PSICClLO{JIA.PEIDA.~OGlrA

Edi~ao Comentada

e

Organiza~ao,pref,kio,comentarios e notas

Apresenta~ao

Rene van der Veer

Introdu~ao

Mario Carretero

PSICOLOGIAPEDAGOGICA

LievSemionovich

Vigotski

Nas ultimas decadas, a obra de Vigotski tern sido intensamenterecuperada, pois sua influencia sem duvida e crescente nopanorama atual, tanto no tocante a psicologia cognitiva quantaa educa9ao em gera!.

Este e urn texto claro e abrangente de Psicologia Pedagogica,destinado sobretudo a forma9ao docente, cujo destaque e a grandeamplitude de temas abordados (aten9ao, memoria, aprendizagem,pensamento, em09ao, sociabilidade, etc.) e a pertinencia com quese estuda sua rela9ao com 0 trabalho educacional, concebido porVigotski como urn compromisso inevitavel com toda a sociedadeem prol da constru9ao de urn cidadao mais comprometido comseu tempo, mais solidario e plenamente humano.

Esta edi9iio, organizada, prefaciada e comentada por GuillermoBlanck, reconhecido especialista internacional na vida e obra dogenial psicologo russo, consta de numerosas notas quecontextualizam a edi9ao original, oferecendo ao lei tor uma fonterica, completa e educativa das ideias e propostas de Vigotski.

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ISBN 85-363-0047-7

I111111111111111111111119 788536 300474

Auociar;ao BfMllelra paraa Prote~ao dos Dlr~ilos

Editoriais e Aulorais

RESPEITE 0 AUTORNAO FACA COPIA

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V691p Vigotski, Liev SemionovichPsicologia Pedagogica / Liev Semionovich Vigotski;

trad. Claudia Schilling - Porto Alegre: Artmed, 2003.

Psic611Me!

PSICOLOGIAPEDAGOGICA

Edi~ao Comentada

LievSemionovich

Vigotski

Organizac;ao, prefacio, comentarios e notas:

Guilhermo BlanckApresentac;ao:Rene van der VeerIntroduc;ao:Mario CarreteroTraduc;ao:

Claudia SchillingConsultoria, supervisao e revisao tecnica desta edic;ao:

Edival Sebastiao TeixeiraPsic6logo, Professor de Psicologia do CEFET/PR - Unidade de Pato Branco.

Mestre em Educariio pe/a UNESp, Doutorando em Educa(:iio pela USP

AE D I r 0 It A

Obra original mente publieada sob 0 tituloPsicolog(a pedag6gica: um curso breve

CapaMario Rohnelt

Preparac;:ao do original

Maria Lucia Barbara

Leitura finalFabiana Cardoso Fidelis

Supervisao editorialMonica Ballejo Canto

Projeto e editorac;:aoArmazem Digital Editora~ao Eletronica - rcmv

Reservados todos os direitos de publieac;:ao, em Ifngua portuguesa, aARTMED® EDITORA SA

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E proibida a duplieac;ao ou reproduc;:ao deste volume, no todo ou em parte,sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletronieo, mednieo, gravac;ao,fOloeopia, distribuic;ao na Web e outros), sem permissao expressa da Editora.

sAG PAULOAv. Rebouc;:as, 1073 - Jardins

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Psicologia pedag6gica foi 0 primeiro livropublicado por Liev S. Vigotski. Embora SO te-nha aparecido em 1926, divers os motivos le-yam a crer que 0 livro ja estava totalmente ter-minado em 1924. Foi concebido como livro detexto para estudantes que aspiravam a lecio-nar em colegios secundarios. Por isso, a obratrata de tantos temas significativos para os pro-fessores. Vigotski fala da educa<;ao moral e es-tetica, da necessidade de instruir as crian<;assobre quest6es sexuais, da vanta gem dos cole-gios mistos e de muitos outros temas afins. Naescolha de seus tern as e no nivel de seu trata-mento, Psicologia pedag6gica nao difere muitodos livros de texto utilizados hoje em dia noscursos de introdu<;ao a psicologia nas univer-sidades europeias e norte-americanas. Entre-tanto, muito mais que nos textos atuais, Psico-logia pedagogica exprime urn ponto de vista pes-soal sobre essas quest6es. Essa visao pessoalnos permite comparar 0 pensamento deVigotski com 0 de seus contemporaneos, bemcomo percorrer 0 caminho do desenvolvimen-to de seu proprio pensamento. Por isso, pode-mos ler este livro levando em conta pel os me-nos dois aspectos. Em primeiro lugar, conside-rando-o urn resumo de to do 0 conhecimentopsicologico significativo para a educa<;ao dadecada de 1920; em segundo lugar, como urndocumento que mostra as concep<;6es deVigotski sobre areas especificas em urn perio-do particular de seu desenvolvimento intelec-tual. Urn exemplo disso poderia ser a concep-<;aode Vigotski sobre a educa<;ao.

Em seus anos mais tardios, na decada de30, Vigotski formulou a no<;ao de que a educa-<;ao conduzia ao desenvolvimento e introdu-

Apresentagao

ziu a categoria denominada "zona de desen-volvimento proximal". 0 significado essencialdessa categoria e que, de acordo com 0 nivelda crian<;a quando alcan<;a certa meta, em co-opera<;ao com adultos ou com pares mais ca-pazes, pode-se preyer seu desempenho poste-rior independente para alcan<;ar essa meta. Talno<;ao sugere que a atividade conjunta comcolegas mais capazes e essencial para 0 desen-volvimento cognitivo e que as crian<;as dife-rem em sua habilidade de tirar partido dessacoopera<;ao. Na decada de 20, a concep<;ao deVigotski sobre 0 papel da educa<;ao no desen-volvimento cognitivo era urn pouco diferente.Em Psicologia pedag6gica, ele sugere que 0 pro-fessor tern de criar as circunstancias e as con-di<;6es idea is mais propfcias para que a apren-dizagem se realize; porem, em ultima ins tan-cia, a crian<;a e que deve aprender com suasproprias atividades. De alguma maneira fun-damental, as crian<;as educam-s~a si mesmas.

Os pontos de vista de Vigotski sobre aeduca<;ao e 0 desenvolvimento cognitivo nasdecadas de 20 e de 30 podem ser bcisica e com-pletamente compativeis. No entanto, e evidenteque eles apresentam uma diferen<;a de enfase.o Vigotski dos anos 30 parece dar mais impor-tancia a coopera<;ao que 0 dos anos 20. Taisquest6es devem ser discutidas mais detalha-damente para se compreender 0 desenvolvi-mento do pensamento de Vigotski e tambemporque sao muito importantes e vigentes. Fe-lizmente, a publica<;ao de Psicologia pedag6gi-ca nos permite abordar tanto essas quest6esquanto outras afins.

A versao em espanhol de Psicologia peda-g6gica foi redigida e anotada pelo Dr. Guillermo

Blanck, urn dos historiadores da psicologia quemais entende da questao. Como tal, ele per-tence a uma especie em perigo e quase emextin<;ao. De urn ponto de vista quantitativa,os historiadores da psicologia sao muito estra-nhos. Leem centenas de livros para produzirapenas urn, ou suas notas de rod ape. Conse-qiientemente, sua rela<;ao input-output e mui-to desproporcional. Sao como os beija-flores,que precisam de enormes quantidades de nec-tar para continuar zunindo. Do ponto de vistada produ<;ao de livros, os historiadores da psi-cologia sao 0 caminho livresco que desembocana produ<;ao de outro livro. Sua desvantageme que sao muito pouco prolificos.

S6 podemos defender 0 trabalho dos his-tori adores da psicologia se adotarmos urn pon-to de vista qualitativo, destacando que seu zum-bido leva-nos a resultados qualitativamente no-

vos. Isso pode ser apreciado facilmente no casoda presente edi<;ao de Psicologia pedag6gica. 0texto original de Vigotski tornou-se relativa-mente dificil para sua compreensao cabal, poiso leitor atual nao conhece muito da psicolo-gia, filosofia e medicina dos anos 20. Apesardisso, Blanck foi capaz de acrescentar ao textooriginal urn grande numero de notas sumamen-te precisas e reveladoras. Suas notas e seu pre-facio contem inumeros dados historic os que en-riquecem consideravelmente nossa compreen-sao do livro e converteram esta edi<;ao da obrade Vigotski na melhor edi<;ao disponivel emqualquer lingua. A psicologia deve muito aosescritos de Liev S. Vigotski e n6s, leitores mo-demos, devemos agradecer a Guillermo Blanckpela organiza<;ao desta obra, uma das mais im-portantes de Vigotski.

Apresenta<;ao .Rene van cler VeerIntrodw;ao .Mario CarreteroPrefacio .Guillermo BlanckPr61ogo a edic;ao nLiev S. Vigotski

Sumario

Apresenta<;ao vRenevan der Veer

Introdu<;ao 11MarioCarretero

Prefacio 15GuillermoBlanck

Pr61ogo a edi<;ao russa de 1926 33LievS. Vigotski

A pedagogia e a psicologia 37A pedagogia 37A psicologia 37A psicologia pedag6gica 41

Os conceitos de comportamento e de reayao 47o comportamento e a rea<;ao 47Os tres componentes da rea<;ao 47A rea<;ao e 0 reflexo 48A divisao das rea<;6es em hereditarias e adquiridas 49Os reflexos hereditarios ou incondicionados 50Os instintos 50A origem das rea<;6es [e outros comportamentos hereditarios] :: 51A teoria dos reflexos condicionados 53Os super-reflexos 55As formas complexas dos reflexos condicionados 55

As principais leis da atividade nervosa superior (comportamento) do ser humano 59As leis de inibi<;ao e de desinibi<;ao 59A psique e a rea<;ao 61o comportamento animal e 0 comportamento humano 61A forma<;ao das rea<;6es no comportamento 63o principio do dominante no comportamento 65A constitui<;ao do ser humano em rela<;ao ao seu comportamento 66

Os fatores biol6gico e social da educayao 75A atividade do processo educativo e seus participantes 78Os objetivos da educa<;ao do ponto de vista psicoI6gico 80A educa<;ao como sele<;ao social 81

5. Os instintos como objeto, mecanisme e meios da educa,,:ao 85A origem dos instintos 86As rela~oes entre instinto, reflexo e razao 89Os instintos e a lei biogenetica 89Dois criterios extremos sobre 0 instinto 91o instinto como urn mecanisme da educa~ao 91o conceito de sublima~ao 92A educa~ao do instinto sexual 93As premissas psicologicas da educa~ao mista 96A aplica~ao pedagogica dos instintos 99Os interesses infantis 100o padrao dos interesses infantis 103o significado psicologico do jogo 104

6. A educa,,:ao do comportamento emocional 113o conceito de emo~ao 113A natureza biologica das emo~oes 115A natureza psicologica das emo~oes 117A educa~ao dos sentimentos 119

7. A psicologia e a pedagogia da aten,,:ao 125A natureza psicologica da aten~ao 125As caracterfsticas da orienta~ao 126A orienta~ao externa e interna 127A aten~ao e a distra~ao 129o significado biologico da orienta~ao 129o valor educativo da orienta~ao 130o desenvolvimento da aten~ao 131o valor psicologico da expectativa 132Conclusoes pedagogicas 134A aten~ao e 0 habito 136o correlato fisiologico da aten~ao 137o funcionamento da aten~ao em seu conjunto 139A aten~ao e a apercep~ao 140

8. 0 refor,,:o e a reprodu,,:ao das rea,,:oes [A memoria e a imagina,,:ao] 143o conceito de plasticidade da materia 143A natureza psicologica da memoria 143A estrutura do processo da memoria 145Os tipos de memoria 146As peculiaridades individuais da memoria 147Os limites da educa~ao da memoria 147o interesse e 0 matiz emocional 148o esquecimento e a recorda~ao erronea 149As fun~oes psfquicas da memoria 151A tecnica da memoria 151Os dois tipos de recorda~ao das rea~oes 152A realidade da fantasia 153As fun~oes da imagina~ao 153A educa~ao do comportamento imaginativo 155

9. 0 pensamento como forma de comportamento particularmente complexo 161A natureza motora dos processos de pensamento 161o comportamento consciente e a vontade 167A psicologia da linguagem 169o ego e 0 id 172Conclus6es pedag6gicas 172A analise e a sintese 175A importancia do pensamento para a educa<;:aointerior 176

10. 0 esclarecimento psicol6gico da educac;ao pelo trabalho 181Os tipos de educa<;:aopelo trabalho 181o conhecimento da natureza atraves do trabalho 187A coordena<;:ao dos esfor<;:osde trabalho 188o valor do esfor<;:ode trabalho 190o conhecimento sintetico 193A pratica 193o profissionalismo e a politecnica 195

11. 0 comportamento social e sua relac;ao com 0 desenvolvimento da crianc;a 197o conceito de adapta<;:ao 197A crian<;:ae 0 ambiente 198o ambiente contemporaneo e a educa<;:ao 199As formas reais do comportamento social 200As flutua<;:6esno desenvolvimento da crian<;:a 203

12. 0 comportamento moral 209A natureza da moral do ponto de vista psicol6gico 209Os principios da educa<;:aomoral 212As infra<;:6esmorais das crian<;:as 216

13. A educac;ao estetica 225A es~etica a servi<;:oda pedagogia 225A moral e a arte 225A arte eo estudo da realidade 1. ••..••••..•.•.....•......••.......• 227A arte como urn fim em si mesmo 228A passividade e a atividade na vivencia estetica 229A importancia biol6gica da atividade estetica 230A caracteriza<;:ao psicol6gica da rea<;:aoestetica 232A educa<;:aoda criatividade, do juizo estetico e das habilidades tecnicas 236A fabula [e as hist6rias infantis] 239A educa<;:aoestetica e 0 talento 243

14. 0 exercfcio e a fadiga 249Sobre 0 habito 249o significado pedag6gico dos exercicios 252A teoria sobre a fadiga 254

15. 0 comportamento anormal 257o conceito de comportamento anormal 257As crian<;:ascom deficiencias fisicas 257As deficiencias e as doen<;:asmentais 261

A psicopatologia da vida cotidiana 263A hipnose 264

16. a temperamento e 0 can'iter 267o significado dos termos 267o tempera men to 268A estrutura do corpo e 0 caniter 268Os quatro tipos de temperamento 271o problema da vocac;:ao e a psicotecnica 273Os trac;:os endogenos e exogenos do cararer 277

17. a problema do talento e os objetivos individuais da educac;:ao 283A personalidade e a educac;:ao 283

18. As formas fundamentais do estudo da personalidade da crianc;:a 287As pesquisas psicologicas experimentais da personalidade da crianc;:a 290o metodo de Binet-Simon 292o experimento natural 293

19. A psicologia e 0 professor 295A natureza psicologica do trabalho docente 295A vida como criac;:ao 301

A RELEVANCIA OJVIGOTSKI PARA A

a participa~ao russa na Pri-dial e na Guerra Civil poste-e Outubro, em que os con-lutaram pela Restaura~aoexercitos estrangeiros ins-

io russo, deixaram, por vol-ran~a de 7 milh6es de "me-rua" [biezpriezorniki], queubo e a prostitui~ao (cf. J.n of the Revolution: SovietChildren in the 1920s",2,9:2-3, p. 242-264). Esseapareceu poucos an os de-ia~ao de col6nias como aS. Makarenko em seu Poe-

o problema relativo a natureza, ao sig-nificado, aos objetivos e aos metod os da edu-ca<;ao estetica ainda nao foi resolvido de for-ma definitiva na ciencia psicologica nem napedagogia teorica. Desde tempos remotos ateos dias de hoje, ha tres pontos de vista extre-mos e contraditorios a respeito que, decadaapos decada, supostamente sempre encon-tram novas confirma<;6es em toda uma seriede pesquisas psicologicas. Portanto, a pole-mica e 0 problema, em vez de se resolverem eaproximarem-se de seu final, parecem se com-plicar cad a vez mais com 0 avan<;o do conhe-cimento cientifico.

Muitos autores tendem a negar quasetodo 0 significado educativo das vivencias es-teticas, e a corrente da pedagogia ligada a es-ses autores e que se desenvolveu a partir deuma raiz comum continua defendendo a mes-ma ideia, atribuindo urn significado estreito elimitado a educa<;ao estetica. No entanto, ospsicologos da corrente oposta tendem a exa-gerar 0 significado das vivencias esteticas e Ihesfalta pouco para ver nelas 0 meio pedagogicoradical que resolve todos os problemas com-plexos e diffceis da educa<;ao.

Entre esses dois pontos extremos situa-se uma serie de criterios moderados sobre 0

papel da estetica na vida infantil, a maioriados quais tende a reduzir 0 significado da es-tetica ao entretenimento e ao goZO.l Emboraalguns valorizem 0 sentido serio e profundoda vivencia estetica, quase nunca se fala daeduca~ao estetica como um Jim em si mesmo,mas apenas como urn meio para obter resulta-dos pedagogicos, alheios a estetica. Essa esteti-ca a servi~o da pedagogia sempre realiza fun-

(1854-1924) foi urn fil6-tntiano de escola de Mar-a consciencia como urn sis-e fundamenta as ciencias,duca~iioe a politica. Entreuma monografia classicaaca-se:Sozialpddogogik [A. cit. na nota nQ 14 do Cap.em 1911. E provavel quee referindo a esse livro.e esta seja uma referenciahologie des Kindes [Psico-

,p.cit.

<;6es alheias e, de acordo com a ideia de al-guns pedagogos, deve servir de meio para aeduca<;ao do conhecimento, do sentimento ouda vontade moral.

Consideramos que, atualmente, se esta-beleceu a falsidade e a falta de valor cientificodesse criterio. Os tres objetivos estranhos im-postos a estetica - 0 conhecimento, 0 sentimen-to e a moral - desempenharam, na historiadessa questao, urn papel que atrasou muitotodos os esfor<;os realizados para sua corretacompreensao.

Em geral, sup6e-se que uma obra de artepossui urn efeito moral, born ou ruim, poremdireto e, quando as impress6es esteticas sacavaliadas, sobretudo na infancia e najuventu-de, tende-se a valorizar esse impulso moral queemerge de todas as coisas. As bibliotecas in-fantis sac formadas para que as crian<;as ex-traiam dos livros exemplos mora is que Ihes sir-yam de li<;ao; assim, a tediosa moral convencio-nal e as falsas li<;6es se transformam no estiloessencial da insincera literatura infantil.

A {mica coisa seria que a crian<;a podeextrair do contato com a arte - isso e 0 que sediz - e uma ilustra<;ao mais ou menos vivid adesta ou daquela norma moral. 0 restante econsiderado inacessivel a compreensao infan-til. Para alem dos limites da moral, em geral aliteratura infantil se reduz a poesias de absur-dos e disparates, pois so isso seria acessivel acompreensao das crian<;as.2 Dai tambem surgeo nescio sentimentalismo inerente a literaturainfantil e que e sua caracteristica distintiva. 0adulto tenta imitar a psicologia infantil e, su-

pondo que 0 sentimento serio nao seja acessi-vel para a criam;a, sem qualquer aptidao nemhabilidade ado~a os acontecimentos e os he-rois, substitui 0 sentimento pel a pieguice e aemo~ao pelo sentimentalismo. 0 sentimenta-lismo nao passa da estupidez do sentimento.

Como resultado, a literatura infantil ge-ralmente e urn brilhante exemplo de falta degosto, de altera~ao profunda do estilo artisti-co e da mais desoladora incompreensao dopsiquismo infantil.

Acima de tudo, temos de rejeitar 0 crite-rio de que, supostamente, as vivencias esteti-cas possuem certa rela~ao direta com as mo-rais e que toda obra de arte contem uma es-pecie de estimulo para 0 comportamentomoral. Urn fato sumamente curiosa foi publi-cado na literatura [bibliografia] pedagogicanorte-americana com rela~ao a influenciamoral de urn livro tao indiscutivelmentehumano como A cabana do Pai Tom, as deBeecher Stowe.3 Quando se perguntou aos es-colares desse pais quais eram seus desejos eos pensamentos despertados pela leitura dolivro, alguns deles responderam que lamen-tavarn rnuito que a epoca da escravidao tives-se passado e que nao existissem mais escra-vos nos Estados Unidos. Esse fato adquire urnsignificado ainda maior porque nesse caso naose trata de uma excepcional torpeza ou incom-preensao moral, mas porque a possibilidadedessa conclusao esta inserida na propria na-tureza das vivencias esteticas infantis e nun-ca podemos ter certeza antecipadamente dequal sera a influencia moral de urn determi-nado livro.

Nesse sentido e muito instrutivo 0 conto deTchekovsobre urn monge medieval que, com urnassombroso talento de artista, relatou aos seuscolegas do mosteiro 0 poder do diabo, acorrup~ao, 0 horror e as tenta~6es que tinha vis-to na cidade. 0 relator estava indignado e, comoera urn verdadeiro artista e falou com grandeentusiasmo, de forma eloquente e sonora, essafor~a do diabo e a sedu~ao mortal do pecadoforam pintadas tao claramente que, de manha,nao restava mais nenhum monge no mosteiro,pois todos tinham fugido para a cidade.4

A a~ao moral da arte faz recordar commuita frequencia 0 estilo desse relato e nunca

podemos ter certeza de que nosso calculo logi-co tera 0 efeito esperado, quando se trata decrian~as. A respeito disso, os exemplos e ana-logias saD menos instrutivos que os fatos davida e da psicologia infantis, publicados na li-teratura [bibliografia] sobre como as crian~asentendem as fabulas de Krilov.s

Nos casos em que as crian~as nao tent amadivinhar a resposta que 0 professor espera de-las, mas falam sinceramente e por conta propria,suas opini6es saDopostas a moral do professor, eisso fez alguns pedagogos pensarem que ate es-sas obras tao indiscutivelmente "eticas" podernexercer uma influencia moral prejudicial ao pas-sar pela psique das crian~as. E preciso levar emconta as leis desse meio refratante [a psique in-fantil]. Se nao 0 fizermos, correremos 0 risco deobter esse tipo de resultados.

Por exemplo, na fabula [de Krilov] 0 cor-vo e a raposa, toda a simpatia das crian~as di-rigiu-se para a raposa. Esta despertou sua ad-mira~ao, e elas acharam que ela enganou cominteligencia e destreza 0 tolo corvo. Nao seobteve 0 efeito que 0 professor pensava conse-guir: a aversao a adula~ao e a aduladora. Ascrian~as riram do corvo e a a~ao da raposa Ihespareceu admiravel. As crian~as nao extrairarnda fabula a conclusao de que "a adula~ao eruim e prejudicial", chegando assim a urn sen-timento moral oposto ao que se esperava.

Na fabula [de KrilovJ A cigarra e aformi-ga, a simpatia das crian~as foi provocada peladespreocupada e poetica cigarra que cantavadurante todo 0 verao, e a responsavel e tediosaformiga Ihes pareceu odiosa; na opiniao delas,toda a fabula tinha a ver com a obtusa e arro-gante avareza da formiga. Os resultados espe-rados nao foram alcan~ados de novo e, em vezde inspirar nas crian~as respeito pela diligenciae pelo trabalho, a fabula Ihes inculcou a alegriae a beleza de uma vida facil e despreocupada.

Da mesma forma, na [fabula de Krilov]o lobo no canil, as crian~as transformaram 0

lobo em heroi, pois Ihes pareceu que ele trans-mitia uma verdadeira grandeza, burla e urnmagnanimo desprezo com rela~ao aos cuida-dores e aos caes, no instante em que [0 10boJnao implorou por sua propria salva~ao, masofereceu, com altivez e arrogancia, sua defesae prote~ao. E as crian~as nao apreciaram a fa-

bula a partir do angulo de seu sentido moral,isto e, do castigo ao lobo, mas da perspectiva-se e que podemos dizer isso - da tra.gica gran-deza de sua morte heroica.

Poderiamos citar uma infinita quantida-de de exemplos e casos com essas mesmas fa-bulas ou com outras para confirmar 0 mesmofato. No entanto, a escola russa, sem levar emconsiderac;:ao 0 fato psicologico da diversida-de de possiveis interpretac;:oes e conclusoesmorais, sempre se empenhava em adaptarqualquer vivencia artistica a certo dogma mo-ral, conformando-se com sua assimilac;:ao, semsuspeitar que com frequencia urn texto litera-rio nao so nao contribuia com essa assimila-c;:ao,mas tambem inculcava uma noc;:aomoraltotalmente oposta. Blonski caracterizou acer-tadamente nossa educac;:ao estetica quandoafirmou que, nas aulas de literatura de nos sopais, a poesia estava ausente, perdia-se toda adiferenc;:aentre 0 texto de uma fabula de Krilove a exposic;:aoprosaica de seu conteudo.

A forma suprema e caricaturesca de tudoisso foi a busca do sentido fundamental dequalquer obra pela explicac;:ao "do que 0 au-tor quis dizer" e do significado moral de cad apersonagem separadamente. Sologub6 cita ainterpretac;:ao [ridicula] que 0 professorPeredonov faz de urn verso de urn poema dePushkin: "Com sua lob a faminta 0 lobo co-mec;:ou a andar".7 Oferece-se aqui urn pano-rama exagerado, porem nao tergiversado des-se prosaismo sistematico da poesia, que inte-grava a base de toda a educac;:ao estetica eque se reduzia a isolar da obra literaria seuselementos nao-artisticos e a inventar variasregras morais relacionadas ao tema da obra.

Isso esta em profunda contradic;:ao com anatureza da vivencia estetica e, alem disso, eprecise observar que age de forma mortiferasobre a propria possibilidade da percepc;:aoes-tetica e da atitude estetica com relac;:aoas coi-sas. Subentende-se que, com esse criterio, aobra de arte fica desprovida de seu valor inde-pendente, transforma-se em uma especie deilustrac;:aode uma tese moral geral; toda a aten-c;:aoconcentra-se justamente nesse ultimo as-pecto, e a obra de arte fica fora da percepc;:aodo aluno. Na verdade, com essa concepc;:aonaose criam nem educam atitudes e habitos este-

ticos; nao se comunica a flexibilidade, a sutile-za e a diversidade das formas as vivencias es-teticas; pelo contra rio, transforma-se em re-gra pedagogica a transferencia da atenc;:aodoaluno da obra para seu significado moral. 0resultado dessa educac;:ao foi uma sistematicadestruic;:ao do sentimento estetico, sua substi-tuic;:aopelo aspecto moral alheio a estetica e,dai, vem essa aversao natural a literatura clas-sica que 99% dos alunos que cursaram nossaescola media sentem. Muitos dos que sac par-tidarios da exclusao da literatura como disci-plina de eosine escolar assumem esse pontode vista e afirmam que 0 melhor meio de ins-pirar aversao a qualquer escritor e impedir sualeitura e introduzi-lo no curso escolar.

Outro erro psicologico na educac;:aoeste-tica, nao menos prejudicial, foi impor a esteti-ca tarefas e fins alheios a ela, nao de caratermoral, mas social e cognoscitivo. A educac;:aoestetica era adotada e admitida como urn meiode ampliar 0 conhecimento dos alunos. Porexemplo, todos nossos cursos de historia daliteratura se baseavam nesse principio e subs-tituiam deliberadamente 0 estudo das leis efatos artisticos pelo estudo dos elementos so-ciais presentes nas obras [Iiterarias]. E pro-fundamente importante verificar que os ma-nuais escolares mais populares sobre a histo-ria da literatura russa, nos quais se inspiravao eosino ministrado pelos nossos professoresde literatura avanc;:ada, intitulam-se Hist6riada inteleetualidade russa [de] Ovsianniko-Kulikovski8 e Hist6ria do pensamento social rus-so [de] Ivanov-Razumnik).9 Em vez de estu-dar os fenomenos e fatos literarios, estuda-sea historia da intelectualidade e do pens amen-to social, isto e, temas que, na verdade, sacalheios e estranhos a educac;:ao estetica.

Tudo isso tinha urn grande significado eurn sentido historico na epoca anterior [cza-rista], quando nossa escola estava separada poruma muralha chinesa das disciplinas socia is equando obtinhamos os germes da educac;:aossocial e civica nas aulas de literatura. Mas ago-ra, quando se atribuiu as disciplinas sociais 0

lugar que lhes corresponde, essa substitui<;aodos valores esteticos pelos sociais tambem se-ria prejudicial, tanto para uma ciencia quantopara a outra. E essa mescla de diferentes cam-pos do conhecimento se parece com os casaisem que ambas as partes estao igualmente in-teressadas no divorcio.

Em primeiro lugar, quando se estuda asociedade conforme as imagens literarias, sem-pre se assimilam formas falsas e distorcidas,porque a obra de arte nunca reflete a realida-de em toda a sua plenitude e em toda a suaverdade; ela representa sempre um produtosumamente complexo elaborado pelos elemen-tos da realidade, ao qual aporta um conjuntode elementos totalmente alheios. Em definiti-YO, quem so conhece a historia da intelectua-lidade russa por meio de Oneguin e Chatskjlocorre 0 risco de adquirir um criterio totalmen-te erroneo sobre essa historia. Procede de modomuito mais razoavel quem a estuda com baseem documentos historicos, cartas, diarios inti-mos e todos os materiais nos quais 0 estudohistorico se baseia, e entre os quais correspon-de aos monumentos literarios 0 mais modestoou ate mesmo 0 ultimo lugar. 0 estudo da his-toria da intelectualidade russa segundo a lite-ratura russa e tao impossivel como 0 estudoda geografia conforme os romances de JulioVerne, 11 embora ambos os temas tenham serefletido na literatura.

Esse criterio baseia-se na falsa no<;ao deque a literatura constitui uma especie de copiada realidade, uma fotografia tipica que faz lem-brar uma foto coletiva, que permite fotografaruma serie de pessoas pertencentes a um mes-mo grupo e sobrep6e os tra<;osde uma pessoasobre a outra e, por isso, os tra<;os tipicos dogrupo se destacam com enorme clareza, en-quanta os tra<;os individuais e fortuitos se di-luem. Com esse simplissimo mecanismo obtem-se 0 retrato tipico de uma familia, de um gru-po de doentes ou de delinquentes. Sup6e-seque a imagem literaria tambem seja parecidacom essa fotografia grupal e que, por exem-plo, 0 personagem Eugenio Oneguin reuniu ecombinou em si os tra<;os tipicos da intelectua-lidade russa da decada de 20 [do seculo XIX]e, por isso, e considerado material fidedignopara estudar a epoca. Entretanto, e facil de-

monstrar que a verdade artistica e a verdadeda realidade nessa Figura - como em todas asoutras - saD encontradas em rela<;6es suma-mente complexas; [e facil demonstrar] que, naarte, a realidade esta sempre tao transforma-da e modificada que nao e possivel fazer umatransferencia direta do significado dos feno-menos da arte para os da vida.

Ao mesmo tempo, nessa forma de ensinocorremos 0 risco de compreendermos mal arealidade, bem como de excluir os aspectospuramente esteticos. 0 interesse e a aten<;aoorientados para 0 estudo do homem da deca-da de 20 [do seculo XIX] nao tem, do angulopsicologico, nada em comum com 0 interessee a aten<;ao dirigidos a poesia de Pushkin: cris-talizam-se em rea<;6es, emo<;6es e atos psiqui-cos absolutamente diferentes, que so se valernde um material comum para necessidades to-talmente diferentes. 0 teto de qualquer pre-dio arquitetonico pode ser utilizado como de-fesa contra a chuva, como ponto de observa-<;ao,como local para um restaurante e diver-sos outros fins, mas sempre esquecemos com-pletamente 0 significado estetico do telhadocomo parte de urn todo artistico, como partede um projeto arquitetonico.

Por ultimo, gostariamos de destacar urnterceiro erro cometido pela pedagogia tradi-cional ao reduzir a estetica ao sentimento doagradavel, ao prazer da obra de arte, vendonisso urn fim em si mesmo. Em outros ter-mos, reduz todo 0 significado das vivenciasesteticas ao sentimento imediato de gozo ealegria que elas despertam na crian<;a. Denovo, a obra de arte e considerada urn meiopara estimular rea<;6es hedonistas e, na ver-dade, ela e colocada no mesmo nivel que ou-tras rea<;6es e estimulos similares de indolecompletamente real. Quem pensa cultivar aestetica na educa<;ao como Fonte de prazersempre corre 0 risco de encontrar na primei-ra guloseima e no primeiro passeio os maisfortes concorrentes. A particularidade da ida-de infantil reside justamente no fato de que afor<;a direta de uma vivencia real concreta e

muito mais significativa para a crian~a que afor~a de uma emo~ao imaginaria.

Portanto, vemos que a pedagogia tradi-cional se deparou com urn beco sem safda comrela~ao aos problemas da educa~ao estetica,ao tentar Ihe impor fins completamente alhei-os e improprios; assim, primeiro perdeu de vis-ta sua propria importfmcia e depois encontrouresultados opostos aos que esperava.

A PASSIVIDADE E A ATIVIDADENA VIVENCIA ESTETICA

Esses erros psicologicos nao eram pro-vocados apenas pelo des conhecimento dospedagogos, mas por urn erro muito mais am-plo e profundo da propria ciencia psicologicacom rela~ao as quest6es da estetica. Durantemuito tempo persistiu nela [a ciencia psico-logica] 0 criterio de que a percep~ao esteticaconstitui uma vivencia total mente passiva,uma total entrega a impressao, uma deten-~ao de toda a atividade do organismo. Aomesmo tempo, os psicologos frisavam que 0

desinteresse, a admira~ao generosa, a com-pleta repressao da vontade e a falta de todarela~ao pessoal com 0 objeto estetico eramcondi~6es para a realiza~ao da rea~ao esteti-ca. Tudo isso e verdade, mas e apenas a me-tade da verdade e, portanto, oferece uma no-~ao totalmente falsa sobre a natureza dessarea~ao em sua totalidade.

Nao resta duvida de que certo grau depassividade e desinteresse saG a premiss a psi-cologica infaltavel do ato estetico. Quando 0

espectador ou 0 leitor assume 0 papel de par-ticipante ativo na obra que percebe, ele sai deforma definitiva e irreversfvel da esfera da es-tetica. Ao observar uma ma~a pintada em urnquadro, quando a atividade ligada a inten~aode saborear uma ma~a de verdade esta maisintensamente desenvolvida em mim, e claroque 0 quadro permanecera fora de meu cam-po de apreensao. No entanto, essa passividadeconstitui apenas - como pode ser facilmentedemonstrado - 0 lado inverso de outra ativi-dade, incomensuravelmente mais seria e ne-cessaria ao ato estetico. Isso pode ser compro-vado sem dificuldade pelo simples fato de que

a obra de arte nao e acessfvel, de forma algu-ma, a percep~ao de todos, e que a percep~aode uma obra artfstica representa urn trabalhopsfquico diffcil e arduo. Evidentemente, a obrade arte nao e percebida com uma total passivi-dade do organismo, nem apenas com os ouvi-dos ou os olhos, mas mediante uma muito com-plexa atividade interna em que a visao e a au-di~ao saG apenas 0 primeiro passo, 0 impulsobasico.

Se a missao de urn quadro consistisse tao-somente em mimar nossos olhos, e a da musi-ca em proporcionar vivencias gratas a nossosouvidos, a percep~ao dessas artes nao apresen-taria qualquer dificuldade e todos, exceto oscegos e surdos, estariam destinados a percebe-las. Entretanto, 0 momenta da percep~ao sen-sorial dos estfmulos nao passa do impulso ini-cial necessario para despertar uma atividademais complexa e que, per se, carece de todosentido estetico. Christiansen afirma 0 seguin-te: "0 entretenimento de nossos sentidos naoeo objetivo final do projeto artfstico. Na musi-ca, 0 principal e inaudfvel; nas artes plasticas,o fundamental e 0 invisfvel e 0 intangivel".12

Esse aspecto invisfvel e intangfvel, duran-te 0 processo estetico, deve ser entendido ape-nas como a transferencia do acento principalpara 0 momenta de resposta da rea~ao anteimpress6es sensoriais que chegam de fora.Nesse sentido, pod em os dizer claramente quea vivencia estetica e estruturada conforme 0

modelo exato de uma rea~ao comurn, que ne-cessariamente pressup6e a presen~a de trescomponentes: excita~ao, elabora~ao [proces-samento] e resposta. 0 componente da per-cep~ao sensorial da forma e a tarefa realizadapelos olhos e ouvidos constituem apenas 0

momenta inicial da vivencia estetica. Temosde considerar agora os dois restantes. Sabe-mos que, na verdade, uma obra de arte repre-senta apenas urn 1listema organizado de umamaneira especial das impress6es externas oudas influencias sensfveis sobre 0 organismo.No entanto, essas influencias sensfveis estaoorganizadas e construfdas de tal forma que des-pertam no organismo urn tipo de rea~ao dife-rente da habitual, e essa atividade peculiar, li-gada aos estfmulos esteticos, e que constitui anatureza da vivencia estetica.13

Ainda nao podemos dizer com exatidaoem que consiste [a vivencia estetica], pois aanalise psicologica ainda nao pronunciou aultima palavra sobre sua composic;ao, mas sa-bemos que ela envolve uma atividade constru-tiva muito complexa que e efetuada pelo ou-vinte ou pelo espectador e que seria a seguin-te: com as impress6es extern as apresentadas,a pessoa constroi e cria urn objeto estetico aoqual se referem todas suas reac;6es posterio-res. Nos fatos, por acaso urn quadro nao e ape-nas urn pedac;o de tela com certa quantidadede pintura aplicada em cima dela? Mas, quan-do 0 espectador interpreta essa tela e essascores como a representac;ao de uma pessoa,de urn objeto ou de uma ac;ao, esse complica-do trabalho de transformar a tela pintada emurn quatro pertence totalmente ao psiquismodo receptor. E precise correlacionar as linhas,fecha-las sobre certos contornos, vincula-lasentre si de certa maneira, interpreta-las emperspectiva e transferi-las para 0 espac;o, paraque se parec;am com a figura de urn ser huma-no ou de uma paisagem.

Depois, precisamos aplicar a complexatarefa de recordar, de associar ideias para com-preender que pessoa ou que paisagem esta re-presentada no quadro, observar em que rela-c;aoestao suas diferentes partes. Toda essa ta-refa necessaria pode ser denominada "segun-da sintese criativa", porque exige que 0 recep-tor reuna e sintetize os elementos dispersos dotodo artistico. Se uma melodia chega a nossaalma e porque nos mesmos podemos coorde-nar os sons que nos chegam de fora. Ha muitotempo, os psicologos dizem que todo 0 con-teudo e 0 sentimento ligados a urn objeto dearte nao estao nele, mas sac aportados por nos.E como se introduzissemos 0 sentimento dasimagens da arte, e 0 proprio processo de per-cepc;ao e chamado pelos psicologos de "empa-tia". Essa complexa atividade de empatia sereduz, em essencia, a renovac;ao de uma seriede reac;6es internas, a uniao que as coordena ea uma certa reelaborac;ao criativa do objetoproximo de nos. Essa func;ao constitui a ativi-dade estetica basica que, por sua natureza, euma atividade do organismo que reage ao es-dmulo externo.

A IMPORTANCIA BIOLOGICADA ATIVIDADE ESTETICA

A importancia biologica da atividade es-tetica tambem figura entre essas quest6es po-lemicas e confusas. So nos degraus inferioresdo surgimento da atividade estetica e possivelcap tar seu significado biologico. Inicialmente,a arte surge por necessidade de vida, 0 ritmo ea forma primitiva de organizac;ao do trabalhoe da luta, os ornamentos fazem parte do corte-jo sexual; a arte tern urn evidente carater utili-tario e auxiliar.14 Mas 0 verdadeiro significadobiologico da arte contemporanea - de arte nova- sem duvida se encontra urn pouco mais lon-ge. Para 0 selvagem [homem primitivo] 0

cantico guerreiro substitui a voz de mando e aorganizac;ao do combate, e 0 soluc;o funebrelhe parece urn canal direto com 0 esplrito domorto; no entanto, essas func;6es cotidianascomuns e imediatas nao podem, de forma al-guma, ser atribuldas a arte contemporanea e,assim, sua importancia biologica deve ser bus-cada em alguma outra parte.

Vma lei enunciada por Spencer15 tornou-se muito popular: a lei da economia das forc;ascriativas, segundo a qual 0 significado das obrasde arte e do prazer que elas proporcionam seexplica totalmente por meio da economia deforc;asespirituais, pela economia de atenc;ao queacompanha toda percepc;ao da arte. A vivenciaartlstica e a mais economica e vantajosa para 0

organismo, rende 0 maior efeito com urn gastomlnimo de energia, e esse ganho de energia e 0

que constitui a base do prazer ardstico. "0 me-rito do estilo reside precisamente no fato de queele proporciona a maior quantidade posslvel deideias com a menor quantidade posslvel de pa-lavras", afirma Aleksandr Viesielovski.16 Comoclaros exemplos dessa lei mencionam-se geral-mente a importancia facilitadora da simetria eo descanso proporcionado pela intermitencia doritmo.

Entretanto, mesmo que essa lei fosse cer-ta, ela na verdade teria muito pouco a ver comos problemas da arte, pois encontrarfamos essamesma economia de forc;as em todas as areasem que a criac;ao humana se manifesta. Emuma formula matematica e em uma lei ffsica,

na classifica<;:ao dos vegetais e na teoria sobrea circula<;:ao do sangue esta implfcita uma eco-nomia de for<;:as nao menor que na produ<;:aoartfstica e, caso se alegasse a existencia de umaeconomia na influencia estetica, seria incom-preensfvel ver 0 que distingue a economia es-tetica da economia comum a toda criac;ao.Alem disso, essa lei nao exprime a verdadepsicologica e se op6e as pesquisas exatas noambito da arte. 0 estudo da forma artfstica terndemonstrado que, na vivencia artfstica, naoestamos diante de uma reprodu<;:ao da reali-dade facilitada, mas dificultada, e alguns dospesquisadores mais radicais se atrevem a falarde uma "condensa<;:ao" [ostranenieJ dos obje-tos como lei fundamental da arte. De qualquerforma, fica claro que a linguagem poetica emais diffcil que a prosa e que sua disposi<;:aoincomum das palavras, sua composi<;:ao emversos, seu ritmo, nao so nao aliviam nossaaten<;:ao de qualquer trabalho, mas exigem delauma constante tensao com rela<;:ao aos elemen-tos que aqui se manifestam pela primeira veze que nao existem na fala corrente.

Mas a atual crftica de arte transformouem uma completa tolice a tese de que, na obrade arte, a percep<;:ao de todos os seus elemen-tos perde seu automatismo e se torn a conscien-te e sensfvel. Assim, por exemplo, na fala cor-rente nao prestamos atenc;ao ao aspecto fone-tico da palavra. Os sons sac percebidos de for-ma automatica e do mesmo modo se relacio-nam com urn certo significado. James desta-cou 0 aspecto estranho e inusual que adquiri-ria para nos nossa Ifngua materna se a ouvfs-semos sem compreender, como urn estrangei-roo Ao mesmo tempo, devemos lembrar que alei da linguagem poetica e justamente a pre-sen<;:a dos sons no campo iluminado da cons-ciencia e a concentra<;:ao da atenc;ao neles pro-duz uma atitude emocional com rela<;:ao aosmesmos. Consequentemente, a percepc;ao dalinguagem poetica e mais diffcil, pois exige urntrabalho adicional em compara<;:ao com a lin-guagem cotidiana. E evidente que a importan-cia biologica da atividade estetica nao residenesse parasitismo que surgiria inevitavelmen-te se todo 0 gozo estetico fosse adquirido ascustas de uma economia de for<;:as espirituaisobtida gra<;:as ao trabalho alheio.

A solu<;:ao para 0 problema do significa-do biologico do ate estetico - e essa e uma daspreocupa<;:6es da psicologia atual - deve serbuscada na elucidac;ao da psicologia da cria-<;:aodo artista e na convergencia da compreen-sac da apreensao e do processo de criac;ao.Antes de nos perguntarmos para que lemos,cabe perguntar para que as pessoas escrevem.o problema do esfor<;:o de cria<;:ao e de suasfontes psicologicas volta a apresentar dificul-dades nao-comuns, pois passamos aqui de urnobstaculo para outro. Mas nao cabe duvidarmais da tese geral, conforme a qual 0 esfor<;:ode cria<;:ao e a mais profunda necessidade denossa psique, no sentido da sublimac;ao de al-guns tipos inferiores de energia. A concepc;aoda criatividade como sublimac;ao, isto e, comotransforma<;:ao dos tipos inferiores de energiapsfquica nao-consumidos e que nao encontramsafda na atividade normal do organismo emtipos superiores, e a mais verossfmil da psico-logia moderna. Ja esclarecemos [no Cap. 5J 0

conceito de sublima<;:ao com rela<;:ao a teoriasobre os instintos e, em particular, citamos aopiniao que estabelece que existe urn estreitonexo entre 0 processo criativo e a sublimac;aoda energia sexual. Segundo as palavras de urnpsicologo, nas quest6es da cria<;:ao temos algocomo pessoas ricas e pobres, algumas das quaisgastam toda a sua reserva de energia na vidacotidiana, enquanto outras a reservam e eco-nomizam, ampliando 0 drculo de necessida-des a serem satisfeitas. Em ambos os casos acria<;:ao surge a partir do instante em que certaenergia nao-aplicada e nao-gasta em urn fimimediato nao se realiza e ultrapassa 0 limiarda consciencia, do qual retorna transformadaem novos tipos de atividade.

Tambem ja explicamos detalhadamenteque nossas possibilidades superam nossa ati-vidade, que na vida do ser humano ocorre ape-nas uma parte insignificante de todas as exci-ta<;:6es que surgem no sistema nervoso, e essadiferen<;:a entre as possibilidades e a realiza-c;ao, entre 0 potencial e 0 real em nossa vida esalva total mente pel a cria<;:ao. Consequente-mente, a identidade dos atos de cria<;:ao e dosatos de apreensao da arte passa a ser uma pre-missa fundamental. Ser Shakespeare e lerShakespeare sac fenomenos que se diferenciam

infinitamente em seu nfvel, mas que saD com-pletamente iguais por sua natureza, como ex-plica Iu. Aijenval.17 0 leitor deve ser tao genialquanto 0 poeta, e apreender a obra de arte ecomo se a recriassemos constantemente. Por-tanto, temos 0 direito de definir os processosda apreensao como resumo e reproduc;:ao dosprocessos de criac;:ao. E assim e inevitavel ex-trair a conclusao de que constituem 0 mesmotipo biologico de sublimac;:ao de algumas for-mas de energia espiritual que os processos decriac;:ao. Na arte, justamente, se realiza paranos essa parte de nossa vida que surge sob aforma de estfmulos de nosso sistema nervoso,mas que nao se cristaliza na atividade, porquenosso sistema nervoso percebe mais excitac;:6esque aquelas as quais pode reagir.

o que acontece e que sempre existe no serhumano a superioridade das possibilidades so-bre a vida, de resqufcios de comportamento nao-realizado, como explicamos na teoria sobre aluta pel a via principal [no Cap. 3], e eles sem-pre tern de encontrar uma safda. Se esses res-qufcios nao encontram a safda adequada, cos-tumam entrar em conflito com a psique huma-na e, no terreno desse comportamento nao-reali-zado, geralmente emergem formas anormais deconduta, neuroses e psicoses,18 que represen-tam 0 choque de uma aspirac;:ao que nao pedese realizar, inconsciente, com a parte conscien-te de nosso comportamento. 0 que permaneceirrealizado em nossa vida deve ser sublimado.Para 0 que nao se realizou na vida existem ape-nas duas safdas: a sublimac;:ao ou a neurose.Portanto, a arte representa, do ponto de vistapsicologico, urn mecanismo permanente, biolo-gicamente necessario, de eliminac;:ao das exci-tac;:6esnao-realizadas na vida e e uma acompa-nhante inevitavel de toda existencia humana,em algumas de suas formas.

Essa sublimac;:ao na criac;:ao artfstica ocor-re de formas sumamente tempestuosas e vigo-rosas, e a apreensao estetica em formas atenua-das, simplificadas e preparadas de antemaopelo sistema de excitac;:6es que chegam a nos.Assim, resulta compreensfvel 0 significado ex-traordinariamente importante da educac;:aoestetica para a criac;:ao de habitos permanen-tes de sublimac;:ao do inconsciente. Para edu-

car esteticamente alguem, deve-se criar nessapessoa urn canal permanente de funcionamen-to correto que deriva e desvia a pressao do in-consciente para necessidades theis. A sublima-c;:aoexecuta de formas socialmente uteis 0 queo sonho e a doenc;:a realizam de forma indivi-dual e patologica.

A CARACTERIZA9AO PSICOLOGICADA REA9AO ESTETICA

Quando observamos, ainda que seja daforma mais superficial, uma reac;:ao estetica,percebemos que seu objetivo final nao e a re-petic;:ao de qualquer reac;:ao real, mas a supe-rac;:ao e 0 triunfo sobre ela. Se os poem as so-bre a tristeza tivessem apenas a finalidade denos comunicar tristeza, isso seria muito tristepara a arte. Evidentemente, a tarefa da Ifricanesse caso nao consiste apenas em nos conta-giar, segundo a expressao de Tolstoi, com ossentimentos de outra pessoa - em nosso exem-plo, a melancolia alheia -, mas colocar-nosacima dela, levar-nos a obter a vitoria sobreela, a superar a tristeza. Nesse sentido, a defi-nic;:ao de Bukarin da arte como "socializac;:ao"[obobshchietvlienie] dos sentimentos"19 e a teo-ria de Tolstoi sobre 0 contagio do sentimentode apenas uma pessoa em muitos20 nao saD to-talmente corretas psicologicamente.

Nesse caso, 0 "milagre" da arte seria pa-recido com 0 triste milagre dos Evangelhos, emque com cinco paes e dois peixes foram ali-mentados "cinco mil homens, sem contar mu-Iheres e crianc;:as" e "comeram e se saciaram; erecolheram doze cestas com os pedac;:os res-tantes".21 Aqui, 0 "milagre" consiste apenas naexcepcional multiplicac;:ao da experiencia, por-que cada urn dos comensais comeu apenas paoe peixe, peixe e pao. Com a socializac;:ao [ge-neralizac;:ao social] dos sentimentos na arte, ob-tem-se a multiplicac;:ao dos sentimentos de urnpor milhares, embora 0 sentimento de si mes-mo seja 0 tipo mais comum de emoc;:ao de or-dem psicologica, e a obra de arte nao podeconter em si mesma nada alem dos limites des-sa emoc;:ao quantitativamente enorme. E mui-to compreensfvel que, nesse caso, 0 destino da

arte seria lamentavel, porque todo objeto reale toda emoc;ao real ficariam diversas vezes maisintensas, agudas e fortes e, assim, todo 0 pra-zer proporcionado pela arte emanaria da po-breza e da fome do ser humano, quando naverdade deriva da sua riqueza, do fato de quetoda pessoa possui mais riqueza que a que podejuntar em toda a sua vida.

Portanto, a arte nao e urn complementoda vida, mas 0 resultado daquilo que excede avida no ser humano. 0 "milagre" da arte fazlembrar mais a transformac;ao da agua em vi-nh022 e, por isso, toda obra de arte e portadorade algum tern a material real ou de algumaemoc;ao total mente corrente no mundo. Noen tanto, a tarefa do estilo e da forma residejustamente em superar esse tema real mate-rial ou esse carMer emocional de uma coisa eantecipar algo total mente novo. Por isso, des-de as mais remotas epocas, 0 significado daatividade estetica foi entendido como umacatarse, isto e, como uma resoluc;ao e uma li-berac;ao do espirito das paix6es que 0 tortu-ram. Na velha psicologia atribuia-se a esse con-ceito urn significado meramente medico e hi-gienico de curar 0 espirito e, sem duvida, issoesta muito mais perto da verdadeira naturezada arte que toda uma serie de teorias atuais."Os salmos curam urn espirito que sofre"; es-sas palavras de urn poeta exprimem com exa-tidao a linha divisoria que separa a arte dadoenc;a.

Nao foi em vao que muitos psicologoscairam na tentac;ao de encontrar caracterfsti-cas comuns entre ambas, declarar que os geniosestavam proximos da loucura e colocar forados limites da normalidade tanto a criac;aoquanto a loucura humana.23 So quando em-preendemos esse caminho podemos compre-ender 0 valor cognoscitivo, moral e emocionalda arte. Todos estes, sem duvida, pod em exis-tir, mas sempre como componentes secunda-rios, como uma especie de sequela da obra dearte que so surge depois de realizar por com-pleto a ac;ao estetica.

Nao resta duvida de que 0 efeito moralda arte existe e se manifesta atraves de cer-to esclarecimento interno do mundo espiri-tual, de uma eliminac;ao dos conflitos inti-

PSICOLOGICAA

mos e, portanto, da liberac;ao de algumasforc;as trancadas e deslocadas, sobretudo asforc;as do comportamento moral. Urn exce-lente exemplo disso e encontrado no contode Tchekov Em casa, em que 0 pai, urn fiscalque durante toda a vida utilizou todos os ti-pos possiveis de repressao, censura e casti-gos, depara-se com uma situac;ao sumamen-te dificil quando descobre urn pequeno deli-to de seu filho, uma crianc;a de sete an os que,de acordo com 0 relato da govern ant a, tiroufumo da escrivaninha do pai e fumou. Pormais que 0 pai se empenhe em explicar aofilho por que nao se deve fumar, por que naose deve pegar 0 fumo alheio, seu sermao naoalcanc;a seus objetivos porque entra em cho-que com obstaculos insuperaveis na psiqueda crianc;a, que percebe e interpreta 0 mun-do de forma muito peculiar e completamen-te fora do comum. Quando 0 pai the explicaque nao se deve pegar coisas alheias, a crian-c;a responde que na escrivaninha do pai estaseu caozinho amarelo e que ela nao tern nadacontra isso, e que se 0 pai precisar algumaoutra coisa que the pertence pode pega-Ia queela nao se incomodara. Quando 0 pai tentalhe explicar que fumar faz mal, que 0 tioGrigori fumava e por isso morreu, esse exem-plo tambem exerce uma ac;ao oposta na crian-c;a, porque para ela a imagem do tio Grigoriesta ligada a certo sentimento poetico; elalembra que 0 tio Grigori tocava violino ma-ravilhosamente bern, e 0 destino desse tionao so e incapaz de fazer com que ela rejeiteo que tio fazia, mas tambem atribui ao atode fumar urn novo e atraente sentido. As-sim, sem ter conseguido nada, 0 pai inter-rompe a conversa com 0 filho e so antes dedormir, quando comec;a a the con tar umahistoria, combinando sem habilidade as pri-meiras ideias que pass am pela sua mente comos modelos tradicionais, seu relato adotainesperadamente a forma ingenua e ridiculade uma historia sobre urn velho czar que ti-nha urn filho; 0 filho fumava, ficou tuber-culoso e morreu ainda jovem; os inimigoschegaram, destruiram 0 castelo, mataram 0velho czar e "ate no pomar nao havia maiscerejeiras, passaros nem campanulas". 0 pro-

prio pai considerou ingenua e ridfcula a his-toria; no en tanto, ela provocou urn efeitoinesperado no filho que, com ar pensativo ebaixando a voz, disse 0 que 0 pai nao espe-rava ouvir: que nao ia fumar mais.

A propria a<;ao da historia estimulou eoriginou novas for<;as na psique da crian<;a,deu-Ihe a possibilidade de tambem sentir 0 te-mor e 0 interesse do pai por sua saude comuma intensidade tao nova que seu efeito mo-ral, sugerido pel a insistencia previa do pai,manifestou-se de forma inesperada medianteo resultado que 0 pai tinha tentado obter an-teriormente em vao.

Ao mesmo tempo, porem, e preciso re-cordar as caracterfsticas psicologicas essenciaisque distinguem esse efeito. A primeira delas erealizada sob a forma de urn processo intimo,interno, da aten<;ao da propria crian<;a, e denenhuma maneira e obtida por meio de umainferencia logica feita a partir de urn sermaomoral ou de uma li<;aoextraida de uma fabulaou de urn con to. Pelo contrario, quando maisintensa for a emo<;ao e a paixao na atmosferaem que ocorre a a<;ao da impressao estetica,mais elevada sera a anima<;ao emocional quea acompanha, maiores for<;asserao incorpora-das ao efeito moral e mais fielmente se reali-zara a impressao estetica.

A segunda caracteristica consiste em que,desse ponto de vista, a a<;aomoral da esteticapode ser casual e secundaria; assim, considera-la base da educa<;ao de urn comportamentomoral nao seria razoavel nem solido. Na histo-ria, 0 pai refJete acertadamente sobre a ques-tao de se e ou nao correto que "0 remedio deveser doce e a verdade bela". Uma sociedade queextrai suas convic<;6esdos romances e poesias,dos conhecimentos historicos das operas e dasantigas can<;6es, bem como da moral das fa-bulas, nunca atinge urn nivel solido e firme emcada urn desses terrenos. Tchekov denominacJaramente esse aspecto como capricho do serhumano desde a epoca de Adao e, nesse senti-do, coincide plenamente com a pedagogia queexige da crian<;a uma forma<;ao moral estrita ebaseada na verdade.24

Tambem e possivel e realizavel 0 efeitocognoscitivo da arte. Uma obra de arte viven-

ciada realmente pode ampliar nossa opiniaosobre certo campo de fenomenos, obrigar-nosa observa-Io com novos olhos, generaJizar ereunir fatos por vezes totalmente dispersos.Como toda vivencia intensa, a vivencia esteti-ca cria urn estado muito sensivel para as a<;6esposteriores e, naturalmente, nunca passa semdeixar marcas em nosso comportamento pos-terior. Muitos comparam, com grande acerto,a obra poetica com urn acumulador de ener-gia, que posteriormente a gasta. Do mesmomodo, toda vivencia poetica age como se acu-mulasse energia para a<;6es futuras, lhes dciuma nova dire<;ao e faz com que 0 mundo sejavisto com outros olhos. Os psicologos mais ra-dicais falam das atitudes meramente motorasprovocadas por determinadas obras [de arte].Recordemos, por exemplo, a existencia de ti-pos de arte como a musica dan<;ante para no-tar que, em todo estimulo poetico, esta impJi-cito urn impulso motor. Ao mesmo tempo, esteas vezes se realiza de forma imediata e tosca,em urn evidente movimento de dan<;a ou namarca<;ao do ritmo, e isso pertence aos gene-ros inferiores da arte. No entanto, as vezes,quando a complexidade desse estimulo chegaao seu mais alto grau, a complexidade motoradesses impulsos nao permite que eles sejamreaJizados plena e imediatamente, exprimin-do-se entao em urn sutiJ trabalho preliminarpara 0 comportamento posterior. A vivenciaestetica organiza nosso comportamento. "Pelaforma como uma pessoa sai de urn concertosempre podemos dizer a quem ela escutou, seBeethoven25 ou Chopin,26 diz urn pesquisador.

Os psicologos que estudaram os estimu-los visuais que partem da pintura estao de acor-do ao concJuir que, no sistema da vivencia doquadro, 0 papel fundamental pertence as rea-<;6es cinestesicas, isto e, tambem motoras, eque olhamos 0 quadro mais com os musculosque com os olhos; sua a<;aoestetica esta tantonas pontas dos dedos quanto na visao, pois falaa nossa imagina<;ao tatil e motora bem como avisual.

Por ultimo, 0 momenta hedonista de pra-zer produzido pelas obras de arte pode estarpresente como uma conseqiiencia e exercer in-

fluencia educativa em nossos sentidos, poremela sempre sera secundaria com rela<;ao a ac;aofundamental da poesia e da arte. Isso se parecemuito com 0 que os psicologos chamam de "for-<;aexpulsora das emo<;6es superiores". Assimcomo na Antiguidade, 0 poder exorcista da pa-lavra rftmica e do estilo poetico expulsava osespfritos e curavam, tambem a poesia contem-poranea expulsa e resolve as for<;as hostis aoorganismo, porque em ambos os casos se tratade certa solu<;aode conflitos internos.

E sumamente curiosa recordar que 0 gozodas obras poeticas sempre surge de forma in-direta, contraditoria, partindo infalivelmenteda supera<;ao das impress6es imediatas que 0

objeto e a arte produzem. Lembramos 0 tragi-co e 0 comico na arte como os exemplos maiseloquentes dessa lei psicologica. A tragediasempre fala da morte e provoca em nos, se-gundo a defini<;ao de Aristoteles, medo, hor-ror e compaixao.27 Se nao contemplarmos umatragedia com esses sentimentos, mas com urnleve sorriso, sua a<;ao tragic a, naturalmente,permanecera desconhecida para nos. Os anti-gos ja se interessavam pelo seguinte proble-ma: de que modo 0 doloroso pode se transfor-mar em uma vivencia do belo e por que a con-templa<;ao da morte alheia pode oferecer urngozo tao elevado ao espectador de uma trage-dia? Ingenuamente, eles 0 explicavam pelocontraste biologico e tentavam reduzir 0 pra-zer que experimentamos na tragedia a esse sen-timento de seguran<;a e satisfa<;ao que 0 serhumano sente sempre que a desgra<;a atingeoutra pessoa. De acordo com essa teoria psico-logica, a tragedia de Edipo produzia urn pra-zer supremo nos espectadores, porque lhes en-sinava a dar valor a sua felicidade e a sua vi-sao.28 Entretanto, os exemplos mais simplescitados pelos mesmos autores invalid am com-pletamente essa teoria, quando eles destacamque os espectadores que estao na costa e veemurn barco afundar deveriam sentir urn enormeprazer, proveniente da consciencia de sua pro-pria seguran<;a.

Ate a observa<;ao psicologica mais simplesnos permite ver que, durante a vivencia da tra-gedia, 0 autor suscita em nos uma atitude com-

passiva com rela<;ao ao protagonista, que eacentuada pela aproxima<;ao da morte e quealimenta nosso sentimento de temor e admi-ra<;ao. Assim, a fonte desse prazer deve serbuscada em outro lugar e, naturalmente, so aencon tram os na catarse, isto e, na resolu<;aodas paix6es geradas pela tragedia, que consti-tui 0 fim ultimo da arte. "0 terror - dizChristiansen - nao e representado em si mes-mo, mas como urn impulso para supera-lo."

Da mesma forma, 0 comico ou que e de-testavel ou rasteiro em si mesmo tambem pro-voca urn grande gozo, de urn modo totalmenteincompreensfvel a primeira vista. Em 0 inspe-tor, de Gogol, nenhuma palavra e bela; pelocontrario, 0 autor se empenhou em buscar tudoo que existe de chocante, oxidado e grosseirona lfngua russa. Na obra, todas as pessoas saorepulsivas, todas as situa<;6es sao vis e nao hanenhum pensamento luminoso. Mas, a pesar detudo isso, dessa vileza e repulsao brota certaideia peculiar que provoca riso, ou seja, essarea<;ao psicologica que 0 proprio espectadoraporta e que nao esta implfcita na comedia. Pelocontrario, todos os personagens sao totalmenteserios, mas todo esse material esta organizadode tal modo que provoca no espectador, inevi-tavelmente, a rea<;aode uma enorme gargalha-da, que pode ser comparada com a poesia lfri-ca, e que Gogol qualifica acertadamente de uni-co personagem honesto de sua comedia.

Ha muito tempo, a estetica alema deno-minou "estetica do grotesco" a essa peculiari-dade psicologica da arte e, com esses exem-plos, mostrou com enorme poder de convic-<;ao,0 carater dialetico da vivencia estetica. Acontradi<;ao, a repulsa interna, a supera<;ao, avitoria; todos eles sao componentes necessa-rios do ato estetico. E preciso ver 0 grotescoem toda a sua for<;a para depois, mediante 0

riso, elevar-se acima dele. E preciso viver como personagem da tragedia todo 0 problemairreparavel da morte, para se elevar, junto como coro, acima dela. A arte sempre e portadoradesse comportamento dialetico que reconstroia emo<;ao e, por isso, sempre envolve a maiscomplexa atividade de uma luta intern a que eresolvida pela catarse.

A EDUCAc:;Ao DA CRIATIVIDADE,DO JUfZO ESTETICO E DASHABILIDADES TECNICAS

Essa tese, transferida para a area da edu-ca\ao, divide-se logicamente em tres proble-mas diferentes. A area educacional se ocupadas tarefas de educa<;ao da criatividade infan-til, do ensino profissional de certas habilida-des tecnicas da arte e da educa\ao de seu juizoestetico, isto e, da aptidao para perceber evivenciar a obra de arte.

Sem duvida, a questao da criatividadeinfantil se resolve no sentido de seu extraordi-nario valor pedagogico, embora seu valor es-tetico independente seja quase nulo. 0 dese-nho infantil sempre e urn fato educativamenteprazeroso, ainda que as vezes tambem sejaesteticamente feio. Ele sempre ensina a crian-\a a dominar 0 sistema de suas vivencias, avence-las e supera-Ias e, segundo uma exce-lente expressao, ensina a psique a se elevar. Acrian\a que desenha urn cao triunfa, supera-see eleva-se acima de suas vivencias diretas.29

Nesse sentido, tambem se transforma emexigencia pedagogica fundamental 0 fato depoder discernir 0 conteudo psicologico do de-senho infantil, isto e, comprovar e examinaras vivencias que levam ao surgimento do de-senho, mais que avaliar tra\os e linhas de for-ma objetiva. Por isso, a retifica<;ao e a corre-\ao de urn desenho infantil significa apenasuma grosseira intromissao na estrutura psico-logica de sua vivencia e amea\a impedi-la.Quando as linhas infantis san modificadas ecorrigidas, talvez introduzamos uma ordemrigorosa no desenho, mas estaremos provocan-do confusao e perturba<;ao na psique infanti!.Por isso, e fundamental que a psicologia deplena liberdade a cria\ao infantil, renuncie atendencia de compara-la com a consciencia doadulto e admita sua originalidade e suas parti-cularidades.

o menino do con to de Tchekov anterior-mente mencionado,30 quando 0 pai the pergun-ta por que desenhou 0 soldado mais alto que acasa, sabe perfeitamente que uma pessoa naopode ser mais alta que uma casa e, por isso,responde com total seguran<;a que, se 0 solda-do for desenhado pequeno, seus olhos nao po-

derao ser vistos. Nesse desejo de destacar 0

lugar principal e central do desenho, queeo que preocupa a crian<;a no momento, e desubordinar a ele todas as outras propor<;oes,reside a peculiaridade do desenho infantil e atendencia da crian\a a se sentir livre e inde-pendente do tra<;ado real dos objetos. Isso naosignifica que ela nao consiga ver os objetoscomo realmente sao, mas que nunca perma-nece indiferente ao objeto. Todo desenho in-fantil que nao for feito por indica<;ao dos adul-tos sempre parte de seu carater apaixonado -que deve ser levado em conta como proprie-dade basica do psiquismo infantil- e, por isso,a crian\a sempre distorce os aspectos que sancentra is e mais importantes para ela sem res-peitar 0 objeto [em urn sentido naturalista].

Essa mesma regra e proposta por Toistoiem sua pedagogia, ao exigir que as composi-\oes [literarias] infantis nao sejam corrigidaspelos adultos, nem mesmo no aspecto ortogra-fico, porque a corre<;ao de urn produto criati-vo acabado sempre tergiversa os motivos in-ternos que a geraram. Em seu famosa artigo"Quem aprende de quem a escrever: as crian-<;ascamp ones as aprendem de nos ou nos apren-demos delas?",31 Tolstoi defende a ideia, a pri-meira vista paradoxal, de que

[ ... J urn pequeno campones semi-analfabetomanifesta tal for~a consciente de artista que,em toda a vasta eleva~ao de seu desenvolvi-mento, Goethe32 nao pode alcan~ar. [...J Pare-ceu-me tao estranho e ofensivo que eu, autorde Infdncia,33 que obtive certo exito e reco-nhecimento de talento artistico do publicoculto russo; que eu, em materia de arte, naGs6 nao possa dar indica~5es ou ajudar Siomkae Fiedka de 11 anos, mas mal - e isso s6 emum feliz momento de excita~ao - os posso se-guir e compreender.

Nas composi\oes dessas crian<;as, Tolstoiencontrava mais verdade poetica que nos maio-res modelos da literatura. E ainda que em suascomposi\oes fossem encontrados alguns luga-res-comuns, isso sempre ocorria por culpa doproprio Tolstoi; em compensa<;ao, quando ascrian<;as eram deixadas a sua propria iniciati-va, nao enunciavam nada que pudesse ser con-siderado afetado. Tolstoi concluiu entao que 0

sse desejo de destacar 0

entral do desenho, querian~a no momento, e deas as outras propore;oes,e do desenho infantil e aa se sentir livre e inde-

real dos objetos. Isso naoo consiga ver os objetos, mas que nunca perma-objeto. Todo desenho in-o por indica~ao dos adul-eu carMer apaixonado -em conta como proprie-

ismo infantil- e, por isso,torce os aspectos que SaDrtantes para ela sem res-m sentido naturalista] .ra e proposta por Tolstoio exigir que as composi-tis nao sejam corrigidas

,esmo no aspecto ortogra-ao de urn produto criati-tergiversa os motivos in-

. Em seu famoso artigouem a escrever: as crian-dem de nos ou nos apren-toi defende a ideia, a pri-I, de que

ideal da educa<;ao estetica, assim como 0 idealmoral, nao esta na frente de nos, mas atras,isto e, [0 ideal] nao e aproximar a alma infan-til da alma do adulto, mas conservar suas qua-lidades naturais iniciais.

[Tolstoi dizia]: ''A educa<;ao arruina e naocorrige as pessoas". Nesse sentido, a preocu-pa<;ao da educa<;ao se reduz quase exclusiva-mente a nao destruir as riquezas espirituais dacrian<;a, e 0 preceito "sejam como as crian<;as"parece ser 0 ideal pedagogico superior tam-bem no ambito da estetica.

Quase ninguem discute agora que essaopiniao con tern a famosa e grande verdade deque, na cria<;ao infantil, deparamo-nos commodelos totalmente espontaneos e puros depoesia, carentes de todo elemento da afeta<;aoprofissional dos adultos. Ao mesmo tempo,porem, temos de reconhecer que se trata deuma cria<;ao de urn tipo muito especial; e, di-gamos, uma cria<;ao transitoria, que nao criavalores objetivos de nenhuma especie e que emais necessaria para a propria crian<;a, e naopara as pessoas que a rodeiam. Assim como 0

jogo infantil, ela e salutar e nutritiva, so quenao vem de fora, mas do proprio organismo.o Siomka e 0 Fiedka de Toistoi cresceram, masnao se transformaram em grandes escritores,embora aos 11 anos encontrassem palavrasque, segundo a respeitavel opiniao de Toistoi,eram superiores as de seus romances e podiamser comparadas com as de Goethe.

o inegavel erro desse criterio reside nodesmedido exagero e no culto as imagens dacria<;ao infantil, assim como na incompreensaode que a for<;a espontanea da criatividade, ain-da que tambem seja capaz de criar imagens deenorme intensidade, esta condenada para sem-pre a permanecer no estreito circulo das for-mas mais elementares, primitivas e, em suma,pobres.

Nesse sentido, a regra pedagogica refe-rente a educa<;ao da criatividade infantil sem-pre deve partir do criterio puramente psicolo-gico sobre sua utilidade, sem considerar queuma crian<;a que compoe poesias pode vir aser urn futuro Pushkin ou que a crian<;a quepinta sera urn pintor no futuro. A crian<;a naoescreve versos nem desenha porque esta incu-bando urn futuro criador, mas porque agora

isso Ihe e necessario e tambem porque, em cadaurn de nos, estao implicitas certas possibilida-des criativas. Os processos de sele<;ao dagenialidade e do talento ainda sao tao confu-sos, desconhecidos e misteriosos que a peda-gogia e completamente impotente para dizerquais sao precisamente as medidas que aju-dam a conservar e a educar os futuros genios.

Surge aqui uma questao sumamente con-fusa com rela<;ao a propria possibilidade daeduca<;ao estetica. Ja vimos que as opinioes de1. N. Toistoi sobre esse problema nao estabe-lecem a devida diferen<;a entre a cria<;ao artis-tica da crian<;a e a do adulto. Por isso, Toistoinao leva em conta a grande importancia damestria na arte, e essa mestria e resultado daeduca<;ao, naturalmente. Ela inclui nao so ashabilidades tecnicas da arte, mas algo muitomaior: 0 sutilissimo conhecimento das leis daarte que se cultiva, 0 senso do estilo, 0 talentopara criar, 0 gosto, etc. Em epocas anteriores,o conceito de mestre abrangia totalmente 0

conceito de artista.Alem disso, a no<;ao da natureza mistica

da inspira<;ao, de ser urn possuido de Deus, etc.,foi substituida por criterios totalmente diferen-tes sobre a natureza da cria<;ao. E a doutrinade Toistoi sobre 0 fato de que "0 homem, aonascer, representa urn prototipo de harmonia,verdade, beleza e bondade" deve ser admitidamais como lenda que como verdade cientifica.E verdade que os impulsos diretos e a criativi-dade na infancia sao mais fortes e c1aros, po-rem sua natureza - como ja indicamos - e di-ferente da dos adultos. E a cria<;ao de Siomkae Fiedka, por mais elevada e bel a que possater sido, sempre sera. diferente da cria<;ao deGoethe e de Tolstoi, por essencia.

Outro problema e a opiniao sustentadapor Aijenvald, Guershenzon34 e outros de quea literatura nao pode ser tema de ensino naescola. Essa opiniao parte de urn criterio es-treito sobre a escola, que teve origem no fatode levar permanentemente em considera<;aoos cursos ministrados antes da Revolu<;ao [deOutubro de 1917]. Perde-se de vista a diversi-dade de possibilidades educativas da nova es-cola sovietica. 0 sentimento estetico deve serobjeto de educa<;ao como todos os outros, soque atraves de formas peculiares.

o ensino profissional da tecnica desta oudaquela arte deve ser abordado do mesmoponto de vista. 0 valor formativo dessas tecni-cas e imenso, assim como 0 de toda atividadelaboral e complexa. Em particular, ele aumen-ta ainda mais por ser uma ferramenta paraeducac;ao a apreensao das obras de arte nascrianc;as, porque e impossivel penetrar ate 0

fundo em uma produc;ao artfstica quando se etotalmente alheio a tecnica de sua linguagem.Por isso, uma minima familiarizac;ao tecnicacom a estrutura de qualquer arte deve sem fal-ta ser incorporada ao sistema de educac;aopublica. Nesse sentido, estao pedagogicamen-te certas as escolas em que a assimilac;ao datecnica de cad a arte se transforma em requisi-to imprescindivel da educac;ao.

No entanto, 0 ensino profissional, da arteencerra muito mais perigos que beneficios pe-dagogicos. As experiencias infrutiferas e ma-cic;as de ensinar musica a todas as crianc;asproduzissem uma impressao esmagadora nopsicologo, e isso se transformou em regra obri-gatoria para a classe media abastada da Eu-ropa e da Russia pre-revolucionaria nas ulti-mas decadas. Se prestarmos atenc;ao a quan-tidade de energia inutilmente gasta para do-minar a complexa tecnica do piano, se com-pararmos isso com os insignificantes resulta-dos obtidos apos muitos anos de trabalho, eimpossivel deixar de reconhecer que esse ex-perimento macic;o, para toda uma classesocial, redundou no mais vergonhoso fracas-so. A arte musical nao ganhou nem adquiriunada valioso com esse projeto e, alem disso,a simples educac;ao da apreensao, compreen-san e vivencia da musica nunca, em parte al-guma, foi, de acordo com a opiniao geral, taobaixa como no mencionado meio, no qual 0

ensino da execuc;ao se transformou em nor-ma imprescindivel de boa criac;ao.

No tocante as influencias pedagogicasgerais, esse ensino foi pernicioso e prejudicial,porque quase em nenhuma parte e em nenhumcaso esteve ligado ao interesse imediato dacrianc;a, e sempre foi realizado em func;ao decertos interesses estranhos, na maioria dasvezes para subordinar a crianc;a aos interessesdo meio que a rodeava e para refratar na men-

te infantil as mais sordidas e triviais ideias co-tidianas do ambiente.

Por isso, 0 ensino profissional da tecnicade cada arte, como problema da instruc;ao ge-ral e da educac;ao, tern de ser implantado den-tro de certos contextos e deve se reduzir aominimo fundamental, concordando com outrasduas linhas da educac;ao estetica: primeiro,com a criatividade propria da crianc;a; segun-do, com a cultura de suas percepc;6es artisti-cas. So e util 0 ensino da tecnica que vai alemdessa tecnica e ensina aptid6es criativas: criarou apreender.

Por ultimo, 0 aspecto relativo ao nivelcultural da apreensao estetica ainda continuasendo 0 menos elaborado, porque os pedago-gos nem sequer suspeitavam toda a complexi-dade da questao, nem pensaram que aqui ha-via urn problema implicito. Olhar e escutar,obter urn prazer, parecia urn trabalho psiquicotao simples que nao requeria de forma algumaurn ensino especial, mas de fato constitui jus-tamente 0 objetivo e a tarefa fundamental daeducac;ao geral.

A estrutura comum da educac;ao socialesta orientada para ampliar ao maximo os li-mites da experiencia pessoal restrita, para or-ganizar 0 contato da psique da crianc;a com asesferas mais amplas possiveis da experienciasocial ja acumulada, para inserir a crianc;a narede da vida com a maior amplitude possivel.Esses objetivos gerais tambem determinam oscaminhos da educac;ao estetica. A human ida-de man tern, atraves da arte, uma experienciatao enorme e excepcional que, comparada comela, toda experiencia de criac;ao domestica ede conquistas pessoais parece pobre e misera-vel. Por isso, quando se fala de educac;ao este-tica dentro do sistema da formac;ao geral, sem-pre se deve levar em conta, sobretudo, essaincorporac;ao da crianc;a a experiencia esteticada humanidade. A tarefa e 0 objetivo funda-mentais san aproximar a crianc;a da arte e, atra-yes dela, incorporar a psique da crianc;a ao tra-balho mundial que a humanidade realizou nodecorrer de milenios, sublimando seu psiquis-mo na arte.

E, como a compreensao de uma obra dearte nao pode ser realizada com os metodosda interpretac;ao logica, isso exige uma apren-

ordidas e triviais iMias co-te.inn profissional da tecnicaproblema da instru<;ao ge-em de ser implantado den-xtos e deve se reduzir aoI,concordando com outrasca~ao estetica: primeiro,

propria da crian~a; segun-ae suas percep~6es artfsti-no da tecnica que vai a/emna aptidoes criativas: criar

dizagem especial, peculiar, assim como a ela-borac;ao de aptid6es especiais para recriar asobras artisticas. Nesse sentido, representam urnmodelo de educac;ao estetica as aulas destina-das a observar quadros, bem como as Iic;6es de"Ieitura lenta", introduzidas em algumas esco-las europeias.

Aqui esta a chave para a tarefa mais im-portante da educac;ao estetica: inserir as rea-c;6es esteticas na propria vida. A arte transfor-ma a realidade nao so em construc;oes da fan-tasia, mas tambem na elaborac;ao real das coi-sas, dos objetos e das situac;oes. A moradia e avestimenta, a conversa e a leitura, a festa es-colar e 0 modo de caminhar: tudo isso podeservir como material sumamente promissorpara a elaborac;ao estetica.

A beleza deve deixar de ser uma coisa rarae propria das festas para se transformar emuma exigencia da vida cotidiana, e 0 esforc;ocriativo deve impregnar cad a movimento, cadapalavra e cada sorriso da crianc;a. Potebnia35disse de uma bela maneira que, assim como aeletricidade nao esta apenas onde ha tormen-tas, a poesia tambem nao esta apenas ondeexistem grandes criac;6es artisticas, mas emtodos os lugares onde a palavra humana esti-ver. E essa poesia de "cada instante" e 0 quetalvez constitua 0 objetivo mais importante daeducac;ao estetica.

Ao mesmo tempo, porem, e precise con-siderar 0 serio perigo da falsa arrogancia intro-duzida na vida, que na crianc;a se transformafacilmente em afetac;ao e pretensoes. Nao hanada de tao mau gosto como essa "beleza"introduzida no jogo, em sua maneira de an-dar, etc. A regra a ser seguida aqui nao deveser 0 embelezamento da vida, mas a reela-borac;ao criativa da realidade, isto e, uma ela-borac;ao das coisas e do proprio movimento dascoisas que iluminara e elevara as vivencias co-tidianas ao nivel das criativas.

aspecto relativo ao nivelao estetica ainda continuaorado, porque os pedago-

peitavam toda a complexi-m pensaram que aqui ha-

mplfcito. Olhar e escutar,recia urn trabalho psfquicorequeria de forma alguma

, mas de fato constitui jus-e a tarefa fundamental da

Em geral, considera-se que a fabula[skazka] destina-se exclusivamente ao publicoinfantil. Ha duas considerac;oes psicologicas quedefendem essa opiniao.

A primeira afirma que a crianc;a ainda naoatingiu 0 nivel da compreensao cientifica e que,por isso, precisa de certos substitutos para ex-plicar 0 mundo. Devido a isso, ela se conformafacilmente com a interpretac;ao fantastica darealidade e encontra nas historias 0 mesmo queo adulto encontra na religiao, na ciencia e naarte, isto e, uma primeira explicac;ao e com-preensao do mundo, urn agrupamento de todourn caos desarmonico de impress6es em urnsistema unico e integral. Para a crianc;a, as his-torias representam sua filosofia, sua ciencia esua arte.

Outro ponto de vista garante que, em seudesenvolvimento, de acordo com a lei biogene-tica,36 a crianc;a repete de forma abreviada econdensada as principais fases e epocas que ahumanidade percorreu em seu desenvolvimen-to. Daf deriva a comparac;ao sumamente po-pular da psique e da criac;ao da crianc;a com acriatividade dos homens selva gens e primiti-vos, e a afirmac;ao de que a crianc;a passa ine-vitavelmente por urn perfodo de animismo -personificac;ao universal - e de antropomor-fismo, processo pelo qual a humanidade emseu conjunto passou originariamente. Por isso,considera-se necessario, em certa etapa dodesenvolvimento, introduzir esses criterios ecrenc;as primitivos no mundo infantil, todasessas representac;6es sobre diabos, bruxas, fa-das, espfritos bons e ruins, que em algum mo-mento ja acompanharam a cultura humana.37

Essa opiniao ace ita as historias infantis comourn mal necessario, como uma concessao psi-cologica a idade e, conforme a expressao deurn psicologo, como uma mamadeira estetica.

Ambos os criterios partem de urn princf-pio profundamente erroneo. No tocante aoprimeiro, a pedagogia rejeitou ha muito todosos substitutos possiveis [de explicac;aoJ, por-que 0 dano que eles causam sempre supera suapotencial utilidade. 0 que acontece e que essautilidade sempre tern carater temporal, existeate que a crianc;a cresce e deixa de precisardesse substituto da explicac;ao do mundo. Noen tanto, 0 dano subsiste para sempre, porquena psique, assim como no mundo, nada passasem deixar marcas, nada desaparece, mas tudocria habitos que persistem durante toda a vida."Exprimindo-nos com rigor cientifico - afirma

James - podemos dizer que, de tudo 0 que fa-zemos, nada pode ser apagado".38 Isso e parti-cularmente certo com relar;:ao a idade infantil,quando a plasticidade e a flexibilidade de nos-sa substancia nervosa alcanr;:a urn grau super-lativo e as rear;:6es, depois de duas ou tres ve-zes, com freqiiencia permanecem gravadaspara toda a vida. Se, nesse perfodo, obrigamosa crianc;a a regular e dirigir seu comportamen-to sob a influencia de nor;:6es e criterios falsose err6neos, podemos ter certeza de que essescriterios criarao 0 costume de agir nessas dire-r;:6esfalsas. E quando, em nossa opiniao, che-gar 0 momenta de liberar a crianr;:a dessas no-r;:6es e criterios, talvez consigamos, por meioda l6gica, convence-la da inexatidao de todasessas nor;:6es anteriores; talvez ate nos justifi-quemos perante ela pelo engano ao qual a sub-metemos durante varios anos, porem jamaispoderemos eliminar esses habitos, instintos eestfmulos ja elaborados e profundamente ar-raigados nela e que, no melhor dos casos, saGcapazes de criar urn conflito com os novos quelhe saG inculcados.

Como ponto de vista fundamental, deveficar claro que nao existe psique sem compor-tamento e que, se introduzirmos na psique umanor;:ao falsa que nao corresponde a verdadenem a realidade, tambem estaremos educan-do urn comportamento falso. Daf surge neces-sariamente a conclusao de que a verdade devese transformar no fundamento da educar;:ao apartir da mais tenra idade, porque uma nor;:aoincorreta tambem e urn comportamento in cor-reto. Se, desde a infancia, a crianr;:a se acostu-ma a acreditar na "cuca", no "bicho-papao",na feiticeira e na cegonha que traz os beMs,isso vai obstruir sua psique e determinar falsa-mente seu comportamento. Fica perfeitamen-te claro que a crianr;:a receia ou se sente atraf-da por esse mundo encantado, porem jamaispermanece passiva diante dele. Nas ilus6es ounos desejos, sob 0 cobertor infantil ou no quartoescuro, no sonho ou no temor, sempre reage aessas representar;:6es de urn modo sumamenteexcitado e, visto que 0 sistema formado poressas rear;:6es baseia-se em algo total mente fan-tastico e falso, esta sendo educada sistemati-camente na crianr;:a urn comportamento incor-reto e falso.

Cabe acrescentar que todo esse mundofantastico aterroriza a crianr;:a e, sem duvida,sua forr;:a opressora supera sua capacidade deresistencia. Quando rodeamos a crianr;:a comesse mundo fantastico, a estamos obrigando aviver em uma especie de eterna psicose. E seimaginarmos, ainda que seja durante urn ins-tante, que uma pessoa adulta possa acreditarno que se ensina a crianr;:a, que extraordinariadepressao e angustia se instalaria em sua psi-que! Tudo isso deve ser multiplicado diversasvezes quando transferimos essa ideia para acrianr;:a, porque sua mente fraca e nao-fortalecida sente-se ainda mais impotente anteesse elemento obscuro. As analises psicologi-cas dos temores infantis produzem uma im-pressao totalmente tragica: as crianr;:as sem-pre testemunham e relatam esses inexprimiveisgermes de terror que os adultos semeiam naalma infantil com seus relatos.

A utilidade educativa do "bicho-papao"no ambito domestico sempre se esgota na van-tagem imediata da intimidar;:ao, mediante aqual pode-se conseguir que a crianr;:a renunciea uma travessura momentanea ou obeder;:a auma determinada ordem. 0 dano que isso pro-voca pode se expressar em formas de compor-tamento humilhantes para 0 ser humano queela tera decadas mais tarde.

o ultimo argumento contra 0 criterio tra-dicional sobre as historias infantis tern avercom sua mais profunda falta de respeito pelarealidade, a preponderancia do invisfvel queeduca sistematicamente esse tipo de historia.A crianr;:a permanece surda e tola ante 0 mun-do real, encerra-se em uma atmosfera doentiae viciada, na maioria das vezes no reino dasmentiras fantasticas. Nao ve nenhum interes-se na arvore nem no passaro, e toda a diversi-dade da experiencia aparentemente nao exis-te para ela. 0 resultado dessa educar;:ao e criaralguem cego, surdo e mudo em sua relar;:ao como mundo.

Por tudo isso, devemos concordar com 0

criterio que exige a eliminar;:ao total e comple-ta dessas nor;:6es fantasticas e nescias com asquais as crianr;:as costumam ser educadas. Aomesmo tempo, e sumamente importante ob-servar que, alem dos contos de fadas, tambemsaG prejudiciais as invenr;:6es tolas e tradicio-

nais com as quais muitas babas - e tambemmuitos professores cultos - atemorizam ascrianc;as. Nenhum educador pode se declararinocente do fato de que, em uma argumenta-c;ao com a crianc;a, nao tenha recorrido a al-gum absurdo, simplesmente porque a crianc;aconsiderara que esse absurdo e verdadeiro eporque essa e a saida mais facil da situac;ao, alinha educativa do menor esforc;o. "Nao va la,senao a casa vai cair", "nao chore, senao a po-Ifcia vai levar voce": esses sac os exemplos des-se absurdo "pseudo-cientifico-natural" quesubstituiu 0 absurdo fantastico.

De modo geral, deve-se dizer que todasujeic;ao da psique do professor a infantil re-presenta, do ponto de vista psicologico, urnfenomeno educativamente nocivo, porque nun-ca e possivel acertar totalmente, e isso cria nacrianc;a a necessidade de entrar em choque como pensamento do educador, de derrubar edistorcer suas reac;6es, aproximando-as daquiloque 0 professor Ihe imp6e. A forma mais sim-ples de compreender isso e atraves do exem-plo da fala infantil, quando os adultos conver-sam com uma crianc;a e se empenham em imi-tar seu modo de falar, considerando que assimsac mais compreensiveis: ceceiam, pronunciamo "I" em vez do "r". Esse tipo de fala nao e maiscompreensivel para a crianc;a. Ese ela pronun-ciaI' as palavras de forma incorreta, isso naosignifica que nao as ouve bern, mas que nao aspode pronunciar corretamente.39 E quandoouve 0 adulto falar dessa forma estranha, elase confunde totalmente e se esforc;a para quesua fala seja parecida com a do adulto. A mai-oria de nossas crianc;as usa uma fala nao-na-tural, desfigurada pelos adultos, e nao e possi-vel imaginal' nada mais falso que essa fala demeia lfngua.

Tambem queremos comentar aqui a for-ma falsa como os adultos sempre conversamcom as crianc;as, usando diminutivos e expres-s6es carinhosas, transformando urn cavalo emcavalinho, urn cao em caozinho e uma casa emcasinha. 0 adulto considera que tudo deve serrepresentado de forma diminuta para as crian-c;as. No en tanto, acontece 0 contrario. Proce-deria de forma muito mais psicologica quemnao diminuisse os objetos na representac;aoinfantil, mas os aumentasse para suas dimen-

'mas cancordar com 0

inac;ao total e comple-ticas e nescias com asam ser educadas. Ao

I ente importante ob-tas de fadas, tambemc;6estolas e tradicio-

s6es naturais. Quando se fala a uma crianc;asobre urn cavalo, que Ihe parece gigantesco eenorme, chamando-o de "cavalinho", esta sen-do desfigurado 0 verdadeiro sentido da lingua-gem e a noc;ao de cavalo, sem falar dessa ati-tude falsa e adocicada com relac;ao a tudo 0

que se estabelece com esse sistema de fala. Alinguagem e 0 instrumento mais sutil do pen-samento. Se a desfigurarmos, estaremos fazen-do 0 mesmo com 0 pensamento e, se uma pro-fessora refletisse sobre 0 absurdo emocionalque profere quando diz a uma crianc;a "vamospegar 0 cachorrinho" ou "0 cachorrinho vaimorder voce", certamente se aterrorizaria sepercebesse a confusao mental que esta provo-cando nos sentimentos da crianc;a. E, se ha algorealmente repulsivo e insuportavel na litera-tura e na arte infantis, e justamente a falsaadaptac;ao do adulto a psique infantil.

o outre criterio - relativo a necessidadede que as crianc;as vivenciem as crenc;as e no-c;6es primitivas nas historias infantis - tambemnao resiste a uma critica seria e desmoronajunto com a lei biogenetica em que esta base a-do. Ninguem demonstrou ainda que a crianc;arepete, em seu desenvolvimento, a historia dahumanidade, e a ciencia nunca teve fundamen-tos para falar de comparac;6es, de uma analo-gia e de uma afinidade mais ou menos distan-tes entre 0 comportamento infantil e 0 com-portamento do [homem] selvagem. Pelo con-trario, as mudanc;as essenciais no panoramada educac;ao com relac;ao a situac;ao e ao am-biente social ou, em outros termos, a esse ele-mento comum da vida em que a crianc;a pene-tra desde 0 momenta de seu nascimento; tudocontraria a lei biogenetica, pelo menos no quese refere a sua transferencia direta da biologiaa psicologia. A crianc;a e total mente capaz derealizar uma interpretac;ao real e veraz dos fe-nomenos, ainda que, naturalmente, nao possaexplicar tudo de repente. A crianc;a, pol' suapropria conta, nunca e animista nem antropo-morfista e, caso essas tendencias se desenvol-yam nela, a culpa sempre recai nos adultos quea rodeiam.

POl' ultimo, 0 mais import ante e que,mesmo se certas condic;6es psicologicas geramatavismos na crianc;a, isto e, 0 retorno de suapsique a niveis ja percorridos da historia, se a

crianc;arealmente contivesse algo do [homem]primitivo, entao a tarefa da educac;ao nao sereduziria de forma alguma a apoiar, alimentare fortalecer esses elementos de selvagem napsique infantil, mas precisamente 0 contrario:sua tendencia seria sub meter de todas as ma-neiras esses elementos aos mais vitais e pode-rosos da realidade.

Isso significa que as historias infantis de-vem ser consideradas definitivamente despres-tigiadas e condenadas a sua eliminac;ao dosquartos infantis, com essa falsa e fantasticarepresentac;ao do mundo psiquicamente pre-judicial? Em termos. E inegavel que uma parteconsideravel de nossas historias, justamentepelo fato de estarem baseadas nessa nociva fan-tasia e por nao conter nenhum outro tipo devalores, deve ser abandonada e esquecida 0mais rapidamente possive!. No en tanto, issonao implica que 0 valor estetico de uma obrafantastica esteja vedado para a crianc;a.

Pelo contra rio, a lei fundamental da arteexige essa livre combinac;ao de elementos darealidade, essa independencia essencial da ver-dade cotidiana que, na estetica, acaba com afronteira que separa 0 fantastico da verdade.Na arte, tuda e fantcistica au tuda e real, por-que tudo e convencional, e a realidade da arteimplica so a realidade das emoc;6es vinculadasa ela. Na pratica, nao se trata de saber se real-mente pode existir 0 que e relatado nas histo-rias. E mais importante a crianc;a saber que issonunca existiu na realidade, que e apenas umahistoria e que ela se acostume a reagir diantedisso como ante uma historia; dessa forma, elanao se preocupa em saber se acontecimentossemelhantes podem acontecer ou nao na rea-lidade. Para desfrutar de uma historia nao epreciso acreditar em seu relato. Pelo contra-rio, a crenc;a na realidade de urn mundo fabu-loso estabelece relac;6es puramente cotidianascom tudo, e isso exclui a possibilidade de umaatividade estetica.

Devemos esclarecer aqui uma lei impor-tantissima para esse ambito: a lei da realidadeemocional da fantasia. Essa lei consiste em que,independentemente de ser ou nao real a reali-dade que nos influencia, nossa emoc;ao Iigadaa essa influencia sempre e real. Quando tenhouma ilusa040 e, ao entrar em urn quarto [... ]

vejo a figura de urn assaltante [em vez de urnobjeto] em urn canto, essa figura e urn equivo-co, naturalmente, e 0 sistema de minhas re-presentac;6es ligadas a ela nao e real; no en-tanto, sao muito reais 0 medo que experimen-to por causa desse encontro e a emoc;ao ligadaa ilusao, mesmo que eles sejam reprimidos pelaconsciencia tranqiiilizante de meu erro. 0 quesentimos sempre e rea!.

Portanto, nessa lei da realidade de nossosentimento 0 fantastico se justifica. Nao dis-tanciamos de forma alguma as crianc;as da rea-lidade quando lhes contamos uma historia fan-tastica, desde que os sentimentos que surjamestiverem de acordo com a vida. Por isso, aunica justificativa para uma obra fantastica esua base emocional real e nao nos surpreen-dera reconhecer que, com a eliminac;ao doselementos fantasticos nocivos, a historia con-tinua sendo, de qualquer forma, uma das for-mas da arte infanti!. So que seu papel e total-mente diferente, isto e, deixa de ser a filosofiaou a ciencia infantil e se transforma unica eexclusivamente em uma mera historia.

o significado predominante da historiabaseia-se nas peculiaridades compreensiveis daidade infanti!. Sucede que, no processo de inte-rac;ao entre 0 organismo e 0 mundo - ao qualse reduzem, em ultima instancia, todo 0 com-portamento e a psique - a crianc;a esta na etapamais fragil e menos estruturada e, par isso, elasente uma necessidade particularmente agudade algumas formas organizadoras da emoc;ao.De outro modo, a enorme quantidade de im-press6es que agem sobre a crianc;a e que elanao consegue dominar a deixariam aterroriza-da e provocariam a perturbac;ao de sua psique.Nesse senti do, corresponde as hist6rias inteli-gentes dar urn significado saudavel e higienicoa estrutura da vida emocional da crianc;a.

A mais interessante das recentes teoriassobre a natureza das emoc;6es coincide preci-samente com a lei aqui esboc;ada. Ha muitotempo percebeu-se que a emoc;ao sempre pos-sui certa expressao corporal externa, mas s6muito depois se observou que ela tamhem sem-pre tern alguma expressao "espiritual" ou psf-quica. Em outras palavras, 0 sentimento naoesta ligado apenas a mfmica e aos sintomasexternos, mas tambem a imagens, representa-

c;6ese a urn "pensamento emocional". Enquan-to alguns sentimentos gostam de se cobrir comcores brilhantes e tons caJidos, outros adotamtons frios e cores tenues; justamente aqui semanifesta a expressao psiquica da emoc;ao. Urnsentimento de tristeza me obriga a manter 0

corpo de certa maneira, e tambem a selecio-nar as impress6es; [esse sentimento] se expri-me por meio de recordac;6es, fantasias e so-nhos tristes. Em essencia, os sonhos represen-tam essa expressao espiritual das emoc;6es emsua forma pura. Aspesquisas demonstraram queurn sentimento que surge espontaneamente, porexemplo, 0 sentimento de medo, e 0 fio queliga os mais divers os episodios e as partes ab-surdas das imagens oniricas.

Assim, resulta compreensivel a importan-cia emocional da imaginac;ao. As emoc;6es nao-realizadas na vida se exprimem por meio daarbitraria combinac;ao dos elementos da reali-dade e, sobretudo, da arte. Devemos recordarao mesmo tempo que a arte nao so exprime asemoc;6es, mas sempre as resolve, livrando apsique de sua obscura influencia.

Isso aproxima a ac;ao psicologica das his-torias infantis da ac;ao do jogo. 0 significadoestetico do jogo nao se manifesta apenas noaspecto ritmico dos movimentos infantis, naassimilac;ao de melodias primitivas em jogoscomo as cirandas, etc. E muito mais importan-te 0 fato de que 0 jogo, sendo do ponto de vistabiologico uma preparac;ao para a vida, no as-pecto psicologico se revela uma das formas dacriatividade infantil. Alguns psicologos chamama lei antes mencionada de "lei da dupla expres-saDdos sentimentos", e 0 jogo justamente servepara essa "dupla expressao". No jogo, a crianc;asempre transforma criativamente a realidade.Durante 0 jogo, as pessoas e as coisas adotamfacilmente urn novo significado. Uma cadeiranao representa apenas urn trem, urn cavalo ouuma casa, mas realmente participa do jogocomo tal. E essa transformac;ao da realidadeno jogo sempre esta orientada pelas exigen-cias emocionais da crianc;a. "Nao brincamosporque somos crianc;as, mas a propria infancianos foi dada para brincar" - essa formula de K.Groos exprime corretamente a natureza biolo-gica do jogo. Sua natureza psicologica e total-mente determinada por essa dupla expressao

das emoc;6es que se cristaliza nos movimentose na organizac;ao do jogo. Uma historia artisti-ca, assim como 0 jogo, e 0 educador esteticonatural da crianc;a.

Alguns opinam que se deve falar de doissistemas de educac;ao estetica completamentediferentes: urn para as pessoas dotadas etalentosas, outro para as pessoas comuns. Essamaneira de pensar nao pode se conformar coma ideia de que a educac;ao estetica de pessoasespecialmente dotadas pode coincidir com aeducac;ao estetica de qualquer pessoa comum.Entretanto, os dados cientificos vaG nos afas-tando cada vez mais desse criterio e compro-vam a opiniao oposta, ou seja, que nao existeuma diferenc;a essencial entre uns e outros eque se deve ten tar elaborar urn sistema peda-gogico unico.

Com relac;ao a educac;ao da voz, cad a vezmais se ace ita 0 ponto de vista de que cadapessoa, desde 0 seu nascimento, possui umavoz ideal, com tantas possibilidades que mui-tas vezes superam as conquistas supremas daarte vocal. A garganta humana, normal men-te formada, e 0 instrumento musical porexcelencia no mundo, ese, apesar disso, fala-mos com vozes horriveis, isso ocone exclusi-vamente porque, devido aos gritos, a respira-c;aoincorreta, as condic;6es do desenvolvimen-to e a vestimenta, destruimos nossa voz inicial.Os mais bem dotados na qualidade da voz naosaD aqueles que, desde 0 inicio, possuiram amelhor voz, mas os que puderam conserva-la. A esse respeito, pronunciou-se 0 professorBuldin:4!

A vaz de Shaliapin42 naa canstitui urn damraro, mas urn casa raro de canserva<;aa de urndam camum. Alguma vez a vaz hurnana al-can<;ara tal perfei<;aa musical que tadas asnassas na<;6es sabre a linguagern das anjasseraa superadas.

Esse criterio sobre os dons musicais doorganismo humano comec;a a con tar com urnnumero cada vez maior de partidarios nos mais

diversos campos da pedagogia. A noc;ao cor-rente sobre 0 talento parece se inverter, e 0

problema ja nao e exposto como antes, po isatualmente ninguem se pergunta por que al-gumas pessoas sao mais bem dotadas, mas porque outras sao menos, po is 0 alto nivel dos donsiniciais do ser humano e, de acordo com asevidencias, urn fato basico em todos os cam-pos da psique e, portanto, merecem ser escla-recidos os casos de diminuic;ao e perda dessetalento. Por enquanto so temos suposic;6es cien-tificas - solidamente respaldadas por uma se-rie de fatos. No entanto, se isso Fosse estabele-cido firmemente, para a pedagogia poderiamse abrir as mais vastas possibilidades e surgi-ria 0 problema de como poderia ser conserva-do 0 talento criativo da crianc;a.

Ainda que essa questao nao possa serconsiderada resolvida de forma definitiva egeral em sua aplicac;ao particular aos proble-mas da educac;ao com urn, pode-se estimar queela ja foi resolvida no sentido de que a tarefada educac;ao estetica, como toda educac;aocriativa, deve partir, em todos os casos nor-mais, da existencia dos elevados dons da na-tureza humana e da suposic;ao de que as maio-res possibilidades criativas estao presentes noser humano, e [que se deve] dispor e orientaras influencias educativas para desenvolver emanter essas possibilidades. Portanto, os donstambem se transformam em tarefa da educa-c;ao, embora na velha psicologia eles figuras-sem apenas como uma condi~iio e urn dadoda educac;ao. Em nenhum outro ambito dapsicologia essa ideia e confirmada de formatao brilhante quanto no terreno da arte. A pos-sibilidade criativa que cad a urn de nos possui,de se transformar em co-participes de Shakes-peare em suas tragedias e de Beethoven emsuas sinfonias, eo indicador mais claro de queem cada urn de nos existe potencialmente tan-to urn Shakespeare quanto urn Beethoven.

A diferenc;a psicologica entre 0 criador eo ouvinte da musica, entre Beethoven e cadaurn de nos, foi definida muito bem por Toistoi,que tambem emitiu uma opiniao muito impor-tante para a educac;ao artistic a, ou seja, a ne-cessidade de reagir ante cada impressao eenfatizar a realidade da arte:

Ao escrever a Sonata a Kreutzer, Beethovensabia por que estava no estado de animo queo levou a compo-Ia. Portanto, ela tinha paraele urn sentido que nao tern para mim. A mu-sica me excita sem me levar a nenhuma reso-lu<;ao.Ao som de uma marcha militar, os sol-dados desfilam e ao som de uma musica dan-c;ante as pessoas danc;am e, assim, a musicacum pre sua funC;ao. Em uma missa cantada,comunga-se e, novamente, a musica alcanc;asua finalidade. Em geral, porem, sentimosapenas excitaC;ao e nao sabemos 0 que deve-mos fazer. Por isso, a musica as vezes produzesses efeitos tao terriveis, tao espantosos. [...]Por exemplo, 0 primeiro presto da Sonata aKreutzer, por acaso pode ser tocado em urnsalao com damas decotadas? Como e possiveltocar esse trecho, depois aplaudi-Io, tomar urnsorvete e comentar 0 ultimo mexerico da ci-dade? Essas obras so deveriam ser executa-das em certas ocasi6es, solenes e importan-tes, ou quando san realizados atos que corres-pondem a essa musica. Depois de ouvi-Ia, epreciso fazer 0 que ela inspirou em cada urn.(L.Toistoi, Sonata a Kreutzer, trad. de A. Perez,Madrid: SARPE, 1984, p. 119)43

1. Para as concepc;6es esteticas de Vigotski, cf. suaPsijologuia iskusstva. Existem duas edic;6es emespanhol: L. S. Vigotski, Psicolog{a del arte, trad.De V.Imbert, Barcelona: Barral, 1982; e L. S.Vigotski, Psicolog{a del arte, Madrid: Visor,2000. Aprimeira ediC;aorussa foi publicada comgraves mutilac;6es - "abreviac;6es devido a cita-c;6espouco importantes" (sic) -, em 1965, pelaeditora Iskusstvo de Moscou, com urn anexo eurn apendice - 0 con to de Ivan Bunin, AlentoApraz{vel, e 0 Hamlet de 1916, de Vigotski, res-pectivamente. Essas mutilac;6es ainda persis-tern na ediC;ao de M. G. Iaroshvski, de 1987(Moscou: Pedagoguika); alem disso, dessa edi-C;aodesapareceu 0 anexo. As edic;6es em espa-nhol, portanto, tambem estao mutiladas.

2. 0 Crocodilo e outras obras de Chukovski, queestao tao na mod a e san tao populares atual-mente na literatura infantil, san 0 melhor mo-delo desse abuso, dos absurdos e disparatesna poesia infantil. Aparentemente, 0 autor par-te da opiniao de que quanto mais tola [e aobra], mais proxima, amena e compreensivel

onata a Kreutzer, Beethoventava no estado de animo que•-Ia. Portamo, ela tinha paraue nao tern para mim. A mLl-m me levar a nenhuma reso-e uma marcha militar, os sol-ao som de uma musica dan-dan~am e, assim, a musica

~ao. Em uma missa cantada,ovamente, a musica alcan<;:aEm geral, porem, sentimose nao sabemos 0 que deve-

so, a musica as vezes produzterriveis, tao espantosos. [... ]primeiro presto da Sonata aaso pode ser tocado em umdecotadas? Como e possivel

,depois aplaudi-Io, tamar urntar 0 ultimo mexerico da ci-as so deveriam ser executa-casi6es, solenes e importan-·0 realizados atos que corres-

usica. Depois de ouvi-Ia, eue ela inspirou em cada urn.a Kreutzer, trad. de A . Perez,

1984, p. 119)43

ela e para as crian<;:as. Estas se habituam facil-mente a essa literatura boba, porem sua a<;:aoeducativa e indubitavelmente perigosa, sobre-tudo nas grandes doses oferecidas as crian~as.Ao mesmo tempo, desaparece toda preocupa-<;:aocom 0 estilo e, em versos dissonantes, 0

autor reune absurdos e disparates. Essa litera-tura so desenvolve estupidez nas crian~as.[Nota original de Vigotski.]Kornei Ivanovitch Chukovski (1882-1969) foiuma importante Figura da filologia, da teoriada tradu<;:ao e da cdtica liter<iria russas. Mere-ceu urn doutorado honoris causa da Universi-dade de Oxford e 0 Premio Lenin (ambos em1962). No infcio do seculo XX, ele teve a infe-liz icteia de considerar que tinha talento para aliteratura infanti!. Como se ve, Vigotski e ou-tros cdticos se encarregaram de destacar queessa face de sua obra nao era muito feliz. (Notade G. B.)

3 Stowe, Harriet E. Beecher (1811-1896) foi umaromancista norte-americana que escreveu con-tra a escravidao. Aqui Vigotski refere-se aUncle's Tom Cabin, escrita cerca de 1850.

4. Nao pudemos localizar nem esse nem algunsoutros contos de Tchekov referidos por Vigotskie, portanto, nao podemos mencionar seus ti-tulos. Atualmente nao temos acesso a edi<;:aorussa de suas obras completas e esses relatosnao estao incluidos no volume intituladoCuentos Completos (!) de Tchekov, publicadopela editora Aguilar, op. cit. Tal edi<;:ao, comsuas 1.311 paginas, reLine apenas 330 contos,e Tch-=kov escreveu mais de 600.

5. Ivan Andreievitch Krilov (1769-1844) foi 0

maior criador de fabulas russo e 0 mais popu-lar. Tambem fez tradu<;:6es livres de LaFontaine - introduzindo algumas varia~6es.Foi jornalista e dramaturgo. Foi censurado du-rante prolongados periodos pelo czarismo.Vigotski realizou uma extensa analise da es-trutura de suas fabulas em sua Psicolog{a delarte, op. cit. Existem varias edi~6es em espa-nhol das fabulas de Krilov.

6. Fiodor Kuzmich Sologub (1863-1927) foi urnnarrador, dramaturgo e poeta simbolista rus-so. Era professor de ensino fundamental, po-rem se transformou em escritor profissional apartir do sucesso de seu romance 0 pequenodemonio (1907). Seu protagonista e 0 malva-do professor Peredonov, urn dos personagensmais impactantes e grotescos da fic<;:ao russa.Vigotski faz nova referencia a Peredonov noCap. 19 do presente livro.

7. Peredonov disse a seus alunos: "Observem, issodeve ser compreendido da forma correta. Aquiha uma alegoria. Os lobos and am em pares: 0

lobo com a loba faminta. Ele esta com a barri-ga cheia, mas ela esta com fome. A esposa sem-pre deve comer depois do marido. A esposadeve se subordinar por completo ao marido".[Nota original de Vigotski.]Tanto nesta como na nota anterior de Vigotskineste capitulo (nota 2), na edi~ao norte-ameri-cana foram incluidos paragrafos inteiros quepertencem ao corpo do texto do livra e nao asnotas de rodape. (Nota de G. B.)

8. Dmitri Nikolaievitch Ovsianniko-Kulikovski(1853-1920) foi um filologo russo e historia-dor da literatura. Pioneiro no estudo da sinta-xe do russo, seus trabalhos foram de indiscuti-vel excelencia academica e erudi<;:ao. 0 livromencionado por Vigotski e de alto nivel aca-demico, em bora seja inadequado como manualescolar de "educa<;:ao estetica".

9. Ainda que inadequado como manual escolar,como ocorre com 0 livro de Ovsianniko-Kulikovski (cE. nota 8), 0 texto aqui mencio-nado por Vigotski e de alto nivel academico,como ja destacara Trotski em urn ensaio de1912 publicado no jornal 0 Pensamento deKiev. R. V. Ivanov-Razumnik (1878-1946) foiurn brilhante critico literario sovietico. ComoA. A. Blok, foi urn dos pilares do movimentoeslavOfilo "Escita". Ivanov pertenceu ao Par-tido Eserista, inimigo do Partido Bolchevique,sofreu persegui~6es e foi preso. Quando astropas nazistas invadiram a Russia durante aSegunda Guerra Mundial, ele e sua esposaforam presos e deportados para a Alemanha,onde morreram.

10. Trata-se de persona gens de fic~ao. EugenioOneguin e 0 persona gem central do romanceem verso Evgueni Onegui, de Pushkin, em queTchaikovski se baseou para compor sua famo-sa opera. Chatski e personagem do drama sa-tirico E uma loucura ser sensato, de Griboiedov,op. cit. no Cap. 12. Vigotski repete esse mes-mo trecho em sua Psicolog{a del Arte, emborasubstitua Chatski por Pechorin, personagemdo romance de Lermontov, Um heroi de nossotempo.

11. Julio Verne (1828-1905) foi 0 romancista fran-ces que criou 0 genero da fic~ao cientificamoderna. Previu inven<;:6es posteriores, comoo submarino, 0 fax, a televisao, as navesespaciais, etc. Entre suas obras estao: A Voltaao mundo em 80 dias, Da Terra a Lua e Viagem

246 L1EV SEMIONOVICH VIGOTSKI

ao centro da Terra. Seu ultimo Iivro, 0 eterno 19. Essa e uma referencia a Nikolari Ivanovitch 22. Referencia 11 Biblia. I

Adiio, e pouco conhecido e se caracteriza por Bukarin, Teoria del Materialismo Hist6rico. Ma- de Canaa do Evangel]seu ceticismo e pessimismo (cf. Buenos Aires: nual popular de sociologia marxista, Cordoba, 9 (op. cit. p. 1507-8)Corregidor, 1975). Argentina: Pasado y Presente, 1972, p. 195. 23. Cf. 1. S. Vigotski, La

12. Aqui, Vigotski refere-se a obra Philosofie der As aspas do texto san nossas. A primeira edi- ineditos, ed. de G.Kunst [Filosofia da arte], do filosofo alemao ~ao e Tieoria istorichieskogo materializma: Almagesto, 1998, p.Broder Christiansen. A tradu~ao russa e Filo- Populiarni uchiebnik marksistskoi sotsiologui, 24. o persona gem de urnsofia iskusstva, Sao Petersburgo: Shipovnik, Moscou, 1921. N. I. Bukarin (1888-1838) foi que a moral e a verd1911. Vigotski tambem se refere a Christian- urn antigo bolchevique e urn dos principais sentadas com toda asen em outros textos, como Psicologia del arte, dirigentes da Revolu~ao de Outubro. Destaca- infaltaveis formas ad,op. cit. e em ''A Grafica de Bijovski". Esta ulti- do economista e sociologo, em sua carta-testa- as pilulas? ... Isso na<ma obra, com ilustra~6es de A. la. Bijovski, se mento Lenin 0 chamou de "favorito do Parti- ca~ao! Urn engano!encontra em: L. S. Vigotski, La Genialidad y do". Depois de sua morte, Bukarin participou original de Vigotski]otros textos ineditos, edi~ao de G. Blanck, ativamente das luras internas. Aliou-se a Stalin Este personagem e EBuenos Aires: Almagesto, 1998, p. 97-104. contra Trotski, Zinoviev e Kamenev. Com a o pai da crianc;a que I

13. Essa asser~ao de Vigotski e a tese central de derrota destes, Stalin come~ou a persegui-Io. de Tchekov. A citac;iseu livro Psicologia del arte, op. cit. Cf. G. Acusado de desvios de direita, em 1934 ele foi pode ser encontr,Blanck, "Vigotski y Hamlet. Hacia una Psicolo- afastado de todos os seus cargos. Depois de Cuentos ... , op. cit., pgia del Arte", Intercambios, Revista de Psicologia quatro anos de torturas psicologicas, foi julga- 25. Ludwig van Beethovly Culrura, op. cit. do publicamente por alta trai~ao e executado positor alemao que

14. Cf. Guillermo Blanck, "Origen del Arte", em em 1938. Esta citafiio de Bukarin por Vigotski e c1assicismo ao ramaAA.vv., Breve Diccionario de Estetica Marxista, as citafoes de Trotski no Cap. 19foram a causa mais importante corBuenos Aires: Dialectica, 1989, p. 55-60. fundamental da proibifiio do presente livro na cal ocidental. Supom

15. Herbert Spencer (1820-1903) foi urn filosofo URSS durante mais de 60 anos. Ainda que ficado dessa citac;aoe sociologo ingles. Sua opus magnum e The Bukarin tenha sido reabilitado completamen- sua musica nos esp,Synthetic Philosophy (1896), urn tratado de fi- te com a Perestroika de Gorbatchov, 0 mesmo forma diferente quelosofia, psicologia, etica, biologia e sociologia. nao ocorreu com Trotski. Se lermos 0 conteu- ral a musica de Beet

16. Aleksandr Nikolaievtich Viesielovski (1838- do de todas essas cita~6es, ficara evidente que tusiastico - embora I

1906) foi urn historiador russo da Iiteratura, 0 elas nunca contradisseram a ideologia oficial sic;6es prafundamentmais destacado representante do metodo his- sovietica, de maneira que a explica~ao da cau- ultimos quartetos pa:tori co comparado em teoria Iiteraria. Existe sa da proibic;ao deve ser ad hominem. refere-se a BeethovEuma edi~ao completa de suas obras em russo, 20. Essa e uma parafrase da defini~ao que Tolstoi e as qualifica de "entcomposta por seis volumes. da em seu livro sobre a arte: "[ ... ] e urn meio que a alta sensibilil

17. luli I. Aijenvald foi urn cdtico literario russo. de contagiar emocionalmente os seres hum a- excluia a musica. SeFoi urn dos mentores de Vigotski na Universi- nos". (Cf. Leon Tolstoi, Que es el arte?, Buenos Iha, ele era incapazdade Popular Shaniavski. Vigotski escreveu urn Aires: El Ateneo, 1949, p. 175, Cap. 14). criminar melodias,artigo sobre ele na revista Novi Put, em 1915. 21. Neste paragrafo, com excec;ao do termo "mi- sem. Na nosografia 'Em 1919, quando Vigotski teve seu primeiro lagre", as aspas san nossas, pois essas expres- mado de "surdez tosurto de tuberculose, aos 23 anos, convencido s6es sao identicas as do texto biblico (Cf. A culo xx tinha umade que ia morrer pediu a Aijenvald, atraves de Bzolia de Jerusalem, op. cit., p. 1409). Esse engrac;ada: VigotskiDobkin, que publicasse postumamente seus episodio, chamado de Primeira Multiplica~ao segundo Jose Ingeniescritos, principalmente sua monografia sobre dos Paes, e narrado em varios Iivros do Novo cal..., varias edic;6esA tragedia de Hamlet, op. cit., mas Vigotski so Testamento, mas aqui sem duvida Vigotski se de Alcan, Paris, 19Cmorreu aos 37 anos. Aijenvald foi expulso da refere ao "Evangelho segundo Sao Mateus" bem que VigotskURSS junto com urn grupo de intelectuais (14:19-21). Em toda a sua obra san encon- Ingenieros (d. 0 volopositores em 1922, e morreu no exilio. 0 tradas cita~6es da Biblia. Segundo S. F. Dobkin cit., p. 124).Hamlet de Vigotski so foi publicado na Russia (1899-1991), sua frequente leitura da Biblia 26. Frederic Chopin (Item 1965. Em espanhol, a extensa monografia influenciou seu estilo de expressao, como na tor e pianista polosobre Hamlet foi publicada como apendice em abundancia de repeti~6es e parafrases (d. I. romfmtico. Com relcsua Psicologia del Arte, como ja dissemos na M. Feigenberg (ed.), L. S. Vigotski: Nachalo n2 25, a musica de (nota n2 1. Puti. Vospominania S. F.Dobkina 0 L. Vigotskim ter intimista, como

18. Cf. 0 Cap. 8, com 0 subtitulo ''As fun~6es da (L. S. Vigotski: Seus comefos. Mem6rias de S. Noturnos, em muitimagina~ao". F. Dobkin dobre L. Vigotski), Israel: Jerusalem Chopin tambem te

Publishing Centre, 1996, 108 p.) entusiasta, como Sl

PSICOLOGIA PEDAGOGICA 247rencia a Nikolari Ivanovitch 22. Referencia a Biblia. Cf. 0 episodio das Bodas 27. Aqui, Vigotski se refere a Poetica de Aristoteles.I Materia/ismo Historico. Ma- de Canaa do Evangelho segundo Sao Joao 2:2- 28. Edipo Rei e 0 mais conhecido dos 123 dramasoci%gia marxista, Cordoba, 9 (op. cit. p. 1507-8). do grego Sofocles (496-406 a.C.). Sem conhe-oyPresente, 1972, p. 195. 23. Cf. 1. S. Vigotski, La Genialidad y otras textos cer sua verdadeira identidade, Edipo mata 0 paisac nossas. A primeira edi- ineditos, ed. de G. Blanck, Buenos Aires: e se casa com a mae, com quem tern quatro fi-

torichieskogo materializma: Almagesto, 1998, p. 9-12. Ihos. Anos depois, descobre a verdade e, em urnnik marksistskoi sotsi%gui, 24 . o personagem de urn conto diz 0 seguinte: "Por momento de desespero, arranca seus olhos.. l. Bukarin (1888-1838) foi que a moral e a verdade nao podem ser apre- 29. Cf. 1. S. Vygotski, Voobrayenie i tvorchestvo vevique e urn dos principais sentadas com toda a sua rudeza, em vez das dietskom vozrastie. Pisj%guichieski ochierk [Aolu~ao de Outubro. Destaca- infaltaveis formas ado cicadas e douradas como imaginarCio e a criatividade na infa.ncia. Ensaiooci610go,em sua carta-testa- as pilulas? ... Isso nao e normal! E uma falsifi- psic%gico], Moscou-Leningrado: GIZ, 1930. Aamou de "favorito do Parti- ca~ao! Urn engano! Sao falsidades! ... " [Nota tradu~ao espanhola desse livro, intitulada Laa morte, Bukarin participou original de Vigotski]. imaginacion y el arte en /a infancia [Ensayotas intemas. Aliou-se a Stalin Este personagem e Evgueni Petrovich Bijovski, psic%gico] - 0 grifo e nosso -, publicada porinoviev e Kamenev. Com a o pai da crian~a que fumava no conto Em casa, Akal, Madri, 1982, apresenta numerosas defi-alin come~ou a persegui-Io. de Tchekov. A cita~ao realizada por Vigotski ciencias e erros. Alem disso, nao indica se as de direita, em 1934 ele foi po de ser encontrada em A. P. Tchekov, tradu~ao - an6nima, naturalmente - foi feita

s os seus cargos. Depois de Cuentos ... , op. cit., p. 877-8. (Nota de G. B.) do russo ou de outro idioma.rturas psicologicas, foi julga- 25. Ludwig van Beethoven (1770-1827) foi 0 com- 30. Trata-se do conto Em casa, cf. nota n2 24.por alta trai~ao e executado positor alemao que realizou a transi~ao do 31. Esse famoso artigo de Tolstoi e 0 resultado deriio de Bukarin por Vigotski e classicismo ao romantismo. E considerado 0 suas experiencias na Escola de Iasnaia Poliana,ki no Cap. 19foram a causa mais importante compositor do canone musi- que ja mencionamos na nota n2 9 do Cap. 12.

roibiriiodo presente /ivra na cal ocidental. Supomos que 0 autor nao-identi- Usamos uma fotocopia do artigo em russo:is de 60 anos. Ainda que ficado dessa cita~ao quer dizer que 0 efeito de "Komu u kogo uchitsia pisat: krestianskim

o reabilitado completamen- sua musica nos espectadores se manifesta de riebiatam u nas, ili nam u krestianskij riebiat?"ka de Gorbatchov, 0 mesmo forma diferente que a de Chopin, po is em ge- Existe uma edi~ao de alguns escritos educati-rotski. Se lermos 0 conteu- ral a musica de Beethoven tern urn carMer en- vos de Tolstoi em espanhol (cf. Leon Tolstoi,ita~5es, ficara evidente que tusiastico - embora ele tambem tenha compo- La Escuela de Iasnaia Po/iana, Barcelona:

disseram a ideologia oficial si~6es profundamente melancolicas, como seus Calamus Scriptorius, 1978, 155 p.).ira que a explica~ao da cau- ultimos quartetos para cordas. Quando Vigotski 32. Esta afirma~ao de Tolstoi sobre Goethe e tao ri-ve ser ad hominem. refere-se a Beethoven, alude as suas sinfonias dicula como aja comentada, sobre Shakespeare,se da defini~ao que Tolstoi e as qualifica de "entusiasticas". Poucos sabem no Cap. 12. De acordo com calculos recentes, 0

bre a arte: "[ ... ] e urn meio que a alta sensibilidade artistica de Vigotski polifacetico alemao Johann Wolfgang yon Goetheionalmente os seres hum a- excluia " musica. Segundo nos afirmou sua fi- (1749-1832) foi 0 escritor que utilizou 0 lexicostoi, Que es el arte?, Buenos Iha, ele era incapaz de diferenciar tons ou dis- mais rico da historia da literatura ocidental, alem949, p. 175, Cap. 14). criminar melodias, por mais simples que fos- de 0 ter usado de fOlma artistica, como poucosom exce~ao do termo "mi- sem. Na nosografia do seculo XIX isto era cha- outros.o nossas, pois essas expres- mado de "surdez tonal", mas no inicio do se- 33. Infa.ncia eo primeiro romance de uma trilogiaas do texto biblico (Cf. A culo xx tinha uma denomina~ao ainda mais autobiografica de 1.N. Tolstoi. Depois dela veio, op. cit., p. 1409). Esse engra~ada: Vigotski era urn "idiota musical", Adolescencia e Juventude (Moscou: Progreso,

Ide Primeira Multiplica~ao segundo Jose Ingenieros (cf. Ellenguaje musi- varias edi~6es em espanhol).oem varios livros do Novo cal..., varias edi~6es argentinas; a primeira foi 34. Mikail Osipovitch Guershenzon (1869-1925)qui sem duvida Vigotski se de Alcan, Paris, 1907). Poucos argentinos sa- foi urn filologo e cdtico literario russo. E pro-lho segundo Sao Mateus" bem que Vigotski fez uma referencia a vavel que, aqui, Vigotski se refira a sua obrada a sua obra sao encon- Ingenieros (cf. 0 volume I de suas Obras ... , op . Videnie poeta [A visCiodo poeta], Moscou, 1919,. iblia. Segundo S. F.Dobkin cit., p. 124). livro que ele tambem cita em sua Psic%gia dafreqiiente leitura da Biblia 26. Frederic Chopin (1810-1849) foi urn compos i- arte e em "A Grafica de [A .Ia.] Bijovski".rilode expressao, como na tor e pianista polones, paradigmaticamente 35. Aleksandr Afanasievitch Potebnia (1835-1891)eti~5es e parafrases (cf. I. romantico. Com rela~ao ao que se disse na nota foi urn linguista ucraniano e russo seguidor de.), L. S. Vigotski: Nacha/o n2 25, a musica de Chopin em geral e de cara- Humboldt. 0 livro de Potebnia, Misl i iazik [Pen-. F.Dobkina 01. Vigotskim ter intimista, como pode-se apreciar em seus samento e /inguagem, traduzido literalmente],comeros. Memorias de S. Noturnos, em muitos de seus Preludios, etc. publicado em Kiev em 1850 e reeditado em

igotski), Israel: Jerusalem Chopin tambem tern composi~6es de carMer Jarkovem 1913, foi uma referencia permanente1996, 108 p.) entusiasta, como suas Polonesas. na vida de Vigotski. Sua presen~a e evidente no

ultimo capitulo de seu t'Iltimo livro Mishlienie iriech [Pensamento e linguagem ou, em uma tra-du~ao literal, 0 processo de pensar e afala, ou 0raciodnio e afala], de 1934.

36. Vigotski ja explicou brevemente essa lei noCap. 5. Cf. tambem nossas notas n2 5 e 6 nes-se Capitulo. Para uma discussao mais preci-sa, ampliada e definitiva, cf. 1. S. Vigotski,"La Ley Biogenetica en Psicologia yen Peda-gogia", em 1. S. Vigotski, EI Desarrollo Cultu-ral del Niii.o y otros textos ineditos, edi~ao deG. Blanck, Buenos Aires: Almagesto, 1998,p.69-77.

37. Vigotski imaginou que uma sociedade perfeitae urn homem completamente novo, urn "super-horn em" poderiam se to mar realidade (d. 0

Cap. 19.) 0 trecho "... foram alguma vez acom-panhantes da cultura ... (0 grifo e nosso) indi-ca que Vigotski, fiel filho da Ilustra~ao, nuncapode imaginar urn futuro negativo para a hu-manidade. Com rela~ao a essa expressao, 70anos depois de Vigotski a ter escrito, a culturaocidental voltaria a se encher de bruxas, espi-ritos, magia, etc., como nunca antes, influen-ciada pela New Age e outros irracionalismosesotericos. Atualmente, os psicologos e educa-dores se op6em a essas narra~6es, sejam elashistorias de fadas, historias em quadrinhos oufilmes - facilmente acessiveis as crian~as nasvideolocadoras e atraves dos meios de difusaode massa, a estupidez tecnologicamente orga-nizada, sobretudo na televisao. Por outro lado,hoje 0 "bicho-papao" e urn bebe de peito com-parado com Freddy Krugger.

38. W. James faz essa afirma~ao - ja reproduzidaneste livro - em mais de uma oportunidade e

em mais de urn texto. Cf., por exemplo, Prind-pios..., op. cit.

39. Esse problema de aquisi~ao fonologica costu-ma ser ilustrado com 0 seguinte exemplo. Seapontarmos uma rosa para uma crian~a e lheperguntarmos: "[sto e uma losa?", ela respon-dera: "Nao, nao e uma losa! Ii uma "losa"!.

40. Na semiologia psiquiarrica, chama-se de ilu-50.0 uma percep~ao equivocada de urn objeto,como ocorre quando, por exemplo, imagina-mos ver urn homem e, na verdade, se trata deuma arvore. A alucina~ao, em compensa~ao, euma percep~ao sem objeto e 0 sujeito alucinadonao pode retificar com seu juizo critico 0 trans-torno perceptivo, embora possa reagir emocio-nalmente a sua percep~ao.

41. Nao pudemos identificar essa pessoa.42. Fiodor Shaliapin (Kazan, 1873-1938, Paris) foi

urn cantor lirico russo, 0 melhor baixo de suaepoca. Cantou 21 an os no Teatro Bolshoi. Vi-veu no exilio desde 1920. Apesar disso, 0 go-verno sovietico sempre the deu urn tratamen-to privilegiado. Cantou na Argentina em 1908e em 1930-31. Considerava que 0 Teatro Colonde Buenos Aires era melhor que a Grande Ope-ra de Paris (cf. 0 livro F.J. Shaliapin, Moscou:Iskusstvo, 1958).

43. A sonata Kreutzer para violino e piano deBeethoven e sua opus 47. A sonata Kreutzertambem e 0 titulo de uma obra de Tolstoi:Kreitserova sonata. Essa cita~ao feita porVigotski faz parte de uma argumenta~ao queTolstoi coloca na boca de seu personagemPozdnishev no Cap. 23 de seu romance.Vigotski repete essa mesma cita~ao em seu Psi-cologia da arte.