanto, de o aluno poder

Descritores D5 D12

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Eu gosto do natal porqueas pessoas se amam muito mais.

Ah!... Voc tambm sente isso?

Como fico feliz!Quer dizer que voc tambm se ama muito mais no natal?Eu, ento, voc nem imagina o quanto eu me amo no natal!

Por que ser que as pessoasse amam muito mais no natal?

articul-las em razo de um sentido global.

Parademonstraressahabilidade,nobastaapenasdecodificarsinaisesm-bolos, mas ter a capacidade de perceber a interao entre a imagem e o texto escrito. A integrao de imagens e palavras contribui para a formao de novos sentidos do texto.

Exemplo de item:

QINO.Mafaldaindita.SoPaulo:MartinsFontes,1993,p.42.

ArespeitodatirinhadaMafalda,corretoafirmarqueela

(A) gosta do Natal pelo mesmo motivo de sua amiga.(B) pensa em resposta pergunta da amiga.(C) concorda com a forma de pensar de sua amiga.(D) eaamigatmasmesmasopinies.(E) percebe que a amiga no compreendeu sua fala.


Otextoescritoconta,muitasvezes,comoapoionecessriodematerialgrficodiverso. H casos, inclusive, em que esse material o prprio texto. Dados estats-ticos,traosfsicosrefletindoestadospsicolgicos,mapas,tabelas,propagandas,fotos, so diversas as maneiras de externalizar o pensamento. Tornar o estudante apto a compreender textos a partir de elementos no-verbais imprescindvel nos diasdehoje.Espera-sequeahabilidadedereconhecersentidosesignificadosem


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linguagem no-verbal seja aferida, principalmente quando ela estiver associada linguagem verbal.

O item em anlise foi construdo a partir de um texto que tem como tema o Natal. O texto escrito, nesse caso, no o nico recurso a ser explorado pelo leitor. A prpria estrutura em quadrinhos mostra a necessidade de se ler as imagens, es-pecificamenteasexpressesfaciaisdaspersonagens.Otemaatualerecorrente,levantando uma discusso que envolve o amor de si versus o amor de um para com o outro. As interpretaes geradas pela estrutura se amam no primeiro quadrinho tornam-seevidentes comosdemaisquadrinhos:enquantoumadaspersonagensapropriou-sedaleiturareflexiva(eumeamonoNatal!),aoutrademonstrou,pormeio de uma face decepcionada, que pretendia expressar uma noo de reciproci-dade (as pessoas se amam umas s outras).

O item vem justamente solicitar ao leitor que demonstre compreenso do texto apartirdacombinaodaleituradomaterialescritoedomaterialgrfico(asex-presses faciais). Acertaram a alternativa correta (letra E) 63% dos estudantes. Ressalta-se que houve certo equilbrio em relao escolha das respostas incorretas A, C e D, fato devido proximidade de sentido que existe entre elas. Esse fato valoriza, ainda mais, o estudante que escolheu a alternativa correta, dado que re-velou ter ele tambm a habilidade de reconhecer opes incorretas prximas. O item temgraualtodedificuldadeeoestudantequeacertouarespostatevemuitobomdesempenho na prova como um todo.


Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos nas diversas situaes sociais de leitura exige que se integre texto escrito e mate-rialgrficoparasuacompreenso,aescolapodecontribuirparaodesenvolvimentodessa habilidade explorando a integrao de mltiplas linguagens como forma de expresso de idias e sentimentos.

Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a maiorvariedadepossveldetextosdessegnero.Almdasrevistasemquadrinhosedas tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos grficos.Essesmateriaisvodepeaspublicitriasechargesdejornaisaostextospresentesemmateriaisdidticosdeoutrasdisciplinas,taiscomogrficos,mapas,tabelas, roteiros.

Descritor 12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros

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Todo texto se realiza com uma determinada finalidade. Ou seja, tem umpropsitointerativoespecfico.Podepretender,porexemplo,informarouesclarecer,expor um ponto de vista, refutar uma posio, narrar um acontecimento, fazer uma advertncia,persuadiralgumdealgumacoisaetc.Oentendimentobemsucedidodeumtextodepende,tambm,daidentificaodasintenespretendidasporessetexto.

Um item relacionado a esse descritor deve incidir, exatamente, sobre as preten-ses reconhecveis para o texto. Elementos lingsticos e outros contextuais funcio-namcomopistasparaaidentificaodafinalidadepretendidapelotexto.

Essedescritorindicaahabilidadedeoalunoreconhecer,naleituradegne-rostextuaisdiferenciados,afunosocialdostextos:informar,convencer,advertir,instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar etc.

Exemplo de item:

Qual a origem do doce brigadeiro?

Em 1946, seriam realizadas as primeiras eleies diretas para presidente aps os anos do Estado Novo, de Getlio Vargas. O candidato da aliana PTB/PSD, Eurico Gaspar Dutra, venceu com relativa folga. Mas o ttulo de maior originalidade nacampanhaficouparaascorreligionriasdocandidatoderrotado,EduardoGomes(da UDN). Brigadeiro da Aeronutica, com pinta de gal, Eduardo Gomes tinha um apoio, digamos, entusiasmado. Para fazer o corpo-a-corpo com o eleitorado, senhoras da sociedade saiam s ruas convocando as mulheres a votar em Gomes, com o slogan:Votenobrigadeiro.Elebonitoesolteiro.Nosatisfeitasaindapromoviamalmoos e chs, nos quais serviam um irresistvel docinho coberto com chocolate granulado. Ao qual deram o nome, claro, de brigadeiro.

Almanaque das curiosidades, p. 89.

Afinalidadedessegnerodetexto

(A) propor mudanas.(B) refutar um argumento.(C) advertir as pessoas.(D) trazer uma informao.(E) orientar procedimentos.

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Textosdiferentesnormalmentetmintenescomunicativasdiferentes.Algu-masvezes,afinalidadedotexto,ouseja,suafunonasituaodeinterlocuo,definidanoprpriognerotextualqueoautorescolheu.Reconhecerafinalidadedotextoapresentadorevelou-seumatarefadedificuldademediana,jquemaisdametade dos alunos acertaram a alternativa correta D. Acrescente-se a isso o fato deaestruturadotextosersimpleseovocabulriocomum,comrefernciaaumdoce que conhecido na maior parte do pas.

As demais alternativas (erradas) atraram alunos que, ou no leram o texto at ofinal,ounoestofamiliarizadoscomavariedadedegnerostextuaisquecircu-lam em nossa sociedade letrada.


imprescindvel que a escola trabalhe com os alunos a leitura de textos de diferentesgneros,comonotcias,avisos,anncios,cartas,convites,instrues,pro-pagandas, telefonema, sermo, romance, bilhete, aula expositiva, ata de reunio de condomnio,entremuitosoutros,emquesolicitadoaoalunoidentificarafunosocial de cada texto.

Tpico III Relao entre Textos

Estetpicoapresentadoisdescritores(D20eD21)queidentificamahabili-dade de comparar textos que tratam do mesmo tema, analisando a relao entre o modo de tratamento do tema e as condies de produo, recepo e circulao dos textos. Temos, ento, a anlise de itens representativos deste tpico.

Descritor 20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido


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16% 11% 16% 49% 6%

Descritores D20 D21

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Por meio deste item, podemos avaliar a habilidade de se comparar dois textos domesmogneroecomamesmatemticaepercebercaractersticasquenosocomuns aos dois. Nesse caso, o aluno deve analisar dois textos sobre o mesmo as-sunto, publicado em jornais diferentes.

Exemplo de item:

Texto I

Soucompletamenteafavordaflexibilizaodasrelaestrabalhistas,poisavelhs-simalegislaobrasileira,almdeanacrnica,vemcomprometendoseriamenteanossa competitividade em nvel global.

Texto II

uma falcia dizer que com a eliminao dos direitos trabalhistas se criaro mais empregos. O trabalhador brasileiro j por demais castigado para suportar mais essa provocao.

O Povo, 17 abr. 1997.

Os textos acima tratam do mesmo assunto, ou seja, da relao entre patro e em-pregado. Os dois se diferenciam, porm, pela abordagem temtica. O texto II em relao ao texto I apresenta uma

(A) ironia.(B) semelhana.(C) oposio.(D) aceitao.(E) confirmao.


O objetivo do descritor justamente medir a habilidade que todo cidado pre-cisa ter: diferenciar evidncias e anlises, tendo em vista que ummesmo objetopode ser alvo de inmeros olhares. A quantidade de informaes veiculadas na mdia


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exige a formao de um leitor crtico, atento, seguro e capaz de extrair o fato em meio s opinies que se formam em torno dele. A habilidade de comparar dois ou mais textos sobre um mesmo tema exige maturidade e discernimento, que devem ser desenvolvidos tambm na escola.

Os textos utilizados nesse item so provenientes de jornal, um veculo muito importante para uma sociedade da informao como a nossa, sendo ele um dos principais meios de divulgao de fatos e opinies. O tema do texto, apesar de ele ter sido escrito em 1997, atual. As relaes trabalhistas, a legislao e os aspectos da economia diretamente ligados ao dia-a-dia do cidado comum so prioridade na atual realidade brasileira.

Oitemexploraahabilidadedeoestudantereconhecerasposiesconflitantesde dois textos, quando confrontados entre si. O enunciado destaca que os textos tratam do mesmo assunto, embora apresentem posies diferentes. Diante disso, espera-se que o leitor seja capaz de detectar qual o tipo de relao que existe en-tre os textos. Acertaram a resposta (letra C) 42% dos estudantes. Possivelmente, os estudantes que marcaram as alternativas A e B, respostas com percentual de 19%cadauma,tiveramdificuldadesquantoaovocabulriodostextos,emboraissono devesse ter sido um fator determinante, visto que o prprio enunciado traz pistas paraaresoluodoitem,cujograudedificuldademdio.

Espera-se que seja desenvolvida a capacidade crtica de leitura do mundo a partir da leitura de textos com posies diferentes sobre um mesmo tpico.


A escola pode favorecer o desenvolvimento da capacidade crtica do aluno a partir da leitura de textos com posies diferentes sobre um mesmo tema, formando leitores mais atentos, seguros e capazes de extrair o fato em meio s opinies que se formam em torno del

Prova Brasil - Saeb(1)

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