PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ......Em conclusão, os portfólios expressam, em sua...

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE DOS PORTFÓLIOS DO PROJETO EDUCAÇÃO COM MOVIMENTO NO

DISTRITO FEDERAL

Emanuelli Ramos da Silveira

BRASÍLIA - DF

2019


PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE DOS PORTFÓLIOS

DO PROJETO EDUCAÇÃO COM MOVIMENTO NO DISTRITO FEDERAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade de Brasília, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação Física.

ORIENTADORA: Profª. Drª. INGRID DITTRICH WIGGERS


PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE DOS PORTFÓLIOS

DO PROJETO EDUCAÇÃO COM MOVIMENTO NO DISTRITO FEDERAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade de Brasília, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação Física.

Banca examinadora:

_______________________________________________________ Profª. Drª. Ingrid Dittrich Wiggers (Presidente – FEF/UnB)

_______________________________________________________ Profª Drª. Andrea Cristina Versuti (Membro externo – FE/UnB)

_______________________________________________________ Prof. Dr. Jonatas Maia da Costa (Membro interno – FEF/UnB)

_______________________________________________________ Prof. Dr. Arthur José Medeiros de Almeida (Suplente – IFB)

Agradeço a Deus por guiar meus caminhos e por estar sempre presente em minha vida.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu esposo e amigo André pelo apoio incondicional, carinho e

paciência infinita.

À minha mãe Delecimar, que sempre esteve presente em minha vida e nunca

mediu esforços para prover uma educação de qualidade para suas filhas.

À minha irmã Aline Hevelyn, que, mesmo a distância, sempre esteve

presente, pelo suporte e pelas palavras de incentivo quando eu precisava.

A toda a minha família, pela perseverança e confiança de que eu realizaria

esta conquista.

À minha querida orientadora Profa. Dra. Ingrid Dittrich Wiggers, exemplo de

pessoa, com quem muito aprendo. Guiou-me com muita solidariedade e paciência,

desenvolveu um trabalho impecável de orientação.

À Profa. Dra. Andrea Cristina Versuti e ao Prof. Dr. Jonatas Maia da Costa,

que aceitaram participar da banca de qualificação e defesa da dissertação, com

muita compreensão e colaborando de forma imprescindível com meu trabalho.

Ao Grupo Imagem pelos inúmeros debates, acolhimento e amizade.

Às queridas Juliana e Aldecilene, por sempre me incentivarem e estarem

presente nas escolhas dos caminhos trilhados na pesquisa.

Ao Ivan, amigo que sempre estava disposto a me ouvir, companheiro de

estágio docente, primordial nas direções da pesquisa.

Aos meus amigos de mestrado que dividiram os momentos de angústias, mas

também de aprendizado.

À minha amiga Maria Luiza Pacheco, que me incentivou a iniciar essa

caminhada.

À amiga Giovana que me incentivou, emprestou seu ombro e ouvidos quando

precisava desabafar, bem como sempre que precisei me auxiliou no inglês.

Aos amigos do terço e em especial ao Raphael Henrique e Pedro Issa que

contribuíram na revisão do texto.

À Universidade de Brasília.

À Escola Alvacir Vite Rossi.

A todos que, de alguma forma, contribuíram com a realização de mais uma

etapa na minha vida, meu eterno carinho e agradecimento.

RESUMO

A presente pesquisa objetiva analisar práticas pedagógicas de professores de educação física na Educação Infantil da rede pública de ensino do Distrito Federal, que fazem parte do Projeto Educação com Movimento. Os objetivos específicos consistiram em identificar como o Currículo em Movimento e o Projeto Educação com Movimento orientam os profissionais que atuam na Educação infantil, bem como analisar aspectos de sua prática pedagógica. Para tanto, optou-se pelo estudo de abordagem qualitativa, que se caracteriza como documental. Foram examinados o Currículo em Movimento da Educação Infantil e o Projeto Educação com Movimento na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, como referências oficiais da educação do Distrito Federal. Consideraram-se também os portfólios produzidos por professores, entendidos como representação da prática pedagógica. O percurso metodológico foi orientado pela análise de conteúdo, com enfoque interpretativo. Como resultados, observou-se que o Currículo em Movimento da Educação Infantil reconhece a infância na perspectiva da Sociologia da infância. Propõe uma orientação interdisciplinar e pautada nos princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Da mesma forma, o Projeto Educação com Movimento na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental indica uma intervenção pedagógica integrada e entre professor de atividades e professor de educação física. Compreende a cultura corporal como conteúdo da educação física, reconhecendo os jogos e as brincadeiras como meio da aprendizagem. A partir da análise dos portfólios, por sua vez, delinearam-se categorias para a compreensão da prática pedagógica da educação física na educação infantil, tais como “formação docente” dialoga com os tipos de formação do professor, além de discutir como essa é influenciada e ao mesmo tempo influencia a prática pedagógica. A categoria "tempos e espaços escolares" enfatiza o tempo e o espaço destinados às aulas e à organização do planejamento de ensino, bem como uma reflexão como são compreendidos pela escola. A categoria “o movimento" destaca o movimento corporal como linguagem e forma de expressão da criança. A categoria "relações de gênero” debate a diferenciação entre os gêneros na relação entre criança e professor. Por fim, a categoria “jogos e brincadeiras” enfatiza as diferentes intenções ao se explorar as brincadeiras nas práticas pedagógicas, os significados do brincar para o adulto e para a criança, bem como apresenta as brincadeiras presentes nos portfólios. Considerou-se ainda relações entre as categorias, gerando discussões e articulações em prol do aprofundamento do tema. Em conclusão, os portfólios expressam, em sua maioria, coerência com os currículos oficiais, pois neles a interação e as brincadeiras norteiam a atuação dos professores de educação física. Ao mesmo tempo, realçam fragilidades quanto ao trabalho coletivo entre professores de atividade e de educação física. Contudo, reconhecem a importância da presença do professor de educação física na Educação Infantil, considerando a sua expertise. Palavras-chave: Educação Física. Educação Infantil. Prática pedagógica. Infância. Currículo. Portfólio.

ABSTRACT The present research aims to analyze pedagogical practices of physical education teachers in the public Early Childhood Education situated in Federal District/Brazil, which are part of a project called Education with Movement. The specific objectives were to identify how the Curriculum in Movement and the Education with Movement Project guide the professionals who work in the education of children, as well as to analyze aspects of the pedagogical practice. For this study, a qualitative research with a document analysis was conducted. The Curriculum in Movement of Early Childhood Education and the Project with Education in Early Childhood Education and initial years of Elementary School were examined as official references of the education of the Federal District. Portfolios produced by teachers, understood as a representation of pedagogical practice, were also considered. The methodological course was guided by content analysis, with an interpretative approach. The results showed that the Curriculum in Movement of Early Childhood Education recognizes childhood in the perspective of the Sociology of childhood. It proposes an interdisciplinary orientation and based on the principles of the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education. Similarly, the Project Education with Movement in Early Childhood Education and initial years of Elementary School indicates an integrated pedagogical intervention between Early Childhood teachers and physical education teachers. It understands body culture as the content of physical education, recognizing games and play as means of learning. From the analysis of the portfolios, in turn, categories were delineated for the understanding of the pedagogical practice of physical education in Early Childhood Education, such as "teacher training" dialogues with the types of teacher education, and discusses how it is influenced and at the same time influences pedagogical practice. The category "school times and spaces" emphasizes the time and space allocated to classes and the organization of teaching planning, as well as a reflection on how they are understood by the school. The category “movement” highlights body movement as the child's language and form of expression. The category “gender relations” discusses the differentiation between genders in the relationship between child and teacher. Finally, the category “games” emphasizes the different intentions when exploring the games in the pedagogical practices, the meanings of the play for the adult and the child, as well as presents the games present in the portfolios. In conclusion, the portfolios express, in the majority, coherence with the official curricula, because they showed that interaction and games guide the performance of physical education teachers. At the same time, they highlight flaws in the collective work between Early Childhood teachers and physical education teachers. However, they recognize the importance of the physical education teachers in Early Childhood Education, considering their expertise. Keywords: Physical Education. Early Childhood Education. Pedagogical practice. Childhood. Curriculum. Portfolio.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 - Currículo em Movimento da Educação Básica: Educação Infantil. ........... 32

Figura 2 - Projeto Educação com Movimento: educação física na Educação Infantil e

anos iniciais do Ensino Fundamental. ...................................................................... 36

Figura 3 - Número de escolas atendidas pelo PECM entre 2013 e 2015. ................ 37

Figura 4 - Portfólio elaborado pela professora Hanna. ............................................. 46

Figura 5 - Aula de educação física no pátio da escola - circuito motor. .................... 55

Figura 6 - Crianças aproveitando e conhecendo o espaço da escola. ...................... 55

Figura 7 - Espaço da aula de educação física - circuito montado. ............................ 55

Figura 8 - Criança em movimento. ........................................................................... 57

Figura 9 - Exemplo da relação do conteúdo com a linguagem corporal do Currículo

em Movimento da Educação Infantil. ....................................................................... 58

Figura 10 - Atividade separando os meninos das meninas. ..................................... 60

Figura 11 - Meninos e meninas brincando junto - jogo cooperativo. ......................... 61

Figura 12 - Jogos e brincadeiras nas aulas de educação física. .............................. 62

Figura 13 - Brincadeira tradicional - amarelinha. ...................................................... 63

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Artigos da revisão de literatura em prática pedagógica da educação física

na Educação Infantil no período de 2012 - 2016. ..................................................... 27

Quadro 2 - Número de unidades escolares a serem atendidas com base no PPA

(2016-2019). ............................................................................................................ 37

Quadro 3 - Organização do trabalho pedagógico do professor de educação física

com jornada ampliada. ............................................................................................. 40

Quadro 4 - Identificação por ano das escolas e professores. ................................... 45

Quadro 5 - Portfólios 2015. ...................................................................................... 47



Quadro 8 - Informações gerais dos portfólios do PECM. .......................................... 49

Quadro 9 - Tempos e espaços escolares para aula de educação física. .................. 53

Quadro 10 - Jogos e brincadeiras presentes nos portfólios do PECM. ..................... 65

LISTA DE ABREVIATURAS

DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil

DF Distrito Federal

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

PECM Projeto Educação com Movimento na Educação Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental

PPA Plano Plurianual do Governo do Distrito Federal

PROEITI Programa de Educação Integral

RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

SEDF Secretaria de Educação do Distrito Federal

UnB Universidade de Brasília

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 14

1.1 O despertar do estudo .................................................................................... 14

1.2 Marco teórico .................................................................................................. 16

1.3 Objetivos ......................................................................................................... 21

1.4 Organização do estudo ................................................................................... 22

2. METODOLOGIA .................................................................................................. 23

2.1 Técnica da pesquisa e categorização ............................................................. 27

3. DOCUMENTOS CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO DF ............... 32

3.1 Currículo em Movimento da Educação Básica da Educação Infantil ............... 32

3.2 Projeto Educação com Movimento .................................................................. 36

4. PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROJETO EDUCAÇÃO COM MOVIMENTO ........ 42

4.1 Conhecendo os portfólios ............................................................................... 44

4.2 Seminário de apresentação dos portfólios ...................................................... 46

4.3 Identificação dos portfólios do Projeto Educação com Movimento .................. 46

4.4 Análise da prática pedagógica pelos portfólios ............................................... 48

4.4.1 Formação docente .................................................................................... 50

4.4.2 Tempos e espaços escolares da Educação Infantil no Projeto Educação

com Movimento ................................................................................................. 53

4.4.3 O Movimento ............................................................................................ 57

4.4.4 As relações de gênero .............................................................................. 59

4.4.5 Jogos e Brincadeiras ................................................................................ 62

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 67

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 70

ANEXO A - Projeto Educação com Movimento - ESTRUTURA DO PORTFÓLIO .... 74

ANEXO B - Projeto Educação com Movimento - AVALIAÇÃO DO PROJETO

(ESTUDANTES) ...................................................................................................... 75

ANEXO C - Projeto Educação com Movimento - AVALIAÇÃO DO PROJETO

EDUCAÇÃO COM MOVIMENTO (PROFESSOR DE ATIVIDADES) ....................... 76

ANEXO D - Projeto Educação com Movimento - AVALIAÇÃO DO PROJETO

EDUCAÇÃO COM MOVIMENTO (GESTORES) ...................................................... 77

ANEXO E - Projeto Educação com Movimento - INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

DO ESTUDANTE ..................................................................................................... 78

ANEXO G - Quadro Organizativo dividido por linguagens ........................................ 80

ANEXO H - Quadro Organizativo da Liguagem Corporal ......................................... 85

ANEXO I - Quadro Organizativo da Linguagem Oral e Escrita ................................. 88

ANEXO J - Quadro Organizativo Linguagem Matemática ........................................ 92

ANEXO K - Quadro Organizativo Linguagem Artística ............................................. 95

ANEXO L - Quadro Organizativo Interações com a natureza e a sociedade .......... 100

ANEXO M - Quadro Organizativo Linguagem Digital ............................................. 105

14

1. INTRODUÇÃO

1.1 O despertar do estudo

Esta pesquisa surgiu do intento de compreender a prática pedagógica dos

professores de educação física na Educação Infantil, área de atuação profissional da

pesquisadora, formada em 2010 e, desde então, professora de educação física na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quando começou a

lecionar, percebeu que tinha pouco conhecimento sobre criança e quase nada sobre

infância. Por isso, logo surgiram muitas dúvidas de como planejar e desenvolver as

aulas para essa faixa etária. Isso parece ser uma dúvida comum a muitos dos

recém-formados que começam a trabalhar na área. Kunz e Simon (2014) destacam

que atuar com crianças na Educação Infantil não é simples, já que demanda um

conhecimento sobre infância, criança, suas especificidades, algo que não tinha

adquirido na graduação. O fato de sua atuação profissional ser direcionada às

crianças a instigava compreender melhor essa faixa etária. Isso fez que

aprofundasse seus conhecimentos, principalmente por entender a importância dessa

primeira etapa da criança no âmbito escolar.

No período de 2010 a 2014, em que a pesquisadora atuou em escola pública

do município de Marabá no estado do Pará, o professor de educação física passou a

ser obrigatório nos anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil; porém,

não existia um currículo específico para nortear a prática pedagógica de tal

profissional. Os professores de educação física baseavam-se nos Parâmetros

Curriculares Nacionais para os anos iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997)

e nas DCNEI (BRASIL, 2009) para a Educação Infantil. O docente era responsável

por organizar e estruturar suas aulas a partir de seus conhecimentos. Algumas

formações continuadas1 eram realizadas pela Secretaria de Educação do município,

mas todas direcionadas ao esporte; isso fazia que permanecessem muitas dúvidas

sobre sua prática pedagógica.

1 Formação continuada compreende cursos de aperfeiçoamento com temáticas variadas no âmbito

educacional de acordo com a formação profissional do professor, organizados pela Secretaria de Educação de Marabá-PA. Essas formações aconteciam de duas a quatro vezes ao ano.

15

A partir de 2015, a pesquisadora passou a residir no Distrito Federal2 (DF). O

primeiro impacto ao chegar ao DF é a arquitetura, que é encantadora e única, e as

ruas com longas avenidas. Para Wiggers (2003, p. 51):

Brasília é, de fato, uma cidade diferente. Não apenas por ser aquele “centro político da nação”, primeira característica a ela atribuída pelo senso comum, mas também, e principalmente, por dois aspectos que a distinguem de outros centros urbanos nos âmbitos nacional e global: o planejamento arquitetônico-urbanístico e a composição de sua população.

Passada a euforia de conhecer a cidade e com o intuito de aprofundar seus

conhecimentos sobre criança e infância, naquele ano a pesquisadora realizou vários

cursos, e foi aluna especial de duas disciplinas do programa de pós-graduação da

Faculdade de Educação Física na Universidade de Brasília. Por dois anos, foi

conhecendo o DF e suas especificidades. Descobriu que não era obrigatório o

professor de educação física na Educação Infantil, mas que o governo dispunha (e

ainda dispõe) do Projeto Educação Com Movimento: Educação Física na Educação

Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (PECM), por meio do qual algumas

escolas são atendidas; nelas, o PECM é incorporado ao projeto político pedagógico.

Ao ingressar no mestrado em 2017, pela sua trajetória profissional, optou por

pesquisar a prática pedagógica dos professores que atuam no PECM e têm como

referência o Currículo em Movimento; fez-se um recorte com os professores que

atuam na Educação Infantil. Em uma das reuniões com o Grupo Imagem3, discutiu-

se sobre a produção do portfólio como um produto final do PECM. Isso despertou a

sua curiosidade em conhecer esses portfólios.

O Projeto Educação com Movimento foi desenvolvido para inserir as aulas de

educação física nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Começou como piloto em

uma escola, mas foi abandonado na troca de governo do DF. Em 2012, foi

reformulado e iniciou-se como Projeto Educação com Movimento nos anos iniciais

do Ensino Fundamental, em algumas escolas do Distrito Federal. Em 2014, foi

2 Optou-se por utilizar o termo Distrito Federal: de acordo com a Constituição Federal de 1988, o art.

32 reconhece que o Distrito Federal não é Estado nem município, mas tem competência legislativa dos dois e entende Brasília como a capital do Brasil e sede do Governo do Distrito Federal. 3 Grupo de pesquisa da Faculdade de Educação Física-UnB que segue as linhas de pesquisa:

Educação do corpo e história; Educação do corpo, infância, juventude e escola; Mídia-educação e educação do corpo. Coordenado pela Prof

a.Dr

a. Ingrid Dittrich Wiggers.

16

estendido para a Educação Infantil (DISTRITO FEDERAL, 2016). Desse projeto é

elaborado anualmente um portfólio, como forma de representação da prática

pedagógica de cada professor, e também há uma avaliação da escola sobre o

PECM.

1.2 Marco teórico

A educação física como componente curricular obrigatório da Educação

Infantil inicia-se com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDBEN n°9394/96 (BRASIL, 1996), por meio da qual passa a assumir

papel formativo e informativo no processo educacional. Essa mesma lei estabeleceu

que a educação física deverá estar integrada à proposta pedagógica da escola,

ajustada às faixas etárias e condições da população escolar. Jardim et al. (2014)

reconhecem a presença da educação física na escola como a única área do

conhecimento em que a prática pedagógica ocupa função específica: a cultura

corporal expressa nos jogos e brincadeiras, lutas, dança, esportes e ginásticas. O

conceito de cultura corporal "se constitui de conhecimentos produzidos e

acumulados historicamente pelo ser humano acerca das atividades corporais que se

expressam na dança, ginástica, jogo, esporte, luta" (AYUB et al., 2016, p. 1008).

Sob outra perspectiva, Mello et al. (2012) compreendem a educação física

como área de conhecimento que trata as manifestações da cultura de movimento e

que contribui significativamente para o desenvolvimento infantil. Para Kunz (1994),

“cultura de movimento” envolve a relação entre corpo, natureza e cultura; o autor

propõe que o homem em movimento deve ser entendido como produtor de cultura,

que tem história, que tem vida e pode transformá-la. Ou seja, considera o

movimento como principal linguagem da primeira infância em um contexto

sociocultural. Mello et. al. (2012) destaca que, embora a LDBEN reconheça a

educação física no processo de escolarização da primeira infância, ela não se

efetivou. Um dos motivos é o fato dos autores compreenderem a educação física

como um campo recente de atuação profissional na Educação Infantil, e não

reconhecido em muitos estados e municípios.

A expansão da Educação Infantil vem especificamente após a LDBEN

(BRASIL, 1996), a qual reconhece a Educação Infantil como a primeira etapa da

17

educação básica. Com isso, as orientações curriculares dessa etapa procuram se

organizar na especificidade da criança, que atualmente está sendo muito discutida

(ANTUNES; COSTA; MOURA, 2016; MELLO et al., 2015; JARDIM et al., 2014).

Para discorrer sobre a Educação Infantil, primeiramente é preciso entender o

sentido de criança e infância. Ariès (1978) é considerado o precursor nos estudos

sobre infância, e traçou mudanças nas ideias sobre a organização familiar e as

crianças medievais, além de apresentar a infância como uma construção social

(CORSARO, 2011). Ao propor novas formas de apreender sobre as crianças e as

infâncias, Ariès (1978) é fundamental na construção de um novo paradigma da

infância, rompendo com a ideia de criança universal (BUSS-SIMÃO; FIAMONCINI,

2013).

A criança, na perspectiva da história da infância, é compreendida de

diferentes formas. Parte de um período que é invisível, percorre pela época que é

idolatrada e “paparicada” pelos adultos, ou então vista como um miniadulto, mas é

só a partir do século XVII que a sociedade começa a se preocupar com a infância

(ARIÈS, 1978).

Estudos recentes, como a contribuição da Sociologia da Infância, apresentam

"[...] o entendimento de infância como categoria geracional e as crianças com

direitos e capacidades de agirem e participarem socialmente" (BUSS-SIMÃO;

FIAMONCINI, 2013, p. 299).

Mello e Klippel (2012) apresentam dois vieses para entender a concepção de

infância na história. O primeiro é o de Dahlberg, Moss e Pence (2003 apud Mello e

Klippel, 2012), apontam ao longo da história cinco concepções sobre a infância.

Essas concepções entendem que:

[...] a preocupação central com a infância não é atendê-la na perspectiva de uma formação integral do sujeito criança, como pertencente a uma categoria social própria, com suas singularidades e peculiaridades, mas propõe a existência de uma infância que deve ser preenchida pela lógica adultocêntrica, de forma pragmática[...] (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003 apud MELLO; KLIPPEL, 2012, p. 25).

Nesse sentido, estes retratam como narrativas do Iluminismo por entenderem

a Educação Infantil algo como linear que deve mudar as crianças, preparando-as

para a vida adulta. Contrária a essas concepções, os autores apresentam uma

18

narrativa moderna sobre a infância, seguindo perspectivas pós-modernas e

construtivistas. A criança é reconhecida,

[...] como um sujeito que está nesse mundo, como ele, incorpora-o e é influenciado por ele. Entretanto, ela também influencia e constrói significados a partir dele, não de forma universal, pois cada criança tem a sua infância, que é histórica e socialmente localizada (MELLO; KLIPPEL, 2012, p. 26).

Em consonância à assertiva anterior, Martins, Oliveira e Pimentel (2013)

compreendem a criança como sujeito histórico, produtora de cultura, que possui

necessidades, bem com direito a tratamento pedagógico específico. Os autores

compreendem a brincadeira como um instrumento didático-metodológico

significativo de aprendizagem, por acreditar que as crianças materializam a visão de

si mesmas e do mundo que as cerca por meio delas. Nesse sentido, as DCNEI

estabelecem as interações e brincadeiras como eixos norteadores da prática

pedagógica da Educação Infantil (BRASIL, 2009).

Portanto, considera-se a infância como possibilidades, e as crianças como

seres completos, totais e indivisíveis. A educação física pode contribuir a partir da

cultura corporal, quando elege nos jogos e brincadeiras, cantada e historiada,

momentos de construção do conhecimento (MARTINS; OLIVEIRA; PIMENTEL,

2013).

Este estudo tem como ponto de partida a compreensão do Currículo em

Movimento (DISTRITO FEDERAL, 2014), que norteia o trabalho pedagógico da rede

de ensino do Distrito Federal, e a compreensão do Projeto Educação com

Movimento na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental (DISTRITO

FEDERAL, 2016), selecionado como objeto de estudo porque detalha a organização

do trabalho pedagógico do professor de educação física com crianças e tem como

produto o portfólio, que é a representação da prática pedagógica elaborada pelo

professor de educação física.

No âmbito nacional da educação, para entender a organização curricular,

estão a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN n° 9394/96

(BRASIL, 1996) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(BRASIL, 2009). Segundo Freire (2016, p. 2), "essas leis e diretrizes são

materializadas nos currículos, cuja responsabilidade pertence às Secretarias de

19

Educação no âmbito Estadual, Municipal e Distrital". Pesquisar a educação física na

Educação Infantil no Distrito Federal é algo recente, pois tal disciplina foi

reconhecida apenas em junho de 2017 sob a lei n° 5884 (DISTRITO FEDERAL,

2017) como um componente curricular obrigatório em todos os níveis da educação

básica e dos demais níveis e modalidades de educação e ensino. Compõem a

educação básica a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Em 1998, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998), para contemplar a obrigatoriedade da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). O RCNEI se constituiu

em um conjunto de referências e organizações pedagógicas para contribuir na

realização de uma prática pedagógica (BRASIL, 1998) junto às crianças pequenas

(crianças de três a cinco anos de idade).

Após esses marcos legais, entraram em vigor as Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2009), que têm como objetivo orientar

propostas pedagógicas e curriculares da Educação Infantil. O documento define tais

propostas como planos de orientação de ação de uma escola, que, por sua vez,

estabelece as metas que se pretendem para o desenvolvimento integral e

aprendizagem das crianças.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil

(BRASIL, 2009), as interações e a brincadeira são eixos norteadores da Educação

Infantil para um planejamento curricular que direciona as práticas pedagógicas, com

o intuito de garantir experiências como conhecimento de si e do mundo, para que

vivenciem as diferentes linguagens e expressões, e perpassem pelo conhecimento

das manifestações e tradições culturais brasileiras, sempre respeitando as

necessidades e especificidades de infância.

Andrade Filho e Schneider (2008) destacam que não se encontra a palavra

educação física nas orientações curriculares da Educação Infantil, mas encontramos

o termo movimento, que pode ser compreendido como uma ferramenta para o

desenvolvimento físico-motor, como linguagem e expressão que são interpretados

por significados de um contexto sociocultural.

20

Dado o fato de essas leis e diretrizes não deixarem claro que é o professor de

educação física o responsável pelas aulas na Educação Infantil, em muitas

instituições quem assume esse papel é o professor regente4.

No contexto do Distrito Federal, a Secretaria de Estado de Educação elaborou

o Currículo em Movimento da educação básica para nortear subsídios às instituições

que elaborem, desenvolvam e avaliem seu projeto político-pedagógico, visando à

transformação social nas escolas públicas (DISTRITO FEDERAL, 2014).

Em 2012, surge o Projeto Educação com Movimento: educação física nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, que orienta a inserção do professor de

educação física nessa etapa do ensino. O projeto assume uma proporção maior,

passando a integrar a Educação Infantil em 2014 e garantindo a permanência do

professor de educação física na primeira etapa da educação básica. Recebe o nome

de Projeto Educação com Movimento: Educação Física na Educação Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental (PECM). Com isso, o projeto começa a se organizar

para o propósito de tornar-se uma política pública, e sofre uma nova análise pelos

coordenadores do PECM em 2016.

O objetivo geral do Distrito Federal (2016, p. 3) é:

Implementar a política pública de educação denominada Educação com Movimento na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental na rede pública de ensino do Distrito Federal, ampliando as experiências corporais mediante a intervenção pedagógica integrada e interdisciplinar entre o(a) professor(a) de atividades e o(a) professor(a) de Educação Física na perspectiva da Educação Integral, conforme preconizado no Currículo da Educação Básica do Distrito Federal.

Com isso, o PECM em dezembro de 2018, inicia o processo para ser uma

política pública institucionalizada, e recebe o nome de Educação com Movimento:

Educação Física na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental5.

A ampliação desse atendimento para a Educação Infantil e a integração à

política de Educação Integral requerem orientações administrativas e pedagógicas,

4 Também encontrado nos documentos como “professor de atividade”, é o professor formado em

pedagogia. 5 A pesquisa mantém o nome Projeto Educação com Movimento (PECM), pois o período da pesquisa

ocorreu quando ainda era projeto; o documento utilizado para análise foi o de 2016; as alterações não foram significativas.

21

que possibilitem a atuação conjunta entre o professor de educação física e o

professor de atividades, no que tange ao planejamento e às ações voltadas para o

trabalho com a cultura corporal das crianças (DISTRITO FEDERAL, 2016).

Entende-se que a prática pedagógica vai além da ação do professor, com a

possibilidade de se refletir sobre os aspectos pedagógicos que estão relacionados a

essa prática. Tais aspectos influenciam e auxiliam na compreensão da prática

pedagógica do professor de educação física na Educação Infantil.

Afinal, o que é prática pedagógica? Para a autora Steininger (2009, p.15),

escrever sobre prática pedagógica é um desafio. Ela entende que a prática se refere

à particularidade de cada profissional e compreende que ela "é uma construção

histórica e social, marcada por diversos atores, que a influenciam com maior ou

menor intensidade". Ou seja, ela perpassa todo o cotidiano da Educação Infantil.

Desse modo, para compreender a prática pedagógica, temos que conhecer o

Currículo em Movimento da educação básica na Educação Infantil, posto que é o

documento oficial que orienta tal prática. Entendemos o currículo como um trabalho

intelectual e coletivo, que obedece a uma lógica que organiza o conhecimento

(VEIGA; SILVA, 2012). Apresenta um aporte teórico de concepções, conceitos e

seleção de conteúdos, no qual se articulam as experiências e saberes das crianças,

dos profissionais e os conhecimentos historicamente construídos pela humanidade

(DISTRITO FEDERAL, 2014).

Diante disso, a pesquisa tem como tema o estudo da prática pedagógica dos

professores de educação física na Educação Infantil. À vista disso, como as práticas

pedagógicas dos professores de educação física na Educação Infantil no Distrito

federal são representadas pelos professores, a partir do Projeto Educação com

Movimento? Considera-se relevante para tanto apresentar um panorama do

Currículo em Movimento da Educação Básica - Educação Infantil e do Projeto

Educação com Movimento, correlacionar os temas da educação física na Educação

Infantil, currículo e prática pedagógica, e finalmente analisar os aspectos

pedagógicos presentes nos portfólios.

1.3 Objetivos

22

O objetivo geral deste trabalho é analisar as práticas pedagógicas dos

professores de educação física na Educação Infantil da rede pública de ensino do

Distrito Federal no Projeto Educação com Movimento com enfoque nos aspectos

pedagógicos. Para tanto, foram elaborados os seguintes objetivos específicos de

pesquisa:

a) Identificar como o Currículo em Movimento e o Projeto Educação com

Movimento orientam o profissional que atua na Educação Infantil;

b) Analisar aspectos da prática pedagógica do professor de educação física

na Educação Infantil representada no portfólio, com base no Currículo em

Movimento e no Projeto Educação com Movimento.

1.4 Organização do estudo

A dissertação está organizada em quatro capítulos. A Introdução situa a

educação física e a Educação Infantil no âmbito legal e apresenta o Currículo em

Movimento e o PECM, bem como traz conceitos sobre prática pedagógica, currículo

e infância. Encontram-se nela também o tema da pesquisa, sua justificativa, o

objetivo geral e os específicos. A Metodologia compreende o caminho metodológico

que percorreu a pesquisa para análise dos dados, explicitando as técnicas e

categorias de análise, com base na metodologia de análise de conteúdo de Bardin

(1977).

No capítulo Documentos Curriculares da Educação Infantil no Distrito Federal,

apresenta-se um panorama dos documentos do Currículo em Movimento e PECM.

No capítulo Análise da prática pedagógica da educação física na Educação Infantil,

apresentam-se os portfólios e a análise dos resultados, encadeamentos e

observações, com base nos aspectos da prática pedagógica e os documentos do

Currículo em Movimento e PECM. Por último, as Considerações finais apresentam

as reflexões sobre a problemática da pesquisa e os resultados, bem como

sugestões para futuros estudos.

23

2. METODOLOGIA

Posto que a pesquisa tem o objetivo de analisar as práticas pedagógicas dos

professores de educação física na Educação Infantil da rede pública de ensino do

Distrito Federal no Projeto Educação com Movimento na Educação Infantil e anos

iniciais do Ensino Fundamental, ela seguiu uma abordagem qualitativa. Segundo

Flick (2009), a pesquisa qualitativa visa compreender, interpretar, descrever e

explicar os fenômenos sociais do mundo. O autor destaca que o estudo está

baseado em textos e na escrita e contém descrições e interpretações dos resultados

da pesquisa como um todo.

Para Esteban (2010, p. 127),

A pesquisa qualitativa é uma atividade sistêmica orientada à compreensão em profundidade de fenômenos educativos e sociais, à transformação de práticas e cenários socioeducativos, à tomada de decisões e também ao descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos.

Nesse sentido, os estudos qualitativos têm caráter interpretativo e o

investigador trata de justificar, elaborar ou integrar em um marco teórico os seus

achados, aproxima dos significados e da visão do mundo que o pesquisado possui

(ESTEBAN,2010).

Segundo Minayo (2009), a pesquisa qualitativa levanta questões particulares

e que não podem ser quantificadas. Para isso, enfatiza o universo dos significados,

dos motivos, das crenças, das aspirações, dos valores e das atitudes. Ou seja,

Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes (MINAYO, 2019, p. 21).

Seguindo esse contexto, a autora destaca que a pesquisa perpassa o mundo

das relações, das representações e da intencionalidade, que dificilmente será

representado por números ou indicadores quantitativos. Nesse sentido, Esteban

(2010) estabelece o enfoque interpretativo ou fenomenologia hermenêutica como

24

uma corrente de pensamento própria da pesquisa interpretativa. Para a autora, o

enfoque interpretativo

é ontológico, uma representação de existir/ser/estar no mundo, onde a dimensão fundamental da consciência humana é histórica e sociocultural e se expressa por meio da linguagem (ESTEBAN, 2010, p. 66).

Assim, realizou-se uma análise dos documentos que norteiam a prática

pedagógica da Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF), com perspectiva

interpretativa, seguindo as fases da análise de conteúdo de Bardin (1977), desde a

definição do objeto à definição das técnicas e categorias de análise.

Tendo em vista o problema de pesquisa ("como as práticas pedagógicas dos

professores de educação física na Educação Infantil no Distrito Federal são

representadas pelos professores a partir do Projeto Educação com Movimento?") e o

olhar da pesquisadora enquanto professora de educação física infantil, delimitou-se

como objeto de estudo a prática pedagógica dos professores de educação física na

Educação Infantil, representada nos portfólios, com o intuito de compreender como a

representação da prática pedagógica presente nos portfólios se articula com o

Currículo em Movimento da educação básica na Educação Infantil sob a temática

das interações e brincadeiras e aspectos que permeiam a prática pedagógica.

Para Bardin (1977, p. 42), a análise de conteúdo é

um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimento relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Ou seja, a análise de conteúdo se constitui de várias técnicas, por meio das

quais se busca descrever o conteúdo emitido no processo de comunicação, seja ele

por meio de falas ou de textos. Para isso, o método de análise de conteúdo ocorre

em três etapas: pré-análise, exploração do material ou codificação e tratamento dos

resultados obtidos/interpretação (BARDIN, 1977).

A fase de pré-analise é a organização propriamente dita. Tem por objetivo

sistematizar as ideias iniciais e, por isso, geralmente nessa fase, Bardin estabelece

25

três etapas: a escolha dos documentos que serão analisados, a definição dos

objetivos diretamente relacionados à escolha dos documentos e a elaboração de

indicadores que fundamentem a interpretação final. Esta última fase, em nosso caso,

representa a revisão sistemática de literatura acerca dos conceitos de currículo e

prática pedagógica da educação física na Educação Infantil, a fim de situar as

pesquisas realizadas sobre a temática e a elaboração das categorias de análise dos

documentos.

Ainda para Bardin (1977), a fase de exploração do material segue as regras

da exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência. Segundo o

critério da exaustividade, define-se que é preciso considerar todos os elementos do

corpus escolhido para a pesquisa. Bardin (1977, p. 96) define que "corpus é o

conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos

analíticos". Nesse sentido, serão apresentados aqui o Currículo em Movimento, o

Projeto Educação com Movimento na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental e o portfólio, que é a representação da prática pedagógica dos

professores que atuam no PECM, selecionados a partir dos princípios da

representatividade e homogeneidade e em respeito aos critérios de escolha sem

excepcionalidade (BARDIN, 1977). A regra da pertinência consiste em corresponder

ao objetivo da análise. Para isso, a presente pesquisa intenta analisar a prática

pedagógica do professor de educação física na Educação Infantil representada no

portfólio, enfocando os aspectos pedagógicos, que permeiam o Currículo em

Movimento da Educação Básica para a Educação Infantil, o Projeto Educação com

Movimento na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e as leis

vigentes para a Educação Infantil.

O período definido foi a partir da LDBEN (BRASIL, 1996), marco conhecido

por reconhecer a Educação Básica como Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Ensino Médio. Até aquele momento, a Educação Infantil não fazia parte da

Educação Básica. Para atender a essa lei, em 2010, estabeleceram-se as Diretrizes

Nacionais da Educação Infantil. Após dois anos, o Projeto Educação com Movimento

para os anos iniciais do Ensino Fundamental começa a vigorar. Em 2014 a

Educação Infantil foi incorporada ao projeto, passando a chamar-se Projeto

Educação com Movimento na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental. Nesse período, os professores não atuaram exclusivamente na

26

Educação Infantil, pois no início do ano letivo, atuavam nos anos iniciais do Ensino

Fundamental. Nas escolas que atendiam o Ensino Fundamental e Educação Infantil,

os professores atenderam algumas turmas para contemplar a carga horária exigida

pelo projeto. Quando os professores elaboraram o portfólio, escolheram apresentar

informações dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por isso, a análise se deu

sobre os portfólios produzidos entre 2015 e 2017.

O Currículo em Movimento da Educação Básica para a Educação Infantil

entrou em vigor no Distrito Federal no ano de 2014. O mesmo apresenta a

materialização da DCNEI e a noção de infância. O Currículo em Movimento é

apresentado em formato de cadernos. Posto que a pesquisa destina-se ao recorte

da Educação Infantil, a análise será apenas do caderno Currículo em Movimento da

Educação Básica na Educação Infantil.

Como apresentado anteriormente, o PECM surge para orientar as

intervenções pedagógicas do professor de educação física e, com isso, tem como

referencial o Currículo em Movimento. A partir do PECM, é construído o portfólio,

como forma de representação e avaliação da atuação do professor nesse projeto.

Freire (2016) foi nossa precursora, ao pesquisar a fundamentação teórica da

educação física no Currículo em Movimento da Educação Básica nos Anos Iniciais

do Ensino Fundamental. A autora realizou uma análise comparativa do Currículo em

Movimento de 1993 e 2014, com enfoque nas abordagens pedagógicas e infância.

Concluiu que o documento de 2014 apresentava orientações reflexivas críticas e que

as abordagens crítico-superadora e emancipatória são destaque nas orientações;

além disso, nele a criança é reconhecida como sujeito de direitos, dotada de história

e cultura. A autora também apresentou o Projeto Educação com Movimento como

documento que orienta a prática pedagógica do professor de educação física no DF.

Seu estudo norteou a presente pesquisa em alguns pontos, como na metodologia

utilizada para análise e pelo fato de a autora também participar do grupo Imagem, o

que contribuiu na escolha dos portfólios como instrumento de análise. Como sua

pesquisa aconteceu no recorte dos anos iniciais do Ensino Fundamental, alguns

documentos de análise foram comuns, mas com enfoque diferente. Este estudo

analisou o Currículo em Movimento da Educação Básica da Educação Infantil, com

enfoque na área de atuação da educação física e na noção de infância.

27

2.1 Técnica da pesquisa e categorização

O instrumento de pesquisa foi a análise dos currículos oficiais do DF e dos

portfólios, conduzido pelas técnicas de análise de conteúdo de Bardin (1977).

Analisaram-se os portfólios dos professores de educação física que atuavam na

Educação Infantil nos anos de 2015 a 2017; buscou-se, com isso, identificar como

são compreendidos o Currículo em Movimento da Educação Infantil e o Projeto

Educação com Movimento, bem como a representação da prática pedagógica dos

professores desse projeto, enfocando as categorias de análise presente nos

documentos. A partir das categorias construídas nessa pesquisa, foi realizada a

análise categorial (BARDIN, 1977) dos portfólios, enfocando a prática pedagógica do

professor de educação física na Educação Infantil, o Currículo em Movimento e o

Projeto Educação com Movimento.

Para compreender o quadro atual das pesquisas científicas no Brasil sobre a

prática pedagógica da educação física na Educação Infantil, foi realizada uma

revisão de literatura sistêmica. A escolha dos artigos foi baseada nas oito revistas

científicas da educação física que têm como um dos focos os aspectos pedagógicos,

e com conceitos Qualis A2, B1 e B2 na CAPES, nos anos de 2012 a 2016; são elas:

Movimento; Motrivivência; Motriz; Pensar a Prática; Revista Brasileira de Ciências e

Esporte (RBCE); Revista Brasileira de Ciência e Movimento (RBCM); Revista

Brasileira de Educação Física e Esporte (RBEFE); e Revista de Educação Física

(REF/UEM). Para essa busca, inicialmente foi utilizada a leitura de cada título e do

resumo, selecionando os artigos que abordam a prática pedagógica da educação

física na Educação Infantil representados no quadro 1 abaixo. Em um segundo

momento, foram lidos os artigos na íntegra.

Quadro 1 - Artigos da revisão de literatura em prática pedagógica da educação física na Educação Infantil no período de 2012 - 2016.

Autores Objetivos Método de pesquisa

Tipo de publicação

Revista (ESTADO)

Bracht e Perini (2016)

Identificar e analisar os saberes docentes mobilizados pelos

professores de educação física na Educação Infantil

Análise de conteúdo -

entrevista semi-estruturada

Artigo Original

Pensar a Prática (ES)

28

de Serra/ES.

Leite, Cauper e Martins

(2016)

Analisar o processo de superação do desafio de planejar e desenvolver

práticas pedagógicas que trataram da cultura

corporal com os pequenos de diferentes faixas

etárias.

Pesquisa de campo -

observação participante, entrevista e análise de

documentos

Artigo Original

RBCE (GO)

Pinho, Grunennvaldt

e Gelamo (2016)

Discutir o lugar da educação física no

cotidiano escolar tendo como suporte empírico uma prática pedagógica

inovadora na qual, a partir das possibilidades desenvolvidas pelo

professor, as crianças se tornam partícipes no

processo de vivências e desenvolvimento de conhecimentos que

envolvem a percepção de si e o conhecimento da

sociedade.

Estudo de caso Artigo Original

Motrivivência (PA)

Soares, Prodócimo e

De Marco (2016)

Investigar a presença do movimento na rotina e

suas interseções com as demais experiências em atividades realizadas em

uma creche de um município do interior de

São Paulo.

Estudo de campo - observação

Artigo Original

Movimento (SP)

Surdi, Melo e Kunz (2016)

Investigar como acontece o brincar e o se-

movimentar de crianças nas aulas de educação física no ensino infantil.

Fenomenologia da infância - observação

Artigo Original

Movimento (RN)

Mello et al. (2015)

Discutir possibilidades teóricas e metodológicas

para a construção de conhecimentos centrados no protagonismo infantil.

Sociologia da infância e

estudos com o cotidiano

Ensaio Motrivivência (ES)

Silveira (2015)

Refletir sobre alguns aspectos referentes à

inserção, legitimidade e prática pedagógica da

educação física na esfera da educação de zero a

cinco anos.

Fundamentação teórica

Ensaio Motrivivência (SC)

Francelino, Figueiredo e

Andrade

Identificar, analisar e compreender as práticas

de formação de um

Estudo qualitativo - observação,

diálogos e

Artigo Original


29

Filho (2014) professor de educação física que atua na

Educação Infantil de uma rede municipal de ensino,

com o objetivo de perceber os significados presentes

nessas práticas, relacionando-os com o

desenvolvimento profissional do professor.

análise de documentos

Jardim et al. (2014)

Investigar como a educação física tem se

organizado legal e pedagogicamente na

Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental de escolas

municipais de Maringá-PR.

Pesquisa descritiva e análise de conteúdo

Artigo Original

Pensar a Prática (PR)

Kishimoto et al. (2014)

Comparar e analisar a influência do ensino da técnica de origami no desenvolvimento da

coordenação motora fina.

Estudo de caso Artigo Original

Pensar a Prática (SP)

Mello et al. (2014)

Analisar os desafios e as possibilidades da

intervenção pedagógica de dois professores de

educação física na etapa inicial da Educação Infantil (seis meses a três anos)

em dois Centros Municipais de Vitória

(CEMEIS).

Estudos do cotidiano

Artigo Original

RBCE (ES)

Simon e Kunz (2014)

Investigar a fundamentação

pedagógica sobre a relação entre o mundo de movimento da criança e a imaginação, e como essa

relação pode ser transpassada para o

ensino.


Ensaio Movimento (SC)

Andrade Filho (2013)

Investigar como ocorrem às experiências de

movimento corporal das crianças em um Centro de

Educação Infantil.

Pesquisa etnográfica - observação

compreensivo-crítica

Artigo Original

Movimento (ES)

Buss-Simão e Fiamoncini

(2013)

Contribuir com as reflexões e inquietações dos

estudantes e professores de educação física que trabalham na Educação

Infantil.


Ensaio Pensar a Prática (SC)

30

Oliveira, Martins e Pimentel (2013)

Apresentar as experiências obtidas durante o percurso

do Estágio Curricular Supervisionado discutindo a presença da educação

física no cotidiano da Educação Infantil num Centro Municipal de Educação Infantil no

município de Cariacica/ES.

Estudos do cotidiano -

investigação, observação e intervenção

Artigo Original


Staviski, Surdi e Kunz

(2013)

Refletir sobre o tempo e suas implicações na

maneira como estamos organizando nossas vidas,

sobretudo, o agir pedagógico dos

professores de educação física dentro da Educação

Infantil.


Artigo Original

RBCE (SC)

Altmann, Mariano e Uchoga (2012)

Analisar as relações entre gênero e movimento na Educação Infantil a partir das pesquisas realizadas

em instituições desse nível de educação em cidades

distintas do estado de São Paulo.

Pesquisa do tipo etnográfico

Artigo Original

Pensar a Prática (SP)

Mello et al. (2012)

Identificar e discutir as representações sociais que professores de um Centro

Municipal de Educação Infantil de Vitória/ES

possuem sobre a educação física. Além disso, analisa em que

medida estas representações se aproximam ou se

distanciam das Diretrizes Curriculares da Educação

Infantil do município.

Estudos com o cotidiano -

observação participante e

entrevistas

Artigo Original

REF/UEM (ES)

Fonte: Elaborado pela autora.

A partir da seleção e leitura da interpretação das fontes, chegou-se a uma

categorização para compreender o que discute-se sobre a prática pedagógica na

educação física na Educação Infantil. As categorias que surgiram dessa análise

foram: “formação docente”; “infância”; “relações de gênero”; “corpo e movimento”; e

“jogos e brincadeiras”. Porém, ao analisar os portfólios, algumas categorias não

apareceram, enquanto se sobressaíram outras.

31

As categorias que surgiram após análise dos portfólios, foram as seguintes. A

categoria “formação docente” dialoga com os tipos de formação do professor, além

de discutir como essa é influenciada e ao mesmo tempo influencia a prática

pedagógica. A categoria "tempos e espaços escolares" enfatiza o tempo e o espaço

destinados às aulas e à organização do planejamento de ensino, bem como uma

reflexão como são compreendidos pela escola. A categoria “o movimento" destaca

o movimento corporal como linguagem e forma de expressão da criança. A categoria

"relações de gênero” debate a diferenciação entre os gêneros na relação entre

criança e professor. Por fim, a categoria “jogos e brincadeiras” enfatiza as diferentes

intenções ao se explorar as brincadeiras nas práticas pedagógicas, os significados

do brincar para o adulto e para a criança, bem como apresenta as brincadeiras

presentes nos portfólios. Considerou-se ainda relações entre as categorias, gerando

discussões e articulações em prol do aprofundamento do tema.

32

3. DOCUMENTOS CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO DF

Currículo é a organização e sistematização de conteúdos, permeados por

pensamentos e concepções teórico-práticos. Constitui-se como um regulador do que

deve ser ensinado dentro de um determinado contexto social (SACRISTÁN, 2000).

Nesse sentido, Arroyo (2013) compreende currículo como o núcleo e espaço central

do sistema escolar. O mesmo autor entende o currículo como um território que é

normatizado, politizado, inovado e resignificado, ou seja, uma configuração política-

educativa.

3.1 Currículo em Movimento da Educação Básica da Educação Infantil

O Currículo em Movimento da Educação Básica é composto por oito

cadernos: Pressupostos Teóricos; Educação Infantil (cuja capa é representada na

figura 1 abaixo); Ensino Fundamental Anos Iniciais; Ensino Fundamental Anos

Finais; Ensino Médio; Educação Profissional e a Distância; Educação de Jovens e

Adultos; e Educação Especial.

Figura 1 - Currículo em Movimento da Educação Básica: Educação Infantil.

Fonte: Distrito Federal (2014).

Esse documento orienta o profissional que atua na escola pública do DF.

Nesse sentido, as práticas pedagógicas são as ações do currículo. O Currículo em

33

Movimento da Educação Infantil utilizou como referência o RCNEI (BRASIL, 1998),

DCNEI (BRASIL, 2009), entre outros documentos que abordam o ensino na

Educação Infantil. Com o objetivo de dar vez e voz às crianças, também realizou o

que chamou de “Plenarinha do Currículo".

A “plenarinha” da Educação Infantil é um projeto pedagógico da SEDF,

desenvolvido em todas as escolas públicas do DF que ofertam a Educação Infantil,

cujo objetivo é oportunizar para as crianças dessa etapa de ensino a promoção do

exercício de cidadão ativo, participativo e conhecedor de seus direitos e deveres, ao

vivenciar a interlocução com o Currículo da Educação Infantil em suas diferentes

expressões e linguagens.

O Currículo em Movimento reconhece a criança como um ser cidadão, ativo,

sujeito de direitos e que tem cultura. Uma das consequências da valorização da

infância é o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado e direito da

criança. Além disso, a concepção de infância "deve ser engendrada na perspectiva

da superação de igualdades e da guarida da alteridade, para a transformação

histórico-social da humanidade" (DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 23). Destaca-se,

então,

que a concepção de infância(s) que norteia a primeira etapa da Educação Básica decorre de determinações sociais mais amplas de âmbito político, econômico, social, histórico e cultural, ou seja, consiste em considerar a criança no contexto das práticas pedagógicas, como aquela que tem necessidades próprias, que manifesta opiniões e desejos, de acordo com seu contexto social e sua história de vida (DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 23).

Nessa perspectiva, as crianças aprendem e desenvolvem-se nas relações

com seus pares e professores, ao participar de situações de aprendizagens

interessantes e desafiadoras, ou seja: vivendo a infância. Para isso, o trabalho da

Educação Infantil baseia-se em princípios éticos, políticos e estéticos, destacados

pelas DCNEI:

Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.

34

Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2009, p. 16).

Esses princípios orientam as aprendizagens a serem desenvolvidas pelas

crianças. O Currículo em Movimento destaca que os mesmos necessitam ser

desenvolvidos de forma integrada, que devem nortear como os professores e

familiares interagem com as crianças, bem como ser materializados pelas escolhas

das atividades, estruturação dos espaços e tempos, seleção de materiais, dentre

outras providências.

Como especificado anteriormente, os eixos norteadores das DCNEI são as

interações e as brincadeiras. Isto posto, o eixo integrador específico do currículo da

Educação Infantil adotado é “Educar e cuidar”, “brincar e interagir”, e precisa ser

simultaneamente considerado com os eixos gerais do Currículo em Movimento da

Educação Básica: “Educação para a Diversidade”; “Cidadania e Educação em

Direitos Humanos”; e “Educação para a Sustentabilidade”. Assim, o trabalho

pedagógico com a infância implica em considerar esses eixos seguindo os valores

éticos e sociais (DISTRITO FEDERAL, 2014).

Segundo o Currículo em Movimento, o tempo escolar nas instituições públicas

do DF varia conforme a etapa e os projetos envolvidos. Assim, para a Educação

Profissional e Educação de Jovens e Adultos são disponibilizados quatro horas; para

a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio são cinco; e nas unidades

escolares contempladas com o Programa de Educação Integral (PROEITI) são de

sete a dez. Para o Currículo em Movimento,

Essa diversidade de tempos se justifica em função da diversidade dos(as) estudantes de rede pública de ensino do DF e dos/programas educacionais que, ao invés de padronizar a oferta da educação básica, se orientam em atendimento às necessidades formativas e à ampliação das oportunidades (DISTRITO FEDERAL, 2014, p. 13).

O documento ressalta que esse tempo é essencial para a organização do

trabalho pedagógico e o professor deve direcionar o tempo, enfocando no tempo de

aprendizagem. Destaca o tempo concebido como a quantidade de tempo de ensino

definidos pelos professores, gestores e calendário escolar, e o tempo de empenho

35

relacionado ao que os estudantes necessitam para alcançar os objetivos de

aprendizagem, período de concentração e execução das tarefas.

O Currículo em Movimento elegeu a abordagem das linguagens para

subsidiar o planejamento dos objetivos, das condições e das aprendizagens que

devem ser trabalhadas, por entender que é uma tentativa de não fragmentar os

conhecimentos e de considerar a pluralidade das crianças. Ao conectar-se e

complementar-se, uma única atividade pode abrigar as múltiplas linguagens, mesmo

que o foco pedagógico seja apenas uma delas. As linguagens propostas são:

“Cuidado Consigo e com o Outro” (ANEXO G a esta dissertação); “Linguagem

Corporal” (ANEXO H a esta dissertação); “Linguagem Oral e Escrita” (ANEXO I a

esta dissertação); “Linguagem Matemática” (ANEXO J a esta dissertação);

“Linguagem Artística” (ANEXO K a esta dissertação); “Interações com a Natureza e

com a Sociedade” (ANEXO L a esta dissertação); e “Linguagem Digital” (ANEXO M

a esta dissertação). Nos anexos mencionados acima, é possível verificar os

conteúdos orientadores para a proposta pedagógica da escola e para o

planejamento das aulas dos professores de cada linguagem que atuam na

Educação Infantil. A educação física, mesmo sem estar expressa, pode ser

identificada no Currículo em Movimento como a área da linguagem corporal, além de

perpassar por todas as outras linguagens.

Para um trabalho com a linguagem corporal, o Currículo em Movimento

abrange a cultura corporal, como brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas

e outras práticas sociais em que a criança empregará essa linguagem. O documento

apresenta a ludicidade como papel central, de modo que "toda a prática com

movimento esteja concatenada à vivência do movimento com todas as dimensões

humanas (motora, afetiva, social e cognitiva)" (DISTRITO FEDERAL, 2014 p. 108).

Segundo Castellani Filho (2009), a reflexão sobre a cultura corporal, no âmbito da

educação física, busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre as formas de

representação simbólica de realidade vivenciada pela criança, historicamente

criadas e culturalmente desenvolvidas.

A seguir será apresentado o PECM, que orienta a inserção da educação física

na Educação Infantil com o intuito de estender o acesso às manifestações da cultura

corporal de forma significativa à aprendizagem da criança.

36

3.2 Projeto Educação com Movimento

Esse projeto foi inspirado no Projeto Escola Candanga de 1995 e teve base

no Projeto Núcleo de Educação com Movimento de 1997, que foram extintos em

1999 pela mudança de governo. Em 2011, a Coordenação de Educação Física e

Desporto Escolar, em parceria com a Coordenação de Ensino Fundamental da

Subsecretaria de Educação Básica, elabora o Projeto Educação com Movimento nos

anos iniciais do Ensino Fundamental (cuja página frontal encontra-se na figura 2

abaixo).

Figura 2 - Projeto Educação com Movimento: educação física na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Fonte: Distrito Federal (2016).

O PECM entra em vigor em 2012, com a intenção de inserir progressivamente

o professor de Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a começar

com duas escolas em 2012; em 2015, já atendia 69, conforme dados da figura 3

abaixo.

37

Figura 3 - Número de escolas atendidas pelo PECM entre 2013 e 2015.

Fonte: Distrito Federal (2016, p. 7).

Em 2014, o projeto passou por uma reestruturação, como assinalado

anteriormente, e a Educação Infantil passou a ser atendida com a alteração do nome

para Projeto Educação com Movimento na Educação Infantil e anos iniciais do

Ensino Fundamental. Inseriu-se no planejamento das políticas públicas educacionais

constantes no Plano Distrital de Educação (PDE) em 2015, e no Plano Plurianual do

Governo do Distrito Federal (PPA) em 2016 (DISTRITO FEDERAL, 2016). O quadro

1 abaixo apresenta a proposta do Plano Plurianual do Governo do Distrito Federal,

em relação ao aumento progressivo de escolas participantes do PECM nos anos de

2016 a 2019.

Quadro 2 - Número de unidades escolares a serem atendidas com base no PPA (2016-2019).

Etapa/bloco 2016 2017 2018 2019

Educação Infantil 12 14 17 21

Anos Iniciais do Ensino Fundamental 89 110 131 152

Fonte: Gerência de Educação Física e Desporto Escolar/SUBEB.

Ao compararem-se a figura 3 e o quadro 1 acima, evidencia-se o

crescimento no atendimento das escolas. Há, contudo, um exemplo de falha na

execução do PPA: em 2017, eram 107 professores participantes do projeto, todos

concursados havia mais de três anos (exigência da Secretaria de Educação, por ser

um projeto). Desses 107, apenas 9 professores eram da Educação Infantil.

No período de 2012 e 2013, o PECM não garantia a permanência do

professor de Educação Física nas escolas. Anualmente, os professores ficavam

disponíveis para movimentação dentro da Secretaria do Distrito Federal. Isso

38

causava uma insegurança por parte de tais profissionais, o que se constituiu como

um dos motivos de muitos professores não apresentarem interesse em participar do

projeto. Após sua expansão em 2014, mitigou-se esse problema: ficou garantida a

não movimentação do professor na escola.

Para os professores de educação física participarem do projeto, estes devem

demonstrar interesse; em um segundo momento, apresentarem um projeto para a

faixa etária correspondente; e, por fim, participarem de uma entrevista para verificar

se há um conhecimento e real interesse em desenvolverem um trabalho com essas

crianças (FREIRE, 2016). A Secretaria de Educação proibiu, porém, que professores

contratados fizessem parte do projeto no ano de 2016. Hoje os professores efetivos

ou em estágio probatório atuam no PECM, por ter sido institucionalizado.

O projeto começou progressivamente com professores assumindo turmas,

com preferência pelos 5°, 4°, 3°, 2° e 1° anos do Ensino Fundamental, nessa ordem;

a Educação Infantil foi contemplada em 2014. Nela a prioridade é para turmas do 2°

período (5 anos), expandindo para o 1° (4 anos) e demais turmas da escola, pois se

compreende que, quando o aluno passa de ano, ele continua em contato com o

projeto e há uma sequência na aprendizagem.

Em 2016, o projeto foi reformulado para se adequar ao Currículo em

Movimento desenvolvido pela Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF);

manteve-se a proposta de realizar a interdisciplinaridade na escola, onde o professor

de educação física, professor regente e toda equipe pedagógica (diretor,

coordenador, orientador) devem desenvolver um trabalho conjunto com jogos e

brincadeiras para o ensino-aprendizagem das crianças. Para essa adequação, há

uma alteração no projeto político pedagógico de cada instituição participante do

projeto. Em 2018, tornou-se política pública institucionalizada. Há uma tentativa de

sistematizar os conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas de educação física para

a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental.

O PECM orienta a prática pedagógica e o trabalho administrativo do professor

de educação física na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental da

rede pública de ensino do Distrito Federal, incorporando-se ao currículo e ao projeto

político pedagógico da escola. O documento está organizado em: “Apresentação”;

“Objetivos do Projeto Educação com Movimento”; “A inserção da Educação Física

na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental”; “O Currículo e os

39

Fundamentos Norteadores do Trabalho Pedagógico do Professor de Educação

Física”; “Base Curricular Orientadora da Educação Infantil”; “Base Curricular

Orientadora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”; “Organização do Trabalho

Pedagógico do Professor”; “Princípios de Atendimento”; “Metodologia”; “Critério de

Expansão”; “Avaliação”; e “Referências”. Os anexos apresentam a estrutura para a

elaboração do portfólio do projeto (Anexo A a esta dissertação), avaliação do projeto

pelos estudantes (Anexo B a esta dissertação), avaliação do projeto pelos

professores de atividades (Anexo C a esta dissertação), avaliação do projeto pelos

gestores (Anexo D a esta dissertação) e critérios de avaliação qualitativa (Anexo E a

esta dissertação). O portfólio e a avaliação dos anexos avaliativos devem ser

entregues à Gerência de Educação Física do Desporto Escolar ao final de cada ano

letivo.

O PECM tem como objetivo:

Implementar a política pública de educação denominada Educação com Movimento na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na rede pública de ensino do Distrito Federal, ampliando as experiências corporais mediante a intervenção pedagógica integrada e interdisciplinar entre o(a) professor(a) de atividades e o(a) professor(a) de Educação Física na perspectiva da Educação Integral, conforme preconizado no Currículo da Educação Básica do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL 2016, p. 5).

À vista disso, o PECM orienta uma atuação conjunta entre professor de

educação física e professor regente na construção do planejamento e as ações

direcionadas para o trabalho com a cultura corporal das crianças, ou seja, uma

intervenção pedagógica por meio da cultura corporal, por meio da qual o professor

regente se consolide como um observador participante do processo ensino-

aprendizagem da criança.

As crianças são entendidas como sujeitos de opiniões próprias, que são

criativas e têm cultura. Com isso, elas não se limitam à imitação, mas fazem uso da

reprodução interpretativa, ou seja: apropriam-se das informações do mundo adulto

para atender aos seus interesses próprios (WIGGERS et al., 2017). Por tudo isso, o

PECM compreende a infância como um período geracional e a criança como ator

social.

40

Com relação à organização do trabalho pedagógico, há uma preferência para

o professor com 40 horas semanais (jornada ampliada) na mesma escola, para

trabalhar um turno e "coordenar" no outro, com três coordenações obrigatórias e

duas coordenações individuais. As coordenações obrigatórias são divididas em uma

coordenação com toda equipe pedagógica, outra com os professores de outras

áreas (regente e educação física), e a terceira com professores e equipe

pedagógica, de acordo com o exemplo representado no quadro 2 abaixo. Mas

também há professores com 20 horas em uma escola e 20 horas em outra

(20h/20h). Assim, são destinadas 10 horas/aula para aulas e 10 horas/aula para

coordenação. Coordenação é o tempo disponibilizado para organização e

construção do planejamento das aulas.

Quadro 3 - Organização do trabalho pedagógico do professor de educação física com jornada ampliada.

Fonte: Distrito Federal (2016, p. 20).

Com base no quadro 2 acima, percebe-se o tempo destinado ao professor

para planejamento individual e coletivo e para aperfeiçoamento profissional, bem

como a previsão de participação nas reuniões do PECM, no contra turno das aulas

ministradas.

Uma forma de mostrar o que está sendo desenvolvido com o projeto é a

confecção do portfólio, como mencionado acima, construído pelo professor de

educação física com a descrição de suas práticas pedagógicas. O professor segue

alguns critérios do modelo (ANEXO A a esta dissertação) que é desenvolvido pelo

41

projeto, e nele constam o planejamento das aulas, as atividades realizadas e

algumas fotos (opcional). Em alguns portfólios, há também uma explanação breve

sobre o local em que as aulas são desenvolvidas.

42

4. PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROJETO EDUCAÇÃO COM MOVIMENTO

A prática pedagógica não se limita à realização da atividade; vai muito além.

Para Zabala (1998), ela se inicia desde o planejamento, perpassa pelas ações e

termina na avaliação. Por tudo isso, envolve concepções metodológicas,

organização social, papel dos professores e alunos, organização do tempo e

espaço, materiais disponíveis, entre outros aspectos; assim, são muitos os

elementos que se entrelaçam e constituem a prática pedagógica (ZABALA, 1998).

Em consonância, para Borges (2012), a prática pedagógica é influenciada

pelo contexto social e o tempo histórico: está relacionada à realidade social e

cultural de grupos. Por isso, analisar a prática pedagógica do professor "exige mais

do que uma compreensão semântica da expressão; exige a percepção das

concepções que fundamentam essa prática e da intencionalidade revestida nela,

que transcende a mera aplicação de metodologias ou de técnicas" (BORGES, 2012,

p. 68).

Nesse sentido, Buss-Simão e Fiamoncini (2013) realizam um importante

debate sobre a possibilidade de trabalho com projetos direcionados para estudantes

e professoras de educação física que atuam na Educação Infantil. Descrevem quatro

'princípios fundamentais' para uma prática pedagógica direcionada a essa etapa e

propõem um planejamento coletivo em forma de projeto, exemplificando o trabalho

de uma professora que seguiu os quatro princípios.

O primeiro princípio começa pela observação e registro das aulas para pensar

em um planejamento. Ou seja, "capturar a lógica de pensar, agir, experimentar o

corpo, o espaço, o tempo, os objetos, as brincadeiras e as relações sociais, que

muitas vezes, aos adultos parece sem sentido" (BUSS-SIMÃO; FIAMONCINI, 2013,

p. 302); com isso, compreende-se as crianças como atores sociais. Um segundo

princípio é não seguir a lógica de um tempo e espaço na educação física, não se

preocupar com as rotinas, "mas sim, pensar em situações significativas nas quais as

atividades e o interesse/envolvimento das crianças é que determinam e não o tempo

que determina as atividades" (idem, p. 303). Com isso, planejar não significa pensar

em atividades que ocupem o tempo das crianças. Em consonância com o segundo

princípio, o terceiro é a necessidade de integrar o trabalho junto à professora

regente sempre que possível, não fragmentando as funções de uns e de outros, de

43

modo a que não se isolem em seus próprios campos, mas compartilhem seus

conhecimentos, suas abordagens pedagógicas. O último, mas não menos

importante, é a documentação, pois é dela que poderão surgir novos projetos. A

documentação é a observação e o registro, fechando, assim, um ciclo contínuo. As

autoras destacam que a proposta é uma sugestão, o início de um caminho para as

práticas pedagógicas e que, como todo planejamento, é preciso pensar na

flexibilidade dos projetos.

Por isso, prática pedagógica é a ação consciente do professor, reflexiva e

crítica do que foi planejado, pensado de acordo com o currículo, o PPP da escola e

suas convicções, crenças, formação; vários aspectos influenciam a prática do

professor.

O portfólio tem sido usado como procedimento avaliativo por relacionar

currículo e práticas pedagógicas. Para Alvarenga e Araujo (2006), as informações

que constam nos portfólios representam as ações realizadas a partir de uma

determinada área de conhecimento. Os objetivos devem ser bem definidos, assim

como seus conteúdos. Os portfólios devem ser planejados e organizados de forma

descritiva e podem conter fotografias com suas descrições. O seu resultado do leva

ao desenvolvimento de um pensamento reflexivo. No caso desta dissertação, os

portfólios em análise referem-se às ações dos professores em um determinado

espaço e tempo, e auxiliam na reflexão sobre o currículo e a prática do professor.

Para o Distrito Federal (2016, p. 25), o portfólio

Tem papel fundamental nas ações e planejamentos futuros. É por meio dele que são elaborados os relatórios anuais, o planejamento do ano seguinte, bem como serão identificadas as fragilidades na execução do Projeto.

Isso fortalece o entendimento de que o portfólio é uma forma de avaliação,

mas que não é só isso: também é uma criação única que permite ao professor

conhecer suas potencialidades e os aspectos que precisam ser melhorados. É

necessária uma reflexão no momento em que o professor escolhe o que vai incluir

no portfólio sobre sua atuação, de modo a que ele possa proporcionar uma

autoavaliação e análise crítica da prática pedagógica. Segundo Villas Boas (2004, p.

49),

44

Os portfólios podem ser úteis como procedimento de avaliação não apenas de uma disciplina ou de um curso. Eles criam elo instrucional importante entre séries, anos, disciplinas e temas quando são

partilhados com outros professores.

O modelo do portfólio a ser seguido pelos professores do PECM é estruturado

em oito itens. No primeiro, eles anexam o plano de ensino com relato das atividades

realizadas no projeto. O segundo item é destinado às atividades realizadas dentro

dos projetos desenvolvidos pela escola. Nos dois itens, o professor pode incluir

fotografias das suas práticas. Com o terceiro, ele descreve os pontos positivos

observados no desenvolvimento do projeto e, na sequência (quarto item), relata as

dificuldades encontradas e sugestões para a resolução dos problemas. No quinto, o

professor escreve sobre a contribuição do curso de formação continuada para suas

aulas; tal curso é promovido pelo Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da

Educação, Esporte e Lazer, conhecido anteriormente como EAPE e demais cursos

realizados no ano. Já no sexto item, é apresentado um relato sobre as reuniões

pedagógicas: na coordenação pedagógica com o(a) professor(a) de atividades,

equipe gestora e coordenadores e na reunião pedagógica com a equipe da GEFID.

O sétimo é destinado à avaliação que os professores têm que anexar ao portfólio:

“Avaliação pelos estudantes”, “Avaliação pelos Gestores” e “Avaliação pelos(as)

professores(as) de atividades”. O último item é disponibilizado para o professor

escrever algumas observações que acredita serem pertinentes ao portfólio.

4.1 Conhecendo os portfólios

O acesso ao portfólio do professor foi obtido mediante um conjunto de

conversas, procedimentos e etapas. No início, parecia difícil; percebeu-se uma

resistência a liberar o acesso a esses documentos. Contudo, depois das diversas

etapas, ele foi obtido aos portfólios.

O primeiro contato com o coordenador do Projeto Educação com Movimento

na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental destinou-se ao

reconhecimento do interesse nesse Projeto. Ele solicitou uma carta de apresentação

da pesquisa. No segundo contato, apresentou-se a carta solicitada anteriormente

(ANEXO F a esta dissertação) para obtenção do acesso aos portfólios. O

45

coordenador alegou que iria encaminhar a carta ao seu gerente do departamento de

educação física e após a autorização retornaria. Enquanto isso, disponibilizou os

portfólios para realizar uma leitura flutuante (BARDIN, 1977). Os portfólios da

Educação Infantil foram separados. Com isso, foi possível anotar o nome das

escolas e os professores que atuaram em 2015 e 2016. Na pesquisa, o nome dos

professores foi alterado, por questões éticas. O coordenador forneceu os portfólios

impressos de 2015 para separar os da Educação Infantil e exploração do material,

necessária para a pesquisa como destaca Bardin (1977).

O terceiro encontro destinou-se à exploração dos portfólios, mas ainda sem a

certeza de que eles poderiam ser pesquisados. Somente em cinco de abril de 2018,

quarto encontro, o coordenador confirmou que os portfólios seriam disponibilizados

para a pesquisa.

Ele informou as datas das reuniões com os professores que aconteceriam no

ano de 2017. No dia 31 de outubro de 2017 seria realizada uma reunião com os

professores participantes do Projeto Educação com Movimento; esse evento não

aconteceu, pois alegaram a falta de um lugar adequado para a reunião. O dia

05/12/2017 era reservado para o seminário de apresentação dos portfólios realizado

durante o ano letivo. O quadro 3 abaixo mostra as escolas que entregaram os

portfólios do Projeto Educação com Movimento na Educação Infantil no período de

2015 a 2017. Para preservar a identidade dos professores, o nome das escolas está

representado por letra e o nome dos professores foi alterado.

Quadro 4 - Identificação por ano das escolas e professores.

ANO Escola REGIONAL DE ENSINO PROFESSOR(A)

2015 A Brazlândia Ana e Alice

2015 B São Sebastião Bernardo

2015 C Brazlândia Carla

2015 D Estrutural Diogo

2016 E Ceilândia Enzo

2016 F Samambaia Felipe e Flávia

2016 G Guará Gleice

2016 H Santa Maria Hanna

2016 I São Sebastião Ilma

2016 J Brazlândia Ana

2016 K Plano Piloto/Cruzeiro Kelly

2017 L Taguatinga Luis

2017 M Núcleo Bandeirante Maria

2017 N Plano Piloto/Cruzeiro Kelly

2017 O Núcleo Bandeirante Gleice Fonte: Elaborado pela autora com base nos portfólios.

46

4.2 Seminário de apresentação dos portfólios

O Seminário e a reunião com os professores participantes do PECM

aconteceram no dia 12 de dezembro de 2017. Nesse dia, o coordenador explicou

por que durante o ano de 2017 houve apenas dois encontros; um dos assuntos mais

discutidos na reunião foi a falta de orientação sobre o projeto. Um professor que já

fora coordenador do projeto relatou que, em 2014, foram dez encontros; em 2015,

aconteceram cinco; em 2016, quatro; e, em 2017, apenas dois; isso foi confirmado

pelo coordenador atual. Outro ponto discutido: nesse último ano transcorreu a

formação continuada; alegou-se que o órgão responsável não liberou verba e

espaço; não houve, com isso, incentivo algum. Isso se refletiu na forma como os

portfólios foram apresentados, fora da estrutura normatizada, sem a entrega de

alguns professores no ano de 2017.

4.3 Identificação dos portfólios do Projeto Educação com Movimento

Figura 4 - Portfólio elaborado pela professora Hanna.

Fonte: Portfólio H.

Durante um levantamento sobre os portfólios, foram realizadas algumas

reuniões com o coordenador do PECM e levantados alguns dados iniciais dos

47

portfólios de 2015 a 2017, referentes à Educação Infantil. Foram entregues quatro

portfólios das escolas em 2015. São eles: escola A da regional Brazlândia (essa

escola contou com duas professoras atendendo 20 turmas no total, cada uma tinha

240 alunos, totalizando 480 crianças); escola B da regional de São Sebastião (nela,

o professor tinha 14 turmas somando um total de 310 alunos); escola C de

Brazlândia (nela, o professor atendia 20 turmas com 427 alunos); e escola D da

regional Estrutural (nela, o professor atendia 14 turmas contando com 330 alunos).

Esses portfólios foram entregues em formato digital e impresso, como no ano

seguinte. Em 2017, o formato entregue foi apenas digital.

Quadro 5 - Portfólios 2015.

ANO ESCOLA REGIONAL DE

ENSINO

TEMPO DA ESCOLA NO

PECM TURMAS ALUNOS

2015 A BRAZLÂNDIA 1 ANO 10 240

1 ANO 10 240

2015 B SÃO SEBASTIÃO 1 ANO 14 310

2015 C BRAZLÂNDIA 1 ANO 20 427

2015 D ESTRUTURAL 1 ANO 14 330

Fonte: Elaborado pela autora com base nos portfólios.

Os portfólios de 2015 entregues apresentam um ano de participação no

projeto, pois, apesar de a Educação Infantil ter sido inserida em 2014, nesse ano

apenas as escolas cobertas pelo PECM nos anos iniciais do Ensino Fundamental

que também tinham turmas de Educação Infantil atuaram nessa faixa etária. Para

isso, o professor de educação física também deveria ter carga horária disponível.

Em 2016, foram entregues oito portfólios referentes à Educação Infantil. As

escolas, a regional, a quantidade de turmas e de alunos estão descritas no quadro 5

abaixo. Percebe-se que foi o ano com maior participação das escolas na área da

Educação Infantil.


ANO ESCOLA REGIONAL DE

ENSINO TEMPO DA

ESCOLA NO PECM TURMAS ALUNOS

2016 E CEILÂNDIA 1 ANO 15 330

2016 FV SAMAMBAIA 1 ANO 12 570

2016 FM SAMAMBAIA 2 ANOS 12 240

2016 G GUARÁ 2 ANOS 10 250

48

2016 H SANTA MARIA 2 ANOS 16 342

2016 I SÃO SEBASTIÃO 2 ANOS 4 96

2016 J BRAZLÂNDIA 2 ANOS 20 390

2016 K PLANO PILOTO

CRUZEIRO 2 ANOS 11 214


Em 2017, o coordenador confirmou nove professores que atuavam na

Educação Infantil, mas apenas quatro entregaram os portfólios. Isso é consequência

de não acontecerem reuniões com a coordenação e nenhuma formação continuada

durante o ano. Foi um ano com restrições por parte do governo, segundo o

coordenador. Por causa da falta dessa coordenação, os portfólios apresentam-se

fora do modelo do PECM. No quadro 6 abaixo é possível identificar as escolas que

entregaram o portfólio, bem como o tempo de atuação do PECM na escola, o

número de turmas e o total de alunos.


ANO ESCOLA REGIONAL DE ENSINO TEMPO DA

ESCOLA NO PECM TURMAS ALUNOS

2017 L TAGUATINGA 1 ANO 14 216

2017 M NÚCLEO BANDEIRANTES 1 ANO 17 371

2017 NO PLANO PILOTO/ CRUZEIRO 3 ANOS 11 202

2017 OG NÚCLEO BANDEIRANTES 1 ANO 11 230


4.4 Análise da prática pedagógica pelos portfólios

Seguindo o método de análise de conteúdo de Bardin (1977), esse capítulo

refere-se à etapa de codificação/interpretação dos dados. As categorias de análise

foram chamadas de aspectos pedagógicos da prática pedagógica do professor de

educação física. São eles: “formação docente”, “tempos e espaços escolares”, “o

“movimento”, “relações de gênero”, “jogos e brincadeiras”. Esses aspectos

pedagógicos não são únicos e exclusivos para a prática pedagógica. São alguns de

muitos conhecimentos que influenciam a prática do professor de educação física,

mas que foram discutidos nas pesquisas científicas analisadas e análise dos

portfólios.

49

A seguir, encontra-se o quadro 7 com os portfólios pesquisados

representados por letras (quando apresentarem-se duas letras, sinaliza-se que há

dois professores, um que trabalhou pela manhã e outro pela tarde), a regional de

ensino a que a escola pertence, nome fictício do professor para não o identificar,

período em que começou a dar aula na escola pública do DF, e quantidade de

fotografias tiradas das aulas.

Quadro 8 - Informações gerais dos portfólios do PECM.

PORTFÓLIOS/ ESCOLAS

REGIONAL DE ENSINO

PROFESSOR CONCURSADO NO DF DESDE

N° DE FOTOGRAFIAS

DAS AULAS

A Brazlândia Ana e Alice 2015 e 2014 0

B São Sebastião Bernardo 2014 20

C Brazlândia Carla Não identificado 37

D Estrutural Diogo Não identificado 84

E Ceilândia Enzo 2014 0

FV Samambaia Felipe 2009 77

FM Samambaia Flávia 2003 16

G Guará Gleice 2014 77

H Santa Maria Hanna 2014 0

I São Sebastião Ilma Temporária 10

J Brazlândia Ana 2015 18

K Plano Piloto/Cruzeiro

Kelly 2005 33

L Taguatinga Luis 2014 10

M Núcleo Bandeirante

Maria 2015 90

N Plano Piloto/Cruzeiro

Kelly 2005 29

O Núcleo Bandeirante

Gleice 2014 39

Fonte: Elaborado pela autora.

Identifica-se a presença de três portfólios da regional de ensino de Brazlândia,

dois portfólios de São Sebastião, Guará, Samambaia, Núcleo Bandeirante e Plano

Piloto/Cruzeiro e um portfólio em cada uma das regionais de Ceilândia, Santa Maria

e Taguatinga. Destaca-se que foram analisados 16 portfólios no período de 2015 a

2017, os quais foram elaborados por 14 professores em 15 Centros de Educação

Infantil.

Cabe enfatizar que, quanto ao tempo de atuação como professor efetivo da

Secretaria de Educação do Distrito Federal, oito deles lecionam há cinco anos, dois

há quatro anos e três professores têm 10, 14 e 16 anos de experiência na SEDF.

50

Um professor é temporário6 e, no caso de dois deles, não foi possível identificar o

tempo de experiência.

4.4.1 Formação docente

A formação docente está diretamente relacionada à prática pedagógica do

professor. Entende-se que o processo de formação dos professores é influenciado

por alguns aspectos, incluindo o contexto social, cultural e econômico. Na formação

inicial há preocupação de os graduandos conhecerem e vivenciarem o cotidiano

escolar em cada faixa etária, desenvolvendo a relação entre teoria e prática. A

formação continuada, por sua vez, é a busca pelo conhecimento do desconhecido,

bem como tentativa de soluções para problemas que surgem na interação com as

crianças.

Segundo o PECM, é previsto que o professor realize cursos de formação

continuada disponibilizada pela própria SEDF. Porém, apenas seis professores

participantes os realizaram. Em 2015, um deles frequentou o curso “Educação Física

nos anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil”. Em 2016, cinco

professores também realizaram curso de formação, mas três alegaram que não se

inscreveram porque não houve compatibilidade de horário. Em 2017, ressalve-se,

não foi oferecido curso de formação.

Outro detalhe que merece destaque é que os três professores efetivos

realizaram o curso oferecido pelo PECM em parceria com a EAPE e conseguiram

realizar um planejamento coletivo e interdisciplinar no âmbito do projeto. Contudo,

entre os oito professores em estágio probatório, apenas quatro efetivaram um

trabalho coletivo e interdisciplinar. Esses dados demonstram que a experiência de

atuação como professor de educação física contribuiu para que as orientações do

Currículo em Movimento e do PECM fossem efetivadas.

Nesse sentido, Bracht e Perini (2016) compreendem que a busca pelos

saberes docentes possibilita uma amplitude de conhecimentos que se reflete nas

práticas do professor. Esses saberes emergem das dúvidas, desafios,

6 No DF, os professores que não são concursados e entram por contrato, chamados de temporários,

passam por um processo seletivo semelhante a um concurso simplificado. São chamados de acordo com a classificação para as escolas que têm carência. O período de contrato é de dois anos.

51

aprendizagens e superação dos conhecimentos, fundamentando a prática

pedagógica do professor (CAUPER; LEITE; MARTINS, 2016). É pela formação

docente que o professor aperfeiçoa seu conhecimento e pode utilizar os diários de

classe e suas anotações diárias das aulas, buscando dia a dia novos conhecimentos

quando se depara com novos desafios (BUSS-SIMÃO; FIAMONCINI, 2013;

ANDRADE FILHO; FIGUEIREDO; FRANCELINO, 2014; BRACHT; PERINI, 2016).

Esses mesmos autores e Jardim et al. (2014) compreendem que a

profissionalização se reflete na elaboração da proposta pedagógica de uma escola.

Por isso, é importante a construção coletiva, envolvendo a participação de toda a

comunidade escolar, para que se caminhe rumo à sua legitimação. Ficou evidente o

reconhecimento dessa interação entre os professores presente na descrição da

professora Ilma e do professor Bernardo, reforçando a dificuldade de um

planejamento coletivo.

Portfólio da professora Ilma - A incompatibilidade de tempo para participar das coordenações impediu que os planejamentos com os Professores Regentes fossem realizados conforme o Projeto enuncia. Os horários das mesmas não foram compatíveis com os horários das aulas de Educação Física. Por consequência, a integração não foi o ideal. Professor Bernardo - A falta de um planejamento coletivo na escola atrapalha a ideia do projeto de fazer os conteúdos de sala de aula serem abordados de forma conjunta.

Entretanto, a professora Maria e o professor Felipe destacam no portfólio que

a interação e o planejamento coletivo foram fundamentais para a elaboração da

proposta pedagógica.

Professora Maria - Tive acesso aos planejamentos por escrito das professoras regentes, o que facilitou a interdisciplinaridade e os meus planejamentos semanais. Professor Felipe - A coordenação coletiva em conjunto com as professoras regentes, possibilitou 100% da interdisciplinaridade.

Um dos objetivos específicos do PECM é

Estimular a interdisciplinaridade na intervenção pedagógica do professor de educação física, por meio do planejamento e atuação integrada ao trabalho do professor de atividades, em consonância

52

com o projeto político-pedagógico da escola e com o currículo da educação básica (DISTRITO FEDERAL, 2016, p.6).

Dessa forma, o PECM compreende o trabalho coletivo e interdisciplinar como

um caminho para a aprendizagem das crianças, o que é confirmado pela professora

Hanna quando destacou os "pontos positivos do PECM regência compartilhada,

participação e apoio das professoras regentes nas aulas". O mesmo também foi

destacado pela professora Kelly:

Professora Kelly - O fato de haver um projeto macro, que permeasse todas as turmas, neste ano de 2017, Projeto Casa, facilitou bastante a interdisciplinaridade com as demais linguagens do Caderno de Educação Infantil, documento norteador do currículo em movimento vigente na SEEDF.

Com o intuito de promover o desenvolvimento integral da criança conforme

estabelecido no PECM, a proposta interdisciplinar do Currículo em Movimento pode

contribuir para tanto a partir do diálogo sobre práticas pedagógicas entre professor

regente e professor de Educação Física, ao refletir-se sobre o movimento como

linguagem da criança na rotina da Educação Infantil.

Conforme análise dos portfólios, os professores demonstram conhecimento

da interdisciplinaridade, planejamento e atuação integrada com os professores de

atividade. Entretanto, parte dos relatos demonstra que, apesar de haver uma

tentativa, alguns fatores impediram que o planejamento coletivo e interdisciplinar

acontecesse.

Nesse sentido, para a professora Carla, "houve dificuldade com relação à

interdisciplinaridade. Foi complicado planejar atividades relacionadas com o que as

professoras ministravam em sala". Isso também destacado pela professora Gleice:

"não tive dificuldades em relação com a presença da professora regente, mas em

trabalhar de forma interdisciplinar encontrei certa resistência".

Contudo, alguns professores conseguiram desenvolver um trabalho

interdisciplinar, o que foi evidenciado em seis portfólios. Nesta direção, Kishimoto et

al. (2014) descrevem uma prática pedagógica na educação física utilizando como

instrumento de aprendizagem a técnica de origami para trabalhar o desenvolvimento

da coordenação motora fina atrelada à finalidade de predispor a criança para o

53

aprendizado da escrita. Esses autores realizaram o estudo junto com professores de

sala de aula, utilizando-se da interdisciplinaridade. Julgam isso um fator essencial

para elaboração das práticas na Educação Infantil, bem como a utilização da

interação e das brincadeiras de interesse das crianças (KISHIMOTO et al., 2014).

Conforme discutido anteriormente sobre a profissionalização refletir-se na

elaboração da proposta pedagógica, uma das orientações do PECM é a

necessidade de o projeto estar vinculado ao projeto político pedagógico (PPP) da

escola. No momento em que a instituição escolar pretende receber o professor de

educação física, deve o PPP ser (re)construído a partir de tal propósito.

O PPP é um documento no qual consta o perfil histórico da escola, seu

contexto social, explicando quem são os sujeitos da instituição. Organiza como a

escola desenvolve sua práxis pedagógica, apresentando os conteúdos e projetos da

escola. Dessa forma, entende-se que o PPP é uma construção coletiva e o professor

de educação física deve contribuir para essa elaboração (SILVEIRA, 2015).

4.4.2 Tempos e espaços escolares da Educação Infantil no Projeto Educação

com Movimento

O tempo destinado às aulas de educação física e o lugar em que acontecem

as aulas definem como a educação física é reconhecida pela escola (SILVEIRA,

2015). No quadro 8 abaixo, podemos perceber que o tempo de aula de 50 minutos

duas vezes na semana proposto pelo PECM foi atendido em 10 escolas. Em duas,

as crianças tiveram apenas uma aula por semana. No caso de outras duas, foram

mantidas duas aulas por semana, mas com tempo de hora/aula reduzido. A escola J

adotou a grade horária do Pré I (4 anos) com a frequência de uma vez por semana

para as aulas de educação física e o Pré II (5 anos) com duas vezes semanais,

mantendo a hora/aula de 50 minutos nas duas faixas etárias.

Quadro 9 - Tempos e espaços escolares para aula de educação física.

Escola Tempo de aula por semana

Espaço para as aulas

A 2x 50 minutos Não identificado.

B 2x 50 minutos Pátio coberto, pátio descoberto, mini quadra ou sala de aula.

D 2x 50 minutos Parquinho (aberto e pequeno), pátio (cimento), lateral da escola (espaço com gramado e um

54

corredor estreito) e auditório (piso encerado e coberto).

F 2x 50 minutos Pátio muito escorregadio, gramados, área descoberta e parquinho.

G 2x 50 minutos Quadra aberta, espaço com gramado e pátio coberto com piso encerado e com pilares.

I 2x 50 minutos Quadra descoberta, pátio escorregadio e próximo às salas de aula.

K 2x 50 minutos Pátio liso e escorregadio e quadra descoberta.

L 2x 50 minutos Pátio escolar, quadra poliesportiva coberta, piscina escolar.

N 2x 50 minutos Pátio (auditório), quadra descoberta (cimento), sala de atividades pequena e gramado.

O 2x 50 minutos Pátio (escorregadio) e quadra (cimento).

M 2x 45 minutos Brinquedoteca pequena, pátio (com muito barulho, circulação de pessoas e crianças, piso

escorregadio).

H 2x 30 minutos Sala com tatame.

E 1x 50 minutos Não identificado.

C 1x 50 minutos Pátio coberto (piso liso e com obstáculos) e pátio (aberto e de cimento).

J 1x 50 minutos pré I 2x 50 minutos pré II

Pátio (refeitório coberto e encerado) e sala de atividades (pequena).


Em relação à carga horária de trabalho, o portfólio da professora Ana relata

que atuar com 20/20h, ou seja, meio turno em cada escola, teria prejudicado na

elaboração do planejamento das aulas, pois não havia tempo disponível para

organizar o espaço e os materiais, levando-a a ministrar as mesmas atividades tanto

para o primeiro período como para segundo. Além, disso, a professora reduziu o

tempo das aulas de educação física nas duas escolas onde trabalha para 30

minutos cada com o intuito de atender a todas as turmas das escolas no PECM,

mantendo a frequência de duas vezes na semana. Percebe-se, portanto, o

envolvimento de toda escola para que o PECM acontecesse como previsto, apesar

das dificuldades.

Os espaços (representados nas figuras 5, 6 e 7 abaixo) possibilitam perceber

o lugar escolar que é instituído e/ou negociado por profissionais da Educação Infantil

e pelas crianças; eles são os locais do desenvolvimento das aulas de educação

física. A depender de como o componente curricular é compreendido pela

comunidade escolar, esse contexto favorece ou não a prática pedagógica dos

professores. Altmann, Mariano e Uchoga (2012) afirmam que o tempo e espaço

55

destinados às aulas de educação física definem o nível de valorização da educação

física na Educação Infantil pela instituição.

Figura 5 - Aula de educação física no pátio da escola - circuito motor.

Fonte: Portfólio F.

Figura 6 - Crianças aproveitando e conhecendo o espaço da escola.


Figura 7 - Espaço da aula de educação física - circuito montado.

Fonte: Portfólio G.

Entre os portfólios analisados, foi percebido que somente um deles indicou

adequação do espaço para a realização das aulas. De acordo com esse registro

56

específico, os espaços para as aulas de educação física nessa instituição são

diversificados, levando em conta a existência de pátio sem obstáculos, quadra

poliesportiva coberta, bem como piscina. Em contrapartida, para os outros

professores participantes, o espaço destinado às aulas de educação física não é

adequado, conforme os seguintes relatos:

Professor Bernardo - A escola não foi projetada pra aulas de Educação Física. Os locais onde as aulas ocorrem são adaptados. Apesar de ser possível dar aula nesses lugares, por vezes, imprevistos acontecem já que esses espaços tinham/têm outra finalidade. Professor Felipe - Espaços da escola, embora muito ricos, não eram adequados as práticas do projeto, o pátio era muito escorregadio, o que vez ou outra ocorriam incidentes com nossos alunos, e quando chovia era impossível de usar. Os outros espaços como gramados, área descoberta.

Essas falas se coadunam com o estudo de Silveira (2015), que abordou

como a improvisação dos espaços limita a qualidade das atividades nas aulas de

educação física na Educação Infantil. Com efeito, o relato do professor Felipe, acima

citado, sinaliza a falta de segurança do espaço disponível para a prática das

atividades, bem como a dependência do clima para seu uso.

Outro ponto que leva à reflexão sobre o espaço da educação física na escola

está presente no portfólio da professora Gleice:

Para os alunos da Educação Infantil, tudo é muito novo, uma nova rotina e o fato deles terem aula fora de sala (pátio) e ministrada por um especialista já é um grande avanço. As diferentes experiências proporcionadas nas aulas acrescentaram muito no desenvolvimento dos alunos. Que além de um maior repertório motor, acabaram desenvolvendo também partes atitudinais, relacionais e cognitivas.

Por isso, a presença dos professores de educação física na escola ampliou as

oportunidades de espaço das atividades de educação física para os alunos, pois

quando é o professor regente, geralmente essas atividades se limitam ao parquinho.

Isso é reforçado por alguns professores regentes, que avaliaram o PECM na escola.

Um exemplo está presente no portfólio do professor Felipe: o professor de atividade

relatou que "a criança na faixa etária da educação infantil necessita de um espaço

57

para seu desenvolvimento corporal/emocional e a educação física só vem

acrescentar melhorias no desenvolvimento pleno dessa criança".

4.4.3 O Movimento

Figura 8 - Criança em movimento.

Fonte: Portfólio K.

O movimento é a forma de expressão mais utilizada na infância, ou seja, é a

linguagem que proporciona autonomia para as crianças (SOARES; PRODÓCIMO E

DE MARCO). A educação física escolar na Educação Infantil pode utilizar-se do

movimento corporal para também trabalhar o convívio, o respeito às diferenças de

cada individuo, tornando um marco inicial para a socialização. Já que em muitas

vezes é na Educação Infantil que a criança passa a ter o convívio com outras

crianças e ter que dividir as atenções, percorre por conflitos de divergências e

diferenças culturais bem como as de gênero (ALTMANN; MARIANO; UCHOGA,

2012).

Para uma melhor reflexão da profissionalização e entendimento da ação

pedagógica do professor, Silveira (2015) destaca a necessidade de um

planejamento que deve estar no cotidiano do professor; ou seja, após sua ação

pedagógica, ele deve realizar registros produzidos no decorrer de suas interações

com as crianças para que seja possível a avaliação do seu trabalho docente,

pautado nos objetivos propostos no PPP da escola.

No portfólio do professor Bernardo, o planejamento de ensino do primeiro

semestre priorizou as habilidades do desenvolvimento motor da criança. Durante a

realização das coordenações pedagógicas, em que foi discutido o Currículo em

Movimento, o planejamento de ensino para o segundo semestre foi alterado,

58

priorizando as brincadeiras tradicionais e cantadas como conteúdo. Dessa forma,

houve uma aproximação entre a prática pedagógica e o currículo oficial. Isso

demonstra que o professor passou a valorizar a criança como sujeito que possui

história e cultura, utilizando-se da ludicidade como forma de interagir com as

crianças. O aspecto motor não deixou de ser abordado; no entanto, houve uma

significativa mudança na compreensão da proposta do PECM e uma tentativa de se

adequar a atuação com as crianças aos princípios do projeto.

Essa alteração dos conteúdos e reformulação do planejamento é

compreendida por Sacristán (2000) quando afirma que o currículo acaba em uma

prática pedagógica. Por isso, fica evidente que, após as discussões sobre o

Currículo em Movimento no espaço da coordenação pedagógica, o professor

interpretou esse documento e adaptou-o ao seu contexto. Assim, o portfólio do

professor Felipe apresentou a construção do planejamento anual relacionando os

conteúdos da educação física às linguagens do Currículo em Movimento, exemplo

apresentado na figura 9 abaixo.

Figura 9 - Exemplo da relação do conteúdo com a linguagem corporal do Currículo em Movimento da Educação Infantil.


Para Andrade Filho (2013) e Mello et al. (2012), nas experiências de

movimento corporal das crianças, destacam-se situações nas quais elas emergem

como atores decisivos no acontecimento pedagógico vivido e observado.

Normalmente, as crianças gostam das atividades que são apresentadas, bem como

59

elas interferem decisivamente no modo como as atividades são realizadas. Podem

interferir nos conteúdos de modo a alterá-los e, no seu decorrer, modificar o que o

professor organizou para sua aula. Isso fica evidenciado no portfólio da professora

Gleice.

Consegui elaborar meu planejamento em cima do que as crianças precisavam para aquele momento e muitas vezes trazendo sua realidade para as aulas. Trabalhar a criança como um todo é fundamental nessa faixa etária, percebendo que muitas vezes são elas que nos ensinam várias coisas.

Pode-se assim, a partir do ponto de vista das crianças, reconhecer que as

experiências de movimento corporal delas são válidas como as de um sujeito de

ação social. Essa movimentação corporal é observada no intenso e intencional

envolvimento, que possibilita os acontecimentos, de acordo com as mais diferentes

atividades programadas pelo professor e pela escola (ANDRADE FILHO, 2013;

MELLO et al., 2012).

4.4.4 As relações de gênero

Quando se discute gênero na primeira infância, remete-se à percepção por

parte do professor sobre as diferenças quanto aos movimentos e atitudes corporais

que são características específicas de meninas e de meninos decorrentes de

comportamentos culturais, sociais e biológicos. Já que muitas vezes é na escola que

a criança passa boa parte do seu tempo, a instituição se torna um importante espaço

de conhecimentos e crenças do mundo em que vive (MELLO; SANTOS, 2012;

ALTMANN; MARIANO; UCHOGA, 2012).

Na análise das imagens, identifica-se em quase todas as brincadeiras a

interação das crianças sem distinguir menino de menina. Contudo, nas brincadeiras

evidenciadas no portfólio do professor Diogo, as aulas apresentaram a separação

das crianças (figura 10 abaixo). Em um determinado momento os meninos

realizavam uma atividade e as meninas outra, havendo a troca no tempo estipulado.

Essa atitude interfere nas interações das meninas com os meninos, podem causar

60

prejuízos se considerarmos que em uma sociedade todos devem conviver

respeitando sua individualidade sem preconceitos e dicotomias.

Figura 10 - Atividade separando os meninos das meninas.

Fonte: Portfólio D.

Nesse contexto, as diferenças comportamentais podem ter cunho histórico,

pois o meio social para as meninas era o lar e com limitações de não poderem se

sujar, seguindo rigorosamente regras e sendo ensinadas a organizar seu espaço; os

meninos eram vistos como livres, podiam quase tudo. Ou então, cunho biológico, em

que o sexo feminino era visto como frágil e o sexo masculino como os fortes que

detinham o poder.

Para Altmann, Mariano e Uchoga (2012), isso se reflete na escola, onde é

percebida a organização e "o bom comportamento" das meninas e a facilidade como

se organizam em grupos. Os meninos já são mais "desorganizados" aos olhos dos

professores, nunca param, estão sempre em movimento e têm dificuldade de

ficarem quietos. Em contrapartida, quando tratamos de movimentos e a percepção

de corpo, eles se destacam: apresentam maior riqueza nos movimentos e têm a

percepção espacial e temporal mais apurada, pois acabam brincando e vivenciando

movimentos fora da escola também. As meninas têm dificuldade, pois culturalmente

não podem se sujar: brincam com atividades em espaços diminuídos e

consequentemente com movimentos limitados.

Nas aulas retratadas no portfólios da professora Carla, Hanna e Ana não há

separação em relação ao gênero (figura 11 abaixo) e o movimento é reconhecido

como essencial para o desenvolvimento da criança. A professora Gleice entende a

criança como ser de cultura que tem história e possui a sua visão de mundo. Não

61

separou os meninos das meninas na realização das atividades e respeitou as

limitações e individualidade de cada criança.

Figura 11 - Meninos e meninas brincando junto - jogo cooperativo.

Fonte: Portfólio B.

Na escola, muitas vezes não é permitido movimentar-se em todos os

espaços, disponibilizando apenas o parque e a educação física para tanto. Há uma

diferença cultural e histórica sobre a relação de gênero. A criança sofre influência

dessa diferenciação a partir das experiências e relacionamentos distintos entre

crianças com palavras, atitudes e ideias que transmitem ou não a concepção de

separação por parte dos professores. No que tange à formação dos professores

quanto à questão de gênero, é importante uma intervenção de forma não desigual

na prática educativa (ALTMANN, MARIANO e UCHOGA, 2012).

Esses foram alguns exemplos dos 13 professores que entendem que as

interações das crianças entre gêneros diferentes devem ser respeitadas; porém,

caberia um estudo mais aprofundado sobre como isso é abordado pelos professores

durante e realização das aulas e como as crianças interpretam as relações de

gênero.

Compreender a criança como um ser em desenvolvimento e em constante

aprendizado conduz à reflexão do Currículo em Movimento, quando destaca que a

criança reproduz nas brincadeiras o que vivencia na infância, bem como se socializa

e interpreta o mundo à sua volta pelos exemplos dos outros. Por isso, as crianças

62

podem interagir nas brincadeiras sem distinção de gênero e o professor é o

mediador de conflitos que podem surgir.

4.4.5 Jogos e Brincadeiras

A brincadeira é um dos eixos norteadores das DCNEI. O Currículo em

Movimento orienta que é por meio da brincadeira que as crianças aprendem, se

expressam, reproduzem suas experiências para compreender o mundo à sua volta

(DISTRITO FEDERAL, 2014). A brincadeira pode ter sentidos variados. Pode ser

tanto um instrumento de aprendizagem para trabalhar conteúdos diversos como

pode ser o próprio conteúdo utilizado pela educação física em algumas concepções

metodológicas.

Figura 12 - Jogos e brincadeiras nas aulas de educação física.

Fonte: Portfólios.

Na figura 12 acima, estão representadas algumas brincadeiras presentes nos

portfólios para exemplificar as atividades realizadas pelos professores de educação

física. No PECM, a brincadeira é compreendida como meio para desenvolver as

linguagens na Educação Infantil; já nos anos iniciais, é utilizada das duas formas,

como instrumento pedagógico e conteúdo. Como a pesquisa é referente à Educação

Infantil, o foco permaneceu nessa etapa de ensino.

Para Kunz e Simon (2014), as brincadeiras devem valorizar a liberdade da

imaginação, ampliando as possibilidades do criar e se expressar de cada criança.

Os mesmos autores reforçam que as brincadeiras não devem ser fechadas e pré-

63

estabelecidas pelos professores, mas valorizar o tempo da criança e utilizar a

brincadeira como meio, não como um instrumento de ensino possibilitando o

"brincar-e-se-movimentar".

No portfólio do professor Bernardo, as brincadeiras são utilizadas como

instrumento de aprendizagem no primeiro semestre; no segundo semestre, surgiram

como conteúdos da aprendizagem. Os tipos de brincadeiras de maior repetição

foram as brincadeiras tradicionais (figura 13 abaixo) e cantadas.

Figura 13 - Brincadeira tradicional - amarelinha.

Fonte: Portfólio G.

Em consonância, para Jardim et al. (2014), desenvolve-se a cultura corporal

por meio da prática de brincadeiras cantadas e historiadas. Ou seja, a brincadeira é

um importante instrumento de formação da criança nos aspectos cognitivos,

afetivos, sociais e culturais e para o seu desenvolvimento.

Percebe-se que as brincadeiras, no portfólio do professor Diogo, foram

realizadas com muita ludicidade e criatividade. Há divisão das brincadeiras em tipos

de jogos para alcançar os objetivos propostos no desenvolvimento das aulas de

educação física e inserindo-se conteúdos de sala de aula nas brincadeiras. Isso

evidencia um trabalho interdisciplinar que foi pensado junto com a professora de

atividade. As brincadeiras são utilizadas como instrumento de ensino para

aprendizagem da criança. O professor Diogo entende o brincar como uma

64

reconstrução da realidade e dos sujeitos que se encontram em uma determinada

cultura.

Nesse sentido, Martins, Oliveira e Pimentel (2013) relatam a possibilidade de

intervenções como a construção de jogos populares de tal forma que as crianças se

tornem parte da construção dos brinquedos e a partir desse envolvimento as

crianças comecem a explorar os brinquedos introduzindo suas percepções de

mundo sobre o objeto, brincando com o que não conheciam e transformando novas

possibilidades do brincar. Ou seja, dar significados e sentidos aos objetos com a

criatividade.

O uso das brincadeiras como instrumento de ensino, mas também como meio

para que a criança desenvolva os aspectos cognitivos, motores e afetivos, foi

evidenciado no portfólio da professora Hanna. Ela utilizou os jogos e brincadeiras

como meio de trabalhar a cultura corporal prevista no Currículo em Movimento e no

PECM. Nesse sentido, Martins, Oliveira e Pimentel (2013) e Mello et al., (2014)

entendem que o brincar pode ser utilizado como um instrumento pedagógico ou

como o entendimento das relações sociais estabelecidas pelas crianças.

Em consonância, Mello et al. (2014; 2015) e Pinho, Grunennvaldt e Gelamo

(2016) destacam que, nas práticas pedagógicas, há centralidade das brincadeiras e

jogos lúdicos; o professor de educação física na Educação Infantil deve entender a

criança como sujeito de direitos e produtora de cultura. Muito se tem a aprender

quanto à alteridade na percepção da criança e tem-se muito a compreender sobre

esse público (MARTINS; OLIVEIRA; PIMENTEL, 2013).

Percebe-se que as brincadeiras preferidas pelas crianças são as brincadeiras

tradicionais, o que foi evidenciado quando indagadas durante a avaliação do PECM.

A professora Gleice entende as brincadeiras como essenciais para aprendizagem

das crianças e realizou um planejamento envolvendo os conteúdos do Currículo em

Movimento e do PECM de forma interdisciplinar, permeados pela ludicidade e

criatividade, respeitando a especificidade de cada criança, sua história, sua cultura e

seu conhecimento de mundo. O fato de ela ter a jornada ampliada disponibilizou

tempo maior para planejamento e estudos que refletiram na forma como

desenvolveu o portfólio de forma detalhada seguindo o modelo do portfólio.

Assim, Kunz, Mello e Surdi (2016) destacam que a influência do adulto no

brincar da criança na escola diminui o significado e a importância que o brincar

65

possui em relação à criança: "O brincar para a criança, é sinônimo de autonomia,

liberdade de expressão e de simbolismo. É no brincar que surgem diversas

possibilidades de sensibilidade para que as crianças sejam elas mesmas" (p. 468).

Na mesma direção, Kunz, Staviski e Surdi (2013) discutem sobre o brincar e o

tempo destinado a ele no cotidiano escolar. Reforçam que a criança não pode mais

ser vista como um miniadulto, que o tempo de brincar e aprender tem que ser

respeitado. Refletir sobre o tempo na educação de crianças pode influenciar numa

educação equilibrada.

As brincadeiras encontradas nos portfólios estão no quadro 9 abaixo, que foi

dividido em jogos e brincadeiras: tradicionais, cantadas/historiadas, esportivas e

psicomotoras.

Quadro 10 - Jogos e brincadeiras presentes nos portfólios do PECM.

Tradicionais Cantadas/ Historiadas

Esportivas Psicomotoras

Coelhinho sai da Toca

Tartaruga ninja e os inimigos imaginários

Hóquei modificado no solo em duplas, trios e

quartetos

Quebra-cabeça do Corpo Humano

Chinelão Pular Corda com cantigas populares

Tênis de campo modificado no pátio

Construção de brinquedos

Mãe da rua Corre-Cotia Boliche modificado Exploração de materiais

Pique-corrente Escravos-de-Jó Futebol de Golzinho Dominó

Pique-pega Homem/mulher aranha na teia de

barbante no parquinho

Voleibol Geométrico em grupos; Alfabético em grupos no pátio;

Voleibol sentado

Jogo de Tabuleiro Humano no chão

numerado com dado gigante

Amarelinha Dança da laranja Futebol Estafetas

Pular corda Queimada das Meninas Super

Poderosas

Estrelinha Arremesso aos números com esponja

Bolinhas de Gude

Caça ao tesouro Revezamento do bastão

Estrada da morte

Cabo de guerra

Brincadeira da tartaruga

Circuitos psicomotores diversos

Pique-gelinho/ pique-gelão

Dança dos bambolês

Equilíbrio da laranja na colher

Morto e vivo Senhor Lobo está? Corrida da esponja

Pega-pega em dupla

Cabeça, ombro, joelho e pé

Lançamento da bolinha ao cesto

Jogo de Bete Jogo locomotor

Peteca Quebra-cabeça


66

As brincadeiras que mais se destacaram nos portfólios foram as tradicionais,

seguidas das cantadas. Jogos e brincadeiras psicomotoras também apareceram;

nesses casos, essas brincadeiras foram utilizadas para trabalhar o desenvolvimento

motor e cognitivo da criança. Apareceram algumas brincadeiras esportivas com

adaptações para a compreensão das crianças.

67

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em momento algum a presente pesquisa teve como objetivo determinar qual

seria a melhor prática pedagógica; analisou como a prática está acontecendo, como

os professores interpretam o Currículo em Movimento no cotidiano escolar, a partir

dos portfólios do PECM; bem como tentou identificar as orientações desses

documentos.

Os documentos analisados ao longo da pesquisa, sobretudo aqueles

referentes à Educação Infantil, demonstram uma compreensão de ensino não

fragmentado, aspecto que o diferencia das demais etapas da educação básica. Vale

ressaltar tal característica que abrange uma concepção de educação integral - algo

tão caro à Educação Infantil - na medida em que o trabalho pedagógico que se

deseja ser desenvolvido com crianças pequenas deve procurar articular às diversas

linguagens de ensino. Para tanto, não é de se estranhar que o próprio PECM solicita

um trabalho integrado entre o professor de educação física e o de atividades. E

mais, que este trabalho expresse um ensino interdisciplinar. Ademais, o PECM

espera que os professores envolvidos possuam uma formação específica no que diz

respeito ao trabalho com a infância. Algo a ser requerido em cursos de formação

continuada.

Inferimos que O Currículo em Movimento compreende a infância na

perspectiva da sociologia da infância e, por isso, reconhece a criança como sujeito

de direitos, com necessidades específicas e cultura própria. Propõe um

planejamento pautado nas múltiplas linguagens: “Cuidado Consigo e com o Outro”;

“Linguagem Corporal”; “Linguagem Oral e Escrita”; “Linguagem Matemática”;

“Linguagem Artística”; “Interações com a Natureza e com a Sociedade” e

“Linguagem Digital”. O ensino-aprendizagem é construído a partir dos interesses e

necessidades da criança, reconhecida como agente ativo na elaboração do

planejamento das atividades. O PECM reconhece as especificidades das crianças e

respeita sua cultura histórica como um sujeito de direitos; coloca o professor um

mediador da aprendizagem significativa.

Constatamos que as categorias formação docente, tempos e espaço

escolares, o movimento, as relações de gênero, jogos e brincadeiras são aspectos

que, durante toda pesquisa, se inter-relacionam quando o assunto é prática

68

pedagógica da educação física na Educação Infantil. No entanto, esses não são os

únicos aspectos relacionados à prática pedagógica, mas foram os que apareceram

durante a análise dos portfólios e revisão sistemática de literatura das pesquisas

científicas. Para identificar outros aspectos, sugere-se que seja realizada uma

pesquisa nas aulas com foco na interpretação dos professores e das crianças.

Acreditamos que as alterações da carga horária do professor da jornada

ampliada (40h) para a fragmentação de 20h/20h pode aumentar o número de

escolas atendidas, porém demonstra a prioridade na quantidade e não na qualidade:

a falta dos recursos humanos nos últimos anos, devido ao aumento das escolas

previsto no PPA, conduziu a essa alteração da carga horária dos professores de

educação física, o que se refletiu na falta de horário para coordenação coletiva e,

consequentemente, na dificuldade ou inexistência de um trabalho coletivo e

interdisciplinar, bem como dificuldade em realizar cursos de formação continuada

quando disponibilizado pela EAPE.

Os tempos e espaços das aulas de educação física evidenciaram o

envolvimento da escola na aceitação do PECM, já que, em apenas duas escolas, a

orientação desse projeto não foi cumprida. Entretanto, das 15 escolas, apenas uma

apresenta espaço adequado e seguro para as crianças.

Os professores de educação física que seguiram as orientações do Currículo

em Movimento e do PECM e planejaram com o professor de atividades utilizaram de

variadas brincadeiras para trabalhar as linguagens de forma interdisciplinar,

enriquecendo sua prática pedagógica. Observamos um total de 16 portfólios, em três

deles a prioridade das brincadeiras foi com ênfase no desenvolvimento motor da

criança. Isso demonstra que os professores de educação física estão se

preocupando com o desenvolvimento integral da criança e não focando

exclusivamente no aspecto motor.

Concluímos que a prática pedagógica da educação física na Educação Infantil

está orientada no Currículo em Movimento e o PECM destaca a cultura corporal

como conteúdo da educação física que deve ser integrado às múltiplas linguagens

da Educação Infantil. Os professores demonstraram conhecimento dos documentos

exigidos pelo projeto e a preocupação em desenvolver um trabalho coletivo e

interdisciplinar com os professores de atividades.

69

O projeto revelou ser muito importante para Distrito Federal, pois é a partir

dele que a educação física está presente na Educação Infantil e anos iniciais do

Ensino Fundamental, proporcionando às crianças a ampliação da consciência

corporal, na perspectiva da educação integral. Apesar das dificuldades encontradas,

o PECM é essencial para o reconhecimento da importância de o professor de

educação física estar presente na Educação Infantil.

Evidenciamos que fatores políticos e orçamentários influenciam diretamente

no andamento do PECM e isso favorece o processo de institucionalização dessa

política pública. Nesse sentido, há necessidade de um aumento do corpo docente na

área da educação física, maior investimento na formação continuada, bem como,

mais apoio e orientações ao corpo escolar sobre o PECM.

Sugerimos um estudo sobre os cursos ofertados pela EAPE para a Educação

Física nessa etapa de ensino. Um estudo sobre como as crianças compreendem a

educação física na Educação Infantil e/ou uma comparação com escolas que têm o

professor especialista em educação física com as que não possuem para conhecer

as práticas pedagógicas dos professores nessa etapa de ensino. Assim como, as

categorias que emergiram da análise dos portfólios podem ser objeto de estudo para

futuras pesquisas.

70

REFERÊNCIAS

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74

ANEXO A - Projeto Educação com Movimento - ESTRUTURA DO PORTFÓLIO

Coordenação Regional de Ensino:______________________________________

Unidade Escolar: ______________________________________________________

Professores(as):____________________________________________________

Tempo no Projeto Educação com Movimento:_____________________________

Nº de turmas atendidas este ano:Matutino: _____ Vespertino _____

Nº aproximado de estudantes atendidos pelo Projeto nesta escola: ____________

1 – Atividades realizadas no projeto: (anexar o plano de ensino e escrever um relato

destas atividades. Podem ser incluídas fotografias);

2 – Atividades realizadas dentro dos projetos desenvolvidos pela escola (podem ser

incluídas fotografias);

3 – Pontos positivos observados no desenvolvimento do Projeto;

4 – Relato sobre as dificuldades encontradas e sugestões para a resolução dos

problemas;

5 – Relato sobre a contribuição para suas aulas do curso de formação continuada

promovido pela EAPE/GEFID, e demais cursos realizados no ano;

6 – Relato sobre as reuniões pedagógicas:

6.1 – Na coordenação pedagógica com o(a) professor(a) de atividades, equipe

gestora e coordenadores;

6.2 – Reunião pedagógica com a equipe da GEFID;

7 – Avaliação (anexar os formulários de avaliação “Avaliação pelos estudantes”,

“Avaliação pelos Gestores” e “Avaliação pelos(as) professores(as) de atividades”.

8 - Outras observações.

75

ANEXO B - Projeto Educação com Movimento - AVALIAÇÃO DO PROJETO

(ESTUDANTES)

Esta avaliação deve ser feita com os estudantes participantes do Projeto. Para

isso, o(a) professor(a) de atividades ou de educação física, deverá realizar a avaliação

por amostragem (aproximadamente 5 alunos por turma). Este quadro com os

resultados deverá ser anexado ao portfólio.

Unidade Escolar:

Quantidade total de estudantes respondentes:

SIM NÃO EM PARTE

Você tem gostado das aulas realizadas pelo

professorde educação física?

O Projeto tem feito você se sentir melhor na

escola?

O Projeto melhorou sua relação com seus

colegas de turma?

O Projeto te ajuda a melhorar nos estudos?

O(a) professor(a) de atividades e o(a)

professor(a) de educação física trabalham

juntos nessas aulas?

Você quer que o Projeto continue na sua

escola?

O que você mais gosta nas aulas do Projeto? (colocar em tópicos)

_______________________________________________________________

_____________________________________________________________

O que você não gosta nas aulas do Projeto? (colocar em tópicos)

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

76

ANEXO C - Projeto Educação com Movimento - AVALIAÇÃO DO PROJETO

EDUCAÇÃO COM MOVIMENTO (PROFESSOR DE ATIVIDADES)

Unidade Escolar:

Turno: ( ) Matutino ( ) Vespertino

INSATISFATÓRIO PODE

MELHORAR

MUITO

BOM

Relação pedagógica do(a)

professor(a) de Educação Física

com os(as) professores(as) de

Atividades

Planejamento em conjunto com

os (as) professores(as) de

Educação Física.

Contribuição do Projeto para o

desenvolvimento dos

estudantes.

Impacto do Projeto na

comunidade escolar.

Condições gerais da unidade

escolar para o desenvolvimento

do Projeto Educação com

Movimento.

Apoio da equipe gestora às

atividades do Projeto Educação

com Movimento.

Outros comentários:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

77

ANEXO D - Projeto Educação com Movimento - AVALIAÇÃO DO PROJETO

EDUCAÇÃO COM MOVIMENTO (GESTORES)

SIM NÃO EM

PARTE

O Projeto tem contribuído para o desenvolvimento

integral dos estudantes?

O Projeto ampliou as possibilidades educacionais

da unidade escolar?

O Projeto tem repercutido positivamente na

comunidade escolar?

A unidade escolar possui as condições necessárias

para o desenvolvimento do Projeto?

O Projeto está inserido no PPP da unidade escolar?

Os professores envolvidos desempenham

adequadamente as disposições contidas no

Projeto?

Faça um relato sucinto sobre a importância do Projeto para sua escola:

Sugestões para o aprimoramento do Projeto:

Responsável pelo preenchimento:

Nome/matrícula/cargo:______________________________________________

_____________________________________________________________________

78

ANEXO E - Projeto Educação com Movimento - INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

DO ESTUDANTE

Estudante:_________________________________________________

Ano:______ - Turma:_______

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA

ASPECTO DA APRENDIZAGEM

SIM (S) NÃO (N) EM

PARTE

(EP)

NÃO SE

APLICA

(NA)

BIMESTRE 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Com o desenvolvimento das atividades

lúdicas, brincadeiras e jogos você tem

notado evolução dos movimentos

corporais do estudante?

O estudante apresenta dificuldades de

relacionamento durante a realização de

atividades lúdicas, brincadeiras e jogos?

Durante as práticas corporais, o

estudante apresenta dificuldades em

trabalhar com as diferenças de gênero?

O estudante aceita bem novas atividades

lúdicas, brincadeiras e jogos propostos

pelo(a) professor(a)?

O estudante respeita as regras das

atividades durante as aulas de Educação

Física?

O estudante mostra interesse por novos

conteúdos da cultura corporal trazidos

pelo professor durante as aulas de

Educação Física?

3. OBSERVAÇÃO IMPORTANTE: Este instrumento deve subsidiar a elaboração do

RDIA ou RAV

79

ANEXO F - Carta de apresentação.

80

ANEXO G - Quadro Organizativo dividido por linguagens

85

ANEXO H - Quadro Organizativo da Liguagem Corporal

88

ANEXO I - Quadro Organizativo da Linguagem Oral e Escrita

92

ANEXO J - Quadro Organizativo Linguagem Matemática

95

ANEXO K - Quadro Organizativo Linguagem Artística

100

ANEXO L - Quadro Organizativo Interações com a natureza e a sociedade

105

ANEXO M - Quadro Organizativo Linguagem Digital

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