PRÁTICAS E SABERES DOCENTES EM UM AMBIENTE …Complementares. Desta forma, a Lei de Diretrizes e...

PRÁTICAS E SABERES DOCENTES EM UM AMBIENTE ESCOLAR DE

EXCLUSÃO

O presente painel tem como objetivo discutir o trabalho docente em relação às diversas

questões sociais que se apresentam para os professores ao longo da construção de seus

saberes específicos para o exercício de sua profissão. Os trabalhos apresentados buscam

entender como estes profissionais da educação, desde a sua formação inicial, são

convocados a articular saberes oriundos da academia – ou não – para atender as

demandas sociais que se apresentam no ambiente escolar. Na pesquisa “Saberes docente

e as relações étnico-raciais no curso de Pedagogia” buscou-se entender como os

currículos deste curso organizam questões étnico-raciais em suas diversas disciplinas,

possibilitando aos futuros professores uma formação baseada no respeito às

diversidades culturais e na capacitação para o atendimento da pluralidade e das

diferenças existentes no ambiente escolar. Na investigação “Trabalho do Professor de

atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais” objetivou-

se compreender, a partir das representações sociais de professoras dos anos iniciais do

Ensino Fundamental I acerca do atendimento educacional especializado, como estas

orientam suas práticas educacionais para atender as demandas da educação inclusiva em

salas de recursos multifuncionais. E, na pesquisa “Práticas e representações de ensino de

história de professores do Fundamental I com camadas empobrecidas”, investigou-se as

possíveis representações sociais de ensino de História para alunos do Ensino

Fundamental I que possuem como característica uma história de exclusão social e de

abandono. As três pesquisas, realizadas em instituições do Rio de Janeiro, intentam

compreender como os professores organizam seus saberes docentes e como estruturam

suas práticas educacionais com grupos sociais marcados pela exclusão e pela diferença

cultural no ambiente escolar numa perspectiva da pedagogia da inclusão

Palavras-Chave: Práticas e Saberes Docentes, Representações Sociais,

Exclusão Social.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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SABERES DOCENTES E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO

CURSO DE PEDAGOGIA

MAGALHÃES, Edith Maria Marques – UNIG/UFRJ

Resumo

Esta pesquisa, originária das discussões realizadas na linha de pesquisa Políticas

Públicas, Práticas Pedagógicas e Diversidade do Grupo Gestão Escolar e Políticas

Públicas (GEPP) e a Pró Reitoria de Ensino da Universidade Iguaçu (UNIG) propôs

algumas reflexões sobre os componentes curriculares enquanto conjunto de atividades

desenvolvidas pelos docentes na sala de aula, com o olhar nos saberes docentes

fomentados pelas questões étnico-raciais. Como proposta a investigação justificou-se

pela necessidade de estabelecermos diálogo entre as ementas propostas no âmbito do

curso de Pedagogia oferecido pela UNIG, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e os

preceitos legais que garantam tais discussões. Nosso objetivo foi investigar as ementas

das disciplinas, sobretudo, promovendo um diálogo com as legislações frente as

propostas pedagógicas, bem como suas contribuições e seus interesses para a formação

humana dos pedagogos. A coleta de dados foi documental, sendo necessário buscar o

Projeto Pedagógico do Curso (PPC), para apropriação e leitura dos ementários. Após

triagem das ementas identificando em quais delas são primordiais os diálogos das

relações étnico-raciais, comparamos os argumentos dos contextos da análise dos

conteúdos dos documentos legais, que estabelecem e legitimam com os diferentes

componentes curriculares, baseado nas afirmações de Bardin (1977). Da análise do

conteúdo, numa tentativa de compreensão das respostas, indagamos como os

argumentos se entrelaçam para permitir a interpretação das diferenças e semelhanças

entre as disciplinas nas questões propostas. Assim sendo, consideramos que ao buscar

questões ligadas e utilizadas pelos docentes focando suas práticas educativas e as

ementas abordadas foram primordial neste estudo que propôs em sua conclusão,

sugestões e recomendações para a Coordenação de Pedagogia com articulação com as

propostas da Pró Reitoria de Ensino no que tange a temática étnico-raciais.

Palavras-chave: Componentes Curriculares. Relações Étnico-Raciais. Saberes

Docentes

Introdução

Estudar a formação docente e suas práticas tem constituído um desafio para

educador-pesquisadores que buscam mudanças na direção de um ensino de melhor

qualidade e neste sentido diferentes olhares têm sido produzidos.

A linha de Pesquisa Políticas Públicas, Práticas Pedagógicas e Diversidade do

Grupo de Pesquisa GEPP e a Pró Reitoria de Ensino da UNIG discutem e refletem sobre

os componentes curriculares enquanto conjunto de atividades desenvolvidas pelos

docentes, com o olhar nos saberes docentes fomentados pelas questões étnico-raciais.

A preocupação com a identidade profissional do professor e com os saberes que

orientam os docentes têm sido objeto de inúmeros estudos nos últimos anos, tanto no

Brasil como em outros países (ÁVALOS, 2006; ESTEVE, 1995; KUENZER, 1999;


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NÓVOA, 1997; PIMENTA, 1996; SARTI; BUENO, 1997). Tais estudos buscam, por

diferentes caminhos, ressignificar a tarefa educacional com vistas a proporcionar uma

formação humanista e para o trabalho, na qualidade de implementar nos educandos os

desafios postos pela sociedade contemporânea.

Neste sentido é mister afirmar que a construção dessas interações deve estar

abarcada na consciência da necessidade de construir práticas educativas visando ao

trabalho docente, numa concepção de transformação que caracteriza o mundo que

constitui um momento propício para refletir melhor e de maneira crítica sobre modelos

teóricos do trabalho como referência à análise da docência (TARDIF; LESSARD,

2007).

Considerando tal assertiva, aqui sinteticamente abordada, percebe-se a

necessidade de analisar a natureza da educação, do currículo, da profissionalização

docente, e dos saberes profissionais efetivamente utilizados pelos professores em suas

atividades de ensino visando oferta de “espaços e tempos de ensino e aprendizagem

significativos e desafiantes para os contextos sociopolíticos e culturais atuais” num

atendimento aos requisitos legais tendo como desafio as abordagens étnico-raciais

elencadas, aos direitos humanos, no ambiente do Ensino Superior (CANDAU, 2008,

p.13).

As inquietações que nos impulsionaram à escolha do tema etnorracionalidade

provêm do entendimento de que a universidade deve ser vista como um cenário de

oportunidades emancipatórias, o que somente é possível se ela for capaz de traçar uma

política de intervenção que contemple uma pedagogia antidiscriminatória e valorativa

de especificidades étnico-raciais, ou seja, promotora de emancipação.

Desta forma, consideramos proeminente investigar as ementas das disciplinas do

Curso de Pedagogia de uma universidade do município de Nova Iguaçu (RJ),

considerada a pioneira a se instalar na região, sobretudo, promovendo um diálogo com

as legislações e os preceitos legais frente às propostas pedagógicas, bem como suas

contribuições e seus interesses para a formação humana dos futuros profissionais.

Assim sendo, investigar, discutir, analisar e avaliar como as questões étnico-

raciais estão sendo desenvolvidas no Curso tendo como aporte as DCN e legislações

vigentes, contemplam a discussão numa compreensão dialética e plural, tornando-se

condições indispensáveis para a profissão docente e o direito de cidadania,

contemplados nas reflexões de como lidar com as identidades e a diferença nas salas de

aula.


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O Discurso Polifônico das Leis acerca das Relações Étnico - Raciais

Atualmente a diversidade étnico-racial tem sido alvo de reflexões e discussões

no cenário político-social e educacional, sendo este o espaço consolidado como plural

que pode fomentar uma condição da natureza humana, cujas funções estão na

valorização e reconhecimento da identidade, da história e da cultura dos negros e

indígenas brasileiros. Neste contexto, é relevante dialogar com várias políticas públicas

que consolidam várias leis acerca da Educação das relações étnico-raciais.

Inicialmente, é relevante fazer alusão a Constituição Federal (BRASIL, 1988) e

a partir dela que emanam todas as demais leis que vão disciplinar a vida dos cidadãos.

Assim, o artigo 5º. diz que: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer

natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a

inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade

(...)” (BRASIL, 1988, p.13).

As leis que partindo da Constituição a complementam e são chamadas de Leis

Complementares. Desta forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB

(BRASIL, 1996), é, portanto, uma Lei Complementar à Constituição. Por essa natureza

de complementaridade, está a LDBEN em conformidade com os princípios

constitucionais, embora a Carta Magna apresente alterações promovidas por Emendas

Constitucionais – em especial pela Emenda Constitucional 59/09 – que recentemente

produziu efeitos na Lei 9394/96 através da Lei 12.796/13 (BRASIL, 2013).

Esse texto visa, na análise da Seção da Educação da Constituição da República

Federativa do Brasil e da LDBEN, esclarecer os fins e princípios da educação nacional,

observando as principais diferenças dos textos em pauta, como o artigo 3º desta lei: “O

ensino será ministrado com base nos seguintes princípios, que destacamos o inciso XII -

consideração com a diversidade étnico-racial” (BRASIL, 1996).

Na esfera Universitária temos o Sistema Nacional da Educação Superior

(SINAES) que assegura a avaliação institucional da Educação no Ensino Superior como

se apresenta no artigo 1º em seu primeiro parágrafo e no inciso III do segundo parágrafo

que dizem: “[...] por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos

valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da

autonomia e da identidade institucional”.

Nesse sentido cabe ressaltar que, vivemos numa sociedade complexa, plural,

diversa e desigual, contudo, não é pertinente estarmos diante dessa diversidade de forma

monocultural e universal de olhos fechados para essas culturas constituintes da


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população. É neste contexto que as Políticas Públicas se posicionam mediante a

Universidade, na qualidade de emergir a criação de condições e possibilidades para a

inserção da diversidade cultural e da equidade social no cotidiano educacional.

Ademais, as leis se coadunam de formas indissociáveis em prol da valorização e

do reconhecimento histórico-social e da universalização da dignidade humana. Pautados

ainda, nos preceitos legais, nossa pesquisa teve como princípio dialogar com a

Resolução CNE/CP n° 01 de 17 de junho de 2004, que institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana que garantem o respeito do indivíduo numa

sociedade complexa, plural, diversa e desigual. Assim, como estabelece em seu

primeiro artigo (BRASIL, 2004, p.1):

A presente resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de Educação História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino,

que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e em especial,

por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e

continuada de professores.

Após das implantações das políticas públicas que atendem reparações,

reconhecimento e valorização da identidade, cultura e história dos negros brasileiros e

indígenas, para ter resultados favoráveis requer um trabalho coletivo indissociável entre

processos educativos, políticos e movimentos sociais nas relações étnicos-raciais.

Nesse sentido, a Universidade tem que fomentar saberes docentes que elucidem

práticas educativas que promovam a eliminação da discriminação, por meio do acesso

aos conhecimentos científicos, a registro culturais, em espaços igualitários e

democráticos, como forma de respeitar e valorizar a história, a cultura e o

reconhecimento social do indivíduo.

Saberes Docentes e currículo: uma prática multicultural

Nas duas últimas décadas, uma miríade de estudos sobre saber docente, o qual

contribuiu para entender os elementos que estruturam este tipo de empreendimento, que

requer do professor um fazer que atenda a uma diversidade de situações que ocorrem

articuladas e simultaneamente.

Autores como Freire (1994) e Tardif; Lessard (2007) consideram que é possível

perceber o trabalho docente como espaço não apenas de mobilização de saberes, mas

também de produção de saberes. Esta perspectiva rompe com a visão do professor

apenas como transmissor de conhecimentos, mas também como produtor de


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conhecimentos, uma vez que os saberes docentes estão articulados às situações do fazer

do professor.

Assim, de acordo com André e Passos (2008, p.1), “é fundamental que se

investigue as concepções e saberes dos professores porque não só os conteúdos

trabalhados, mas as formas de trabalhá-los e os valores a eles associados são

relevantes”. Nesse sentido, acredita-se que a presença de um “objeto-humano” modifica

profundamente a própria natureza do trabalho e a atividade do trabalhador. Torna-se

cada vez mais importante lançar um "novo olhar" sobre a forma como interagimos uns

com os outros e como construímos e partilhamos ideias, conceitos e conhecimentos,

pelas suas implicações no modo de interpretarmos, compreendermos e enfrentarmos os

problemas com que nos deparamos no nosso cotidiano.

Moreira e Silva (2002) veem o currículo como um veículo focalizado

diretamente a uma questão política cultural. Para eles o currículo deve oportunizar nas

teorias ministradas vinculadas em vivências escolares, formas de questionamentos e

intervenções conforme contexto social de cada escola.

Assim sendo, ressalta-se um breve comentário da Teoria Crítica e Pós-Crítica no

Brasil, apontado por Moreira (2002) situando no final dos anos 70 o foco dos estudos de

literatura pedagógica voltadas para as práticas progressistas. É nela a crítica dos

processos de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante e a

contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais.

Alguns acontecimentos marcantes nos anos 80 contribuiram para as propostas

curriculares, uma delas a pedagogia crítico-social dos conteúdos, tendo como seguidores

Dermeval Saviani, Guiomar Namo de Mello e José Carlos Libâneo. E Paulo Freire

como grande responsável pelos estudos da educação popular.

Já nos anos 90, vários artigos e livros publicaram estudos culturais e análises

críticas da educação e do currículo, com grande diversificação de influências teóricas.

No final dos anos 90, fica evidenciado por alguns pesquisadores que a elaboração dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, apresenta-se como um documento controlador das

escolas públicas. Na última década, os estudos de currículo apresentam um movimento

ambíguo de adaptação e resistência, denominado de multiculturalismo fundamentado no

Pós-Estruturalismo.

Baseado em inúmeros estudos e pesquisas que identificam a afirmação das

diferenças, tais como étnicas, gênero, sexualidade e religião, é importante afirmar que a

construção dessas interações deve estar abarcada na consciência da necessidade de


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construir práticas educativas visando à questão da diferença e do multiculturalismo

fazendo se cada vez mais presentes nos estudos curriculares. (CANDAU, 2008)

Por meio do exposto e contemplando as considerações do campo do currículo

ressaltamos Moreira e Macedo (MOREIRA, MACEDO, 2002 apud MOREIRA,

PACHECO) ao declararem “as concepções de identidade e de diferença adotadas no

pensamento pós-moderno são úteis, na qualidade de nortear a formulação de currículos

em que se atende para a pluralidade cultural e se desestabilizem identidades

hegemônicas”.

Em consonância a isso, Lopes aponta que as políticas curriculares implicam

”entender as modificações sociais, políticas, econômicas e culturais pelas quais

passamos e ser capaz de dar respostas a essas modificações, empreender novas

interpretações sobre as questões de nosso tempo” (2004, p.110)

A autora contribui ainda, que o currículo é o foco central das reformas das

políticas públicas e identifica que as escolas não alcançam as devidas implementações

oficias de mudanças curriculares, tornando-o prescritivo. Sendo questionado pela

autora, tendo em vista que a “política curricular é uma política cultural, pois o currículo

é fruto de uma seleção da cultura e é um campo conflituoso de produção de cultura, de

embate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de entender e construir o

mundo”. (LOPES, 2004, p.111)

Para tanto, é mister construir a identidade e a diferença entre culturas no

desempenho positivo de alunos em universos culturais plurais, cujo privilégio será

discutir e refletir sobre a diversidade cultural. ( SILVA, 2000).

Metodologia

O estudo das crenças, ideias, concepções e valores percebidos nas exigências dos

requisitos legais do Ministério de Educação (MEC) estão pautados nas leis a seguir:

A Lei Federal nº 10639/2003 que alterou a LDB tornando obrigatória a

inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” no ensino

fundamental e médio e incluindo no calendário escolar o Dia Nacional da

Consciência Negra no dia 20 de novembro.

A Resolução CNE/CES nº 1/2004 (baseado no Parecer CNE/CP nº3/2004)

que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das

Relações Étnico-Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana tornando obrigatório para as Instituições de Ensino Superior a

inclusão da Educação das Relações Étnico-Raciais nos conteúdos de

disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, sendo o

cumprimento das referidas diretrizes considerado na avaliação das condições

de funcionamento do estabelecimento.

A Lei Federal nº 11645/2008, que tornou obrigatória a inclusão da temática

“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no ensino fundamental e

médio.


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Para vislumbrarmos os possíveis caminhos que conduzem à mudança da prática

pedagógica do professor no que tange ao tratamento de questões e temáticas que dizem

respeito aos afrodescendentes e indígenas, é útil aprofundar a análise da especificidade

do trabalho docente através do instrumental teórico histórico-social, explicitando as

relações contraditórias envolvidas nesse trabalho. Aqui trataremos, especialmente, das

relações entre o significado e o sentido do trabalho docente fundamentados pela

literatura num reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-

brasileiros e dos indígenas, por meio da revisão bibliográfica e aprofundamento teórico.

Sendo a nossa coleta da pesquisa documental, buscamos na Pró Reitoria

Acadêmica o Projeto Pedagógico de Pedagogia, para apropriação e leitura dos

ementários das disciplinas, e possível identificação das ementas que abordam

especificamente as questões étnico-raciais.

A seleção das ementas ocorreu estabelecendo um aprofundamento de estudos da

temática, numa visão de concepção e desenvolvimento das unidades de estudos étnico-

raciais. Após triagem das ementas, comparamos com argumentos dos contextos da

análise dos conteúdos dos documentos legais, que estabelecem e legitimam com os

diferentes componentes curriculares, baseado nas afirmações de Bardin (1977)

A seguir, houve a etapa da codificação, na qual foram feitos recortes em

unidades de contexto e de registro. Nesta pesquisa será tomada como unidade de

contexto todas a produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores

que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial registradas nas ementas e

como unidade de registro, o tema que daquele se sobressaía entre as ementas e os

aportes legais.

Na fase da categorização e subcategorização, observamos as regras de exclusão

mútua, homogeneidade, pertinência, objetividade, fidelidade e produtividade, fazendo

emergir categorias que analisaremos, não somente em uma descrição pura e simples dos

conteúdos, mas principalmente a interpretação dos significados baseada na frequência e

na presença de certos elementos no texto, estabelecendo categorias de análises a partir

da mensagem e como ligar essas categorias entre si para relacioná-las com o conteúdo,

o conteúdo e objetivo da mensagem escrita.

Uma vez que todas categorias foram identificadas, procurou-se a frequência de

cada categoria e subcategoria, em cada texto e em cada curso (contagem e tratamento

estatístico), que serão organizadas em tabelas com porcentagem e frequência de


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respostas, ficando mais clara a visualização dos resultados para as inferências que serão

elaboradas entre as categorias. Nossa pesquisa comparou entre as disciplinas como as

ementas estão sendo elaboradas, tendo as questões étnico-raciais como norteadores para

a análise, em atendimento as DCN do curso e as legislações, mostrando como as

categorias se entrelaçam para permitir a interpretação das diferenças e semelhanças

entre as disciplinas.

A importância de conhecer essas diferenças e semelhanças ente as disciplinas

nos remeteu na elaboração de um intertexto espelho dos resultados da análise, que foi

encaminhado Coordenação do Curso de Pedagogia, como colaboração de

aprofundamentos de estudos, desenvolvimento de projetos e programas em todos os

componentes curriculares com a garantia de um trabalho integrador.

Ainda, consideramos primordial após apropriação e avaliação do intertexto, a

participação do órgão Colegiado do Curso, em suas finalidades, responsabilidades e

tarefas, num previsto exame e encaminhamento de solução para situações de

discriminação, buscando criar situações educativas para o reconhecimento, valorização

e respeito a diversidade.

Por fim, o presente estudo propõe em sua conclusão, sugestões e recomendações

junto a Coordenação de Pedagogia com articulação com as propostas da Pró Reitoria

Acadêmica no que tange a temática étnico-raciais, a orientação e supervisão na

elaboração e edição de materiais didáticos e manuais com orientações acadêmicas que

possam, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004).

Resultados e Discussões

Após leitura do PPC de Pedagogia percebe-se a inserção dos requisitos legais

acerca das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira

e Indígena como forma de assegurar na Universidade um ensino que contemplem o

reconhecimento histórico, cultural e social do negro e do índio.

No PPC de Pedagogia desenvolve essas temáticas nas disciplinas de

Antropologia Cultural (2º. Período), Ética Profissional e Cidadania (5º. Período), (6º.

Período), Pedagogia da Inclusão (7º. Período) e Tópicos Especiais (8º. Período). Desta

forma, ressaltamos o objetivo geral do curso que nos esclarece: “formar o

professor/pesquisador, agente de transformação social na luta por uma escola

democrática, crítica, plural, inovadora, produtora e mediadora de conhecimentos


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disseminados a esta ideologia aos educandos futuros profissionais da educação inseridos

na sociedade”. (UNIG, 2012, p.06)

Na fase da categorização, foram observadas as regras de exclusão mútua,

homogeneidade, pertinência, objetividade, fidelidade e produtividade, fazendo emergir

somente uma categoria: (1) interculturalidade e duas subcategorias (1) sujeito social e

(2) inclusão social.

Recorrendo Candau (2008), a interculturalidade promove uma relação

integrativa entre diversas comunidades culturais presentes em uma determinada

sociedade, considerando as dinâmicas nesses diferentes grupos socioculturais. Acredita-

se que nesta abordagem abre possibilidades de agenciar o reconhecimento do outro

numa educação em negociação cultural, sem existir hierarquia em diversos grupos

socioculturais na sociedade.

Assim previsto na disciplina “Antropologia Cultural” sendo vista como campo

de conhecimento em relação ao relativismo cultural e etnocêntrico entorno do

conhecimento cultural e suas implicações no trabalho de campo como método, bem

como as Leis no.10.639/03 e no.11.645/08, como implementação do currículo na

temática: Histórias e Culturas Afro-brasileiras e povos indígenas. Ainda enfatizado na

disciplina “Estudos Etnoculturais” que discute sobre a temática da diversidade cultural

no processo educativo intercultural entorno do multiculturalismo na educação, na

qualidade de promover o conhecimento intercultural no contexto educacional.

Baseado em nossas análises ressaltamos a subcategoria sujeito social previsto na

disciplina “Ética Profissional e Cidadania” que tem como proposta subsidiar os

licenciandos no sentido de compreender fundamentos éticos universais no intuito da

ética se tornar a luz da consciência em práticas relacionadas entre a ética e a moral, bem

como a participação do cidadão em sua realidade social e cultural frente às Políticas

Públicas, bem como em “Tópicos Especiais da Educação” que reflete questões que

envolvem situações de tensões quanto aos problemas socioculturais, por meio de

diálogo pertinentes as temáticas aos direitos humanos, diversidade cultural, educação

ambiental e tecnologia da informação e comunicação.

Característica declarada por Hall (2002, p. 15) porque viver é, portanto, romper

com as condições sociais anteriores e com fragmentos internos dessas condições. É

construir identidades a partir de relações complexas, “não é definida apenas como a

experiência de convivência com a mudança rápida, abrangente e contínua, mas uma

forma altamente reflexiva de vida”.


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Por fim, reconhecemos como subcategoria inclusão social no ementário da

disciplina “ Pedagogia da Inclusão” que busca compreender o processo de Inclusão

social acerca: do desenvolvimento e de culturas inclusivas, do planejamento de políticas

inclusivas, numa dialética que identifique o papel da escola com práticas de inclusão

social.

A diversidade na educação “é uma chamada a respeitar a condição da realidade

humana e da cultura, forma parte de um programa defendido pela perspectiva

democrática, é uma pretensão das políticas de inclusão social e se opõe ao domínio das

totalidades únicas do pensamento moderno” (SACRISTÁN, 2001 apud CANDAU,

2008, pág. 14). Daí pensar “na inclusão social”, remete-se que a diversidade é colocada

de forma universal, resultando a submissão de classes menos favorecidas em relação às

classes dominantes, numa sociedade monocultural e de senso comum.

Somos sabedores da importância que a temática faça parte de um conjunto de

atividades desenvolvidas pelos docentes na sala de aula e nessa expectativa que seja

desenvolvida em todas as disciplinas e presente no cotidiano acadêmico. Portanto,

dando continuidade em nossa análise, selecionamos outras disciplinas que em seu

contexto deveriam evidenciar as relações étnico-raciais e não identificamos em seu

ementário que atentam as demandas educacionais contemporâneas que têm como

suporte da concepção de igualdade, na multidisciplinaridade e na diversidade étnico-

racial.

Assim sendo, sugerimos algumas abordagens que sentimos falta nas disciplinas

“Prática Pedagógica II (Arte e Educação) ”, aprofundamento da arte literária e processos

de identidade étnico-racial dos afro-brasileiros e indígenas. A etnomatemática tem como

base as críticas sociais acerca do ensino tradicional da matemática, como a análise das

práticas matemáticas em seus diferentes contextos culturais, são abordagens necessárias

na disciplina “Metodologia do Ensino da Matemática”. Seguindo nossas sugestões, a

estória e cultura do negro e do índio na infância devem fazer parte do ementário da

disciplina “Metodologia do Ensino de História”. Desigualdade social e injustiças sociais

dos segregados são indicadores que sentimos falta na disciplina “Sociologia Geral”, do

primeiro período. Finalizamos nossa análise remetendo que a valorização e

reconhecimento da memória, da história e cultura do negro e do índio devem estar

evidenciados na ementa da disciplina “História da Educação II”.

Pensando neste contexto curricular é mister fazer alusão a Arroyo (2011, p. 363)

quando enfatiza “que um dos traços de nossa formação política pouco pesquisados nas


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relações educação-cidadania é a própria história do reconhecimento da condição de

cidadãos a uns coletivos e sua negação e não reconhecimento aos outros”. Assim,

considera-se proeminente promover discussões e reflexões nas Universidades sobre os

processos em que esses indivíduos foram reconhecidos ou se autorreconheceram, ou

seja, os coletivos diversificados sejam eles negros, índios, mulheres, pobres, os

considerados subcidadãos.

Considerações Finais

O universo acadêmico tem dificuldade em lidar com a pluralidade e diferença,

com isso preferem ficar numa concepção homogeneizadora e acrítica. Visto isso,

percebe-se que abrir espaços para diversidade é um desafio no âmbito educacional, uma

vez que essa questão não pode ser ignorada pelos educadores, sob o risco da educação

se afastar da sociedade. Convém ressaltar que o multiculturalismo não nasceu nas

Universidades, mas nas lutas e movimentos sociais de grupos sociais discriminados e

excluídos, somente recentemente que o multiculturalismo tem sido reconhecido nos

cursos de formações de professores.

Após análise das ementas indicadas pelo PPC de Pedagogia, como também a

demais disciplinas do curso em estudo o grupo de pesquisa fez sugestões e orientações

acadêmicas para a Coordenação de Pedagogia com articulação com as propostas da Pró

Reitoria de Ensino no que tange a temática étnico-raciais desenvolvida na prática

educativa de um curso de Formação Inicial Docente.

Para tanto, é relevante que os docentes abram espaços e tempos para que os

sujeitos sociais narrem a sua memória-história como direito de reconhecimento e

valorização de sua cultura na sala de aula, na relação dos conteúdos e das disciplinas,

como forma de emancipação social.

Nesse sentido espera-se que a Universidade seja vista como um espaço que

possa implementar a consciência social por meio de sujeitos coletivos e ativos em sua

formação acadêmica-profissional-cultural.

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PRÁTICAS E REPRESENTAÇÕES DE ENSINO DE HISTÓRIA DE

PROFESSORES DO FUNDAMENTAL I COM AS CAMADAS

EMPOBRECIDAS

Arthur Vianna Ferreira

Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

RESUMO

Esta pesquisa, sobre práticas escolares no ensino fundamental I, teve como objetivo

investigar as possíveis representações de ensino de história para professores de uma

escola municipal em um bairro da Zona Oeste do Rio de Janeiro. Para tanto se buscou

identificar os processos de formação docente inicial dos professores responsáveis pelas

turmas dos dois primeiros anos do ensino fundamental, averiguar os saberes, as práticas

e os discursos educativos dos professores relacionados a disciplina história em sala de

aula e analisar as possíveis representações sociais existentes no grupo dos professores a

partir da organização do trabalho pedagógico em conjunto sobre a disciplina „história‟

para crianças dos dois primeiros anos do ensino fundamental I. O referencial teórico-

metodológico utilizado esta pesquisa psicossocial foi da Teoria das Representações

Sociais de Serge Moscovici (2003) em uma abordagem societal de Willem Doise (2001;

2002 ). A análise do material recolhido no campo de pesquisa deu-se a partir da análise

retórica do discurso baseada em Reboul (2004) e um estudo dos campos/modelos

figurativos das representações segundo Mazzotti (2003; 2006; 2008) e Ferreira (2012).

Os resultados desta investigação demonstrou que os saberes e práticas destes

professores do ensino fundamental estão ancorados na metáfora „contar história‟ que se

encontra como núcleo figurativo das representações sociais de ensino de histórica

partilhado entre os professores. Este condiciona as práticas docentes e a mobilização de

saberes profissionais que tratam esta disciplina com certa „inferioridade‟ em relação às

disciplinas, como Matemática e Língua Portuguesa. As possíveis consequências da

presença destas representações sociais são o desconhecimento dos elementos

fundamentais da história do grupo social dos alunos e das memórias fundantes de sua

realidade impossibilitando, assim, novas leituras de existência de mundo. Além disto,

pode promover um desinteresse discente pela disciplina e um maior índice de baixo

aproveitamento na trajetória acadêmica destes sujeitos no ensino fundamental.

Palavras-chaves: Representações Sociais – Práticas e saberes docentes – Ensino de

História


11871ISSN 2177-336X

“A história está ai, todo mundo pode contar”: o ensino de história e seus métodos de

ensino no ensino fundamental.

A disciplina História contém técnicas e métodos peculiares, tornando-a diferente

de memória e história narrativa que relatam os acontecimentos sem preocupação com a

veracidade dos fatos. As concepções relativas a esta disciplina transformaram-se em

diferentes épocas. Conforme o historiador francês Marc Bloch (2001, p. 55), a História

é a “Ciência dos homens no tempo”, ou seja, seu objeto de investigação é o homem e a

atuação do mesmo em um determinado tempo e espaço. Os historiadores pesquisam

indícios do passado para compreenderem os aspectos das sociedades.

No Ensino Fundamental a História tem por finalidade promover no discente a

descoberta das diversas sociedades e realidades históricas, suas respectivas relações de

trabalho e com a natureza nos diferentes períodos e espaços, e as mudanças nestas

relações decorrentes das transformações tecnológicas. Devem igualmente aprender a

identificar acontecimentos no tempo, utilizar padrões de medida para o mesmo e indicar

explicações e possíveis soluções para questões passadas e contemporâneas. A

apropriação de fontes históricas para a realização de pesquisas e trabalhos também

consta nestes propósitos.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997, p. 26) para o

Primeiro e Segundo ciclo do Ensino Fundamental “o ensino de História possui objetivos

específicos, sendo um dos mais relevantes o que se relaciona à constituição da noção de

identidade”. No contexto social brasileiro de múltiplas culturas e mudança das relações

tradicionais, a questão identitária é imprescindível no ensino de História, pois incita o

sujeito a refletir sua ação nas convivências interpessoais. Ao conhecer as similaridades e

diferenças dos grupos sociais com o intuito de melhor compreendê-los, o indivíduo

amplia simultaneamente o conhecimento sobre si e seu próprio grupo. Este objetivo

abrange os demais propósitos do ensino de História nesta etapa educacional.

Além dos objetivos descritos, o ensino de História assim como outras

disciplinas, precisa utilizar ferramentas da área para colaborar com o desenvolvimento

de competências e habilidades nos alunos. De acordo com o Super Dicionário da

Língua Portuguesa (2000), competência significa “capacidade para apreciar e resolver

determinado assunto”, enquanto habilidade “capacidade moral ou intelectual”, ou seja, é

uma competência mais detalhada. Deste modo, explorar a eloquência e interpretações de

texto e relacionar fatos históricos de maneira interdisciplinar com a atualidade são


11872ISSN 2177-336X

habilidades no Ensino de História que facilitam a construção de competências como o

domínio linguístico, a compreensão e interpretação de fenômenos, a resolução de

problemas e a elaboração de argumentos.

Selbach (2010, p. 45) nos aponta que o conteúdo escolar é “o meio para que o

aluno desenvolva sua capacidade, exercite sua competência e coloque em prática as

habilidades que aprendeu”. Os conteúdos que exercitam as aptidões intelectuais,

abordando preceitos, concepções, suposições e eventos, para a operação de figuras e

ideias são denominados conceituais. Nos livros didáticos, estes são organizados em

eixos temáticos. Os conteúdos procedimentais materializam os conceituais através de

ferramentas como debates, pesquisas, leituras e interpretações de texto. A confluência

destes dois acarreta os conteúdos atitudinais, que consistem na apreensão de valores e

virtudes pelo discente. Os conteúdos selecionados e propostos pelos PCN‟s estão

articulados com os temas transversais (relações de trabalho, de poder e do homem com

a natureza, as diferenças culturais, a sexualidade e a cidadania) e em consonância com

problemas das comunidades escolares que dimensionam questões globais. Estes

conteúdos não são estáveis, cabendo ao professor e as escolas optarem pelos mais

significativos e ajustá-los as realidades locais e regionais.

Segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental para os Anos Iniciais

(2010, p. 93 a 94) esta fase tem por meta identificar a cultura, as semelhanças e

diferenças dos grupos sociais. O aluno deve perceber-se como agente modificador,

inferir as alterações e estabilidades ao longo do tempo, entender as relações de trabalho

em diferentes épocas e discernir as características dos espaços rurais e urbanos. Por fim,

precisam reconhecer documentos como registros históricos e compreender e criar

calendários e outros meios de medição do tempo, relacionando a história local com a

regional e nacional. Conforme este documento “é preciso que nosso aluno aja também

como um „homem que escava‟, percebendo o espaço onde brinca, mora, estuda, como

um lugar que tem um passado e um momento histórico presente e que prepara o futuro”

(p. 89). Estes objetivos serão atingidos através dos conteúdos mínimos apontados por

estas diretrizes curriculares e os PCN‟s, fundamentalmente divididos nos estudos da

divisão do tempo, dos grupos inseridos na sociedade e das manifestações culturais. O

eixo temático história local e cotidiana aborda como conteúdo as características sócio-

econômicas e culturais dos sujeitos, as transformações e estabilidades de costumes e o

exemplo das comunidades indígenas.


11873ISSN 2177-336X

O Currículo Mínimo para os Anos Finais do Ensino fundamental (2011, p.3)

“almeja produzir efeitos na vida dos alunos ao dar importâncias às identidades dos

sujeitos envolvidos no cotidiano escolar como cidadãos, como agentes de inclusão e de

promoção social” e enfatiza uma formação crítica para a cidadania. Os conteúdos estão

intrinsecamente relacionados aos objetivos gerais do ensino de História para o Ensino

Fundamental e cronologicamente divididos em Pré-História, Antiga, Medieval,

Moderna e Contemporânea, abarcando o Brasil e os continentes. No eixo temático

História das organizações populacionais, os conteúdos são os processos migratórios no

Brasil e seus contextos históricos envolvendo a procedência cultural dos migrantes. As

classes que lutaram e ainda buscam direitos políticos, econômicos, culturais e

ambientais e a relação destes constituintes estabelecidos em sua localidade com outras.

Os centros político-administrativos, as plurais organizações urbanas nos diferentes

espaços e a medição dos períodos. Todos os conteúdos serão lecionados no presente e

passado.

Pesquisas acadêmicas no âmbito Didática da História abordam os fatores que

influem no ensino desta disciplina. Martins (2007), Cunha (2011), Santos (2011) e

Caimi (2006) apontam as deficiências nos cursos de formação de professores, como a

depreciação da prática educativa em razão ao excesso teórico, a dicotomia entre

pesquisa e ensino e as dificuldades dos educadores em materializar pedagogicamente os

conteúdos exigidos pelos documentos oficiais. Observam-se queixas dos professores a

respeito da desvalorização financeira e social da profissão e a crescente apatia dos

discentes como contribuintes para um rendimento negativo. Por sua vez, alunos

entrevistados mencionam o ambiente letivo enfadonho e massificador,

responsabilizando-o por esta indiferença.

Artigos científicos realizados em diferentes regiões acerca da produção do

ensino de História relatam as dificuldades em lecionar esta matéria escolar no mundo

pós-moderno de cunho imediatista, de constantes transformações tecnológicas, políticas,

econômicas e sociais. Indicam a importância de problematizar e acrescentar as mídias

eletrônicas, supervalorizadas entre os jovens na atualidade devido à velocidade das

informações, como recursos didáticos para dinamizar a disciplina História. Martins

(2011) declara que “a tradicional linguagem escrita continua sendo predominante dentro

da sala de aula e gera reflexões acerca do interesse dos alunos para com a escola, pois

esse está acostumado e prefere, no seu cotidiano, uma linguagem simples e direta

proporcionada pelos meios audiovisuais/eletrônicos”.


11874ISSN 2177-336X

É notória a preocupação dos docentes em romper com os métodos tradicionais e

positivistas de ensino. A compreensão que os mesmos possuem desta ciência, suas

experiências e referências historiográficas orientam seu ofício. Em suas representações

de uma prática construtivista mencionam as aulas expositivas dialogadas, a valorização

da autonomia dos educandos e a utilização de diversos recursos como fontes para a

pesquisa histórica; no entanto observa-se que com este intuito pouco intervêm nas

atividades ou demonstram com clareza o objetivo de recorrer a estas fontes, ou como

analisa-las de modo eficaz. Como adverte Cardoso (2007) “Esse tipo de polarização que

se observa nas representações dos professores entre o novo e o positivista, o crítico e o

tradicional, provavelmente contribui para sua visão maniqueísta sobre o saber histórico

escolar”.

O livro didático ainda é atualmente um dos principais suportes para o

desenvolvimento das aulas. De acordo com Fernandes (2005), embora os parâmetros

curriculares para o ensino de História indiquem a necessidade de abordar a diversidade

cultural devido a sua relevância para questões contemporâneas, nota-se com frequência

que este instrumento metodológico dispõe os conteúdos de maneira eurocêntrica,

reduzindo as demais temáticas como a indígena e a africana, essenciais para

compreender a formação brasileira e as diferentes identidades que a permeiam. Segundo

o autor, este é um dos elementos que podem contribuir para a evasão escolar ao tornar a

História intangível para o aprendiz por descaracterizá-lo, sobretudo aos alunos da rede

pública de ensino em regiões pobres integrada majoritariamente por negros. Contudo,

como afirma Almeida (2011), recorrer às memórias coletivas e individuais dos

estudantes contribui para complementar a formação de uma consciência histórica

regional e global não totalmente prescritiva.

Para ministrar significativamente a disciplina História no Ensino Fundamental,

conclui-se que o docente deve ter além de uma formação íntegra, consciência dos

objetivos deste estágio da educação, das competências e habilidades que devem ser

geradas no educando e os conteúdos que favorecerão a construção destes elementos,

relacionados sempre com as realidades cotidianas dos alunos.


11875ISSN 2177-336X

“Nem é tão fundamental assim...”: Discutindo sobre as representações existentes e

as práticas de ensino de histórias com camadas empobrecidas.

A partir desta conceituação sobre o ensino de história, seus saberes docentes

fundamentais e as possíveis práticas a serem realizadas na escola de ensino fundamental

foi proposta uma pesquisa de iniciação científica (PIBICT), no período de 2013 a 2014,

para alunos-bolsistas de graduação de história sobre as representações do ensino de

história dos professores de um Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) chamado

Padre Paulo Corrêa de Sá, pertencente a 8ª CRE, em uma comunidade empobrecida

denominada „77‟ do bairro de Padre Miguel na região da Zona Oeste do Rio de Janeiro.

Nesta investigação buscou-se investigar as representações de ensino de história

para os professores da referida escola municipal, partindo do princípio que estas

representações poderiam estar direcionando a escolha de suas atividades e orientando as

suas práticas de ensino de história com seus alunos do ensino fundamental I. Assim, a

pesquisa buscou identificar os processos de formação docente inicial dos professores

responsáveis pelas turmas dos dois primeiros anos do ensino fundamental, averiguar os

saberes, as práticas e os discursos educativos dos professores relacionados a disciplina

história em sala de aula e analisar as possíveis representações sociais existentes no

grupo dos professores a partir da organização do trabalho pedagógico em conjunto sobre

a disciplina „história‟ para crianças dos dois primeiros anos do ensino fundamental I.

A região da referida escola é assinalada por condições socioeconômicas

precárias, possuindo alto índice de desemprego e subemprego e escassa assistência

pública. A escolha do campo de pesquisa estava por duas oportunidades: a organização

do trabalho pedagógico da escola feito a partir de seu Projeto Político Pedagógico

denominado „AFRA‟ (Amor, Fraternidade, Respeito e Amizade) que busca, a partir

destes valores, nortear ações interdisciplinares dentro do ambiente escolar; e a segunda,

a observação por parte dos alunos a constituição de práticas e saberes destes

profissionais na relação entre os conteúdos de sua disciplina específica e as

comunidades empobrecidas.

Os sujeitos desta pesquisa foram todos os professores das três primeiras séries

do ensino fundamental I que participaram de entrevistas semidirigidas para o

recolhimendo dos discursos sobre sua formação docente inicial e continuada, saberes e

práticas de sua realidade docente. Da mesma forma, foram realizadas pelos


11876ISSN 2177-336X

pesquisadores observações de aulas de história de maneira sistemática durante todos os

anos letivos desta investigação.

O referencial teórico utilizado para esta pesquisa psicossocial foi da Teoria das

Representações Sociais de Serge Moscovici (2003) em uma abordagem societal de

Willem Doise (2001; 2002).

A representação social é uma representação de alguma coisa para alguém. Nela

se manifestam tanto o sujeito quanto o objeto. A relação entre a representação e o objeto

é de simbolização e interpretação. Neste processo cognitivo entre o sujeito e o objeto,

serão levados em consideração o lado psicológico do sujeito assim como a participação

e a pertença deste sujeito epistemológico dentro de um grupo social e da cultura.

Os estudos sobre as representações sociais dos grupos sociais se desenvolvem

sob uma análise das características que sustentam a idéia de que as representações são

uma forma de conhecimento e classificação que utiliza suportes lingüísticos,

comportamentais ou materiais. Como Sá (1998, p.50) nos orienta, a representação “é

um saber efetivamente praticado, que não deve ser apenas suposto, mas sim detectado

em comportamentos e comunicações que de fato ocorram sistematicamente.”

Na abordagem societal das representações sociais de Willem Doise surge a

preocupação sobre as condições em que são produzidas as representações e por onde

elas circulam na sociedade. Desta maneira, a posição e a inserção social dos indivíduos

e grupos se tornam um determinante principal de suas representações. O autor leva em

consideração que a ancoragem se dá em relação a um sistema de pensamento já

existente, portanto esta representação se constitui dentro de uma determinada posição no

campo social, levando-o a interpretar o conceito de ancoragem em relação ao extrato

social em que ela é construída.

Assim sendo, ao entendermos as representações dos professores buscaríamos

compreender as suas ancoragem sobre os sentidos e significados vivenciados pelos

grupos sobre ensino de história para este grupo social empobrecido, a organização dos

conteúdos em suas aulas e as possíveis justificativas para as práticas docentes em

relação a esta disciplina no ensino fundamental I.

A análise do material recolhido no campo de pesquisa deu-se a partir da análise

retórica do discurso baseada em Reboul (2004) e um estudo dos campos/modelos

figurativos das representações segundo Mazzotti (2003; 2006; 2008) e Ferreira (2012)


11877ISSN 2177-336X

A partir das análises dos materiais foram encontrados quatro foros temáticos que

organizam os discursos comuns – movimentados por representações partilhadas

socialmente – dos professores do ensino fundamental sobre o ensino de história.

O primeiro foro fala sobre a „relação teoria e prática‟. As professoras fazem

uma reflexão sobre a sua formação inicial e relatam que a preocupação do curso de

pedagogia ou licenciatura era mais voltada para as práticas pedagógicas e gestão do

ambiente escolar. As disciplinas de conteúdos sobre história e seu ensino foram tratadas

de duas formas: ou foram negligenciadas como didáticas na formação do professor, ou a

história foi „dada como sabido por todos‟ no contexto da formação destas professoras

de forma geral.

O foro discursivo denominado“conteúdos fundamentais” aparece como um

determinante para a organização do trabalho pedagógico. Os conteúdos privilegiados

pela secretaria municipal do Rio de Janeiro nos dois primeiros anos do ensino

fundamental são língua portuguesa e matemática. Assim, as demais disciplinas são

encaradas como disciplinas secundárias, pois as mesmas não são cobradas nas provas do

sistema municipal.

A presença dos alunos de camadas empobrecidas é outro foro justificado para o

desinteresse dos professores em aplicar novas práticas de ensino. A “pobreza” aparece

de duas formas temáticas diferentes embora o foro de discussão seja o mesmo. No

primeiro a pobreza é dos „alunos‟ que por serem pobres e serem considerados pelos

professores de famílias desestruturadas social, intelectual e socialmente não se

interessam pelos conteúdos da história. E no segundo, as condições de trabalho são

“pobres” para atender os “pobres”, ou seja, pela condição de falta desta população eles

demandam mais atenção e mais necessidades físicas que a escola e os professores não

conseguem atender. E isto se reflete nos conteúdos que são ensinados na escola.

E no último foro, a história é considerada uma “disciplina menor”. Este se

apresenta no discurso comum do grupo a partir de três vertentes: a desvalorização da

história em relação a alfabetização, letramento e cálculos no início da vida escolar; o

desconhecimento de métodos e recursos específicos da história para atuação com os

alunos; e, a ausência de uma compreensão da importância da disciplina história para

vida concreta e social do aluno.

Assim sendo, podemos inferir que os resultados desta investigação

demonstraram que os saberes e práticas destes professores do ensino fundamental estão

ancorados na metáfora „contar história’, ou seja, ensinar a disciplina história para


11878ISSN 2177-336X

crianças dos primeiros anos do ensino fundamental é algo comum, que pode ser

realizado por qualquer pessoa, a qualquer momento, sem uma vinculação fundamental

com o restante das disciplinas que compõem o ensino fundamental I. Desta forma, o

núcleo desta representação social sobre ensino de história condiciona os professores a

práticas docentes e mobilização de saberes profissionais que tratam esta disciplina com

certa „inferioridade‟ em relação às disciplinas, como Matemática e Língua Portuguesa.

Isto se configura em uma dissociação de noção do foro figurativo „conteúdos

fundamentais‟ apresentadas ao longo do discurso dos professores, ou seja, existem

disciplinas que são mais fundamentais do que outras. E neste caso específico do grupo,

estas disciplinas são as de ciências humanas – história e geografia – e ciências naturais.

As consequências da vivência do núcleo figurativo desta representação social,

partilhada por este grupo de professores, dificultam a efetiva prática do projeto de

interdisciplinaridade proposta pela escola. De fato, a categoria figurativa

„empobrecidos‟ auxilia o núcleo destas representações sociais a construírem nos

professores o sentimento de que estão corretos ao organizarem suas práticas dando uma

importância maior as disciplinas de português e matemática em relação as demais por

causa da necessidade sociais e econômicas deste grupo. Ou seja, estas representações

incentivam uma „potencialidade disciplinar‟ de algumas disciplinas em relação às

outras que são consideradas, pelos professores estudados, como mais importantes para a

formação dos indivíduos na sociedade de consumo, porém esvaziada do seu caráter

político.

As possíveis consequências da presença desta representação sobre a prática do

ensino de história entre estes grupo de professores é a instauração, no processo de

ensino aprendizagem destes alunos, de uma dificuldade em articular uma conexão entre

o que é aprendido na escola com as realidades sócio-histórica-temporal dos alunos. Ou

seja, quando elementos fundamentais para o ensino de história como a história do grupo

social dos alunos, as memórias fundantes de sua realidade e a possibilidade de novas

leituras de existência de mundo não são trabalhadas nas três primeiras séries iniciais do

ensino fundamental, estes perdem a possibilidade de articular os conteúdos que são

aprendidos na escola com a realidade do seu cotidiano. Além disto, a não valorização

dos elementos metodológicos de história nas séries iniciais não prepara o aluno para a

linguagem e didática específica da mesma existente no ensino fundamental II, podendo

ocasionar uma falta de interesse discente por estas disciplinas, como também um maior

índice de baixo aproveitamento dos alunos em relação a estas disciplinas.


11879ISSN 2177-336X

Afinal, os alunos aprenderam, a partir das representações sociais destes

professores e nas práticas docentes destes profissionais, que algumas disciplinas, como

história, são “menos fundamentais” que outras na formação básica do sujeito na

sociedade. Será que esta deve ser a prática de um professor de ensino fundamental I?

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11881ISSN 2177-336X

TRABALHO DO PROFESSOR DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO EM SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

Ana Paula de Carvalho Machado Pacheco

Helenice Maia Gonçalves

Universidade Estácio de Sá

Resumo

Este estudo tem como proposta buscar indícios de representações sociais acerca do

Trabalho do Professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de

Recursos Multifuncionais (SRM) em Escolas da Baixada Fluminense. Utilizou como

referencial teórico-metodológico a Teoria das Representações Sociais em sua

abordagem processual (MOSCOVICI, 2012; JODELET, 2001), por estar voltada às

condições de produção e circulação das representações sociais. A pesquisa qualitativa

apoiada no paradigma construtivista, contou com 19 professores de classe regular e de

AEE, sendo utilizadas técnicas de investigação variadas como análise documental,

observação em Salas de Recursos Multifuncionais e nas classes regulares que possuíam

aluno incluído, aplicação de questionário e entrevistas semi-diretiva. O material

coletado foi tratado de acordo com seu conteúdo. Constatou-se que a falta de horário

para planejamento conjunto, dificuldades para realizar trabalho colaborativo, o

atendimento em contraturno e as precárias condições de materiais didático-pedagógicos

são fatores impeditivos para a efetivação da proposta de educação inclusiva. De acordo

com os participantes, para que o professor de AEE nas SRM desenvolva seu trabalho é

necessário que ele seja capacitado para isso, tenha paciência e respeite o deficiente,

cabendo-lhe a responsabilidade do sucesso da inclusão. Quanto às representações

sociais, é possível que esta possa ser condensada pela metáfora “salvador da pátria”,

identificada na fala dos professores, pois diante das inúmeras dificuldades enfrentadas

para incluir o aluno com deficiência, o professor de AEE é quem “salva” a escola,

tentando executar seu trabalho da melhor maneira possível. Cabe ressaltar que o

professor percebido como “herói”, que parece retirar forças de onde não tem, que é

capaz de realizar “tarefas heroicas” (FISCHMAN, 2009), que nada mais são do que

“estratégias de sobrevivência” (WOODS, 1990) para encarar o cotidiano escolar, é

recorrente em pesquisas sobre o trabalho docente.


11882ISSN 2177-336X

Palavras-chave: Trabalho Docente. Professor de AEE. Salas de Recursos

Multifuncionais (SRM)

Introdução

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008) propõe uma nova concepção de escola, calcada nos princípios da

inclusão, o que é evidenciado pelo artigo 9º na Resolução CNE/CEB n. 4 (BRASIL,

2009) que instituiu diretrizes operacionais para o AEE, na Educação Básica, modalidade

Educação Especial.

Em novembro de 2011, o Decreto Lei n. 7.611 (BRASIL, 2011a) se volta à

Educação Especial, definindo oito diretrizes que a efetivarão (Art. 1), e ao Atendimento

Educacional Especializado (AEE), entendido como “o conjunto de atividades, recursos

de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente” (Art.2, §

1º), devendo ser prestado de forma complementar ou suplementar à formação e integrar

a proposta pedagógica da escola. Esse decreto corrobora as orientações para a

construção de sistemas educacionais inclusivos que garantam às pessoas com

deficiência o acesso ao sistema regular de ensino. Nesse mesmo ano, o Decreto Lei n.

7.612 (BRASIL, 2011b) institui o Plano Nacional da Pessoa com Deficiência – Plano

Viver sem Limite, definindo como “pessoas com deficiência aquelas que têm

impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial” e

garantindo um sistema educacional inclusivo em suas diretrizes (Art. 3º, inciso I).

A Lei n. 13.005 (BRASIL, 2014), que aprovou o PNE 2014-2023, propõe em

sua meta quatro:

universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento

educacional especializado, preferencialmente na rede regular de

ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de

salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços

especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014, p. 24).

Prevê, entre outras estratégias para o cumprimento dessa meta, a implantação de

salas de recursos multifuncionais (SRM) e incentivo à formação continuada de

professores para o AEE nas escolas (estratégia 4.3) e promoção da articulação

pedagógica entre o ensino regular e o AEE (estratégia 4.8).

Mais recentemente, a Lei n. 13.146 (BRASIL, 2015) instituiu a Lei Brasileira da


11883ISSN 2177-336X

Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), ampliando a concepção

de pessoa com deficiência: “aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza

física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras,

pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições

com as demais pessoas” (Art. 2º). Esta legislação prevê atendimento prioritário em

órgãos públicos e dá ênfase às políticas públicas para essas pessoas. Seu capítulo IV

versa sobre o Direito à Educação e no artigo 28 são definidas as incumbências do poder

público, dentre elas: assegurar a “elaboração de plano de atendimento educacional

especializado” (inciso VII), “garantir a participação dos estudantes com deficiência e de

suas famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar” (inciso VII) e

incentivar a “adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação

inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento

educacional especializado” (inciso X).

O que decorre desses marcos legais é que os esforços educacionais se

relacionam diretamente à valorização das potencialidades e possibilidades das pessoas

com deficiência na sociedade em que estão inseridas, perpassando o espaço escolar,

onde a Educação Inclusiva deve envolver todas as pessoas que participam do processo

educacional, familiares, professores, alunos, coordenadores pedagógicos, diretores,

funcionários e comunidade, e à formação e ao trabalho docente.

Sabe-se que o ordenamento jurídico não garante a inclusão e menos ainda uma

Educação Inclusiva de qualidade, pois não se trata só de políticas públicas, mas sim de

reconhecer os direitos à educação por parte de toda a população. Apesar de políticas a

favor da inclusão de pessoas com deficiência, estudos têm apontado o quanto é difícil

assegurar sua concretização nas escolas públicas.

Em sua pesquisa, Mazzaro (2007) ouviu dos professores que obtinham

conhecimentos insuficientes para desenvolver com sucesso seu trabalho pedagógico, se

sentiam desprestigiados, precisavam enfrentar problemas do cotidiano tais como

violência, baixa remuneração, salas lotadas, condições precárias de trabalho e tentavam

adequar suas práticas pedagógicas às propostas de inclusão, mas faltava-lhes condições

básicas necessárias para atender à diversidade, que requer estruturas que muitas vezes a

escola não possui.

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

(SECADI) em articulação com os demais sistemas de ensino implementa políticas

educacionais na área de Educação Especial, dentre outras, com o objetivo de contribuir


11884ISSN 2177-336X

para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado à valorização das

diferenças e da diversidade e à promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e

da sustentabilidade socioambiental, visando à efetivação de políticas públicas

transversais e intersetoriais. Assume como premissa, a associação da teoria com a

prática e a concepção de um processo educativo inclusivo que é constantemente

transformado e reinventado, a fim de que o caráter normativo da inclusão possa ser

“absorvido” pelo trabalho docente. Tal premissa vai ao encontro da noção de saber

profissional, cunhada por Tardif (2000): “saber” tem um sentido amplo englobando

conhecimentos, competências, habilidades, aptidões, atitudes e fazer cotidiano da

profissão, o que nos leva a colocar em foco o trabalho do professor do Atendimento

Educacional Especializado (AEE).

O trabalho do professor de AEE

Segundo Tardif (2007), o trabalho docente está diretamente ligado a interação do

professor com o aluno e também com os demais atores escolares. O professor é um ser

ativo em sua prática e nela estão impressos os traços do ser humano, uma vez que tanto

o objeto quanto o sujeito do trabalho docente são seres humanos.

Pletsch (2010) afirma que a Educação Inclusiva requer práticas educativas

diferenciadas que possam garantir a educação de todos, deficientes e não deficientes,

sendo vista como um trabalho de parceria com o ensino comum e ensino especializado.

Para isso, propõe um trabalho colaborativo entre o ensino comum e o ensino especial.

Marin e Mareti (2014) apontam o trabalho colaborativo simultâneo, na mesma

sala de aula, como uma estratégia de ensino para a Inclusão Escolar, quando há a

presença de um ou mais alunos com deficiência, cujo objetivo é garantir a aprendizagem

desses alunos a partir dos enfrentamentos do contexto escolar. O propósito do trabalho

colaborativo, de acordo com Marin e Braun (2013, p. 53),

É garantir a articulação de saberes entre ensino especial e

comum, combinando as habilidades dos dois professores.

Assim, o professor regente da turma traz os saberes

disciplinares, os conteúdos, o que prevê o currículo e o

planejamento da escola, juntamente com os limites que enfrenta

para ensinar o aluno com necessidade especial. O professor do

ensino especial, por sua vez, contribui com propostas de

adequação curricular, atentando para as possibilidades do

estudante, considerando as situações de ensino propostas e as


11885ISSN 2177-336X

opções metodológicas, planejando estratégias e elaborando

recursos adequados para a promoção de sua aprendizagem.

O Brasil, ao optar pela Educação Inclusiva, reconfigurou o atendimento e os

serviços aos alunos com deficiência. O Decreto n. 7.611 (BRASIL, 2011) reforça ações

para uma Educação Inclusiva e dispõe sobre a Educação Especial e o AEE. O apoio

técnico e financeiro referido no Artigo 5 contempla, entre outras ações, o

aprimoramento do AEE já ofertado e a implantação de SRM, definidas no parágrafo 3,

como “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e

pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”.

Arnal e Mori (2007) ao estudarem a função e a importância da sala de recursos,

concluíram que ela pode ser considerada um “instrumento de inclusão” desde que

atenda à diversidade e assegure a inclusão ao aluno em situações de aprendizagem no

ensino regular. É o que também parecem considerar Moretti e Corrêa (2009) ao

atribuírem à sala de recursos parte da possibilidade de sucesso do aluno com NEE.

Pletsch (2010, p. 92) chama atenção que é preciso ficar atento para que as SRM “não

sejam reduzidas a espaços de acessibilidade temporários, mas que possam funcionar

como um conjunto de ferramentas a ser usado como apoio para o trabalho realizado em

sala de aula comum”.

A Nota Técnica MEC/SEESP n. 09 (BRASIL, 2010) contém orientações para a

Organização de Centro de Atendimento Educacional Especializado, indicando diretrizes

para a Elaboração do Projeto Político Pedagógico do centro de AEE, definindo as

atribuições do centro de AEE e as atribuições do professor do atendimento educacional

especializado.

O professor de AEE é elemento essencial na efetivação da Educação Inclusiva,

pois é um agente condutor que assegura e assessora a inclusão dentro da escola, por isso

a importância de estar ciente de suas atribuições para efetivar seu trabalho. Entretanto,

não é unicamente dele a responsabilidade de incluir o aluno com deficiência, o que

parece estar ocorrendo, uma vez que o próprio texto legal legitima esse pensamento,

definido a SRM como o local por excelência de atuação do professor de AEE.

Aparentemente, o processo de inclusão está baseado no trabalho dos professores

que atuam nas SRM, pois a eles tem sido é atribuída a responsabilidade de “preparar” o

aluno para ser incluído. É nesse sentido que o estudo das representações sociais

contribui para análise dessa realidade psicossocial, permitindo compreender os


11886ISSN 2177-336X

processos que intervém na adaptação sociocognitiva dos professores à realidade

cotidiana do trabalho docente na escola inclusiva, considerando as características do

meio social e ideológico da educação na atualidade. Assim, o objetivo desse estudo é

investigar representações sociais de trabalho docente construídas por professores de

AEE que atuam com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Referencial teórico-metodológico

A Teoria das Representações Sociais nos fornece um instrumental específico que

possibilita estudar como os professores integram os elementos desse cenário em seus

sistemas cognitivos, em suas percepções, em suas visões de mundo.

As representações sociais são um conjunto de conceitos e explicações originados

da vida diária, do senso comum, no decurso da comunicação e da cooperação entre

indivíduos ou grupos. Não são apenas produtos mentais, mas sim construções

simbólicas que se criam e se recriam durante as interações sociais (MOSCOVICI,

2013). As representações sociais, portanto, se referem aos sentidos que os sujeitos de

um determinado grupo atribuem a um dado objeto a partir das diversas informações que

obtém por meio das relações que estabelecem entre si e de suas práticas.

Como explica Alves-Mazzotti (2008), o estudo das representações sociais

investiga como se formam e como funcionam os sistemas de referência utilizados pelos

indivíduos para caracterizar indivíduos e grupos, assim como para interpretar os

acontecimentos da realidade cotidiana. A representação social poderia ser qualificada

como um compromisso psicossocial, sendo vista como o ajustamento prático do sujeito

ao seu meio. É o saber prático, que se refere à experiência do sujeito, a partir do qual ele

produz ações sobre o mundo e sobre o outro, ou seja, nós compartilhamos o mundo com

os outros e necessitamos saber o que temos a ver com o mundo que nos cerca, nos

ajustar, nos localizarmos física e intelectualmente, identificando e resolvendo problemas

que ele nos apresenta.

Portanto, para pensar nas representações sociais de trabalho docente construídas

por professores de AEE que atuam com alunos dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, faz-se necessário vincular a cultura que permeia tal grupo, seu contexto,

sua dinâmica, a totalidade social que os explica e sustenta, garantindo a coerência do

conjunto, uma vez que a representação social é “uma modalidade de conhecimento

socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, contribuindo para a

construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET, 2001, p. 22).


11887ISSN 2177-336X

Procedimentos metodológicos

A pesquisa realizada é qualitativa, apoiada no paradigma construtivista, o qual

supõe que existam realidades múltiplas, onde o sujeito e objeto trabalham juntos na

elaboração da compreensão do fenômeno estudado. Cabe ressaltar que essa pesquisa

integra um projeto mais amplo, denominado “Gestão escolar para a escola inclusiva:

metodologias de ensino e objetos pedagógicos como facilitadores do processo ensino-

aprendizagem da pessoa com deficiência”, conta com financiamento Faperj, a atuação

de pesquisadores-doutores da UniRio, UFF, Unesa e Instituto Nacional de Tecnologia

(INT), além de parcerias com as Secretarias de Educação dos municípios de Belford

Roxo, Itaguaí, Maricá, Niterói e São João de Meriti.

As secretarias que viabilizaram a execução do estudo foram as de Belford Roxo

e São João de Meriti, sendo que a primeira indicou três escolas, e a segunda uma.

Participaram 19 profissionais, sendo quatro professores de classe regular e cinco

professores AEE, cinco orientadores educacionais, um estimulador e um intérprete que

trabalhavam nas três escolas, dois responsáveis pela Educação Especial, um de cada

município, e o responsável pelas Salas de Recursos de Belford Roxo.

Foram utilizadas as seguintes técnicas: 1) análise de documentos disponibilizados

pelas escolas, como Projeto Político Pedagógico e Projeto de Ensino Individualizado; 2)

questionário contendo duas partes, uma referente ao perfil do respondente, outra um

teste de associação livre de palavras (TALP) com a expressão indutora “Escola

Inclusiva”. Foi solicitado sujeito que indicasse cinco palavras que lhe vinham à mente

quando escutava esta expressão e, em seguida, que as hierarquizassem em ordem de

importância, colocando o número 1 para a mais importante, 2 para a segunda mais

importante e assim sucessivamente até ter numerado todas as cinco palavras. Concluída

essa etapa, foi pedido que dentre aquelas palavras que havia numerado por ordem de

importância, escolhesse as duas que considerasse as mais importantes e que ele

selecionaria para descrever uma Escola Inclusiva. Depois, que justificasse sua escolha

escrevendo um pequeno texto explicando as razões pelas quais havia associado aquela

palavra à expressão indutora; 3) observação do cotidiano escolar e, mais

especificamente, do AEE realizado na SRM; e 4) entrevistas semidiretivas com os 19

profissionais para as quais foi elaborado um roteiro com seis perguntas relacionadas a

pontos positivos e negativos da inclusão, trabalho do AEE, parceria professor do AEE e

professor da sala de aula regular, adaptação curricular e aprendizagem. Os dados


11888ISSN 2177-336X

coletados foram analisados em seu conteúdo, conforme proposto por Bardin (2011).

Discussão e resultados

Com relação ao perfil dos professores, percebe-se que o grupo apresenta

características bastante homogêneas em relação ao sexo e escolaridade, mas com

características heterogêneas no que diz respeito à idade, ao tempo de magistério, à

ocupação do cargo e tipos de especialização. As três escolas têm em comum a

característica de que somente os professores de AEE têm especialização em Educação

Especial e os professores de classe regular que têm alunos incluídos não possuem esta

especialização.

Pôde-se observar que as três escolas enfrentam dificuldade quanto ao trabalho

colaborativo entre professoras de AEE e de classe regular, sendo apontados como

motivos para que isso aconteça a falta de tempo para um planejamento em conjunto e o

AEE no contra turno

O professor do AEE, além de ser confundido como aquele que deve

proporcionar reforço escolar aos alunos, é percebido como o grande responsável pela

inclusão dos alunos com deficiência, sendo visto como o “salvador da pátria”, metáfora

que condensa o significado atribuído ao seu trabalho, que até certo ponto envaidece o

profissional, mas também é um fardo muito pesado para ele carregar sozinho.

Glat e Nogueira (2002, p. 26) a criança estar na escola em horário diferente do

seu horário escolar requer “uma reorganização do sistema educacional” e, para isso, é

necessário rever antigas concepções e modelos educacionais, para que o aluno com

deficiência tenha seu desenvolvimento cognitivo, cultural e social garantido e

melhorado seu desempenho escolar, o que não é fácil nem imediato. Além disso, os pais

ou responsáveis por essas crianças nem sempre estão disponíveis para leva-las para a

escola ou têm impedimento financeiro para isso.

O PEI também é indicado como um fator importante, porque norteia o trabalho

docente, mas mesmo que tenha sido elaborado, como foi visto, acabou se mostrando

ineficaz, uma vez que não é feito em parceria entre a professora de AEE e a de ensino

regular. Vliese e Pletsch (2014) ao pesquisarem sobre o PEI para a escolarização do

aluno com deficiência intelectual, também verificaram que havia diversas dificuldades

para lidar com a prática pedagógica e o currículo para estes alunos, a complexidade para

garantir o trabalho colaborativo entre os professores de AEE e de classe regular e o

despreparo dos docentes para realizar seu trabalho.


11889ISSN 2177-336X

Percebeu-se a grande carência das SRM e também a pouca participação de todos

os envolvidos no processo de escolarização dos alunos incluídos, o que nos leva a

refletir sobre a incredulidade na possibilidade de aprendizagem dos alunos com essa

deficiência. Nunes et al (1998) identificaram um afastamento dos professores em

relação a alunos com deficiência intelectual, sobretudo no que se refere às atividades da

escola. Entendemos que a representação social que os professores têm de deficiência

orienta suas práticas de inclusão e contribuem para que esse processo não se concretize.

As dificuldades inerentes à escola parecem indicar que os docentes não

conseguem dar conta sozinhos do aluno incluído. Sant„Ana (2005) afirmou que as

principais dificuldades da inclusão estavam vinculadas não apenas à falta de formação

especializada, mas também à falta de apoio técnico no trabalho com alunos inseridos

nas classes regulares.

Da análise do TALP, identificou-se que capacitação era o elemento mais

associado à Escola Inclusiva pelos 19 profissionais, referindo-se à formação inicial e

continuada dos professores. Porém, o grupo formado somente pelos profissionais que

estão diretamente envolvidos com o AEE esta capacitação se refere mais

especificamente às políticas públicas. O grupo formado por quatro professoras que

atuam em sala de aula regular e quatro orientadores educacionais atribui o sucesso da

escola inclusiva ao respeito ao aluno deficiente, parecendo valorizar mais o lado

sentimental do que o didático-pedagógico, deixando em segundo plano o processo

ensino-aprendizagem e desconsiderando as dificuldades reais da inclusão.

As falas dos participantes durante as entrevistas ratificam as dificuldades que

foram identificadas ao longo da pesquisa: falta de apoio; responsabilidade da inclusão

ancorada nos profissionais de AEE; barreiras que precisam ser quebradas como o

preconceito e o estigma; a diferença entre Educação Especial e Educação Inclusiva;

escassez de sala de recursos e de materiais; necessidade de capacitação dos professores;

dificuldade de parceria entre os professores do AEE e professores regulares; o

esvaziamento do contra turno; e a falta de articulação entre a Educação e a Saúde.

Todos esses fatores evidenciam a fragilidade do trabalho do professor de AEE assim

como a inclusão de alunos com deficiência. O que parece acontecer é uma inclusão que

exclui o aluno público alvo do AEE.

Considerações finais

Estudos sobre representação social de inclusão, como os de Taveira (2008) que


11890ISSN 2177-336X

identificou que, no processo de inclusão existem processos simbólicos que ratificam a

exclusão; Almeida (2012) que concluiu que as representações sociais de professores dos

anos iniciais do Ensino Fundamental parecem estar ancoradas na exclusão do diferente;

Perez, Campos e Almeida (2013) que também mostraram que as práticas dos

professores de classe regular são excludentes, mascaradas por um discurso romantizado

do processo de inclusão, orientadas pelo cuidado com o aluno deficiente, sem levar em

conta as propostas pedagógicas da Educação Inclusiva; Glat (2005) e Pletsch (2009) que

chamam a atenção para o aspecto integracionista dada à inclusão ainda nos dias atuais; e

o de Cunha (2015) que concluiu que o professor ainda vê seu aluno predominantemente

pelo modelo da integração, apesar das políticas públicas oficiais, contribuem para

sustentar nosso entendimento.

É inegável a contribuição da integração em décadas passadas e foi um avanço na

época para a escolarização, socialização e dignificação da pessoa com deficiência. Mas

é notório que precisamos avançar e efetivar a inclusão.

O aluno com deficiência traz consigo a marca da diferença. Jodelet (2005) em

seu estudo sobre a loucura com deficientes que compartilhavam o dia a dia numa aldeia

com pessoas sem deficiência constatou que mesmo vivendo durante anos juntas, a

pessoa com deficiência era vista como um “estrangeiro”, não fazendo parte daquele

grupo social. “Tornou-se, então, evidente que as representações que eles provocaram

derivavam de visões tradicionais e que eram essas representações que determinavam as

reações dos aldeões para com eles” (MOSCOVICI, 2010, p. 58)

Entendemos que a inclusão dos alunos com deficiência está baseada na exclusão

e que o trabalho do professor parece ainda ser norteado por um modelo de integração.

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PRÁTICAS E SABERES DOCENTES EM UM AMBIENTE …Complementares. Desta forma, a Lei de Diretrizes e...

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