Psicologia da Educação (eBook)

Universidade do Sul de Santa Catarina

Palhoça

UnisulVirtual

2007

Psicologia da Educação I

Disciplina na modalidade a distância

psicologia_da_educacao.indb 1psicologia_da_educacao.indb 1 26/4/2007 15:01:1826/4/2007 15:01:18

Maria da Glória Silva e Silva

Palhoça

UnisulVirtual

2007

Design instrucional

Viviani Poyer


Livro didático


Copyright © UnisulVirtual 2007 Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

Edição --- Livro Didático

Professor Conteudista Maria da Glória Silva e Silva

Design Instrucional Viviani Poyer

ISBN 978-85-60694-55-6

Projeto Gráfico e Capa Equipe UnisulVirtual

Diagramação Vilson Martins Filho

Revisão Ortográfica B2B

370.15 S58 Silva, Maria da Glória Silva e Psicologia da educação I : livro didático / Maria da Glória Silva e Silva ; design instrucional Viviani Poyer. – Palhoça : UnisulVirtual, 2007. 124 p. : il. ; 28 cm. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-60694-55-6 1. Psicologia educacional. I. Poyer, Viviani. II. Título.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03Palavras da professora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

UNIDADE 1 – Um pouco de história da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

UNIDADE 2 – Primeiras interfaces entre Psicologia e Educação: o escolanovismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

UNIDADE 3 – A Psicologia Cognitivista e a aprendizagem . . . . . . . . . . . . 55

UNIDADE 4 – Concepções de desenvolvimento e práticas pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

UNIDADE 5 – A Psicologia da Educação na realidade brasileira . . . . . . . 97

Para concluir o estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Sobre a professora conteudista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Sumário


Palavras do professor ou professora

Caro aluno,Seja bem-vindo à disciplina de Psicologia da Educação I!Existem diferentes modos de entender o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças, jovens e adultos na escola. Cada teoria psicológica eleita como referência para tratar destas questões traz em seu bojo uma série de implicações para o entendimento das relações estabelecidas entre o professor e os alunos e dos alunos entre si na realidade escolar.Para compreender melhor tudo isso, é necessário conhecer como as teorias da Psicologia vêm abordando este assunto ao longo da história desta ciência. Os conteúdos estudados na disciplina Psicologia da Educação I são fundamentais para que você possa analisar o processo de ensino-aprendizagem a partir de diferentes pontos de vista.Ingresse no conteúdo da Psicologia da Educação I e bons estudos! Profa. Maria da Glória Silva e Silva


UNIDADE 1

Um pouco de história da Psicologia

Objetivos de aprendizagem

� Defi nir os principais conceitos elaborados por algumas escolas psicológicas que fundaram a Psicologia como ciência.

� Identifi car implicações de alguns dos conceitos psicológicos estudados para o pensamento educacional.

Seções de estudo

Seção 1 A “era das escolas da Psicologia”

Seção 2 Psicologia da Forma ou Gestalt

Seção 3 O Behaviorismo

Seção 4 A Psicanálise e o Humanismo

1


18


Para início de conversa

Para que você dê início ao seu percurso nesta disciplina, necessita conhecer um pouco da história do estudo dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem pela Psicologia. Estudar a história de uma disciplina é importante, porque os conceitos que a constituem não nascem “do nada”. Toda idéia tem uma origem. O conhecimento dessa origem pode ser um importante subsídio para a compreensão dos caminhos pelos quais seguiram as pesquisas sobre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos. Como o objetivo principal é compreender de que forma as teorias psicológicas geraram implicações para o que acontece dentro da escola, não abordaremos todas as teorias existentes, mas apenas as que apresentam infl uências relevantes para o pensamento pedagógico sobre a aprendizagem e o desenvolvimento.Você terá contato com muitos nomes, fatos e conceitos que, possivelmente, lhe serão novos. Você se sente preparado para esta jornada? Respire fundo, concentre-se e dê o próximo passo para este novo desafi o!


19


Unidade 1

SEÇÃO 1 – A “era das escolas da Psicologia”

A subjetividade e o comportamento são objeto de produção de conhecimento pelo ser humano desde a antiguidade. A Filosofi a clássica já se preocupava com temas psicológicos como a origem da alma e o modo como os sujeitos se relacionam com o mundo. Ainda assim, foi apenas a partir do fi nal do século XIX que estas questões tornaram-se objeto de estudo de uma disciplina científi ca independente: a Psicologia. Ao fi nal do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX, a Psicologia passou a ter o status de ciência. Procurou-se, assim, desenvolver propostas metodológicas para verifi car se as teorias sobre o funcionamento da mente e o comportamento dos seres humanos, existentes já na Filosofi a antiga, correspondiam à realidade.

Nesta época, cinco principais pontos de vista tornaram-se foco do trabalho dos pesquisadores em Psicologia: o do Estruturalismo, o do Funcionalismo, o do Behaviorismo, o da Psicologia da Gestalt e o da Psicanálise. Este período é denominado pelos historiadores de “era das grandes escolas da Psicologia”. Os partidários de cada um desses cinco pontos de vista aglutinavam-se em grupos coesos que produziam pesquisa e digladiavam entre si.

Já em meados do século XX, muitas dessas escolas foram perdendo a força, mantendo-se ativos até hoje apenas o Behaviorismo e a Psicanálise. A partir da segunda metade daquele século, o Humanismo de Carl Rogers fez-se tão forte e com tantos adeptos que poderia também ser visto como uma escola da Psicologia. Surgiu ainda neste período o Cognitivismo, com o estudo do processamento das informações pela mente humana.Nesta unidade, conheceremos um pouco do que foi produzido pelos defensores de cada uma dessas linhas de estudo, a fi m de identifi car, na história das pesquisas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano pela Psicologia, elementos que infl uenciam o pensamento pedagógico até a atualidade.

A palavra Psicologia deriva das palavras latinas psique (alma) e logos (razão ou conhecimento).


20


Nesta seção, iniciaremos pelo Estruturalismo e pelo Funcionalismo.

Estruturalismo

O Estruturalismo de Wilhelm Wundt (1832–1920) e de Edward Bradford Titchener (1867-1927) não teve implicações pedagógicas e extinguiu-se com a morte destes pesquisadores, de modo que dedicaremos apenas poucas palavras a esta escola da Psicologia, para que você possa compreender a relação desta com as demais. É interessante que você saiba que Wilhelm Wundt fundou o primeiro laboratório de estudos experimentais em Psicologia, o que o faz fundador desta ciência.

O objetivo do Estruturalismo era descobrir tudo sobre a estrutura e o conteúdo da mente humana. Seus partidários sustentavam que cada totalidade psicológica compõe-se de elementos (sensações, imagens e sentimentos) que se encontram justapostos, associados entre si.

A tarefa do pesquisador seria descobrir como são estes elementos e como estes conteúdos mentais se combinam. O método eleito para este estudo era a introspecção. Buscando especifi car bem as características de cada um dos processos psicológicos básicos, especialmente os de atenção, percepção e memória, os estruturalistas fundaram os primeiros laboratórios de Psicologia na Europa, migrando, posteriormente, para os Estados Unidos.

Funcionalismo

O Funcionalismo desenvolveu-se nos Estados Unidos. Os funcionalistas preocupavam-se em entender o “porquê” da experiência e do comportamento. Em lugar de fazer isso buscando os elementos componentes da mente, como faziam os estruturalistas, buscavam examinar as atividades da mente, procurando compreender como ela realiza as funções de adaptação à realidade.

A introspecção deveria ser realizada por observadores altamente treinados. Estes se concentrariam em analisar as suas próprias experiências vividas no contato com os estímulos do ambiente, procurando descrever o mais precisamente possível as sensações experienciadas e analisar as relações existentes entre elas.


21


Unidade 1

O funcionalismo preocupa-se com a utilidade prática das idéias e dos comportamentos para a sobrevivência do organismo no meio ambiente. Essa busca de utilidade confere aos funcionalistas um modo pragmatista de ver o mundo, pois, para eles, só tem valor estudar os processos mentais que têm um sentido prático.

William James, médico, fi lósofo e psicólogo, professor da Universidade de Harvard, pode ser considerado o fundador do Funcionalismo em Psicologia. Observamos o seu forte pragmatismo quanto este afi rma que as idéias só tem sentido se tiverem efeitos ou conseqüências. Para James, idéias que não têm nenhuma implicação prática não têm por que existir. Outra idéia que identifi camos no pensamento de Willian James é a de que a evolução biológica fez com que o ser humano desenvolvesse a capacidade de refl exão, que permite que este se adapte ao ambiente em que está inserido. O pensamento permite que possamos reagir aos estímulos do meio de modo indireto, mediado pela inteligência, e não apenas por meio de respostas imediatas, como ocorre com os animais.Assim, James valoriza muito a capacidade que o homem tem de desenvolver o auto-controle por meio da vontade, constituindo a sua própria consciência pela seleção de bons hábitos. A noção de hábito como constituinte da personalidade é expoente no pensamento de James. Para ele, a personalidade é constituída de inclinações orgânicas e do hábito. A atividade repetida muitas vezes produz uma trilha no cérebro. Esta seria a base fi siológica do hábito. Segundo sua visão, o principal objetivo da educação seria contribuir para a criação de bons hábitos. Desta forma, James defendia a aprendizagem por repetição ou memorização.


22


Atualmente, acredita-se que os conteúdos aprendidos desta forma são apenas decorados, mas não são aprendidos de modo signifi cativo.

Na unidade 2, você conhecerá o trabalho de dois importantes teóricos funcionalistas que desenvolveram idéias sobre como ocorre a aprendizagem e qual é o papel da educação para o desenvolvimento humano: John Dewey (1859-1952) e Edouard Claparède. Você verá como o funcionalismo se desenvolveu inclusive no Brasil, dando fundamento científi co ao ideário educacional escolanovista.

SEÇÃO 2 – Psicologia da Forma ou Gestalt

A escola gestaltista da Psicologia deu grande relevo ao estudo sistemático do processo psicológico da percepção e procurou esclarecer o papel deste processo na organização da aprendizagem. Foi uma reação à visão associacionista, presente no Estruturalismo e, de outro modo, no Funcionalismo e no Behaviorismo, que você conhecerá na próxima seção.

As teorias associacionistas vêem os fenômenos psicológicos como resultantes da soma de pequenas sensações, reações, percepções, enfi m, de um somatório de partes que se combinam de maneira mecânica.

Para os psicólogos da Gestalt, não se pode analisar os fenômenos mentais e comportamentais em elementos pré-determinados arbitrariamente, pois o todo psicológico é mais do que a soma de suas partes. Assim, os fenômenos psicológicos merecem ser compreendidos em sua totalidade.

O conceito de Gestalt, forma ou estrutura foi expresso como um conjunto de coisas que se prendem, se apóiam e se determinam reciprocamente.[...] Gestalt signifi ca


23


Unidade 1

um padrão ou todo organizado, ao invés de uma soma de partes. A maneira de ser de cada parte depende da estrutura do conjunto e das leis que o regem (CAMPOS, 1997, p. 32).

A Psicologia da Gestalt é representada historicamente pelos pesquisadores Wertheimer, Kohler e Koff ka. Wertheimer pesquisou os processos de percepção visual. Ele defendeu a idéia de que o todo é mais do que a soma das partes nos fenômenos psicológicos demonstrando-a por meio de experimentos, como o apresentado a seguir. Veja a fi gura:

Figura 1.1 – Triângulo

Observando esta fi gura, uma pessoa pode interpretá-la como um triângulo. No entanto, não há nada em cada um dos pontos que remeta a tal fi gura geométrica. É a relação entre os pontos, estabelecida pelo observador, que leva a esta percepção total.Wolfgang Kohler (1887-1967) concentrou-se no estudo do desenvolvimento da inteligência e da aprendizagem. Estudou chimpanzés em situações de resolução de problemas práticos e, dos resultados obtidos com estes animais, derivou idéias sobre a aprendizagem humana. Para Kohler, não é o treino ou o hábito, como proposto pelo Funcionalismo de William James, nem o condicionamento, como proposto pelo Behaviorismo, que explica a aprendizagem, mas sim o fenômeno do insight.


24


Figura 1.2 - Foto de experimento de Kohler com macacos

Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/chimpanze3.jpg

O insight é o momento em que o campo perceptivo se reorganiza frente a um conhecimento novo. Neste fenômeno, o animal compreende as relações entre as partes da situação-problema que lhe é apresentada, ao dar-se conta do todo, e age em conformidade com as relações percebidas. Num de seus experimentos, Kohler colocava do lado de fora da gaiola de um macaco um pedaço de uma vara que podia ser encaixado a outro pedaço, colocado dentro da jaula. Era colocado ainda um cacho de bananas a uma altura inacessível para o macaco, além de um caixote. A tarefa do macaco era pegar o cacho de bananas e, para isso, ele precisaria estabelecer as relações certas entre os objetos disponíveis, dando-se conta da solução a partir destas conexões. Kohler percebeu que todos os elementos envolvidos na solução do problema necessitavam estar dentro do campo de visão do macaco para que ele percebesse as relações possíveis, reunindo os objetos do modo adequado para alcançar suas bananas. Deriva-se deste experimento que a forma de apresentação dos estímulos num campo tem grande infl uência na organização subseqüente.

Será que esta idéia se relaciona com a forma de apresentação dos materiais didáticos ao aluno?


25


Unidade 1

Nos seres humanos, o insight provoca a sensação agradável da descoberta repentina da solução de um problema: Eureka! Veja as fi guras a seguir. Cada uma destas fi guras pode ser percebida de mais de um modo. Mais do que os traços das próprias fi guras, o que determina a interpretação que será dada a elas é o olhar do observador.

Figura 1.3 – Idosa e jovem

Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/idosa-jovem2.gif

Figura 1.4 - Perfi s e taça

Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/perfi s-taca1.gif


26


Figura 1.5 – Pato e coelho

Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/patocoelho1.gif

Você conseguiu ver mais de uma possibilidade de interpretação para cada uma das fi guras apresentadas? Como você se sentiu ao descobrir a segunda possibilidade, que você não viu logo no primeiro olhar? Esta é a sensação do insight.

A Psicologia da Gestalt defende o isomorfi smo entre os fenômenos psíquicos e os processos cerebrais a eles subjacentes. Isso signifi ca que o funcionamento psicológico apresenta propriedades semelhantes às do funcionamento cerebral.

Qualquer estado de consciência tem propriedades estruturais semelhantes no córtex. Se vemos um quadrado, haveria uma parte topologicamente igual formada de quatro lados no córtex visual (ENGELMANN, 1978, p.17).

Para os gestaltistas, os estímulos não atingem o córtex cerebral de modo isolado. Pelo contrário, o cérebro os organiza em formas que os inter-relacionam, sendo que a forma a ser percebida depende das características do cérebro em questão. Para a Psicologia da Gestalt, o olhar do observador é mais importante do que as características do estímulo. Assim, quando falamos em percepção ou compreensão de uma situação problema, haveria uma propensão do sujeito para perceber as fi guras ou situações desta ou daquela forma. É por isso que a Psicologia da Gestalt é apontada como apriorística, ou inatista, na medida em que características inatas do cérebro


27


Unidade 1

determinariam as diferenças individuais de percepção, de aprendizagem e de resolução de problemas.Você estudará mais sobre as implicações da concepção inatista da aprendizagem para a educação na unidade 4.

Neste momento, cabe ressaltar que esta visão inatista da aprendizagem sustentada pela Psicologia da Gestalt enfrentou fortes oposições representadas pelas teorias ambientalistas e pelas teorias interacionistas.

As teorias interacionistas, como a de Jean Piaget, por exemplo, sustentaram que o importante para que se aprenda nunca é somente o que é inato, quer dizer, o que nasce com o indivíduo. Também nunca é somente o que se encontra no ambiente, o que vem de fora, mas a interação de aspectos inatos e ambientais. Voltaremos a este assunto mais tarde. O Behaviorismo, por sua vez, não valoriza aspectos inatos do ser humano como importantes para que ocorra a aprendizagem, e sim os comportamentos adquiridos a partir da estimulação externa, isto é, a partir dos estímulos encontrados no ambiente. Você estudará o Behaviorismo na próxima seção.

SEÇÃO 3 - O Behaviorismo

O Behaviorismo é considerado uma teoria ambientalista. Os behavioristas procuram estudar os aspectos objetivos, observáveis e mensuráveis da atividade psicológica, deixando de lado aspectos subjetivos, considerados não mensuráveis. Por isso, seus partidários deixaram de lado o estudo da mente e voltaram-se para o estudo do comportamento. O estudo do comportamento animal é parte importante do behaviorismo. O comportamento dos animais não pode ser pesquisado por introspecção, já que os animais, naturalmente, não podem narrar o que estão sentindo se


28


questionados sobre isso. Para conhecer a psicologia animal, o método da observação, defendido pelos behavioristas, acaba sendo o caminho possível. Este método foi também usado por estes pesquisadores para o estudo dos seres humanos.Para conhecer esta escola da Psicologia, é interessante evidenciar que desde 1860 pesquisadores russos chamados de refl exologistas, como I. M. Sechenov (1829-1905), Ivan P. Pavlov (1849-1936) e Vladimir Bechterev (1857-1927), já sustentavam que o caminho adequado para estudar a aprendizagem era a investigação fi siológica dos refl exos. Destes pesquisadores, o que fi cou mais conhecido foi Ivan Pavlov.

Você já ouviu falar de Pavlov?

Estudando secreções digestivas em seu laboratório, Pavlov observou eventos interessantes que ocorriam com a salivação dos cães utilizados em seus experimentos e, a partir disso, passou a pesquisar o que chamou de refl exos condicionados. Em seu experimento mais famoso, demonstrou que um estímulo inicialmente neutro, como o som de uma campainha, que não está associado à salivação dos cães, poderia passar a produzir esta resposta se a campainha fosse tocada juntamente com a apresentação do alimento por repetidas vezes.

O processo de associação da campainha (estímulo - S) à salivação (resposta - R) foi denominado condicionamento.

John B. Watson (1878-1958) foi o principal divulgador do Behaviorismo. Ele entendia que, se a observação objetiva era um método adequado para conhecer o comportamento animal, por que não utilizá-la com seres humanos? Para Watson, o processo de condicionamento, isto é, a associação de um estímulo inicialmente neutro a uma resposta, por meio do treinamento ou repetição, era a chave para a compreensão do comportamento. A afi rmação a seguir é famosa, e foi feita por este pesquisador num de seus livros – “O Behaviorismo” (1925):

Refl exo é o nome dado a comportamentos que disparam quando o indivíduo se encontra em determinadas situações. No bebê, por exemplo, o desconforto dispara o choro. Nos animais em geral, a presença do alimento dispara a salivação.


29


Unidade 1

Dêem-me uma dúzia de crianças sadias e bem formadas e o mundo por mim especifi cado dentro do qual criá-las, e garanto que tomarei uma delas ao acaso e treina-la-ei para que se torne um especialista em qualquer tipo que eu escolha – médico, advogado, dentista, comerciante, bem como mendigo ou ladrão, - quaisquer que sejam seus talentos, tendências, capacidade ou vocação. (apud WERTHEIMER, 1989, p.154).

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi o pesquisador behaviorista mais conhecido. Suas idéias, originadas no Behaviorismo clássico de Watson e nas pesquisas sobre condicionamento de Pavlov, aprimoraram o estudo do comportamento pelo Behaviorismo, e estão vivas até hoje. Skinner ultrapassou o condicionamento clássico, desenvolvendo o que chamou de condicionamento operante. O condicionamento clássico, como você pôde verifi car estudando as idéias de Pavlov e de Watson, diz respeito à reprodução de respostas naturais, como salivação ou medo, em situações que antes não produziam estas reações. A associação é feita diretamente entre estímulos e respostas, e nenhuma outra variável é incluída. No condicionamento operante, o comportamento do sujeito é modelado por suas conseqüências, que se constituem numa terceira variável, além do estímulo e da resposta. Você compreenderá melhor isso se entender o conceito de reforço.

Reforço é tudo aquilo que aumenta a probabilidade de uma resposta associada anteriormente a um estímulo acontecer novamente. É a conseqüência dos comportamentos, como as recompensas, por exemplo, que costuma fazer com que eles se repitam.

Quando desejamos que um organismo tenha um comportamento que não lhe é peculiar, começamos por reforçar o desempenho que se aproxime do esperado, premiando-o. Posteriormente, premiam-se somente respostas mais específi cas e relacionadas ao objetivo, deixando de lado as respostas próximas, porém não

Figura 1.6 - Burrhus Frederic SkinnerFonte: www.psychology.uiowa.edu


30


exatas. A premiação tende a funcionar muito bem. Prêmios são denominados, na teoria, de reforços positivos. Comportamentos indesejáveis tendem a extinguir-se quando não são premiados ou quando a conseqüência deles se apresenta como um estímulo aversivo, isto é, um castigo ou punição.

No condicionamento operante de Skinner, é possível também reforçar um comportamento pela retirada de um estímulo aversivo da situação em questão. A retirada de estímulos aversivos é chamada de reforço negativo. Esta retirada também aumenta a probabilidade de a resposta desejada ocorrer.Para chegar a estes conceitos, Skinner utilizou-se de experimentos que fi caram famosos realizados com ratos de laboratório num equipamento que ganhou o nome de Caixa de Skinner. Cada rato era colocado

sozinho no interior da caixa, a qual era equipada com um bebedouro acionável pelo experimentador ou pelo próprio rato, na medida em que pressionasse numa pequena barra existente no interior do equipamento.

Como ensinar o rato a pressionar a barra?

A estratégia era deixá-lo privado de água, isto é, com sede, antes da realização do experimento. Em seguida, buscava-se treinar o rato para pressionar a barra. A água lhe era oferecida cada vez que este realizava comportamentos que se aproximavam da pressão à barra. Mais adiante, a água era oferecida ao rato somente se ele pressionasse a barra de fato. Observando as conseqüências de seus comportamentos anteriores, o rato passava a pressionar a barra com mais freqüência do que antes.Este tipo de método, chamado de reforçamento, é muito usado com os alunos na educação.

Figura 1.7 – Caixa de SkinnerFonte: http://www.str.com.br


31


Unidade 1

Aliás, dentre os behavioristas, o trabalho de Skinner é o que tem mais implicações educacionais.

Sua abordagem teve profundo impacto nas tecnologias de ensino, especialmente no que se refere à instrução programada. O sujeito que se submete a este tipo de instrução vai passando por etapas curtas de exposição a conteúdos com grau de difi culdade crescente. Recebe o conteúdo, responde exercícios e verifi ca os resultados obtidos com suas respostas para, só então, passar à etapa seguinte. O resultado das respostas, positivo ou negativo, funciona como incentivo para continuar o estudo, isto é, um reforço positivo. O objetivo é levar o aluno a acumular o maior número possível de respostas corretas em seu “repertório”. É o material instrucional que orienta todo o processo de aprendizagem, e não o interesse ou a atividade do aluno, ou as características do conteúdo, entre tantas outras possibilidades.

Os professores costumam, tradicionalmente, utilizar punições para modelar o comportamento dos sujeitos. Com a instrução programada, vai se tornando desnecessário utilizar estímulos aversivos ou punições para levar o aluno a desenvolver o comportamento desejado, pois ele mesmo vai modelando suas respostas de acordo com o que é solicitado pelo material instrucional. O planejamento do professor torna-se fundamental para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.

A instrução programada pode ser realizada por meio das chamadas máquinas de ensinar. Nelas, são apresentadas fi chas com sentenças que contêm lacunas a serem preenchidas com a resposta correta. O conteúdo das fi chas pode ser apresentado também em programas de computador.Em entrevista dada a uma revista brasileira, em 1974, Skinner defi niu sua máquina de ensinar da seguinte maneira:


32


Minha “máquina de ensinar” consiste, muito simplesmente, em programar o material didático de maneira que o estudante seja recompensado pelos seus esforços não no fi m do curso ou de seus estudos – o que é causa de baixa produtividade –, mas em cada uma das etapas de sua aprendizagem. Isto é, ao aprender uma lição, o aluno não é recompensado pelos seus esforços um mês depois, quando recebe a nota X, mas enquanto está trabalhando na lição. Se um aluno pode ver a resposta de um problema matemático apenas quando terminou de resolvê-lo, ele é estimulado por vários fatores: o triunfo de ter resolvido o problema corretamente ou o descobrimento da resposta correta. Se ele fi ca esperando a nota do professor, que deve ter um valor punitivo, ele não tem verdadeiras razões positivas para se interessas por problemas matemáticos. É fundamental entender que o organismo humano, em relação com o seu comportamento, é reforçado pela sua capacidade de efetividade. (SKINNER, 1974)

Estudando o conteúdo desta seção, você pode concluir que, para o Behaviorismo, a aprendizagem se refere a mudanças observáveis no comportamento das pessoas, causadas unilateralmente pela ação sobre elas do ambiente material e social. São as mudanças de comportamento, ou aprendizagens acumuladas, que correspondem ao desenvolvimento do sujeito. Assim, nesta teoria, aprendizagem e desenvolvimento são termos sinônimos, pois se referem ao mesmo processo coordenado por agentes externos ao sujeito, estudante ou aprendiz.

Skinner é criticado até hoje por sua visão ambientalista da aprendizagem. As críticas tomam a proposta de Skinner de modelagem do comportamento como algo autoritário, que desconsidera o que se passa na mente do aprendiz, impondo a ele o desenvolvimento dos comportamentos socialmente valorizados. Isso retiraria do sujeito a sua liberdade de escolha.

Aos críticos, num texto muito importante publicado em 1971, Skinner responde que a liberdade é um mito. Por causa deste texto e da contribuição que suas idéias deram para o ensino tecnicista no Brasil, Skinner fi cou associado ao posicionamento político de direita.


33


Unidade 1

SEÇÃO 4 – A Psicanálise e o Humanismo

A Psicanálise desenvolveu-se a partir do trabalho de Sigmund Freud (1856-1939). Este médico propôs a Psicanálise, com suas técnicas de hipnose, expressão e associação livre de idéias pelos pacientes, como uma proposta terapêutica para os distúrbios emocionais, e também como uma via de investigação dos processos mentais. Sigmund Freud distinguiu três zonas do funcionamento mental: o consciente, o subconsciente e o inconsciente. No inconsciente, situam-se as representações inacessíveis voluntariamente. Seus conteúdos aparecem disfarçados nos sonhos, nos atos falhos, nos sintomas, mas nunca em forma pura. Os conteúdos do inconsciente estão relacionados ao que foi denominado por Freud de Id.

O consciente e o subconsciente estão reunidos numa região psíquica denominada Ego.

O ego administra a relação do indivíduo com o meio, coordenando os seus processos mentais e dando-lhe a unidade de uma identidade. Os conteúdos conscientes e subconscientes são acessíveis voluntariamente pelo sujeito. É possível para ele saber razoavelmente o que está pensando ou sentindo a respeito dos conteúdos que estão em sua consciência. A instância psíquica responsável pela censura gratuita aos conteúdos do id é o Superego. Esta instância é constituída a partir do moralismo e das repressões da sociedade.

A Psicanálise preocupa-se com o funcionamento do inconsciente, diferentemente de outras linhas psicológicas que se debruçam sobre o funcionamento da mente tomando-a exclusivamente como consciência.


34


Freud apontou a existência de instintos inatos no ser humano quando do seu nascimento, que o estimulam internamente a buscar a satisfação de necessidades como fome, sede e liberação de energia sexual. Os instintos são os propulsores da dinâmica de desenvolvimento da personalidade. Como Freud identifi ca o termo “instinto” com as características animais, prefere usar os termos “impulso” ou “pulsão” para tratar destes estímulos internos quando se refere aos seres humanos.

Devido ao funcionamento do id, os seres humanos estariam sempre em busca de satisfação para seus impulsos, pois o id ignora juízos de valor, a moral, o bem e o mal, sendo regido pelo princípio do prazer. O ego desempenha o papel de mediador entre o id e o mundo exterior, sendo regido pelo princípio da realidade. Toda vez que o ego se sente ameaçado pelas exigências de satisfação imediata do id, este produz a sensação de angústia. Tanto o id quanto o ego confl itam

com o superego, a instância moralista que já foi citada.Para não sucumbir à sensação de angústia provocada pela pressão das pulsões, o ego se utiliza de certos mecanismos de defesa, que acabam por constituir em grande parte a personalidade. São exemplos destes mecanismos: a negação, a fantasia, a projeção, a racionalização, a regressão, entre outros.

Procure saber mais sobre os mecanismos de defesa. Pesquise na internet o signifi cado de cada um destes termos e procure criar exemplos que os ilustrem. Discuta esses exemplos com seus colegas no EVA.


35


Unidade 1

Estágios do desenvolvimento psicossexual

Na teoria psicanalítica, o desenvolvimento da personalidade passa pelos seguintes estágios psicossexuais:

Estágio oral – se estende do nascimento até o segundo ano de vida. Neste estágio, a estimulação da boca é a fonte primária de satisfação erótica;Estágio anal – coincide com o período de treinamento para aprender a ir ao banheiro autonomamente e de desenvolvimento de competências para a higiene pessoal. Neste estágio as crianças derivam prazer da zona anal;Estágio fálico – acontece por volta do quarto ano de idade. A satisfação erótica está relacionada à região genital e surge muita curiosidade em torno das diferenças entre os sexos e da origem dos bebês. É quando costuma ocorrer o chamado Complexo de Édipo, que consiste na identifi cação com o genitor do sexo oposto. É também o estágio em que se desenvolve o superego, que infl ige à criança vergonha e culpa;Período de latência – ocorre dos cinco aos dez anos, aproximadamente. Caracteriza-se por maior interesse em questões intelectuais e pela sublimação do interesse por questões sexuais que caracterizava o estágio anterior. A sublimação também é um mecanismo de defesa;Estágio genital – preparação para a formação de família, início dos relacionamentos amorosos e da heterossexualidade.

A partir desta estrutura teórica proposta por Freud, muitos trabalhos vêm se desenvolvendo até hoje no sentido da compreensão do ser humano. No campo da educação, os conceitos propostos por Freud são largamente utilizados para a compreensão e intervenção sobre as difi culdades de aprendizagem pela Psicopedagogia Clínica.

�

�

�

�

�


36


A Psicopedagogia Clínica, ao inspirar-se na Psicanálise, entende as difi culdades de aprendizagem como sintomas. Como vimos, os sintomas são uma das formas de expressão dos conteúdos do id, conteúdos estes que não são conscientes e, portanto, não podem ser controlados pelo sujeito.

A Psicanálise também é acionada para a compreensão das questões subjetivas que envolvem o relacionamento

professor-aluno. O conceito de transferência, tomado da psicoterapia psicanalítica, costuma ser utilizado para tratar desta relação. A transferência é entendida como

uma repetição pelo sujeito, em suas relações atuais, de modalidades de relacionamento vividas por ele com outras fi guras signifi cativas e outros espaços. Pelo processo de

transferência, relações infantis carregadas de afetividade podem ser revividas no relacionamento com outras pessoas, mesmo muito tempo depois, ou num contexto completamente diferente.

Assim, um professor pode ser um suporte dos investimentos de seu aluno, porque é objeto de uma transferência. Então, mais além da fi gura pessoal do professor, o educador vai representar, para o aluno, uma função, substituindo, nesse momento, as fi guras parentais e/ou pessoas que lhe foram importantes, representando então esse lugar de ‘saber’, de idealização, de poder (NUNES, 2004. p.12).

O professor que conhece o conceito de transferência pode compreender atitudes agressivas ou despropositadamente amorosas que partam de um aluno para com ele. Nem sempre essas atitudes são realmente pessoais para com o professor, mas sim correspondentes a um estilo de relacionamento que o aluno está repetindo, resgatado de relações passadas, vividas em outros espaços ou ainda que o aluno gostaria de viver e não consegue na relação com outras pessoas. Desta forma, seus desejos inconscientes acabam por projetar-se na fi gura do professor. É interessante lembrar ainda que tal processo também pode se dar da parte do professor em relação ao aluno.


37


Unidade 1

A Psicanálise é uma abordagem muito interessante da subjetividade, com diversas implicações ainda não exploradas. Desde a década de 1950, no entanto, enfrenta a oposição do Humanismo.

O Humanismo surgiu como uma reação, tanto ao Behaviorismo, quanto à Psicanálise. A Psicologia humanista concentra-se no conceito de pessoa, e não no de comportamento, como o Behaviorismo, e enfatiza a liberdade, em oposição ao controle. O Humanismo rejeita a Psicanálise pela ênfase excessiva que dá ao inconsciente. Acredita que as pessoas são seres conscientes, capazes de dirigir a própria vida. Enfatiza a espontaneidade e o poder criador do ser humano.O mais famoso representante deste movimento é Carl Rogers. Para ele, o principal fator promotor do desenvolvimento da personalidade é uma tendência inata dos seres humanos para a auto-realização. As pessoas que vivem todo o seu potencial são aquelas que vivem plenamente cada momento, deixando-se guiar por seus próprios instintos, em lugar de levar em consideração opiniões alheias. São pessoas de pensamento livre e alta criatividade. O pensamento de Carl Rogers infl uenciou a educação centrada no aluno e espontaneísta, sendo mais uma contribuição da Psicologia à busca por uma escola renovada.


38


Atividades de auto-avaliação

Efetue as atividades de auto-avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas e comentários. Para melhor aproveitamento do seu estudo, confi ra suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas.

1) Verifi que se você captou os conceitos apresentados na descrição das diferentes teorias psicológicas. Que tal sistematizar o seu conhecimento com a ajuda do quadro a seguir?

ESCOLA OU TEORIA PALAVRAS-CHAVE

ESTRUTURALISMO

FUNCIONALISMO

PSICOLOGIA DA FORMA/GESTALT

BEHAVIORISMO

PSICANÁLISE

HUMANISMO


39


Unidade 1

2) Caracterize e diferencie os conceitos de condicionamento clássico e de condicionamento operante, que compõem as teorias behavioristas.

3) Relacione dois motivos que podem justifi car o fato de a Psicologia da Gestalt ser considerada uma teoria inatista.


40


4) Pesquise no livro didático e responda: quais são as formas pelas quais os conteúdos do inconsciente dos sujeitos se manifestam, de acordo com a Psicanálise? Cite exemplos de cada uma destas formas.


41


Unidade 1

Síntese

Nesta unidade, você estudou os principais conceitos de importantes teorias que fazem parte da história da Psicologia: Estruturalismo, Funcionalismo, Psicologia da Gestalt, Behaviorismo e Psicanálise. O Estruturalismo pensou a mente humana como uma estrutura composta por elementos associados, e procurou estudar cada um destes elementos por meio do método de introspecção. Seu principal representante é considerado o fundador da Psicologia científi ca: Wilhelm Wundt. O Funcionalismo, em lugar de defi nir a estrutura da mente, preocupa-se com o seu funcionamento em situações reais de adaptação do sujeito ao ambiente. Seu principal representante é William James. A Psicologia da Gestalt é considerada uma teoria inatista da aprendizagem, pois valoriza a idéia de que a percepção do sujeito sobre as coisas se baseia em modelos já existentes em sua mente a priori. O Behaviorismo é oposto à Psicologia da Gestalt e valoriza a ação modeladora dos estímulos existentes no meio sobre o comportamento do sujeito. Das escolas psicológicas estudadas nesta unidade, é a que tem mais implicações para a prática pedagógica até hoje. A Psicanálise tem como “pai” o famosíssimo Sigmund Freud. Suas idéias são muito utilizadas na compreensão da personalidade e na clínica psicológica, mas também têm implicações educacionais, especialmente na compreensão da relação professor-aluno e no entendimento das difi culdades de aprendizagem. O Humanismo se opõe à Psicanálise e ao Behaviorismo, pois valoriza a consciência da pessoa como motor de sua existência, e não o inconsciente ou os estímulos do ambiente apenas.


42


Saiba mais

Existem diversos sites na internet com informações interessantes sobre as escolas psicológicas. Para saber mais, consulte os links relacionados em http://www.ufrgs.br/faced/slomp/psico.htm.


UNIDADE 2

Primeiras interfaces entre Psicologia e Educação: o escolanovismo


� Caracterizar a proposta de escola democrática de John Dewey e a visão organicista do desenvolvimento de Edouard Claparède e identifi car as infl uências destas propostas na realidade escolar.

Seções de estudo

Seção 1 A escola democrática de John Dewey

Seção 2 A educação funcional de Edouard Claparède

2


44


Para início de estudo

Na primeira unidade, você estudou diversas teorias psicológicas que buscaram compreender a mente e o comportamento do ser humano, sua personalidade, seu desenvolvimento e suas formas de interação com os outros. Nesta unidade, discutiremos as primeiras relações mais signifi cativas estabelecidas entre a Psicologia e a Educação no ensino escolar, que ocorreram com o movimento da Escola Nova. Este movimento foi fundamental para a constituição da Psicologia da Educação como campo de estudo. Entre os marcos históricos que ajudaram a determinar o percurso da Psicologia da Educação, identifi camos, numa fase inicial, os pensadores da Escola Nova. Eles buscaram renovar a educação num tempo em que a aprendizagem escolar era vista como a capacidade de repetir e memorizar conteúdos acadêmicos geralmente distantes da experiência de vida das crianças. O bom professor era aquele que dominava os conteúdos, e o bom aluno era aquele que os decorava. O movimento da Escola Nova defendeu que o ensino deveria tomar como ponto de partida a ação do aluno. A educação deveria oportunizar às crianças condições de experimentar, produzir, fazer, manipular e refl etir sobre os resultados obtidos.John Dewey e Edouard Claparède foram importantes expoentes do pensamento escolanovista na Psicologia da Educação. Dedicaremos esta unidade ao aprofundamento dos seus conhecimentos sobre as idéias destes pesquisadores. Neste estudo, você perceberá que, apesar de ambos teóricos serem identifi cados com o movimento da Escola Nova, existem algumas diferenças em seus modos de compreender o desenvolvimento humano e o papel da educação.

Que tal conhecer um pouco mais sobre as idéias destes pesquisadores?


45


Unidade 2

SEÇÃO 1 – A escola democrática de John Dewey

John Dewey (1859-1952), fi lósofo, educador e participante da vertente funcionalista da Psicologia, cunhou uma proposta de como deveria funcionar uma escola que rompesse com os métodos de ensino tradicionais e educasse para a democracia. Seu trabalho nos Estados Unidos repercutiu no mundo todo e tem, até hoje, implicações para o pensamento pedagógico.A noção de movimento é central no pensamento de Dewey. Para ele, a sociedade está em constante transformação. Para Dewey, a Filosofi a não deve pretender se colocar como o “farol da sabedoria”, impondo dogmas imutáveis e verdades absolutas que conduzam a humanidade. Pelo contrário, a Filosofi a deve se colocar sempre na transitoriedade em que se encontra a realidade, norteando a busca dos homens para soluções para os problemas vividos em sua experiência cotidiana. O ponto de vista de Dewey confere um caráter essencialmente pragmático e instrumental à Filosofi a.Para os seguidores de Dewey, aceitar a mudança, a transitoriedade, a alteração das coisas signifi cava colocar a produção de conhecimento à disposição do bem-estar coletivo. A busca do modo de vida cooperativo em benefício de todos era o que daria signifi cado à democracia. A educação proposta por Dewey tinha como princípios a iniciativa, a originalidade e a cooperação. Deveria liberar as potencialidades dos indivíduos rumo a uma ordem social que, por sua vez, deveria ser progressivamente aperfeiçoada (mas não totalmente transformada). Seria um processo de reconstrução da experiência da realidade, para torná-la melhor, e um processo de melhoria permanente da efi ciência individual segundo os próprios interesses. Além disso, a proposta de John Dewey pode se caracterizar ainda pelas seguintes oposições:

À imposição de cima para baixo, opõe-se a expressão e cultivo da individualidade; à disciplina externa, opõe-se a atividade livre;

É interessante perceber que a difusão do tema transformação constante da realidade, que assumiu posição de centralidade no discurso pedagógico nessa primeira metade do século XX, estava relacionada à necessidade de aceitação das mudanças tecnológicas e das mudanças sociais atreladas ao processo de modernização e industrialização. Era necessário que as pessoas estivessem dispostas a viver com otimismo essas mudanças.


46


a aprender por livros e professores, aprender por experiência; à aquisição por exercício e treino de habilidades técnicas isoladas, a sua aquisição como meios de atingir fi ns que respondam a apelos diretos e vitais do aluno; à preparação para um futuro mais ou menos remoto opõe-se aproveitar ao máximo as oportunidades do presente; a fi ns e conhecimentos estáticos opõe-se a tomada de contato com o mundo em mudança. (DEWEY apud GADOTTI, 1999, p.150.)

Para Dewey (apud GADOTTI, 1999), o ato de pensar ocorre sempre que estamos diante de um problema. Nesta situação, o pensamento passa por cinco estágios:

1) uma necessidade sentida que coloque o sujeito numa situação de experiência real e atividade contínua que o interesse por si mesmo;

2) a análise da difi culdade do problema por meio do pensamento;

3) as alternativas de solução do problema – neste momento é necessário buscar informações para agir na situação, fazendo as observações necessárias para este fi m;

4) a experimentação de várias soluções, desenvolvendo-as de modo bem ordenado até que o teste mental aprove uma delas;

5) a ação como prova fi nal para a solução proposta, que deve ser verifi cada de maneira científi ca. Pondo à prova as próprias idéias, aplicando-as e tornando clara sua signifi cação, o sujeito descobre por si mesmo o valor das soluções desenvolvidas.

A vida real e as experiências que nela vivemos estão repletas de problemas a serem resolvidos. A educação proposta por Dewey deveria se aproximar da realidade e defrontar-se com os problemas que os homens nela encontram, desencadeando o ato de pensar na busca de soluções.


47


Unidade 2

No funcionalismo de John Dewey, “o ensino não é uma tarefa do acaso ou da rotina, e deve-se considerá-lo uma atividade consciente, intencional, com método e processo defi nidos” (CARVALHO, 2002, p.53). O professor e o conteúdo, nesta perspectiva, assumem grande importância para a formação mental e moral da criança, pois o pensamento depende de fontes informativas e de alguém que as organize adequadamente, sem oferecer soluções prontas para os problemas, pois o aspecto ativo de aprendizagem não pode ser esquecido. Carvalho (2002, p.53) mostra que a escola de John Dewey teria três funções:

a) proporcionar um ambiente simplifi cado, selecionando experiências úteis e estabelecendo uma progressão, com o objetivo de conduzir os alunos à compreensão real das coisas mais complexas;b) eliminar os aspectos desvantajosos do meio ambiente que exercem infl uência sobre os hábitos mentais;c) coordenar, na vida mental de cada indivíduo, as diversas infl uências dos vários meios sociais em que vive.

Ao partir da idéia de que o conhecimento verdadeiro a ser aprendido é o que funciona como solução na vida prática, Dewey traz uma concepção utilitária da educação. “À escola é atribuído um papel fundamental de selecionar as experiências úteis realizadas pela humanidade para construir os conteúdos cognitivos necessários a uma sociedade futura mais perfeita, uma sociedade democrática” (CARVALHO, 2002, p.53).

A cooperação na resolução de problemas práticos no contexto escolar ensinaria sobre a convivência democrática, sem questionar as desigualdades sociais, naturalizando-as. A busca de soluções contribuiria tanto para a formação dos alunos quanto para o desenvolvimento da sociedade. Assim, Dewey traduzia para o campo da educação a ideologia liberal dos Estados Unidos.

William Kilpatrick (1871-1965) foi um dos principais discípulos de John Dewey. Ele desenvolveu o “método dos projetos”, que era centrado na atividade prática dos alunos, de preferência manual.


48


Os projetos poderiam ser: manuais, como a produção de uma maquete; de descoberta, como a realização de um passeio; de competição, como um jogo; de comunicação, como contar uma história; entre outros.

As etapas de execução do projeto envolveriam a determinação do objetivo, a preparação do projeto, a execução e a apreciação do resultado. Os projetos poderiam envolver a produção de algo, a aprendizagem sobre como utilizar algo que já foi produzido, a resolução de algum problema ou o aperfeiçoamento de alguma técnica. De preferência, o projeto deveria ser realizado num ambiente natural, próximo da situação real em que a prática em questão ocorre na sociedade.

SEÇÃO 2 - A educação funcional de Edouard Claparède

O médico Edouard Claparède (1873-1940) nasceu em Genebra, na Suíça. Em 1912, fundou o Instituto Jean-Jacques Rousseau nesta cidade. Esta instituição voltava-se para o desenvolvimento de estudos na área da Psicologia Infantil e suas aplicações na educação. Da mesma forma que John Dewey fez nos Estados Unidos, Edouard Claparède procurou defender uma nova escola, diferente da tradicional, no contexto europeu. Enquanto Dewey ingressou nas questões educacionais por meio da Filosofi a, Claparède o fez por meio de estudos em biologia, o que faz diferença na constituição de seus pontos de vista. Claparède defendia que se conhecessem as características “naturais” da criança, por meio da pesquisa experimental psicológica, numa visão claramente organicista, e via a Psicologia como a única ciência que poderia de fato trazer informações úteis para o direcionamento da educação.

Jean Piaget veio a ser chefe de trabalhos deste instituto a convite de Edouard Claparède e lá realizou a maior parte de suas pesquisas.


49


Unidade 2

A educação deveria adaptar-se às aptidões naturais do aluno e estimular seus interesses para a busca de resolução de problemas da vida prática nos conteúdos escolares. Nessa perspectiva, o interesse do sujeito tem muito mais peso do que os conteúdos escolares em si, ainda que estes sejam organizados a partir dos problemas que a vida coloca.

Para Claparède, assim como para os demais representantes do movimento da Escola Nova, o desenvolvimento de cada ser humano e de toda a espécie signifi ca uma luta ou uma procura pela conservação da vida, o que ocorre pela interação com o ambiente.

A vida corresponde a um processo de adaptação contínuo, guiado pela lógica da utilidade e da efi ciência. O pensamento seria uma atividade biológica a serviço do organismo humano, que ocorre para confrontar situações com as quais não se pode lidar por meio de comportamento aprendido, automático, ou simples refl exo característico dos animais. Quando a pessoa se defronta com uma situação nova, a tensão resultante a leva a proceder por tentativa e erro, refi nando a experimentação da situação. Este processo seria o pensamento. Se a infância tem uma signifi cação biológica, é necessário estudar as manifestações naturais das crianças e ajustar a ação educativa a elas. Os métodos e os programas devem girar em torno das crianças, e não as crianças girarem em torno de um programa. De acordo com Claparède, a atividade educacional deveria ser individualizada, correspondendo sempre à função vital do homem, à expressão natural de sua atividade e desenvolvimento. A escola deve estimular a independência intelectual da criança, fazendo-a atuar sobre o que aprende, diferentemente da postura passiva exigida do aluno na educação tradicional.Claparède acusou a escola de não saber tirar o máximo rendimento das inteligências, desperdiçando o capital intelectual das nações, num contexto em que o investimento em educação vinha sendo alto na Europa.


50


Valorizava os testes de inteligência e o diagnóstico psicológico como meios para conhecer as aptidões naturais dos sujeitos e direcioná-los para uma educação mais adequada. Para ele, as melhores inteligências seriam pouco desenvolvidas na escola por se verem obrigadas a adaptarem-se ao ritmo do

grande número de alunos medianos. Recomendava a criação de classes diferentes para os estudantes mais inteligentes e para aqueles com maior difi culdade de aprendizado. Assim,

os estudantes que se revelassem mais aptos poderiam ser submetidos a exigências maiores em classes constituídas apenas de bons alunos.Ao defender uma escola sob medida, Claparède dizia que, na impossibilidade de haver uma escola para cada criança ou para cada tipo de inteligência, o sistema mais próximo disso seria o que permitisse a cada aluno reagrupar o mais livremente possível os elementos favoráveis ao desenvolvimento de suas condutas pessoais. Para isso, pregava a redução do currículo obrigatório a conteúdos sufi cientes para a transmissão de um conhecimento que constituísse uma espécie de legado espiritual de uma mesma geração, deixando a maior parte do período letivo para atividades escolhidas pelo próprio aluno.

Propôs ainda que um mesmo aluno pudesse acompanhar diferentes disciplinas em ritmos diferentes, mais acelerados ou mais lentos, de acordo com suas aptidões.

Outra contribuição importante de Claparède é a defesa que fez da atividade pedagógica como atividade lúdica. O jogo é uma das principais necessidades da criança. Por isso, serviria como um meio para despertar o seu interesse pelo conhecimento escolar. Assim, seja qual for a atividade que se queira realizar na sala de aula, deve-se encontrar um meio de apresentá-la como um jogo, partindo da necessidade da criança de brincar. Conforme a criança cresce, a idéia de jogo vai sendo substituída pela de trabalho, seu complemento natural.A necessidade é o que movimenta os indivíduos. Toda atividade desenvolvida pela criança é sempre suscitada por uma necessidade a ser satisfeita e pela qual ela está disposta a mobilizar energias.


51


Unidade 2

É isso que se pode notar em todo lugar e sempre, exceto, é verdade, nas escolas, porque estas estão fora da vida, dizia Claparède. Para fazer um indivíduo agir devemos colocá-lo nas condições próprias ao aparecimento da necessidade, em que ação que se deseja despertar tem a função de satisfazer. Cabe então ao professor colocar o aluno na situação adequada para que seu interesse seja despertado e permitir que ele adquira o conhecimento que vá ao encontro do que procura. Desta forma, está se aproximando à escola da vida. O educador, segundo Claparède (apud CARVALHO, 2002, p.55):

Em vez de tornar-se um plasmador de espíritos, tornar-se-á um estimulador de interesses; em vez de fi car no meio do palco (onde muitas vezes pontifi ca, sem outros resultados tangíveis, a não ser a satisfação de suas tendências autoritárias), deverá, daí em diante, permanecer nos bastidores, de onde disporá e organizará o meio da maneira mais favorável ao despertar das necessidades intelectuais e sociais da criança.

A escola, assim, deve ser ativa, um laboratório e não um auditório. E, se o interesse é o motor da educação, são desnecessários castigos ou recompensas, bastando a adequação entre o que se há de fazer e o sujeito que faz. Deste modo a disciplina vem de dentro do sujeito, e não de fora dele.


52




1) Para Claparède, os conceitos de necessidade e de interesse aparecem relacionados no contexto da prática pedagógica. Defi na e estabeleça relações entre estes conceitos, procurando ser fi el ao pensamento do pesquisador.

2) Você estudou o funcionalismo na seção 1. Explique por que Edouard Claparède e John Dewey são tidos como funcionalistas.


53


Unidade 2

3) Existem diferenças sutis entre o ponto de vista de John Dewey e o de Edouard Claparède sobre o papel da educação e do trabalho docente para o desenvolvimento humano. Você identifi cou essas diferenças? Procure caracterizá-las, indo além do exposto na síntese da unidade.


54


Síntese

Nesta unidade, você conheceu o pensamento de dois representantes da escola nova: John Dewey e Edouard Claparède. Embora ambos tenham uma visão do desenvolvimento e da aprendizagem caracterizada pelo funcionalismo, pois preocupam-se com a adaptação do sujeito ao ambiente em que vive, naturalizando este ambiente, Dewey tem um olhar mais aguçado para o papel do ensino sobre o desenvolvimento. Edouard Claparède, por outro lado, enfatiza mais o processo natural de desenvolvimento humano, valorizando uma educação que não interfi ra muito no processo de desenvolvimento – educação esta que poderia ser interpretada como espontaneísta.

Saiba mais

Para saber mais sobre o pensamento escolanovista, sobre John Dewey e sobre Edouard Claparède, leia o livro de Moacir Gadotti denominado História das Idéias Pedagógicas. É uma sugestão interessante. Ele traz um capítulo específi co deste assunto. Você encontra a referência completa ao fi nal do livro didático.


UNIDADE 3

A Psicologia Cognitivista e a aprendizagem


� Descrever os principais conceitos de algumas teorias psicológicas consideradas cognitivistas, identifi cando suas implicações para a prática pedagógica.

Seções de estudo

Seção 1 Os processos mentais

Seção 2 A teoria da aprendizagem signifi cativa de David Ausubel

Seção 3 A teoria cognitivista de Jerome Bruner

3


56



A Psicologia Cognitivista é um dos mais recentes ramos da investigação da mente e do comportamento humano. Desenvolveu-se como uma área separada desde os fi ns dos anos 1950 e princípios dos anos 1960. O pesquisador americano Ulrich Neisser, nascido em 1928, foi um importante expoente desta linha da Psicologia. O Cognitivismo estuda os processos de processamento da informação e de organização do conhecimento pelo ser humano. Busca compreender os diferentes estilos de pensamento e estilos de aprendizagem. As investigações dos cognitivistas se baseiam na análise do funcionamento dos processos psicológicos cognitivos. Nesta unidade, vamos conhecer um pouco mais sobre cada um destes processos, que também são chamados de processos mentais. Você sabe o que são processos mentais? Se não sabe, corra para a Seção 1 desta unidade, pois você vai descobrir!


57


Unidade 3

SEÇÃO 1 – Os processos mentais

De certa forma, mesmo que nunca tenha ouvido falar deste termo, você sabe o que são processos mentais. Você sabe porque você os vive e, muitas vezes, refl ete sobre o seu funcionamento em seu cotidiano.Quando dizemos para nós mesmos: “Hum, minha memória não anda boa! Esqueci de buscar meu fi lho na escola!” ou “Puxa, não posso me distrair, este assunto é importante! Vou concentrar minha atenção na leitura desta seção deste livro!”, estamos falando de nossos próprios processos mentais.No Cognitivismo, os processos mentais são comparáveis aos softwares executados num computador que, neste caso, seria o cérebro. Os processos mentais são responsáveis pelo conjunto de competências cognitivas que diferenciam o ser humano dos outros animais. As capacidades cognitivas permitem que os humanos acessem e conheçam as características da realidade que os cerca, obtendo, armazenando e utilizando, de modo mais ou menos inteligente, a informação sobre esta realidade. São os processos mentais que, combinados e desenvolvidos de modo singular em cada ser humano, nos tornam capazes de resolver problemas de lógica, de lembrar de nossos entes queridos e de nossa história pregressa, de perceber diferenças sutis entre dois aromas ou dois padrões de cores. Entre estes processos, estão a atenção, a percepção, a memória, o pensamento, a linguagem e a imaginação.O controle consciente do funcionamento de nossos próprios processos mentais e a refl exão sobre eles é chamada de metacognição. A capacidade de metacognição é fundamental para que o sujeito seja capaz de resolver os problemas que se apresentam a ele na realidade, e para realizar muitas das tarefas que se impõem no cotidiano. A atenção é um processo mental de grande importância para a aquisição de conhecimento. É este processo que confere ao sujeito a capacidade de concentrar o esforço mental num estímulo específi co, deixando de lado outros estímulos que não merecem ser considerados para a realização da tarefa em questão. Estes estímulos desconsiderados costumam permanecer como um


58


“pano de fundo”. Os psicólogos da Gestalt, que você estudou nesta disciplina, foram precursores do Cognitivismo e estudaram a fundo os processos mentais de atenção e de percepção.

Os pesquisadores cognitivistas buscam compreender que fatores infl uenciam na concentração dos sujeitos. O tempo de concentração possível em cada fase da vida e em diferentes situações é um dos fatores pesquisados. As crianças da educação infantil, por exemplo, podem concentrar a atenção num determinado estímulo por menos tempo do que as crianças que já freqüentam o último ano das séries iniciais. A motivação para aprender sobre o estímulo, no entanto, faz diferença para a defi nição do tempo de concentração.

A memória é outro processo mental, responsável por armazenar e recuperar no momento certo as nossas representações das experiências vividas ou transmitidas por outras pessoas. Isso pode acontecer de diferentes maneiras, por muito ou pouco tempo, o que depende da relevância da informação, do contexto em que foi aprendida, do signifi cado atribuído à informação, entre outros fatores.

Os estudos dos cognitivistas sobre o processo mental da memória chegaram à formulação de diferentes conceitos: memória de curto e de longo prazo, memória episódica, memória semântica, memória autobiográfi ca, entre outros.

O processo mental de memória já foi muito mais valorizado pela educação. Decorar um conteúdo já foi mais importante do que é hoje. Atualmente, processos como pensamento, linguagem e imaginação têm assumido maior relevância nos estudos realizados pelas teorias psicológicas que fundamentam práticas pedagógicas. De qualquer modo, sem a memória, não saberíamos nem mesmo quem somos, como se evidencia nas situações de sujeitos que sofrem lesões e tornam-se vítimas de amnésia. Assim, atenção e memória nunca perderão sua relevância para que ocorra a aprendizagem.


59


Unidade 3

O pensamento é o processo mental compreendido pelo cognitivismo como responsável pela capacidade de comparar objetos e conceitos, generalizar o que vale numa situação para outras situações semelhantes, abstrair elementos em comum de diferentes experiências, relacionar diferentes situações, analisar um determinado contexto, entre outras operações. É um processo mental bastante complexo, que depende dos demais e se desenvolve mais tarde do que a atenção voluntária e a memória na criança.

Aprender a pensar e resolver problemas, e não somente a dar as respostas consideradas corretas, constituiu-se como um dos grandes objetivos da educação por infl uência do cognitivismo.

Os processos mentais cujas características foram esboçadas aqui de modo introdutório são estudados pelas teorias psicológicas em geral. O Cognitivismo, no entanto, é uma linha da Psicologia que se caracteriza por destacar estes processos e estudá-los, isoladamente e em sua inter-relação.A compreensão da aprendizagem numa perspectiva cognitivista é compartilhada por pesquisadores de diferentes épocas, como: os psicólogos da Gestalt, seus discípulos, David Ausubel e outros teóricos do processamento da informação. Jerome Bruner e Jean Piaget também são citados como cognitivistas, mas muitos estudiosos entendem que a concepção de aprendizagem nutrida por eles transcende o mero Cognitivismo, por valorizar aspectos que vão além do funcionamento dos processos mentais para que o conhecimento seja construído, em especial, as interações sociocognitivas.

Jerome Bruner é um autor cognitivista cujas idéias acerca da aprendizagem foram infl uenciadas pela Psicologia da Gestalt e divulgadas em duas obras de garnde impacto no mundo da educação: “The process of education” (1962) e “Toward a theory of instruction” (1966). Você conhecerá mais sobre o pensamento cognitivista de Bruner na Seção 3 desta unidade.


60


SEÇÃO 2 – A teoria da aprendizagem signifi cativa de David Ausubel

David Ausubel, pesquisador cognitivista dos processos de aprendizagem, delineou uma teoria chamada Teoria da Assimilação Cognitiva, que é muito conhecida também como Teoria da Aprendizagem Signifi cativa. Segundo esta teoria, existem diferentes tipos de aprendizagem, aos quais podem estar ligados diferentes tipos de ensino. Entre os diferentes tipos de aprendizagem, descritos por David Ausubel,

estão a mecânica, a signifi cativa, a por descoberta e a por transmissão. A aprendizagem mecânica é aquela que acontece por

meio de “decoreba”. Neste tipo de aprendizagem, o sujeito não encontra relação entre os conteúdos memorizados e os que já sabia antes. Torna-se difícil, então, perceber como estes conteúdos podem ser aproveitados na resolução de um problema novo. Nesta forma de aprendizagem, geralmente, os conteúdos relacionam-se quase que exclusivamente com o contexto em que foram aprendidos. Assim, para recordá-los, o sujeito é obrigado a tentar relembrar a situação em que foram memorizados.Na aprendizagem signifi cativa, por sua vez, os conteúdos aprendidos estão relacionados a diversos outros conteúdos que compõem a estrutura cognitiva do aprendiz.

A estrutura cognitiva é a rede de conceitos inter-relacionados de que se constitui o nosso conhecimento.

É possível questionar a pessoa que aprendeu de forma signifi cativa de diferentes maneiras a respeito do conteúdo em questão, e esta terá facilidade em saber do que estamos tratando. O aprendiz pode traduzir o conteúdo aprendido com suas próprias palavras e entendê-lo independentemente do modo como este lhe foi apresentado. Não é necessário, neste caso, relembrar da forma, ordem ou situação em que o conteúdo foi aprendido, pois seu signifi cado foi assimilado em sua essência, e não por sua relação arbitrária com um determinado contexto.


61


Unidade 3

Por muito tempo, e ainda ocorre nos dias de hoje, as pessoas acreditaram que somente a aprendizagem por descoberta, aquela em que o próprio aprendiz constrói e testa hipóteses sobre o signifi cado de um determinado conteúdo até descobrí-lo e aprendê-lo, pode ser signifi cativa. David Ausubel dedicou suas pesquisas a mostrar que não apenas a aprendizagem por descoberta, mas também a aprendizagem por recepção pode ser signifi cativa. A aprendizagem por recepção é aquela em que o conteúdo aprendido foi transmitido em sua forma pronta, sem lacunas a serem preenchidas por hipóteses construídas pelo aprendiz. Geralmente, a aprendizagem por recepção ocorre em aulas expositivas, em que o professor “expõe” o conteúdo aos alunos. Este tipo de aprendizagem pode tornar-se uma aprendizagem signifi cativa desde que o aluno esteja motivado para aprender e o material didático utilizado seja potencialmente signifi cativo, levando em consideração o que o aluno já sabe para melhor relacionar tais conhecimentos com o que será aprendido.Desta forma, é possível concluir que saber o conteúdo que o aluno já sabe é fundamental para que o professor possa promover novas aprendizagens, pois é a estes conteúdos, já conhecidos e que se encontram na estrutura cognitiva do aluno, que os novos se ligarão. Os conceitos que estão bem estabelecidos na estrutura cognitiva do aprendiz e que têm potencialidade para se relacionarem com novos conteúdos, pois foram aprendidos signifi cativamente, são chamados, nesta teoria, de conceitos subsunçores.David Ausubel concentrou-se no estudo da aprendizagem signifi cativa por recepção. Este tipo de ensino/aprendizagem dá ao aluno condições de assimilar conteúdos transmitidos em sua forma pronta, isto é, conteúdos sobre os quais o conhecimento não dependerá de uma descoberta do aluno, da construção de hipóteses e da ação sobre o objeto de conhecimento, mas sim das variáveis envolvidas na aprendizagem signifi cativa por recepção já mencionadas anteriormente: motivação do aluno, planejamento adequado dos instrumentos didáticos pelo professor, valorização do conhecimento prévio e adequada correlação entre os conteúdos que estão sendo aprendidos.


62


As estratégias propostas por este pesquisador para promover a aprendizagem signifi cativa por recepção envolvem a produção de Organizadores Prévios e de Mapas Conceituais. Os organizadores prévios são uma introdução ao conteúdo que será aprendido. Funcionam bem para ensinar aos alunos conceitos novos de difícil relação com os conhecimentos que estes já possuem. São como resumos ou sumários do conhecimento novo, mas são diferentes destes em sua forma tradicional. São constituídos por conceitos mais gerais, de mais fácil assimilação e mais próximos da realidade de conhecimento do aluno. O acesso a organizadores prévios permite ao aluno criar mentalmente uma estrutura conceitual, uma rede de conceitos, na qual poderá ancorar os novos conceitos a serem aprendidos. Organizadores prévios, assim, são uma fala inicial, ou um material fornecido aos alunos pelo professor, que vem antes da apresentação do conteúdo propriamente dito e situa o aluno em relação ao que será aprendido, preparando a sua estrutura cognitiva.

Outra estratégia proposta a partir das idéias de David Ausubel é o uso de mapas conceituais.

Os Mapas Conceituais são representações gráfi cas que apresentam relações entre os conceitos que estão sendo ensinados. Estes mapas se estruturam de modo a iniciar pelos conceitos mais gerais e abrangentes e terminar com os conceitos mais específi cos e menos inclusivos. Os mapas conceituais são utilizados para auxiliar a ordenação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a tornar claro para professores e alunos as relações que se pretende enfatizar entre conceitos de um conteúdo.Os mapas conceituais dão sentido à aprendizagem de novos conteúdos porque mostram a interação entre as idéias novas, permitindo que os indivíduos identifi quem mais facilmente relações entre estas idéias novas e aspectos específi cos já presentes na sua estrutura cognitiva, seja por aprendizagens anteriores, seja pela interação com os organizadores prévios.

Para Ausubel, os conceitos subsunçores, isto é, os conhecimentos prévios dos alunos, podem e devem servir como pontos de ancoragem para os novos conhecimentos. São conceitos com os quais os conhecimentos novos podem fazer ligação, fi xando-se, assim, na estrutura cognitiva.


63


Unidade 3

Para compreender o uso dos mapas conceituais, é importante lembrar que, para que haja a aprendizagem signifi cativa, o material oferecido ao aluno deve ser potencialmente signifi cativo, possibilitando o estabelecimento de relações com os conceitos já existentes na sua estrutura cognitiva.

David Ausubel sustenta que a estrutura cognitiva traz os conceitos organizados de modo hierárquico, do geral para o particular. Cada disciplina, por sua vez, tem seus próprios conceitos e métodos de investigação. Estes conceitos podem ser identifi cados pelos professores ou colegas e ensinados de maneira que formem um conjunto de informações estruturadas hierarquicamente, à semelhança da organização da estrutura cognitiva, facilitando o processo de aprendizagem. Para entender a produção dos mapas conceituais, é importante compreender o signifi cado de dois princípios utilizados na teoria da aprendizagem de David Ausubel: o princípio da diferenciação progressiva e o princípio da reconciliação integradora.O princípio da diferenciação progressiva aponta que o conteúdo a ser apresentado aos alunos deve ser programado de maneira que os conceitos mais gerais da disciplina ou conteúdo sejam apresentados em primeiro lugar e, pouco a pouco, introduzidos os mais específi cos.O princípio da reconciliação integradora envolve a programação do material a ser apresentado ao aluno, que deve permitir a exploração de relações entre idéias, apontando semelhanças e diferenças entre conceitos relacionados. Seguindo estes princípios, para construir um mapa conceitual, sugere-se seguir os seguintes passos:


64


1. Escrever dentro de um retângulo o conceito principal do conteúdo a ser apresentado;

Um mapa conceitual

2. Ao redor do primeiro retângulo, dispor outros retângulos contendo nomes de outros assuntos diretamente relacionados ao conceito principal;

Conceitos

RelacionamentoFrases

interligadas

Um mapaconceitual

3. Ligar cada retângulo ao primeiro por meio de setas direcionais ou bidirecionais e escrever junto a cada seta uma palavra de ligação que sugira a relação entre os dois conceitos;

Conceitos

RelacionamentoFreses

interligadas

Um mapaconceitual

é composto

de

é composto

de

identifica


65


Unidade 3

4. Se houver dois conceitos ou mais, ligados ao conceito principal e que possuam alguma relação entre si, ligá-los entre si através de setas direcionais ou bidirecionais e escrever a relação existente entre os conceitos;

Conceitos

RelacionamentoFreses

interligadas

Um mapaconceitual

é composto

de

é composto

de

identifica

entre

5. Repetir o procedimento até que todos os conceitos relevantes para o objetivo proposto tenham sido representados.

O interessante disso tudo é que não há um único modo de representar a organização do conhecimento. Professores e alunos podem trabalhar por muito tempo até se satisfazerem com o mapa conceitual produzido. Neste processo, pode ter lugar a aprendizagem signifi cativa.

O mapa conceitual é útil ainda para o estudante poder fazer anotações, planejar o estudo e preparar-se para avaliações, identifi cando a integração dos tópicos.

Para os professores, os mapas conceituais são úteis para o ensino de um novo tópico, pois permitem a visualização dos conceitos-chave e resumem suas inter-relações. Os mapas conceituais também podem auxiliar os professores na avaliação do alcance


66


dos objetivos pelos alunos através da identifi cação dos conceitos mal entendidos ou não percebidos. A própria aprendizagem do aluno pode ser verifi cada, inclusive, no processo de organização, por eles, de mapas conceituais.

SEÇÃO 3 – O cognitivismo de Jerome Bruner

Jerome Bruner é conhecido por ter desafi ado o behaviorismo e sustentado a proposta cognitivista, tornando-a conhecida como forma de compreender o processo de aprendizagem.Aprendizagem e compreensão são sinônimos na teoria de Bruner, e a compeensão é um processo interno ao sujeito, que depende de seus processos cognitivos e de sua ação sobre o objeto de conhecimento. Deste modo, Bruner diverge da posição behaviorista, segundo a qual a aprendizagem é a aquisição de respostas a partir da ação do meio externo sobre o sujeito.Para Bruner, a proposta behaviorista de uma instrução programada, envolvendo o controle por meio de recompensas, não é capaz de provocar uma verdadeira motivação para o trabalho, como defendia Skinner. Os conteúdos aprendidos por descoberta, estes sim, teriam o potencial de ser generalizados para as mais variadas situações, favorecendo a recuperação de informações pela memória, já que estas informações passaram a compor a estrutura cognitiva por uma construção do próprio aprendiz.São conceitos básicos utilizados por Bruner para explicar como ocorre o processo de aprendizagem: motivação, estrutura, seqüência e reforço. A motivação é a vontade de aprender que parte da criança na forma de curiosidade, competência e reciprocidade. A curiosidade é um impulso vital que deve ser orientado pelo professor. A competência é inata e responsável por nosso interesse em atividades nas quais nos saímos bem. A reciprocidade é a necessidade de trabalhar em grupo.


67


Unidade 3

O conceito de estrutura corresponde à organização do conteúdo a ser ensinado. É atividade do professor organizar o assunto a ser tratado com atenção ao modo de apresentação, à economia de apresentação e ao poder de apresentação. O modo de apresentação deve ajustar-se à experiência da criança e ao tipo de assunto. A informação a ser fornecida ao aluno deve ser econômica, quantifi cada de acordo com a necessidade para avançar à próxima etapa da aprendizagem. O poder da apresentação está em levar o aluno a estabelecer novas relações entre os conteúdos estudados, e destes com os outros conhecimentos que já possui.Seqüência diz respeito à idéia de Bruner de que, embora não exista um ordenamento único no qual o conhecimento deve ser apresentado ao aprendiz, sendo a melhor seqüência variável de acordo com quem aprende, ainda assim, o grau de complexidade da compreensão poderia ser indicado para a formulação da seqüência de conteúdos a ensinar. Para Bruner, a compreensão inicia com a representação motora do objeto de conhecimento, passando pela representação icônica ou imagética e chegando à representação simbólica, seqüência que o currículo de ensino também poderia seguir. O conceito de reforço é apresentado por Bruner de modo diferente do modo como o Behaviorismo o apresenta. O reforço é o conhecimento sobre os próprios resultados. É a informação que o sujeito recebe sobre seus resultados no processo de aprendizagem e sobre o valor de tê-los atingido para o avanço aos próximos objetivos.Bruner compartilha com outros pesquisadores cognitivistas a idéia de que o sujeito que aprende é ativo e, a partir de seus conhecimentos prévios, pode construir, por meio de sua própria ação, novos conceitos. Para ele, o aprendiz seleciona e transforma a informação, compondo a sua estrutura cognitiva. Desta forma, para Bruner, a aprendizagem implica a realização de um conjunto de ações cognitivas que põem em movimento todos os processos mentais para compreender a realidade.

Na seção anterior, você conheceu o conceito de estrutura cognitiva, e percebeu que este se relaciona com esquemas ou modelos mentais constituídos pela inter-relação dos conceitos aprendidos até então, os quais se organizam na forma de uma rede.


68


Bruner valoriza duas idéias: a de aprendizagem por descoberta, a qual já tratamos na seção anterior, e a de currículo em espiral.

Falar em currículo em espiral signifi ca dizer que o currículo deve organizar-se de modo que o aluno possa ter acesso e trabalhar de forma periódica os mesmos conteúdos, sendo que, a cada nova oportunidade, estes são trabalhados com maior profundidade. Desta forma, o aluno pode qualifi car cada vez mais as categorias que vem construindo. Isso mostra que Bruner não valoriza apenas a descoberta de conceitos novos, mas também o aprofundamento dos conceitos já aprendidos.Quanto à aprendizagem por descoberta, Bruner a defende porque acredita que esta pode liberar o estudante de expectativas quanto à existência de uma única resposta correta, havendo sempre uma nova abordagem para o conhecimento e a possibilidade de que o aluno coloque em ação toda a sua capacidade cognitiva para buscar conhecer. A aprendizagem por descoberta, de acordo com Bruner, é sempre mais duradoura do que outras formas de aprendizagem. Para a aprendizagem signifi cativa, Bruner recomendou que o professor se utilizasse de perguntas como método educativo. As questões deveriam ser colocadas de modo a levar o aluno a descobrir por ele mesmo as soluções para os problemas. Quanto ao aprendiz, se o processo de ensino estiver ocorrendo adequadamente, este deverá:

ter clareza sobre o objetivo da aprendizagem; vivenciar o processo num clima de constante desafi o, sem sentir nem demasiada difi culdade, nem demasiada facilidade; sentir-se capaz de realizar a tarefa; contar com a ajuda dos colegas; explorar ativamente alternativas para a solução do problema; contar com a orientação do professor, que coloca questões que possam levar à descoberta de soluções.

�

�

�

�

�

�


69


Unidade 3



1) A partir do conteúdo estudado na Seção 1, escolha um dos processos mentais apresentados e dê um exemplo de seu dia–a-dia no qual o funcionamento deste processo apareça em evidência.


70


2) A teoria da aprendizagem signifi cativa de David Ausubel trata do processo de ensino-aprendizagem e de suas características, que resultam em aprendizagens mecânicas ou signifi cativas. A partir disso:

a) Relembre seu passado escolar buscando identifi car uma situação em que um determinado conteúdo foi aprendido mecanicamente. Descreva esta situação, mencionando se esta aprendizagem se deu por descoberta ou por recepção. Explique por que você considera que esta foi uma aprendizagem mecânica.

b) Agora, procure relembrar seu passado escolar, buscando identifi car uma situação em que um determinado conteúdo foi aprendido signifi cativamente. Descreva esta situação, mencionando se esta aprendizagem se deu por descoberta ou por recepção. Explique por que você considera que esta foi uma aprendizagem signifi cativa.


71


Unidade 3

3) Para Bruner, o currículo ideal seria organizado em espiral, numa seqüência que fosse capaz de levar o aluno à compreensão dos conteúdos. A partir desta idéia, relacione o conceito de seqüência com o conceito de currículo espiral.


72


Síntese

Nesta unidade, você estudou as características gerais e os conceitos fundamentais de algumas teorias cognitivistas. Aprendeu sobre as características dos processos mentais cognitivos – atenção, percepção, memória, pensamento, linguagem e imaginação – e conheceu duas importantes teorias cognitivistas sobre a aprendizagem: a da aprendizagem signifi cativa, de David Ausubel, e o pensamento de Jerome Bruner.

Saiba mais

Para saber mais sobre os processos psicológicos e sobre o Cognitivismo, você poderá consultar o manual intitulado Psicologia Cognitiva, desenvolvido pelos americanos Eysenck e Keane, ou o livro Introdução à Psicologia, de Linda Davidoff . Você encontra a referência completa ao fi nal do livro didático.


UNIDADE 4

Concepções de desenvolvimento e práticas pedagógicas


� Conhecer as principais discussões que são realizadas pela Psicologia ao estudar o desenvolvimento e a aprendizagem.

� Compreender as implicações pedagógicas das concepções inatista, comportamentalista e cognitivista do desenvolvimento e da aprendizagem.

Seções de estudo

Seção 1 O que é desenvolvimento?

Seção 2 O que é aprendizagem?

Seção 3 O Inatismo, o Comportamentalismo e o Cognitivismo nas práticas pedagógicas

4


74


Para início de conversa

A aprendizagem e o desenvolvimento acontecem desde que nascemos, ou mesmo antes! A aprendizagem é um processo que depende das condições e situações que as pessoas experimentam ao longo de suas vidas. Já o desenvolvimento é associado às mudanças que ocorrem nos indivíduos, em função ou não de tais experiências. Lendo estas considerações iniciais, absolutamente gerais, é possível que você já esteja com algumas questões “pipocando” em seu pensamento. Afi nal, a coisa não é tão simples assim! Algumas questões clássicas – “Como a integração de novas experiências, que caracteriza a aprendizagem, realmente acontece?”; ”Quais são as relações entre aprendizagem e desenvolvimento?”; ”Como a educação se relaciona com estes dois processos?” – não podem ser respondidas com frases feitas. Os conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento não podem ser esgotados sob um único ponto de vista. Saiba que estes processos são tão complexos que, apenas para uma introdução a eles, você precisará estudar todo o livro didático desta disciplina. O desenvolvimento humano e a aprendizagem dentro e fora da escola serão nossos objetos de estudo.Para conhecer as idéias psicológicas e pedagógicas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem na escola, começaremos por buscar respostas para as perguntas-chave do nosso estudo: afi nal, o que é desenvolvimento? O que é aprendizagem? Vá pensando sobre essas questões, siga em frente e... vamos lá!


75


Unidade 4

SEÇÃO 1 – O que é desenvolvimento?

O desenvolvimento pode ser entendido como o conjunto das transformações que se sucedem ao longo do tempo nas pessoas, sendo que a passagem do tempo, por si só, não é a única responsável por este processo. O desenvolvimento se expressa na evolução da inteligência e das modalidades de relacionamento afetivo e social. É consenso entre os estudiosos que o desenvolvimento humano pode ser analisado a partir de, pelo menos, três aspectos:

1. padrões universais;

2. diferenças individuais;

3. aspectos contextuais.

A ênfase dada a cada um desses aspectos, no entanto, depende da orientação teórica a qual se fi lia o pesquisador que investiga o desenvolvimento. Veja a seguir o que signifi ca analisar o desenvolvimento a partir de cada uma dessas dimensões.

1. Padrões universais

Quando mencionamos padrões universais, estamos nos referindo a alguns eventos que são comuns ao desenvolvimento de todos os humanos. Por exemplo: durante o segundo ou o terceiro mês de vida, as crianças sorriem ao visualizar o rosto de alguém; até o fi nal do primeiro ano ou início do segundo, quase todas as crianças dizem a primeira palavra e também dão seus primeiros passos. Isso ocorre com todas as crianças, não importa de que parte do mundo sejam ou a que cultura pertençam. A partir da observação desses eventos, tanto os teóricos do desenvolvimento como as demais pessoas que se interessam pelo assunto – pais, professores, profi ssionais de saúde – se questionam:


76


Como e por que esses eventos ocorrem na mesma época? O que é normal e o que é anormal em cada idade?

Nem todas as teorias do desenvolvimento dão a mesma relevância aos padrões universais, sendo que algumas até mesmo os negam. Uma explicação para a ocorrência de situações semelhantes, nas mesmas faixas etárias, em seres humanos do mundo todo, seria a possibilidade de certas aquisições, como a capacidade de expressar emoção desde o nascimento ou de desenvolver a linguagem, já fazerem parte da genética da espécie humana. Neste caso, o desenvolvimento fi logenético explicaria as etapas universais pelas quais passaria o homem.

A polêmica maturação X aprendizagem

Alguns autores afi rmam que não é possível fazer distinção entre o que é inato e o que é adquirido, pois afi rmam que o

que pensamos ser inato nas crianças de nossa espécie assim o é porque foi adquirido em algum momento da fi logênese (evolução da espécie), e o que pode ser adquirido hoje pela experiência encontra condições para isso, graças a características inatas do ser humano.Ao abordar esta questão, Palácios (1995, p.18) mostra que o código genético do ser humano apresenta certos conteúdos que são fechados e outros que são abertos. Os conteúdos fechados

correspondem àqueles que não podem ser alterados pela experiência individual,

são conteúdos que nos defi nem como espécie e que somente sofrem alterações no nível da espécie em conseqüência de processos fi logenéticos extremamente longos. Nossas características morfológicas (um cérebro, duas orelhas, um nariz posicionado a meio caminho entre uma e outra, dois pulmões, etc.), nosso calendário maturativo (nascemos sem dentes e a seguir nascem os dentes da primeira dentição, que são substituídos mais tarde por outros que felizmente costumam durar muitos anos mais; a puberdade transforma o corpo infantil em

As aquisições da espécie humana, que aparecem em todos os seus membros, de um modo geral, são chamadas de fi logenéticas. As aquisições que aparecem após o nascimento e dependem das interações com o meio e com os demais seres humanos são denominadas ontogenéticas.


77


Unidade 4

corpo adulto; o envelhecimento pressupõe a deterioração de certas funções biológicas, etc.) são próprios da nossa espécie e não podem ser diferentes nos indivíduos normais, nos representantes típicos da espécie humana que constituem a grande maioria das pessoas.

Os conteúdos abertos do nosso código genético, por sua vez, não seriam conteúdos concretos pré-defi nidos, mas sim potencialidades de desenvolvimento. Eles existem graças ao que foi estabelecido no conteúdo fechado, mas podem desenvolver-se ou não, de acordo com as experiências e interações vividas pelo sujeito que os carrega. É o caso da potencialidade para o desenvolvimento da linguagem. Esta se desenvolverá somente se a criança viver em meio a pessoas falantes, ou que utilizam alguma forma de comunicação. Caso contrário, não aparecerá, mesmo que o código genético apresente esta possibilidade como característica da espécie humana.

O fi lme Nell (1994, dirigido por Michael Apted) conta a história de uma mulher que se desenvolveu solitária na fl oresta, sem nenhum contato com outros humanos durante 30 anos. Quando encontrada, passou a ser objeto de curiosidade e de estudos que pretendiam fazer com que ela se adaptasse à vida na cidade. Assistindo este fi lme você compreenderá melhor a polêmica discussão entre maturação e aprendizagem ou entre o que é inato e adquirido.


78


Ainda nesta unidade, você estudará as implicações pedagógicas que decorrem de acreditar que as possibilidades de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem já estão determinadas desde o nascimento. Esta concepção é chamada de Inatismo. Você conhecerá também o Comportamentalismo e suas implicações para a prática pedagógica. Para o Comportamentalismo, tudo o que somos é resultado dos estímulos que recebemos do ambiente em que estamos inseridos.Ainda que a polêmica “maturação X aprendizagem”, ou “inato X adquirido”, possa ser infrutífera, ela já foi bastante signifi cativa. Na história do estudo do processo de desenvolvimento humano, surgiram controvérsias em torno dos fatores responsáveis pelo desenvolvimento, a questão que se colocava era:

Serão a maturação biológica ou os processos de aprendizagem responsáveis por nosso desenvolvimento?

Organicistas e mecanicistas procuraram responder esta questão elegendo, cada qual, um destes fatores em detrimento do outro. Acompanhe a seguir o que caracteriza o Organicismo e o Mecanicismo.

Organicismo

O desenvolvimento humano depende muito da maturação dos órgãos do corpo de um modo geral, e do cérebro em particular. Mas qual será o peso deste fator na determinação das características a serem desenvolvidas pelos indivíduos? Certas teorias, ainda que não considerem a maturação biológica como sendo o único fator responsável pelas mudanças que ocorrem no ciclo vital, valorizam mais o desenvolvimento

orgânico do que outros fatores como explicação para o desenvolvimento em geral. Essas teorias são chamadas organicistas.

Na Europa, no século XVIII, já havia uma compreensão de que o desenvolvimento humano poderia ser explicado

por meio de fatores inatos ou naturais. Palacios (1995, p. 12) afi rma em seus estudos que:


79


Unidade 4

Rousseau (1712-1778), por um lado, e I. Kant (1724-1804), por outro, servem para exemplifi car um ponto de vista no qual se defende a existência de determinadas características inatas do ser humano, sejam elas, como no caso de Rousseau, a bondade natural da criança, ou, como no caso de Kant, a existência de categorias inatas do pensamento.

Os posicionamentos organicistas situam-se nesta tradição de pensamento. No século XX, a Epistemologia Genética de Jean Piaget e a teoria do desenvolvimento psicossexual de Sigmund Freud foram consideradas teorias organicistas. Jean Piaget evidenciou a tendência biológica à adaptação e à equilibração como explicação para o desenvolvimento cognitivo. Sigmund Freud chamou a atenção para a tendência universal e inata do ser humano para a busca de satisfação e prazer, como fator que desencadeia o processo de desenvolvimento da personalidade. Ambas teorias, Epistemologia Genética e Psicanálise, embora apresentem diversos pontos de divergência – que você compreenderá ao conhecer cada uma delas mais a fundo nas próximas unidades –, apresentam também algumas semelhanças importantes para defi ni-las como organicistas.

Segundo estas teorias, o caminho evolutivo está orientado para atingir uma determinada meta. No caso da Epistemologia Genética, esta meta seria as operações formais que caracterizam o pensamento adulto. No caso da Psicanálise, seria a heterossexualidade adulta. Para ambas, o percurso até este “ápice” aconteceria na forma de estágios bem determinados.

Mecanicismo

As experiências vividas pelas pessoas desde que nascem e as conseqüentes aprendizagens são um importante fator que intervém para que ocorra o desenvolvimento. A importância da experiência e a maneira como esta incide sobre o desenvolvimento humano são vistas de diferentes formas, de acordo com a teoria mecanicista.


80


Nos séculos XVII e XVIII, a corrente fi losófi ca empirista se fortaleceu sendo expressa no pensamento de J. Locke (1632-1704) e D. Hume (1711-1776), entre outros, postulando, como apontado por Locke, que a mente humana pode ser comparada, no momento do nascimento, a um quadro em branco, uma tábula rasa, sem conteúdo algum.A estimulação recebida no contato com o meio seria, então, responsável em prover a mente de todo o seu conteúdo. Uma das afi rmações mais famosas de Hume é a de que não há nada na inteligência que não tenha passado antes pelos sentidos. Assim, segundo esta visão, são as características do meio que determinam as características e o desenvolvimento do sujeito.

A idéia da mente humana como uma tábula rasa lhe parece familiar? Por quê?

Assim, as teorias que consideram o desenvolvimento como uma sucessão de reações aos estímulos do ambiente são denominadas mecanicistas. Como crítica a estas teorias e seguindo o que afi rmou Palacios (1995, p. 12), “no fi nal das contas, a partir deste ponto de vista, o desenvolvimento carece de dinâmica interna própria e limita-se a ser, como já se indicou, uma história de aprendizagens”. A teoria behaviorista, que você estudou na unidade 1, considera a experiência/aprendizagem o único fator relevante para que ocorra o desenvolvimento. Atualmente, as concepções mais aceitas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem procuram valorizar diferentes fatores, na busca em compreender o processo de desenvolvimento da mente humana, incluindo a maturação biológica e a experiência. Desta forma, a polêmica “aprendizagem X maturação” perdeu um pouco o sentido, na medida que outras discussões foram surgindo, colocando estes dois fatores como co-responsáveis pelo desenvolvimento. O problema fundamental que se estabeleceu recentemente é saber como estes fatores se inter-relacionam no processo de desenvolvimento humano.


81


Unidade 4

2. Diferenças individuais

Embora existam etapas que são universais no processo de desenvolvimento humano, sabemos que cada indivíduo tem características que lhes são próprias, comportando-se de maneiras diferentes nas mais diversas situações, aprendendo de forma mais rápida ou mais lenta em relação aos companheiros ou demonstrando uma atitude mais positiva ou mais negativa frente à vida.

Como explicar estas diferenças? São intrínsecas aos indivíduos ou dependem das relações em que eles estão inseridos?

É interessante perceber que os bebês são muito semelhantes em seu calendário maturativo em diferentes culturas. A estimulação é muito importante desde o nascimento, mas certas aquisições, mesmo sob poucas estimulações, como a capacidade de levar a mão à boca e a de engatinhar, difi cilmente deixarão de aparecer mais ou menos na mesma época em todos os bebês.No entanto, à medida que nos afastamos da primeira infância, as diferenças individuais vão aumentando. Isto mostra que a herança fi logenética atua muito mais sobre o desenvolvimento humano nos primeiros anos de vida do que nos anos posteriores. De acordo com esta observação, as diferenças individuais estariam mais relacionadas à história das relações vividas pelo sujeito do que a predisposições inatas. Assim, numa visão geral acerca do desenvolvimento humano, poderíamos afi rmar que é a representação interna de relações interpessoais estáveis, mantidas pelo indivíduo com seu meio, que produzirá o desenvolvimento psicológico. A questão a ser respondida seria então:

Como se constroem tais representações internas que nos conferem individualidade?

Você encontrará diferentes respostas para esta pergunta, conforme a teoria psicológica em questão.


82


3. Aspectos contextuais

Como você acompanhou anteriormente, ao abordarmos a dimensão das diferenças individuais, ressaltamos que o que

confere individualidade aos sujeitos são as representações internas produzidas nas relações interpessoais que estes estabelecem no meio em que vivem. É importante salientar que, quando afi rmamos que as relações interpessoais, vividas pela criança em seu contexto, produzirão o seu desenvolvimento, não estamos, de forma alguma, defendendo a abordagem mecanicista que dá a idéia de que somos o resultado direto do

contexto em que vivemos. Entendemos que valorizar os aspectos contextuais não é o mesmo que defender que os estímulos do meio produzem o jeito de ser dos sujeitos.

Acreditamos que cada grupo cultural organiza de modo diferente as experiências de educação e de desenvolvimento vividas pela criança em distintas épocas históricas. Houve um tempo em que a fi gura “criança” nem mesmo existia.

O ser criança ou adolescente como conhecemos na atualidade é uma “invenção” da sociedade contemporânea. Até aproximadamente o século XIII, as crianças eram representadas na pintura como miniaturas de adultos, com as mesmas características destes e realizando tarefas idênticas. As crianças trabalhavam nos mesmos locais que os adultos, com uma jornada de trabalho quase igual. A morte de uma pessoa pequena era desconsiderada, pois se acreditava que muitas pessoas pequenas deveriam nascer para que poucas sobrevivessem. A mortalidade infantil era considerada natural. Somente a partir do século XVII é possível verifi car modifi cações signifi cativas no conceito de criança, passando-se a assumir que as crianças devem ter tratamento diferenciado dos adultos, por estarem ainda em formação. A criança, assim, passou a ser merecedora de orientação e educação adequadas às suas


83


Unidade 4

especifi cidades. De acordo com Carvalho (1996, p. 15), assumir que as crianças são diferentes dos adultos

favoreceu a adequação dos alimentos, das roupas, dos lazeres. Ainda mais, suscitou interesses que culminaram em mais estudos e mais conhecimento. Algumas observações, entretanto, se impõem. Atualmente, as crianças desfavorecidas economicamente são submetidas a condições análogas às existentes no séc. VI.

Contudo, passados tantos anos, ainda não podemos garantir que o desenvolvimento das crianças que vendem bugigangas nas ruas e que dormem nos bancos das praças acontece do mesmo modo que o desenvolvimento das crianças que moram com suas famílias, que não trabalham e que freqüentam escolas, no mais das vezes, particulares. Certamente identifi caremos diferenças no processo de desenvolvimento destes sujeitos que vivem em contextos diferentes. Com isso, percebemos que o ambiente em que o sujeito está inserido, seu contexto social, econômico e cultural e também suas relações na família, na escola e no trabalho, são aspectos contextuais extremamente relevantes a serem considerados na análise do processo de desenvolvimento.Assim, interessam aos estudiosos do desenvolvimento questões como: por que as crianças de famílias ricas, de um modo geral, têm melhor desempenho escolar do que as crianças de famílias muito pobres? Além de questionar sobre o desenvolvimento infantil, deve nos preocupar também saber como o desenvolvimento ocorre em relação ao contexto de vida em outras idades. Que implicações pode ter, para o desenvolvimento de um adulto trabalhador, por exemplo, a volta aos estudos após trinta anos sem ir à escola? Quais as relações entre o desenvolvimento do adolescente e o modo como seus pais agem, mais permissivos ou mais autoritários? Estas questões muito nos interessam quando estudamos aspectos contextuais em sua relação com o desenvolvimento humano. Outro debate interessante existente nos estudos sobre o desenvolvimento é o que se refere à “atividade X passividade”. Acompanhe a seguir.


84


Atividade X passividade

Atualmente, é aceito que a aprendizagem e o desenvolvimento não dependem apenas da ação do mundo externo sobre o

sujeito, mas também da ação do sujeito sobre o mundo. As trocas entre o sujeito e o mundo promoveriam

a aprendizagem, isto é, a assimilação das características da realidade e a construção de idéias particulares do sujeito sobre esta realidade.

Desta forma, o sujeito é visto como ativo no processo de aprendizagem, em lugar de permanecer passivo,

somente recebendo a infl uência do meio ou, por outro lado, esperando que a maturação biológica aconteça.

As teorias do desenvolvimento que tomam tanto a ação do sujeito sobre o mundo quanto a ação do mundo sobre o sujeito como fatores importantes que interagem para que aprendizagem e desenvolvimento ocorram são chamadas de interacionistas.

São concepções interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem, desde a posição escolanovista de John Dewey, o Cognitivismo de Jerome Bruner e as teorias psicogenéticas de Jean Piaget, de L. S. Vygotsky e de Henri Wallon, que você estudará na disciplina Psicologia da Educação II. Mesmo entre os interacionistas, há diferenças de ênfase na relação com o meio ou na relação com outras pessoas como maior responsável pela promoção do desenvolvimento humano. Algumas teorias interacionistas valorizam, mais do que outras, a aprendizagem das características da cultura como promotora de desenvolvimento do sujeito. A teoria de Jean Piaget, embora não desconsidere a importância do social no processo de desenvolvimento, enfatiza muito mais a ação do sujeito sobre o meio material e cultural, como promotora do desenvolvimento cognitivo, do que as relações sociais propriamente ditas. Lembre-se de que a ação do sujeito sobre o meio nesta teoria é motivada pela tendência biológica à equilibração, como já foi dito quando a caracterizamos como organicista.

O movimento escolanovista se opôs à educação tradicional, propondo uma escola em que o aluno fosse ativo e aprendesse a partir de seus próprios interesses.


85


Unidade 4

Na teoria piagetiana, as interações sociais contribuiriam mais para o desenvolvimento do juízo moral, das idéias sobre o que é certo e o que é errado, e mesmo o desenvolvimento deste juízo teria como pré-requisito o desenvolvimento cognitivo.

Além disso, no interacionismo de Jean Piaget, para que ocorra a aprendizagem, é necessário que os ciclos de desenvolvimento correspondentes já tenham sido completados. Do contrário, o indivíduo não teria condições para assimilar o que se pretende ensinar. Desta forma, a educação mantém-se secundária no processo de desenvolvimento que ocorre fora da escola principalmente, e é pré-requisito para as aprendizagens que nela acontecem.

Nas teorias interacionistas que enfatizam o processo histórico-cultural de desenvolvimento humano, como a teoria de L. S. Vigotski e a de H. Wallon, a construção do psiquismo vai do interindividual para o intraindividual, isto é, das relações sociais para a relação do sujeito consigo mesmo. Para estas teorias, nem todas as interações promovem o desenvolvimento, mas somente aquelas que, partindo de onde o sujeito se encontra em termos de desenvolvimento, são capazes de levá-lo a pensar ou fazer um pouco além do que já pensa ou já faz por si mesmo. Nesta visão, a educação se evidencia como fundamental para a promoção do desenvolvimento. Você aprofundará o estudo das diferenças existentes entre as teorias interacionistas contemporâneas ao conhecer cada uma delas mais detalhadamente na disciplina Psicologia da Educação II, na qual serão abordadas as teorias psicogenéticas. Agora que já exploramos diferentes facetas dos estudos sobre o desenvolvimento, que tal passarmos a um outro pólo de nosso estudo: a aprendizagem?


86


SEÇÃO 2 – O que é aprendizagem?

Na seção anterior, você teve a oportunidade de ampliar sua visão sobre o sentido das experiências promotoras de aprendizagem e desenvolvimento, percebendo que estas não incidem sobre o sujeito unilateralmente, de fora para dentro, de modo mecânico. O estudo da aprendizagem evoluiu signifi cativamente ao longo do século XX. A infl uência do Behaviorismo e, posteriormente, do Cognitivismo não pode ser desmerecida para a compreensão psicológica do que é aprendizagem. Como você estudou na unidade 1, para o Behaviorismo, a aprendizagem é, essencialmente, a aquisição de respostas. A partir desta perspectiva, deriva-se que o aprendiz reage passivamente aos estímulos externos, e a fi nalidade do ensino é aumentar o número de respostas corretas. O conceito de aprendizagem desenvolvido pela teoria behaviorista alimenta a concepção comportamentalista de ensino e de aprendizagem que você estudará na próxima seção.

A concepção comportamentalista fortaleceu-se no mundo todo na primeira metade do século XX, e foi importante para o dimensionamento do ensino tecnicista que caracterizou a educação brasileira no período da ditadura militar.

Outra importante forma de compreender a aprendizagem baseada nos estudos da Psicologia foi aquela infl uenciada pelo Cognitivismo. Com o desenvolvimento do cognitivismo, a partir das décadas de 1950 e 1960, a aprendizagem passou a ser compreendida como aquisição de conhecimento. Esta concepção aparece na escola com a busca de que o aluno melhore os seus processos cognitivos, a sua capacidade de memorização, o seu grau de domínio do conhecimento acadêmico e, enfi m, a sua inteligência. Numa visão contextualista-interacionista dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, o proveito que os sujeitos tiram das experiências para o seu desenvolvimento está vinculado à sua atividade sobre o meio e às relações sociais nele estabelecidas.


87


Unidade 4

A visão contextualista-interacionista do desenvolvimento está hoje relacionada às teorias que se inserem no modelo histórico-cultural. Você estudará mais profundamente as teorias que se inserem no modelo histórico-cultural em Psicologia da Educação II. Segundo estas teorias, a aprendizagem de algo novo é que impulsiona o desenvolvimento. Isto quer dizer que as pessoas se desenvolvem na medida em que internalizam conteúdos da cultura, representando-os internamente.

Desta forma, o ensino não deve esperar que os ciclos de desenvolvimento de certas capacidades sejam completados para introduzir conhecimentos novos, pois é esta contribuição que faz com que o sujeito avance.

A aprendizagem que acontece na escola é fundamental para que o desenvolvimento ocorra, de modo que o ensino escolar não se dissocie do desenvolvimento humano em geral. Além disso, a aprendizagem não impulsiona somente o desenvolvimento intelectual, mas também o desenvolvimento afetivo e social estão relacionados à apropriação das mediações culturais encontradas na sociedade. As teorias estudadas nesta disciplina discordam entre si em muitos pontos, mas concordam que a aprendizagem está relacionada com as experiências vividas durante o processo de desenvolvimento. Concordam também que a aprendizagem ocorre em todo lugar e durante a vida toda, e não somente na escola. É na escola, no entanto, que se espera que os processos de aprendizagem sejam organizados intencionalmente, de modo a facilitar e garantir o desenvolvimento de competências e a assimilação de conteúdos, considerados relevantes pela sociedade para o desenvolvimento dos indivíduos que a compõem. Na próxima seção, você poderá identifi car relações entre os modelos organicistas, o Behaviorismo e o Cognitivismo e práticas pedagógicas comuns no contexto escolar.


88


SEÇÃO 3 – O Inatismo, o Comportamentalismo e o Cognitivismo nas práticas pedagógicas

Ao longo dos estudos realizados até o momento nesta disciplina, você conheceu diferentes teorias que fazem parte da história da Psicologia. Você percebeu, estudando as seções anteriores, que estas diferentes teorias psicológicas carregam suas próprias concepções de sujeito que aprende e se desenvolve. Durante o século XX, as teorias psicológicas foram tendo cada vez maior infl uência sobre a compreensão do processo de ensino e aprendizagem na escola. Não somente a infl uência da Psicologia, mas também o próprio senso comum produziram uma mistura de idéias sobre a relação ensino-aprendizagem que poderíamos chamar de “Epistemologia do professor”, utilizando a denominação cunhada por Fernando Becker (1998). A Epistemologia do professor tem a ver com o modo como o docente entende que as pessoas adquirem conhecimento e, em decorrência disso, o modo como entende que devem ser ensinadas. Envolve concepções de aluno, ensino, aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento que observamos arraigadas no cotidiano escolar. Entre estas concepções, estão o Inatismo, o Compotamentalismo e o Cognitivismo. As características e implicações pedagógicas de cada uma destas concepções serão estudadas nesta seção.

Inatismo

A concepção inatista relaciona-se à crença em que as características de cada indivíduo, sua personalidade, suas aptidões, o desenvolvimento dos seus valores, seus modos de compreender a realidade, entre outros aspectos, já se apresentam praticamente prontos desde o nascimento. O que não está pronto desenvolve-se com o tempo, amadurecendo ou desabrochando, como ocorre com os vegetais, em cuja semente está a previsão de todas as características a serem desenvolvidas no futuro.


89


Unidade 4

Comentários como “ele é uma criança de boa índole”, “eu sei que está tudo na cabecinha dele, e a qualquer hora ele vai mostrar o que sabe”, “quem é bom já nasce feito” e “pau que nasce torto morre torto” ilustram esta concepção de sujeito que “nasce pronto” e pode ser somente aprimorado pela qualidade das experiências externas, mas nunca modifi cado.

Segundo esta concepção, a aprendizagem decorre da maturação e do desenvolvimento das capacidades que estavam potencialmente dadas ao indivíduo, e não da intervenção do professor no processo de ensino. Segundo o Inatismo, a difi culdade para aprender é relacionada à imaturidade ou à falta de “prontidão” para a aprendizagem.Os pressupostos que fundamentam essa concepção se revelam nas práticas pedagógicas de infl uência escolanovista que se multiplicaram no Brasil a partir dos anos 1930. Estas tendem a subordinar aprendizagem ao ritmo individual e à “maturação” da criança. Você pode perceber este ponto de vista revisando as idéias de Edouard Claparède, que você estudou na Seção 2 da unidade 1.

O pensamento pedagógico de Edouard Claparède é considerado inatista.

Na escola, observou-se, como infl uência desta concepção, a busca de enquadramento das crianças em classes distintas em função de suas características individuais, e a organização dos conteúdos a serem ensinados de acordo com essas diferenças, entendidas como naturais e imutáveis. O professor perde seu papel social de formador, já que a situação escolar não alteraria ou ampliaria as determinações psicológicas inatas. Sua função centra-se em respeitar os dons, interesses ou capacidades individuais exibidos pelas crianças espontaneamente. Partindo desta concepção, o sistema escolar não se responsabiliza pelo desempenho das crianças na escola, pois serão bem-sucedidas as crianças que, dotadas naturalmente de potencial para aprender, aproveitarem as oportunidades educativas. Assim,


90


a responsabilidade pelo aprendizado é quase exclusivamente do aluno, e o papel das interações sociais no desenvolvimento humano, fora e dentro da dinâmica escolar, é desconsiderado.

Comportamentalismo

A concepção comportamentalista do desenvolvimento e da aprendizagem está muito ligada à teoria behaviorista, que você estudou na unidade 1. Por isto, será ótimo se você puder voltar algumas páginas e reler o que estudou a respeito desta teoria.Retomando o conteúdo sobre o Behaviorismo, você verá que, nesta teoria, a aprendizagem é entendida como um processo pelo qual o comportamento dos indivíduos é modifi cado pelos estímulos recebidos do meio em que está inserido. Este passa a produzir respostas, isto é, a se comportar, de acordo com os incentivos que recebe, os quais podem ser planejados a fi m de reforçar o comportamento considerado adequado para cada situação.

Para o Behaviorismo, é a organização das condições externas que determina o comportamento dos sujeitos.

Entre as tantas frases ouvidas no cotidiano que podem ilustrar esse pensamento, podemos pinçar as seguintes: “é de pequenino que se torce o pepino”, “o conteúdo entrou (ou não entrou) na cabecinha dele”, “você vai escrever esta palavra repetidas vezes até aprender”, entre outras. Lendo estas frases, você percebe que nelas é dada uma grande importância ao ambiente externo, e nenhuma importância à atividade do sujeito, para a modifi cação do seu comportamento. Nas práticas pedagógicas comportamentalistas, a ênfase é dada ao planejamento e à organização das condições em que se dará a aprendizagem, sendo estes os aspectos centrais do processo. O papel do professor é organizar a seqüência do ensino, programando-o de modo a atender os objetivos que almeja alcançar em termos de respostas dos alunos. O objetivo das situações de aprendizagem, nesta concepção, é fazer com que os alunos reproduzam respostas consideradas corretas para as questões apresentadas pelos professores.


91


Unidade 4

O professor deve escolher os reforçadores positivos e negativos que serão utilizados com o objetivo de estimular os alunos a produzirem respostas adequadas.

Cognitivismo

Para os cognitivistas, o papel do ensino é aumentar o número de conhecimentos dos alunos. A aprendizagem é vista como um processo ativo do aprendiz. Este é visto como um sujeito que recolhe, seleciona, processa e armazena a informação por meio de seus próprios processos mentais. O modelo de processamento de informação, ao comparar o cérebro a um sistema computacional, coloca o indivíduo e seus processos mentais como centrais para que a aprendizagem ocorra.Para o Cognitivismo, é condição básica para que ocorra a aprendizagem a intenção do sujeito, mesmo que involuntária, de tornar coerente aquilo que lhe surge como incoerente. É esta aparente incoerência que o levará a ter o insight que transforma num todo coerente o que antes era ilógico. No processo de aprendizagem, assim, há uma reestruturação do sistema cognitivo do sujeito para atender à nova percepção da realidade.Aprender é compreender e resulta da capacidade humana de adquirir, transformar e avaliar informações que obtemos da nossa experiência com o mundo. Para os cognitivistas, os estímulos não infl uenciam mecanicamente o indivíduo e sua aprendizagem. Esta acontece pela ação do sujeito, e não pela infl uência do meio. O importante não é levar o aluno a executar uma seqüência de comportamentos adequados, como propunha o Behaviorismo, mas sim promover a sua compreensão da estrutura da matéria em questão. A estrutura da matéria é a inter-relação dos signifi cados que a compõem.


92


A aprendizagem, para os cognitivistas, é algo que o aluno faz que aconteça ao manejar a informação recebida de modo organizado para que o conhecimento seja mais duradouro e resistente ao esquecimento. O principal objetivo da escola, nesta perspectiva, é o desenvolvimento intelectual do aluno, proporcionando-lhe conhecimentos signifi cativos e relevantes.

Os trabalhos dos cognitivistas permitiram à Psicologia da Educação desenvolver métodos pedagógicos para ensinar a pensar, para desenvolver estratégias de resolução de problemas e ajudar o aluno a aprender a aprender. No entanto, os cognitivistas deixaram de lado as implicações do ambiente sociocultural e das interações sociais sobre o processo de aprendizagem.



1) Nesta unidade, você tomou conhecimento das diferentes visões sobre o processo de desenvolvimento. Por vezes, essas visões se apresentam antagônicas, isto é, opostas uma à outra. Partindo desta idéia:

a) identifi que uma das oposições entre visões do desenvolvimento descritas ao longo da unidade;


93


Unidade 4

b) comente a oposição identifi cada, dando a sua opinião sobre como resolver tal oposição a respeito dos fatores envolvidos no processo de desenvolvimento;

c) traga um exemplo de uma situação do desenvolvimento humano percebida por você que ilustre os seus argumentos.


94


Síntese

Nesta unidade, você estudou diferentes modos de entender o que é desenvolvimento e o que é aprendizagem. Você viu que, por muito tempo, discutiu-se qual seria o maior responsável pelo desenvolvimento: a maturação biológica ou a aprendizagem. Viu também que teorias consideradas organicistas e teorias consideradas mecanicistas procuraram oferecer respostas para esta questão, defendendo com ardor outro ponto de vista. Durante o estudo da primeira seção, você percebeu que as teorias atuais sobre o desenvolvimento deixaram para trás esta “briga” e procuraram analisá-lo numa perspectiva contextualista-interacionista. Assim, são valorizados fatores como maturação biológica e aprendizagens, e as aprendizagens são compreendidas como realizadas nas relações sociais contextualizadas historicamente. Quanto às relações sociais, evidenciamos que estas promovem o desenvolvimento somente quando impulsionam os indivíduos para além do que já sabem, em lugar de trabalharem somente com o que já é conhecido. Os processos de aprendizagem que ocorrem em contextos educacionais ganham, assim, extrema importância, tornando-se parte integrante do desenvolvimento humano. Apresentamos as concepções inatista, comportamentalista e cognitivista do processo de ensino e aprendizagem, e você pôde observar como o modo como o professor entende que o aluno aprende transparece em sua prática de ensino.


95


Unidade 4

Saiba mais

Para saber mais sobre como o processo de desenvolvimento é estudado pela Psicologia, você não pode deixar de ler ao menos o primeiro e o último capítulo do volume 1 da obra “Desenvolvimento Psicológico e Educação”(1995), organizada por César Coll, Jesús Palacios e Álvaro Marchesi. Este volume trata exclusivamente da Psicologia Evolutiva, área voltada para a compreensão do desenvolvimento humano.


UNIDADE 5

A Psicologia da Educaçãona realidade brasileira


� Identifi car marcos importantes da história da Psicologia da Educação no Brasil.

� Caracterizar diferentes formas de entender o fracasso escolar das crianças pobres a partir de refl exões produzidas pela Psicologia no Brasil.

� Conhecer campos de atuação da Psicologia na aprendizagem escolar.

Seções de estudo

Seção 1 A Psicologia da Educação no Brasil

Seção 2 Psicologia, fracasso escolar e difi culdades de aprendizagem

5


98



O estudo aprofundado da relação entre Psicologia e Educação é atual e relevante em face da grande infl uência da Psicologia no direcionamento das questões educacionais. O recurso a essa ciência tem sido uma marca constante no modo de encarar e buscar soluções para os problemas educacionais da modernidade. No Brasil, esta relação estreitou-se nas primeiras décadas do século XX, mais precisamente nos anos 20 e 30, momento em que a sociedade brasileira via-se às voltas com as exigências da modernidade capitalista. À Psicologia, com suas técnicas inovadoras, era atribuído o papel de disciplina coadjuvante na construção de um novo homem, especialmente por sua contribuição aos aspectos metodológicos do ensino, ou seja, o como ensinar. Nesta unidade, estudaremos como esta história continua e identifi caremos como a Psicologia tem se relacionado com a Educação na realidade brasileira.


99


Unidade 5

SEÇÃO 1 – A Psicologia da Educação no Brasil

A Psicologia vem tendo a sua contribuição para a educação reconhecida no Brasil desde a década de 1930, quando os conteúdos desta ciência passaram a ser ministrados na formação de educadores. Do fi nal do séc. XIX até meados do séc. XX, as sociedades ocidentais, e a sociedade norte-americana em particular, vivenciavam profundas transformações, em curto espaço de tempo, na ciência, na economia, na moral e nos costumes. A não ser pelas perspectivas abertas pela Revolução Russa, o capitalismo avançava sem obstáculos aparentes. No entanto, nos anos 1930, após a quebra da bolsa de Nova Iorque, ocorrida em 1929, os Estados Unidos passaram por difi culdades econômicas e precisaram reorganizar-se por meio de programas de fi nanciamento para as empresas e de programas sociais de combate à miséria e ao desemprego. Para evitar o descrédito no sistema capitalista, tornou-se fundamental, mais do que nunca, fortalecer as idéias liberais que o sustentavam. Neste período, o Brasil começava a industrializar-se e urbanizar-se. A partir da Proclamação da República, pretendeu-se a transformação do cenário nacional e a construção da “nova nação”. O ideário de modernização do país dominava os meios intelectuais e apontava para a urgência de transformações tanto econômicas, quanto na mentalidade da sociedade (CUNHA, 2001), e este processo deveria passar pela educação.

A educação passava a ser vista como grande promotora das mudanças necessárias para a manutenção do capitalismo no mundo e, no Brasil, era considerada uma via importante para a modernização do país.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, marco histórico da busca por transformações educacionais no Brasil, foi publicado neste contexto, em 1932, trazendo idéias de intelectuais brasileiros inspiradas no pensamento de escolanovistas como John Dewey, dos Estados Unidos, e Edouard Claparède, da Europa.


100


O ideário funcionalista que caracteriza esta linha de pensamento norteou as reformas educacionais do período do governo de Getúlio Vargas, no qual observou-se a introdução progressiva da Sociologia e da Psicologia nos programas de ensino voltados à formação docente. A introdução de conteúdos da Psicologia deveu-se à necessidade sentida naquele momento histórico de se repensar a formação docente em bases científi cas. No momento em que o acesso à escola se amplia, estudar a inteligência, a aprendizagem e as diferenças individuais assumiu grande importância.

A Psicologia se apresentava como disciplina fundamental para o entendimento da criança que chegava à escola e para o dimensionamento do cidadão que se pretendia que ela se tornasse. As informações obtidas nesses estudos formariam os futuros professores.

Os laboratórios de Psicologia, em funcionamento anexos às escolas de formação de professores, se proliferaram. Psicólogos internacionalmente reconhecidos contribuíram no planejamento das instalações dessas instituições, que se destinavam à exposição de novos métodos de educação. Alfred Binet colaborou com o médico brasileiro Manoel Bomfi m (1868-1932) no planejamento do laboratório para o Pedagogium, instalado no Rio de Janeiro em 1906.Alfred Binet (1857-1911), juntamente com seu colega Simon, foi responsável pelo desenvolvimento dos primeiros testes de inteligência na Europa. Foram estes pesquisadores que criaram a primeira escala métrica de inteligência, que permite medir o Quociente de Inteligência (Q.I.).Certamente você já ouviu falar do Q.I... Este índice, utilizado

para medida da inteligência, foi desenvolvido a partir da submissão a testes compostos por questões de raciocínio lógico. Aplicando estes testes a um grande número de pessoas, verifi cou-se, para cada idade, a quantidade de acertos médio. Desta

forma, podia se determinar o que foi chamado de idade mental. A idade mental era transposta para

uma escala para estabelecimento do quociente de


101


Unidade 5

inteligência. Assim, se o sujeito acerta um número de questões correspondente à média para a sua idade, o índice de Q.I. obtido denota uma inteligência mediana. Se o indivíduo acerta menos questões do que a média para a sua idade, considera-se que seu Q.I. é mais baixo do que o dos demais, e assim por diante. O quadro a seguir pode ilustrar a distribuição das faixas de Q.I. em relação à classifi cação da inteligência.

Classifi cação geral dos níveis de QI

Faixa de QI Classifi cação

< 74 Infradotado

75-89 Abaixo da média

90-110 Mediano

111-125 Acima da média

> 126 Superdotado

Com a ampla divulgação dos trabalhos de Binet e Simon, e a necessidade de se desenvolverem métodos efi cientes para a escolarização e a crença na educação como base para a formação democrática do país, a psicometria, utilização de testes psicológicos para mensurar as capacidades humanas e, em especial, a inteligência, desenvolveu-se fortemente no Brasil. Pretendia-se que o conhecimento e as técnicas científi cas trouxessem para o campo educacional a compreensão das mentes infantis e avaliações mais precisas do trabalho dos professores. Até então – diziam os críticos –, critérios meramente subjetivos eram adotados nessas áreas. Pesquisas sobre inteligência, personalidade e capacidade começaram a ser feitas para classifi car e tornar possível mudar o que fosse indesejável. A pedagogia seria desenvolvida com base na ciência, tornando-se experimental, mediante avaliações precisas baseadas em critérios científi cos e impessoais. De posse dos resultados dos testes, o ensino poderia ser moldado às idades e fases do aprendizado.


102


Desde essa época, as difi culdades de aprendizagem escolar passaram a ser associadas ao défi cit intelectual e à baixa inteligência, ou ao baixo Q.I.

Neste período, destaca-se a contribuição de Lourenço Filho. Este foi um importante intelectual da educação brasileira, estudioso da Psicologia e entusiasta do escolanovismo que trabalhou pela fundamentação científi ca da intervenção didático-pedagógica.

O Teste ABC, criado por Lourenço Filho a partir de pesquisas realizadas na escola-modelo anexa à Escola Normal de Piracicaba em 1925, foi o principal instrumento usado para selecionar alunos aptos a freqüentar a escola, tendo sido amplamente aplicado em escolas do Rio de Janeiro e São Paulo a partir de 1928 e por décadas a seguir (DÁVILA, 2003, pp. 141-142). Tinha por objetivo medir a maturidade para a aprendizagem da leitura e escrita. Os alunos que se mostrassem capazes de identifi car e escrever palavras contidas em um determinado grupo de objetos e tivessem habilidade motora para realizar desenhos geométricos eram classifi cados como maduros.

Lourenço Filho assumiu cargos estaduais e na administração pública federal, tendo sido diretor geral do Departamento Nacional de Educação (nomeado por Gustavo Capanema, em 1937) e diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP, de 1938 a 1946. Por infl uência de Lourenço Filho, a estrutura inicial do INEP incluiu uma Divisão de Psicologia Aplicada.

A perspectiva de medir a inteligência instituiu a prática de submeter a diagnósticos médicos e psicológicos as crianças, especialmente aquelas que não respondiam ao esperado pela escola. Criou-se, com isto, uma verdadeira fábrica de rótulos, reproduzidos no interior das escolas. As classes passaram a ser divididas conforme o desempenho dos alunos nas avaliações psicológicas.

Nos anos 1960 e 1970 os interesses econômicos do Brasil voltavam-se para a exportação de produtos industrializados. Era o tempo da teoria do capital humano na educação.


103


Unidade 5

Segundo esta teoria, a educação seria um fator de incremento da produtividade, pela qualifi cação da mão-de-obra. Na intenção de qualifi car a mão-de-obra especializada que trabalharia nas indústrias, garantindo rapidez e efi ciência à escolarização, o tecnicismo passou a dominar o campo educacional. As técnicas educacionais valorizadas neste período basearam-se no comportamentalismo e nas estratégias de ensino propostas por Skinner. As máquinas de ensinar e a instrução programada conquistaram prestígio. O condicionamento operante na escola foi largamente utilizado e o planejamento do ensino levava em consideração os estímulos a serem aplicados no alunado para atingir objetivos determinados. É neste período que assume evidência um conjunto de teorias sobre o fracasso escolar e sobre as formas de preveni-lo ou remediá-lo agindo sobre o aluno, responsável por seu próprio fracasso. Ganham força também as explicações clínicas para as difi culdades de aprendizagem. Retomaremos estes temas na próxima seção.Os anos 1980 se caracterizaram pela abertura política no Brasil, e trouxeram de volta certas posições escolanovistas, caracterizadas pelo espontaneísmo e pela valorização da pessoa, como norte para o trabalho escolar. O interacionismo cognitivista e o Construtivismo de Jean Piaget também ganharam muita força, tendo sido fundamentos de políticas educacionais em diferentes estados brasileiros.

E hoje, será que a Psicologia continua se relacionando com a Educação?

Entre no portal da Secretaria da Educação do seu município ou de seu estado e verifi que se este disponibiliza o documento que traz a proposta curricular norteadora das ações educativas em sua região. Nesta proposta, verifi que se são citados conceitos de teorias psicológicas que você já estudou ou sabe que irá estudar. Você poderá observar como o conhecimento psicológico vem sendo usado atualmente (ou não) nas políticas educacionais existentes em nosso país.


104


Outra discussão que está relacionada ao conhecimento psicológico e está ocorrendo há décadas no contexto brasileiro acontece em torno das explicações para o fracasso escolar das crianças das pobres. Estudaremos algumas teorias sobre o fracasso escolar e sobre as difi culdades de aprendizagem nas próximas seções.

SEÇÃO 2 – Psicologia, fracasso escolar e difi culdades de aprendizagem

De acordo com o estudado até aqui, a concepção inatista ou organicista compreende a maturidade como algo de natureza biológica, que se apresenta como um pré-requisito fundamental para a aprendizagem. A concepção cognitivista, por sua vez, atribui a prontidão para aprender ao desenvolvimento da capacidade intelectual, e centra os seus estudos no funcionamento dos processos psicológicos em cada modalidade de aprendizagem. As teorias comportamentalistas, por sua vez, defendem que o ambiente de origem do aluno é que traz os requisitos indispensáveis ao processo de aprendizagem. Essas teorias valorizam o ambiente como principal responsável pelo seu sucesso ou fracasso na escola.

Entre as teorias ambientalistas sobre o fracasso escolar, encontramos aquelas que propõem que este ambiente de origem do aluno varia de acordo com a sua classe social. São a Teoria da Carência Cultural e a Teoria da Diferença Cultural.

A Teoria da Carência Cultural diz respeito ao discurso da Psicologia Educacional norte-americana nos anos 60 e 70 para explicar o problema das desigualdades sociais da educação. Nesta teoria, “a infl uência dos fatores extra-escolares no rendimento escolar ocupava o primeiro plano. Características dos alunos e de seu ambiente familiar eram relacionadas com o desempenho na escola, em busca dos determinantes do baixo rendimento” (PATTO, 1993, p.111).


105


Unidade 5

Segundo a análise de Patto (1993), no momento em que minorias raciais reivindicavam igualdade de oportunidades, a ciência foi acionada pela classe dominante para buscar respostas para a questão: por que os negros não conseguem ser bem-sucedidos socialmente? Argumentava-se então, pela teoria da carência cultural, que os negros viviam em contextos menos estimulantes, pois o ambiente de pobreza desenvolve menos as capacidades cognitivas. Afi rmava-se que as pessoas pobres são pouco estimuladas e, conseqüentemente, menos inteligentes, e sustentava-se que a linguagem que desenvolve a inteligência é a linguagem culta e esta é característica da classe alta. A literatura também atribuía as virtudes às classes altas e os defeitos e problemas às classes baixas. Segundo este discurso, os valores, crenças, normas, hábitos e habilidades, tidos como típicos da classe dominante, eram os mais adequados para a promoção de um desenvolvimento psicológico sadio. Os adultos das classes subalternas eram referidos como ”agressivos”, “relapsos” e “desinteressados” pelos fi lhos. Em seu ambiente, as crianças pobres teriam contato somente com um código lingüístico restrito, caracterizado por frases curtas e erradas. Além disso, os objetos com os quais interagiriam, por sua pobreza, não possibilitariam realizar o treinamento visual e auditivo necessário para conquistar a prontidão para aprender. Assim, o ambiente do qual as crianças da classe dominante são oriundas seria, naturalmente, mais adequado para oferecer as condições necessárias para a aprendizagem. Para fazer frente a isso, seria interessante oferecer, às crianças pobres, programas de compensação cultural que lhes fornecessem a base para atingir o desempenho escolar esperado.A Teoria da Diferença Cultural, por sua vez, não concorda com a proposição de existência de uma cultura padrão, à qual estão submetidas outras culturas inferiores. O problema do fracasso escolar das crianças pobres não estaria na falta de pré-requisitos para aprendizado, mas sim em terem uma base cultural diferente daquela das crianças da classe dominante.


106


A escola não estaria preparada para receber esta população de bagagem cultural diferente, surgindo, assim, difi culdade de comunicação entre professores e alunos pobres, o que difi cultaria o processo de ensino-aprendizagem a ponto de produzir fracasso escolar. A proposta para intervir sobre a situação seria a de preparar os professores para partir do que os alunos sabem e, aos poucos, “aculturá-los”, com vistas a propiciar-lhes condições de ascensão social. A crítica de Patto (1993) a esta visão é a de que o objetivo dos defensores da teoria da diferença cultural não seria garantir às classes subalternas a apropriação do saber escolar como forma de propiciar a transformação social, mas somente possibilitar uma improvável melhoria no nível social e econômico dos indivíduos, por meio da transmissão de conhecimentos que resultasse na elevação do seu grau de instrução.

A conclusão do estudo de Patto (1996) em A produção do fracasso escolar foi de que o professor, como portador da cultura da classe média, foi preparado pedagogicamente para receber o aluno ideal, isto é, o aluno limpo, inteligente, sadio e disciplinado e, principalmente, que já vinha para a escola preparado para assimilar uma grande quantidade de informações sistematizadas no contexto escolar.

Observa-se assim que, em um primeiro momento, surgiu a teoria da carência ou defi ciência cultural. Esta teoria foi amplamente divulgada e aceita. Atribuía as causas do fracasso escolar ao indivíduo e veiculava uma imagem negativa da criança pobre. Num segundo momento, propôs-se que a criança pobre não era defi ciente, mas apenas diferente da criança de classe média ou alta. Num terceiro momento, o foco não estava mais no ambiente de origem da criança, mas nas práticas escolares, que passaram a ser investigadas em busca da origem, ou das formas de produção, do fracasso escolar.

Outra forma de abordar o fracasso escolar responsabilizando unicamente o aluno é relacioná-lo a difi culdades de aprendizagem.


107


Unidade 5

As difi culdades de aprendizagem, ou a difi culdade em “acompanhar” o conteúdo escolar, preocupam uma gama variada de segmentos da sociedade, tanto alunos e pais, quanto administradores escolares, teóricos da educação e, principalmente, educadores que vivem o cotidiano da sala de aula. Existem muitas vozes que se fazem ouvir em torno desta temática. É interessante perceber que não é raro que estas vozes contradigam umas às outras. As difi culdades de aprendizagem podem ser analisadas sob diferentes enfoques. Para abordar tema tão complexo como as difi culdades de aprendizagem na escola, é importante levar em consideração desde fatores fi siológicos até psicológicos, passando por questões sociais e culturais. Percorrer este caminho possibilitará a você mudar ou fundamentar melhor o seu próprio ponto de vista sobre as difi culdades de aprendizagem, analisando-as com maior propriedade ao identifi cá-las em sua observação da realidade escolar. As difi culdades de aprendizagem dizem respeito a um conjunto de manifestações muito amplo e passível de diferentes interpretações. Uma destas interpretações associa toda a difi culdade de aprendizagem a um distúrbio de origem orgânica que diz respeito unicamente ao aluno, a uma doença da qual este seria portador, que mereceria tratamento médico individual. O conceito de distúrbio de aprendizagem mais divulgado e aceito atualmente é o do Interagency Comitee of Learning Disabilities (ICLD) dos Estados Unidos, cunhado em 1987:

Distúrbios de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por difi culdades signifi cativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas a disfunções no sistema nervoso central. Apesar de o distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou infl uências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insufi ciente/inadequada, fatores psicogênicos), não é o resultado direto destas condições ou infl uências. (Collares e Moysés, 1992, p. 32)


108


Veja que, de acordo com este conceito, apenas podem ser excluídas do termo “distúrbios” as difi culdades para acompanhar o programa escolar que não possam ser devidas a disfunções no sistema nervoso central. Ainda que o termo tenha sua abrangência bastante restrita neste conceito, excluindo infl uências ambientais, distúrbios emocionais e problemas de instrução inadequada, por exemplo, é comum que toda a difi culdade de aprendizagem seja compreendida como distúrbio, ignorando-se as tantas outras possibilidades.

Um dos distúrbios de aprendizagem diagnosticado a partir desta abordagem é a discalculia.

A primeira vez que se utilizou o termo discalculia foi em 1920, por Henschen. A discalculia seria um transtorno estrutural de desenvolvimento das habilidades matemáticas que se manifestaria em erros na compreensão dos números, habilidade de contagem, habilidades computacionais e solução de problemas. Identifi cada principalmente em crianças, poderia ser diagnosticada em adultos, desde que não estivesse relacionada a lesões cerebrais comprovadas, mas sim a disfunções presumidas no sistema nervoso central.Os pesquisadores que criticam esta abordagem biológica entendem que a “biologização” das difi culdades de aprendizagem serve para escamotear os determinantes do fracasso escolar, que seriam sociais, políticos e pedagógicos. O objetivo da interpretação biológica seria tão somente o de isentar o sistema social vigente e a instituição escolar neste inserida de responsabilidades sobre o desempenho dos alunos. Propondo-se a contar a “história não contada” dos distúrbios de aprendizagem, recuperando a história real, as pesquisadoras Maria Aparecida Moyses e Cecília Collares (1992) defendem que os distúrbios de aprendizagem são apenas uma construção do pensamento médico. Para sustentar este argumento, retomam a história das pesquisas em torno da dislexia, difi culdade signifi cativa na aquisição da leitura, mostrando que o conceito foi contestado por outros pesquisadores desde o início, e que não há provas científi cas sufi cientes para atribuir as difi culdades


109


Unidade 5

de leitura e outras difi culdades consideradas distúrbios a uma origem orgânica e genética.

Outra abordagem da Psicologia para as questões de aprendizagem ou difi culdade de aprendizagem é a dada pela Psicopedagogia Clínica.

A Psicopedagogia Clínica tem mostrado que a interação entre questões emocionais trabalhadas em nível inconsciente e as questões cognitivas está profundamente relacionada à produção de difi culdades de aprendizagem. Alícia Fernandez, importante psicopedagoga da atualidade, escreve que as teorias que estudam o desenvolvimento humano do ponto de vista cognitivo, como a teoria piagetiana, não costumam fazer referência às associações simbólicas que se produzem no inconsciente dos indivíduos e a sua relação com a aprendizagem. A Psicanálise, por sua vez, na qual foram cunhados os conceitos de inconsciente e de sintoma de origem psicológica, raramente faz referência aos aspectos do desenvolvimento humano que dizem respeito à construção de conhecimento. Desta forma, as relações entre inconsciente e construção (ou não) de conhecimento fi cam perdidas.Esta psicopedagoga argentina escreveu um livro que já se tornou um clássico dos estudos em Psicopedagogia, intitulado “A inteligência aprisionada” (ano). Neste livro, a autora mostra como a história singular de cada sujeito, em sua família e na escola, pode explicar sua forma de relação com o conhecimento. Para uma melhor compreensão do que foi dito, acompanhe o seguinte exemplo retirado de um caso clínico:

Você estudou na unidade 2 a Psicanálise, que traz o conceito de inconsciente, de autoria de Sigmund Freud. Viu que o inconsciente diz respeito aos conteúdos da mente dos quais não temos consciência. Estes conteúdos são simbólicos, associam-se uns aos outros de modos particulares para cada sujeito e se expressam disfarçados nos sonhos, nos sintomas e nos enganos que cometemos no cotidiano, como trocar o nome de alguém ou esquecer de algo.


110


A criança, ao nascer, instala-se em uma constelação de signifi cações. Vem preencher muitos desejos, carências, objetos dos pais. É-lhe designado um nome, e a criança, sem que tenha consciência disso, terá que se inserir no lugar que o nome signifi que.

A Paulo Alfredo chamam Alfredo. Perguntamos por que o chamaram de Paulo: “Por que assim se chama o pai” e, em outro momento da entrevista familiar, perguntamos por que não o chamam de Paulo, e responde a mãe: “Porque assim se chama o pai”. Pelo mesmo motivo que lhe é dado o nome, lhe é também retirado. “Aprende – diz a mãe -, mas no dia seguinte esqueceu-se de tudo (FERNANDEZ, 1990, p.41).

Você pode observar assim que, de acordo com o signifi cado inconsciente assumido pela aprendizagem nas relações familiares, pode produzir-se o sintoma da não-aprendizagem. Quando os produtos do inconsciente transformam-se em sintomas, podem aprisionar a capacidade de aprender e de ensinar de crianças e adultos, de alunos e de professores. A intervenção clínica de uma equipe multidisciplinar, que escute a criança e sua família, pode ser uma alternativa para lidar com a difi culdade de aprendizagem assim produzida.A difi culdade para aprender pode ocorrer como um sintoma relacionado a desejos inconscientes de ser amado pelas pessoas próximas, por exemplo, que leva a reproduzir comportamentos que são nocivos ao sujeito, mas lhe parecem contribuir para ser mais aceito, o que lhe dá um conforto a curto prazo.Muitos autores sustentam que, mais importante do que buscar problemas individuais que possam acarretar mau desempenho na escola, para compreender o fracasso escolar, não se pode deixar de analisar a relação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem. Para estes autores, ligados à vertente histórico-cultural, que você estudará em Psicologia da Educação II, o aparato biológico do aluno nunca poderia ser tomado como único fator, nem mesmo como um fator importante para o desempenho escolar.

Sintomas são formas geralmente dolorosas e incapacitantes de expressão dos conteúdos inconscientes dos sujeitos.


111


Unidade 5

Observando a relação pedagógica que se dá na sala de aula, é possível conhecer melhor as interações criança/conhecimento, professor/aluno e professor/aluno/conhecimento na construção do sucesso/fracasso escolar (ESTEBAN, 1992, p. 75).Nessa perspectiva, o contexto de relações professor/aluno/conhecimento é que deve ser tomado para análise para compreender o desempenho escolar. O espaço pedagógico é retomado, então, como campo a ser analisado para a compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças.


112




1) Ao estudar a história da Psicologia da Educação no Brasil, afi rmamos que a utilização de testes contribuiu para a rotulação das crianças na escola. O que isso signifi ca? Em sua experiência escolar, você observou alguma situação ilustrativa desta rotulação? Relate sua experiência.

2) Caracterize três visões diferentes sobre como se produz o fracasso escolar das crianças pobres.


113


Unidade 5

3) Na Seção 2, você estudou a visão das difi culdades de aprendizagem que as toma como distúrbios neurológicos. Pense e responda: por que esta visão é criticada por muitos pesquisadores da área da Psicologia da Educação?

4) Outra visão estudada na Seção 2 sobre as difi culdades de aprendizagem foi a da Psicopedagogia Clínica. Esta visão, por infl uência da Psicanálise, entende as difi culdades de aprendizagem como sintomas. Explique o que signifi ca compreender a difi culdade de aprendizagem como um sintoma. Para isso, você deverá explicar o que é um sintoma, de acordo com a Psicanálise.


114


Síntese

Nesta unidade, você conheceu os principais fatos que marcaram a história da Psicologia da Educação no Brasil. Você percebeu que a Psicologia e a Educação passaram a se relacionar no início do século XX na realidade brasileira, o que trouxe implicações para o ensino escolar e para a formação de professores. Na Seção 2, você estudou diferentes pontos de vista sobre o fracasso escolar das crianças pobres, e aprendeu mais sobre o modo como as difi culdades de aprendizagem podem ser analisadas de acordo com as pesquisas em Psicologia.

Saiba mais

Para saber mais sobre os temas estudados nesta unidade, leia o livro: A Produção do Fracasso Escolar, de Maria Helena Souza Patto. Outra sugestão é a obra A Inteligência Aprisionada, da psicopedagoga clínica Alicia Fernandez. Você encontra as referências completas ao fi nal do livro didático.


Para concluir o estudo

Chegamos ao fi nal de uma longa caminhada nesta disciplina Psicologia da Educação I. Pensando no seu futuro como profi ssional da educação, acredito que muitos dos conteúdos estudados já têm seu sentido bem evidente para você hoje. Imagino também que outros conteúdos poderão fi car mais claros na medida em que você for identifi cando relações entre estes conceitos e os conhecimentos a serem construídos nas próximas disciplinas. Esta é a dinâmica do desenvolvimento do conhecimento: organizado em rede, este se amplia e se modifi ca, se automatiza e se torna mais complexo, conforme agimos sobre ele com o auxílio dos colegas, tutores e professores.

Como autora, estive ao mesmo tempo perto e longe de você neste período de estudo, pois procurei dialogar com a sua imagem em minha mente ao escrever, e você, ao ler, provavelmente fez o mesmo. Desta forma, foi um prazer estar ao seu lado e acompanhar a distância o seu progresso.

Resta então a despedida e a expectativa de que os fundamentos psicológicos da educação sejam agora menos misteriosos para você do que antes da passagem por esta experiência de ensino-aprendizagem.

Um grande abraço!


Referências

BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2006.

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia e desenvolvimento humano. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

CARVALHO, Vânia Brina Corrêa Kima de. Desenvolvimento humano e psicologia: generalidades, conceitos e teorias. Belo Horizonte: UFMG, 1996. 240 p.

CARVALHO, Diana Carvalho de. A psicologia frente a educação e o trabalho docente. Psicologia em estudo, v. 7, n. 1, p. 51-60, jan/jun 2002, Maringá: UEM.

COLL, Cesar; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro (orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artmed, 1995.

CUNHA, Marcus Vinicius da. John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a centralidade da noção de movimento. Revista Brasileira de Educação, n. 17, p. 86-99, maio/jun/jul/ago 2001. Disponível em: < http://www.anped.org.br/rbe17/07artigo06.pdf> . Acesso em: 30 jun. 2006.

DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. São Paulo: MacGraw-Hill do Brasil, 1991.

ENGELMANN, Arno (org.). Wolfgang Köhler: psicologia. São Paulo: Atica, 1978.

ESTEBAN, Maria Tereza. Repensando o fracasso escolar. Cadernos CEDES, O Sucesso escolar: um desafi o pedagógico. Campinas/SP: Papirus, p.75_86.

EYSENCK, M.W.; KEANE, M. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

FERNANDEZ, Alícia. A Inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1999.

GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de difi culdades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1998.


MOYSES, M. A.; COLLARES, C. A. L. A história não contada dos distúrbios de aprendizagem. Cadernos CEDES, n. 28, data, p. 31-47. O sucesso escolar: um desafi o pedagógico. São Paulo: Papirus, 1992.

NUNES, Marcia Regina Mendes. Psicanálise e educação: pensando a relação professor-aluno a partir do conceito de transferência. In: COLÓQUIO DO LEPSI IP/FE-USP, 5., 2006, São Paulo. Proceedings online... Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC00000000320 6000100040&lng=en&nrm=abn>. Acesso em: 09 abr. 2007.

PALACIOS, Jesus. Introdução à psicologia evolutiva: história, conceitos básicos e metodologia In: COLL, Cesar; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro (orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 9-28.

PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar. São Paulo: Queiroz, 1993.

WERTHEIMER, M. Pequena história da psicologia. São Paulo: Nacional 1989.


Sobre a professora conteudista

Maria da Glória Silva e Silva é licenciada e mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ministra disciplinas de Psicologia da Educação, da Aprendizagem e do Desenvolvimento e de Prática de Ensino em cursos de formação de educadores em nível de graduação e de pós-graduação, nas modalidades presencial e a distância, em diferentes universidades, entre as quais estão a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), além da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Atua também como professora tutora e é autora de diversos livros didáticos para educação a distância.


Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação

Unidade 1

ESCOLA OU TEORIA PALAVRAS-CHAVE

ESTRUTURALISMOElementosIntrospecçãoAssociacionismo

�

�

�

FUNCIONALISMOAdaptaçãoUtilidadeFuncionamento

�

�

�

PSICOLOGIA DA FORMA/GESTALT

TodoInsightPercepçãoAtenção

�

�

�

�

BEHAVIORISMOEstímuloRespostaReforço

�

�

�

PSICANÁLISEInconscienteId, ego, superego

�

�

HUMANISMOAuto-realizaçãoEspontaneísmo

�

�


122


Unidade 2

1) Para desenvolver sua resposta, lembre-se de que, para Claparède, a necessidade é anterior ao interesse.

2) Estes pesquisadores são tidos como funcionalistas porque acreditam que o desenvolvimento humano relaciona-se à interação com o meio e à adaptação ao mesmo. O conhecimento que vale é o que funciona na prática para a adaptação e a resolução de problemas.

3) J. Dewey valoriza mais o conteúdo ensinado do que Claparède. Este último enfatiza mais o interesse e as aptidões do aluno para que a aprendizagem aconteça.

Unidade 3

1) Os processos mentais são descritos na Seção 1 desta unidade. É possível pesquisar mais sobre eles em manuais de Psicologia ou em sites da internet. O exemplo apresentado é pessoal do aluno e pode ser avaliado e comentado pelo professor tutor.

2) Respostas (a) e (b) – Os conceitos de aprendizagem por descoberta, aprendizagem por recepção, aprendizagem mecânica e aprendizagem signifi cativa constam na Seção 2 desta unidade. A partir das características destes conceitos, você deverá dar uma resposta pessoal, relacionada com sua própria experiência, que ilustre o que foi aprendido. Você deve mostrar como tanto a aprendizagem por descoberta como a aprendizagem por transmissão podem ser mecânicas ou signifi cativas, dependendo de como ocorre o processo de ensino e de aprendizagem.

3) Para Bruner, não existe um ordenamento único a ser empregado no ensino dos conteúdos. A ordenação deve considerar a experiência anterior do aluno. Ainda assim, apresentar o conteúdo proposto ao aluno – inicialmente, ações motoras sobre ele, em seguida, representações como imagens ou ícones e, fi nalmente, como representações simbólicas da ordem da linguagem – seria um ordenamento interessante, por respeitar o processo de compreensão característico dos aprendizes. O currículo espiral, que retoma conteúdos já ensinados, de tempos em tempos, tornando-os mais complexos conforme o desenvolvimento do aluno, pode ser organizado também seguindo estas etapas de compreensão.


123


Unidade 4

1) Respostas (a), (b) e (c) - Você pode citar oposições como organicismo X mecanicismo, atividade X passividade do sujeito, aspectos contextuais X características inatas. Após caracterizá-las, de acordo com o conteúdo do livro didático, os exemplos e comentários são pessoais e poderão ser avaliados pelo tutor.

Unidade 5

1) Os rótulos relacionam-se à utilização de um resultado isolado em um teste, avaliação ou tarefa para tirar uma conclusão sobre todas as perspectivas de desenvolvimento de um aluno. A partir de informações como esta, ou de informações como idade, tamanho, anos de repetência ou prontidão para aprender, por muito tempo, as classes de alunos foram divididas, em busca de homogeneização. Você tem experiências que ilustram esta situação? Resposta pessoal.

2) Conforme o conteúdo estudado, a teoria da carência ou defi ciência cultural foi a primeira teoria amplamente divulgada e aceita. Esta teoria atribuía as causas do fracasso escolar ao indivíduo e veiculava uma imagem negativa da criança pobre, dizendo que esta teria menos condições para aprender do que a rica pela falta de estímulos em seu ambiente. Num segundo momento, propôs-se que a criança pobre não era defi ciente, mas apenas diferente da criança de classe média ou alta, e a escola não estaria preparada para receber crianças de cultura diferente. Num terceiro momento, o foco não está mais no ambiente cultural de origem da criança, mas nas práticas escolares, que passam a ser investigadas em busca das formas de produção do fracasso escolar.

3) Esta visão é criticada porque responsabiliza unicamente características inatas do aluno por seu desempenho escolar, desconsiderando as relações em que este está inserido e o espaço pedagógico.

4) Sintomas são uma das formas que os conteúdos inconscientes têm para vir à tona, para se expressar. Geralmente, são dolorosos e incapacitantes, do ponto de vista emocional. A difi culdade para aprender pode ocorrer como um sintoma relacionado a desejos inconscientes de ser amado pelas pessoas próximas, por exemplo, o que leva a reproduzir comportamentos que são nocivos ao sujeito, mas lhe parecem contribuir para ser mais aceito, dando-lhe um conforto a curto prazo.


Psicologia da Educação (eBook)

Documents

Transcript of Psicologia da Educação (eBook)