UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PSICOMOTRICIDADE E DIFICULDADE DE

APRENDIZAGEM

Por: Walcyr Lacerda Kauss

Orientadora:

Profª. Mary Sue

Rio de Janeiro

2007

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PSICOMOTRICIDADE E DIFICULDADE DE

APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Educação

Infantil e Desenvolvimento.

Por: Walcyr Lacerda Kauss.

Rio de Janeiro

2007

3

AGRADECIMENTOS

A todos que de uma forma ou de

outra contribuíram para estes estudos,

esposa, filhos, irmãos, mãe, amigos,

alunos, responsáveis dos alunos e

todos os professores que contribuíram

para conclusão deste estudo.

4

DEDICATÓRIA

Desde o início deste trabalho, tive um

apoio muito grande de meu irmão,

Walnei, que com certeza teve uma

parcela gigantesca no desenvolvimento

deste trabalho. Obrigado pela sua

ajuda, que Deus te abençoe.

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RESUMO

Este trabalho segue uma linha com o já em desenvolvimento sobre

avaliações psicomotoras. Projetando uma a importância sobre dois pontos:

Psicomotricidade e Dificuldade de aprendizagem. Sobre a psicomotricidade

foram descritos vários pontos também de itens perceptivos, que de acordo com

seus objetivos, poderemos ter muitos ganhos de aprendizagem, já no que diz

respeito a dificuldade de aprendizagem, descreve-se observações sobre uma

dificuldade em especial, que é a Dislexia, suas dificuldades, seus desejos, suas

perspectivas, seus medos e suas vitórias. E a contribuição que a

psicomotricidade da para amenizar a dificuldade de aprendizagem.

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METODOLOGIA

O método utilizado foi o de observação junto às crianças, detectando

suas dificuldades e proporcionando através dos itens descritos no trabalho,

uma melhora no seu desempenho no nível de aprendizagem.

A pesquisa se processou de forma a avaliar os itens, sem que as

crianças soubessem que estavam sendo observadas. Todas as atividades

sempre foram realizadas de forma lúdica para que fosse possível observar a

criança de forma natural. A observação foi qualitativa, durante todo dia de aula,

permitindo uma observação de forma clara sobre o próprio processo de

aprendizagem de cada criança.

Foi observado que algumas crianças que apresentavam problemas de

aprendizagem (fato já constatado em diversas conversas com os professores

destes mesmos alunos), também teriam alterações em diversos pontos deste

trabalho. E mais uma vez podemos observar o quanto é importante às

atividades desenvolvidas, razão pela qual se pensou neste tipo de processo de

desenvolvimento, pois é uma forma para detectar algumas alterações e a partir

daí encaminhar as crianças para os atendimentos quando necessários.

Todos os autores que foram consultados contribuíram para uma melhor

compreensão do tema, visto que todos estavam tratando o assunto de forma

clara e objetiva.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................08

CAPÍTULO I - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.......10

CAPÍTULO II – PSICOMOTRICIDADE.............................26

CAPÍTULO III - CONTRIBUIÇÕES DA

PSICOMOTRICIDADE.......................................................39

CONCLUSÃO....................................................................48

BIBLIOGRAFIA.................................................................49

ÍNDICE...............................................................................52

FOLHA DE AVALIAÇÃO..................................................56

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INTRODUÇÃO

A proposta deste estudo é: “Pensar nas contribuições do

desenvolvimento psicomotor para o desenvolvimento cognitivo”.

A psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo, os

homens, através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo

interno e externo, têm aí um campo bem vasto de aplicação e estudo. Este

presente estudo ainda com uma visão global, porque, acredita-se que assim

pode-se detectar alguma alteração, percebendo então que direção tomar,

particularizando-se ou não o desenvolvimento.

Será que se têm dado a devida importância aos degraus que

alcançados. É necessário observar quantos e quais “degraus” da escada de

cada criança, se esta intacta ou não. A formação de cada criança depende

diretamente da quantidade e da qualidade de cada degrau que ela alcança,

inicialmente com o que ela absorve desde sua concepção até o presente

estudo. Se por acaso, algum destes degraus apresentarem alguma

irregularidade, poderá apresentar uma deficiência no processo, têm se que

descobrir qual ele é. E começar num processo anterior, aprimorando-o, no que

ele domina e é mais fácil, isso lhe dará mais confiança, lhe proporcionará um

prazer em executar e conseqüentemente, logo depois, descobrirá que pode ir

muito mais além.

Observa-se uma contribuição muito grande da psicomotricidade, vistos

os objetivos descritos: pique: habilidades naturais, tônus muscular, equilíbrio

dinâmico, percepção e orientação espacial e temporal, acuidade e

acompanhamento visual, diferenciação figura - fundo, esquema corporal,

coordenação geral.

É importante levar o pensamento para aqueles que de alguma forma

têm alguma dificuldade, não se pode pensar especificamente no agora, na área

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da Educação, quando se refere à dificuldade de aprendizagem tem que se

fazer uma relação direta com os vários objetivos descritos na atividade. Esta

tem sido à busca de todos profissionais da educação.

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CAPÍTULO I

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Vamos reler algumas definições Dicionário MEC1986:

Dificuldade, s.f. Obstáculo; impedimento; objeção; repugnância;

situação crítica.

Difícil, adj. 2 gên. Custoso; árduo; penoso; trabalhoso; intrigado;

obscuro; exigente.

Quando acabei de digitar estas definições, fiquei perdido nas palavras

e pensando de como deve ser difícil para alguém que apresenta algum grau de

dificuldade se comunicar com as outras pessoas. Observemos estas palavras,

será que temos então, uma dificuldade de pensar? De acordo com tudo

descrito acima, nas definições, ele tem dificuldade de: formar idéias; refletir;

raciocinar; imaginar; julgar, dar opinião, a onde encontrará mais este quadro, a

não ser na escola.

Aprendizado, s.m. Ação de aprender, tirocínio, tempo durante o qual se

aprende. O mesmo que aprendizagem.

Aprender, v.t. Tomar conhecimento de; ficar sabendo; reter na

memória; estudar; instruir-se; procurar tirar proveito do que se vê ou se

observa.

È exatamente a minha proposta, pensar nas contribuições que o

desenvolvimento psicomotor poderá proporcionar ao desenvolvimento

cognitivo, sendo um facilitador na aprendizagem.

11

1.1 – As Dificuldades

Os problemas de aprendizagem interferem significativamente no

rendimento escolar e nas atividades diárias, que exigem habilidades de leitura,

matemática ou escrita.

A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por

um conjunto desestruturado de argumentos contraditórios. Apesar do conceito

de dificuldades de aprendizagem apresentar diversas definições e ainda ser um

pouco ambíguo, é necessário que tentemos determinar à que fazemos

referência com tal expressão ou etiqueta diagnóstica, de modo que se possa

reduzir a confusão com outros termos tais como “necessidades educativas

especiais”, “inadaptações por déficit socioambiental”.

Podemos assinalar como elementos de definição mais relevantes:

- A criança com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual

em seu desenvolvimento;

- Seus problemas de aprendizagem não são causados por pobreza

ambiental;

- Os problemas não são devidos a atraso mental ou transtornos

emocionais.

Em síntese, só é procedente falar em dificuldades de aprendizagem

quando fazemos referência a alunos que:

- Têm um quociente intelectual normal, ou muito próximo da

normalidade, ou ainda, superior;

- Seu ambiente sócio-familiar é normal;

- Não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas

significativas;

- Seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.

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O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades

de aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta

e da aprendizagem, dos seguintes tipos:

- Atenção: Baixo nível de concentração, dispersão;

- Área matemática: Problemas em seriações, inversão de números,

reiterados erros de cálculo;

- Área verbal: Problemas na codificação / decodificação simbólica,

irregularidades na lectoescrita, disgrafías;

- Emoções: Desajustes emocionais leves, baixa auto-estima;

- Memória: Dificuldades de fixação;

- Percepção: Reprodução inadequada de formas geométricas, confusão

entre figura e fundo, inversão de letras;

- Sociabilidade: Inibição participativa, pouca habilidade social,

agressividade.

1.1.1 - O Que Fazer

Bem, e daí? Somos professores e os alunos estão em nossas escolas,

em nossas classes. O que fazer?

Assumamos com todos os nossos conhecimentos, com toda nossa

dedicação, os princípios da normalização e individualização do ensino, optando

pela compreensão ao invés da exclusão. Esta é uma visão que tenta superar a

concepção patológica tradicional dos problemas escolares, que se apóia em

enfoques clínicos, centrados nos déficits dos alunos e em tratamentos psico-

terapêuticos aos processos escolares.

Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos são

diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivações,

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interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situações ambientais,

etc, e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem são em si

mesmas contextuais e relativas, é necessário colocar o acento no próprio

processo de interação ensino / aprendizagem.

Sabemos que este é um processo complexo em que estão incluídas

inúmeras variáveis: aluno, professor, concepção e organização curricular,

metodologias, estratégias, recursos. Mas, a aprendizagem do aluno não

depende somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja

ajustada ao nível que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o

ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno

aprenderá e apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.

É óbvia a grande dificuldade que os professores sentem quando se

deparam com alunos que se lhes apresenta com “dificuldades de

aprendizagem”. Coloco “dificuldades de aprendizagem” entre aspas, pois,

muitas vezes me pergunto, se estas dificuldades são de ensino ou de

aprendizagem? Ambas estão juntas, é difícil dizer qual das duas tem mais

peso.

O que acontece quando o docente se esquece que a escola é um

universo heterogêneo, tal como a sociedade? Devemos ter em mente que nem

todos aprendem da mesma maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em

seu nível. Precisamos criar novos contextos que se adaptem às

individualidades dos alunos, partindo do que: cada um sabe de suas

potencialidades e não de suas dificuldades.

1.1.2 – Didática – Fator de Prevenção

De acordo com Blin (2005) sem subestimar o efeito de fatores externos

à escola, varias pesquisas sobre a eficácia do ensino têm demonstrado a

influência dos professores e da maneira como conduzem à ação pedagógica,

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não somente sobre a forma como se dá a aprendizagem dos alunos, mas

também sobre o modo com que se comportam em aula. O conhecimento dos

processos associados ao ato de aprender e uma prática didática capaz de

facilitá-los pode minimizar grande parte dos problemas e dos rótulos colocados

nos alunos com “dificuldades de aprendizagem”.

Ora, é impossível dar mais atenção para alguns alunos, com as classes lotadas e com o programa que tem de ser igual para todos. Somos cobrados pelos pais, principalmente os das escolas particulares. (uma professora de 4ª série do E.F I).

Segundo Perrenoud (2001) pode-se duvidar que: mesmo em uma

classe tradicional em que se pratica o ensino frontal, que o professor se dirija

constantemente a todos os alunos, que cada um deles receba a mesma

orientação, as mesmas tarefas, os mesmos recursos. E, coloca três motivos

para isto:

- O professor interage seletivamente com os alunos e, por isso, alguns

têm mais que outros, a experiência de serem ouvidos ou questionados,

felicitados ou repreendidos;

- Mesmo nessas classes tradicionais, muitas vezes o trabalho é

realizado em grupos, e o professor circula como um recurso para atender os

alunos;

- A diversidade dos ritmos de trabalho pode levar ao enriquecimento ou

ao empobrecimento das tarefas. Assim, sempre há aqueles que terminam

primeiro e têm tempo para brincar, ler, enquanto outros demoram a terminar e

é preciso esperá-los.

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1.1.3 – O Currículo Real

Se considerarmos o currículo real como uma série de experiências,

chegaremos, grosso modo, a uma conclusão evidente: O currículo real é

personalizado, dois indivíduos nunca seguem exatamente o mesmo percurso

educativo, mesmo se permanecerem de mãos dadas durante anos.

O que Perrenoud (2001) deixa claro, é que individualização de

itinerários educativos é possível para os professores, pois ao invés de uma

individualização deixada ao acaso, pode ser feita uma individualização

deliberada e pertinente dos percursos educativos às diferentes características,

às possibilidades, aos projetos e às necessidades diferentes dos indivíduos.

Alunos que reprovam vários anos na mesma série são mais comuns do

que se pode imaginar. Essas crianças sentem que a escola não foi feita para

eles e se evadem. Segundo Freire (1999, p.35), “os alunos não se evadem da

escola, a escola é que os expulsa”. Quem realmente falhou o aluno ou a

escola? Esses alunos reprovados retornarão no ano seguinte?

Uma criança curiosa que está descobrindo o mundo e suas

possibilidades não progrediu nada em um ano, dois ou três? Isto nos faz

questionar o atual sistema de ensino, pois, parece-nos que busca uma

produção em série e com isso apenas evidencia as diferenças sem nada fazer

por elas.

Vários autores como Sara Pain, Alicia Fernández, Maria Lucia Weiss,

chamam atenção para o fato de que a maior percentual de fracasso na

produção escolar, de crianças encaminhadas a consultórios e clínicas,

encontram-se no âmbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e

incrementado pelo próprio ambiente escolar (WEISS et al, 1999, p.46).

É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes

do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades.

A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando

de fora tantos conhecimentos importantes para sociedade, situação esta que

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esta em plena mudança, devida às novas preocupações com o

desenvolvimento da aprendizagem.

O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais

vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar

acolhedor, aceitando a criança como ela é oferecendo meios para que se

desenvolva, já é uma tentativa de dar certo o trabalho em sala de aula.

É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura

ética em relação ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade

excludente.

Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às

especificidades dos alunos, é tentar responder ao problema didático da

heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de

dificuldades de aprendizagens.

Enfim, não devemos tratar a dificuldade de aprendizagem como se

fossem problemas insolúveis, mas, antes disso, como desafios que fazem parte

do próprio processo da aprendizagem, a qual pode ser normal ou não-normal.

Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e

prevenir o mais precocemente possível as dificuldades de aprendizagem, de

preferência ainda na pré-escola.

1.1.4 – Avaliação Global da Criança

É muito importante à avaliação global da criança ou adolescente,

considerando as diversas possibilidades de alterações, que resultam nas

dificuldades de aprendizagem, para que o tratamento seja o mais específico e

objetivo.

17

1.1.5 – Classificação das Dificuldades de Aprendizagem

Para facilitar existem outras classificações quanto à origem das

dificuldades de aprendizagem. Alguns autores dividem as dificuldades de

aprendizagem em Primárias e Secundárias, de acordo com sua origem.

1.1.5.1 – Dificuldades primárias

As consideradas Primárias seriam aquelas cuja causa não pode ainda

ser atribuída a elementos psico-neurológicos bem estabelecidos ou

esclarecidos. Esses casos englobam, principalmente, as chamadas disfunções

cerebrais e, dentro das dessas disfunções, teríamos os Transtorno da Leitura,

Transtorno da Matemática e Transtorno da Expressão Escrita, bem como os

transtornos da linguagem falada, os quais englobam o Transtorno da

Linguagem Expressiva e o Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-

Expressiva.

1.1.5.2 – Dificuldades secundárias

As consideradas Secundárias seriam aquelas conseqüentes a

alterações biológicas específicas e bem estabelecidas e alterações

comportamentais e emocionais bem esclarecidas. Em relação às alterações

biológicas (neurológicas) teríamos as lesões cerebrais, paralisia cerebral,

epilepsia e deficiência mental. Envolve também os sistemas sensoriais, através

da deficiência auditiva, hipoacusia, deficiência visual. Teríamos ainda, dentro

das causas biológicas, as situações de dificuldades de aprendizagem

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conseqüente a outros problemas perceptivos que afetam a discriminação,

síntese, memória e relação espacial e visualização.

Em relação aos problemas de comportamento, um dos fatores mais

marcantes para desenvolvimento de dificuldades de aprendizagem são os

quadros classificados como Comportamento Disruptivo e, dentro deles, o

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno Desafiador e

Opositivo.

Quanto aos problemas emocionais que favorecem as dificuldades,

temos a depressão infantil e a ansiedade (separação) na Infância.

Muito embora as crianças estejam sujeitas à maioria dos transtornos

emocionais encontrados nos adultos, na maioria das vezes seu diagnóstico é

pobremente realizado, e isto, quando realizado. A maioria das pessoas ainda

acredita que criança não fica "nervosa", porque criança não tem problemas, ou

coisas assim. Outros, infelizmente mais ignorantes ainda, acham que "criança

nervosa" é falta de correção enérgica, porque quando eram crianças

apanhavam se não se comportassem adequadamente. Enfim, a falta de

informação sobre psiquiatria infantil é a responsável pela maioria das

dificuldades de relacionamento, escolares e sociais das crianças, bem como,

responsável por inúmeras seqüelas.

Para reconhecer em uma criança a dificuldade de aprendizagem, se faz necessário primeiramente entender o que é aprendizagem e quais os fatores que nela interferem. Pode-se dizer que a aprendizagem é um processo complexo que se realiza no interior do indivíduo e se manifesta em uma mudança de comportamento. (Mazarakis)

Aprendizagem, um ponto de transformação ocorrida dentro do

indivíduo que gera uma mudança de comportamento, dependendo diretamente

dos estímulos desenvolvidos com o aluno. Devendo ter uma atenção muito

19

especial em perceber que cada “aluno” é uma pessoa diferente e que devemos

respeitar e valorizar estas diferenças.

1.1.6 – Fatores Fundamentais

Para se estabelecer se houve ou não aprendizagem é preciso que as

mudanças ocorridas sejam relativamente permanentes. Existem pelo menos

sete fatores fundamentais para que tal aprendizagem se efetive, são eles:

saúde física e mental, motivação, prévio domínio, maturação, inteligência,

concentração ou atenção e memória. A falta de um desses fatores pode ser a

causa de insucessos e das dificuldades de aprendizagem que irão surgindo.

A partir disso pode-se entender que uma criança é dita com

dificuldades de aprendizagem, quando apresenta desvios da expectativa de

comportamento do grupo etário a que pertence, ou seja, quando ela não está

ajustada aos padrões da maioria desse grupo, e, portanto seu comportamento

é perturbado, diferente dos demais.

1.1.7 – Causas das Dificuldades de Aprendizagem

Pode-se destacar algumas das principais causas das dificuldades de

aprendizagem, como: causas físicas, sensoriais, neurológicas, intelectuais ou

cognitivas, sócio econômico e emocional, sendo esta última uma das principais

causas que podem dificultar a aprendizagem. Como resultado, as crianças com

dificuldades de aprendizagem têm muitas vezes baixos níveis de auto-estima e

de autoconfiança, o que pode conduzir à falta de motivação, afastamento,

crises de ansiedades e estresse e até mesmo depressão.

20

1.2 - Dislexia

Como um distúrbio - disfunção, perturbação, motim, desordem, revolta,

algazarra, traquinice; ou transtorno - perturbação cerebral, tonteira, desarranjo,

forma de alienação mental, passageiro ou persistente, em que o indivíduo

perde a precisão e nitidez, das idéias; de aprendizagem na área da leitura,

escrita e soletração (definição da ABD - Dislexia, fevereiro de 2007, Dicionário

Escolar da Língua Portuguesa, MEC – RJ – 1986). Observa-se que junto com a

definição da dislexia e com os sinônimos dos termos grifados, passaremos a

termos uma idéia da amplitude da dificuldade de aprendizagem que se

processa com um indivíduo que tem este diagnóstico.

Os disléxicos são pensadores visuais e multidimensionais. São

intuitivos e altamente criativos, sempre aprendendo mais facilmente "na

prática". Por pensar visualmente, às vezes é difícil para os disléxicos

compreenderem letras, símbolos e números sem instanciá-los para a realidade

através de métodos como associação de palavras e símbolos com imagens ou

então números e contas com dedos, podendo tornar a leitura mais laboriosa e

lenta.

O disléxico, na maior parte das vezes, possui QI acima da média e é

muito criativo. O motivo está no fato de o lado direito do cérebro, relativo a

essas duas qualidades, ser maior que o esquerdo utilizado no aprendizado.

Alguns pesquisadores acreditam que pessoas disléxicas têm até uma

maior probabilidade de serem bem sucedidas; acredita-se que a batalha inicial

de disléxicos para aprender de maneira convencional estimula sua criatividade

e desenvolve uma habilidade para lidar melhor com problemas e com o stress.

Mediante uma dificuldade específica de leitura e escrita, deve-se

procurar profissionais especializados na área, para que sejam realizadas

avaliações pertinentes a um caso de dislexia. Na busca de um diagnóstico

preciso e do planejamento para uma intervenção e remedição, um completo

diagnóstico diferencial deve ser administrado, considerando a totalidade da

síndrome da dislexia. É necessário verificar se é uma dislexia propriamente

21

dita, ou se é um atraso no desenvolvimento da leitura decorrente de fatores

adversos como uma deficiência sensorial ou atraso cognitivo. No entanto, há

casos em que podem ocorrer comorbidades, ou seja, mais de um transtorno ao

mesmo tempo. Um exemplo disso é a presença da dislexia associada a um

quadro de Transtorno de Déficit de Atenção (mais comumente conhecido pelo

freqüente sintoma da hiperatividade).

1.2.1 – Sinais de Dislexia

Normalmente os pais e a própria escola são os primeiros a perceberem

quando a criança apresenta uma inabilidade específica. Algumas dessas

características podem estar presentes num quadro de dislexia. É importante

ressaltar que não é necessário apresentar a totalidade desses.

Os pais devem estar atentos para os seguintes sinais para se definir o

quadro.

1.2.1.1 – Dislexia na educação infantil

- Falar tardiamente;

- Dificuldade para pronunciar alguns fonemas;

- Demorar a incorporar palavras novas ao seu vocabulário;

- Dificuldade para rimas;

- Dificuldade para aprender cores, formas, números e escrita do nome;

- Dificuldade para seguir ordens e seguir rotinas;

- Dificuldade na habilidade motora fina;

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- Dificuldade de contar ou recontar uma história na seqüência certa;

- Dificuldade para lembrar nomes e símbolos.

1.2.1.2 – Dislexia na alfabetização e 1ª série do ensino fundamental

- Dificuldade em aprender o alfabeto;

- Dificuldade no planejamento motor de letras e números;

- Dificuldade para separar e sequenciar sons (ex: p – a – t – o);

- Dificuldade com rimas (habilidades auditivas);

- Dificuldade em discriminar fonemas homorgânicos (p - b, t - d, f - v, k -

g, x - j, s - z);

- Dificuldade em seqüência e memória de palavras;

- Dificuldade para aprender a ler, escrever e soletrar;

- Dificuldade em orientação temporal (ontem – hoje – amanhã, dias da

semana, meses do ano);

- Dificuldade em orientação espacial (direita – esquerda, embaixo, em

cima);

- Dificuldade na execução da letra cursiva;

- Dificuldade na preensão do lápis;

- Dificuldade de copiar do quadro.

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1.2.1.3 – Dislexia da 2ª a 8ª série do ensino fundamental

Mesmo não atendendo a faixa etária desta monografia, é importante

demonstrar o que acontece nas classes posteriores, mostrando com isso como

esta dificuldade não tratada adequadamente torna um problema até a idade

adulta.

- Nível de leitura abaixo do esperado para sua série;

- Dificuldade na sequenciação de letras em palavras;

- Dificuldade em soletração de palavras;

- Não gostar de ler em voz alta diante da turma;

- Dificuldade com enunciados de problemas matemáticos;

- Dificuldade na expressão através da escrita;

- Dificuldade na elaboração de textos escritos;

- Dificuldade na organização da escrita;

- Podem ter dificuldade na compreensão de textos;

- Podem ter dificuldade em aprender outros idiomas;

- Dificuldade na compreensão de piadas, provérbios e gírias;

- Presença de omissões, trocas e aglutinações de grafemas;

- Dificuldade de planejar e organizar (tempo) tarefas;

- Dificuldade em conseguir terminar as tarefas dentro do tempo;

- Dificuldade na compreensão da linguagem não verbal;

- Dificuldade em memorizar a tabuada;

- Dificuldade com figuras geométricas;

- Dificuldade com mapas.

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1.2.1.4 – Dislexia no ensino médio

- Leitura vagarosa e com muitos erros;

- Permanência da dificuldade em soletrar palavras mais complexas;

- Dificuldade em planejar e fazer redações;

- Dificuldade para reproduzir histórias;

- Dificuldade nas habilidades de memória;

- Dificuldade de entender conceitos abstratos;

- Dificuldade de prestar atenção em detalhes ou, ao contrário, atenção

demasiada a pequenos detalhes;

- Vocabulário empobrecido;

- Criação de subterfúgios para esconder sua dificuldade.

1.2.1.5 – Dislexia em adultos

- Permanência da dificuldade em escrever em letra cursiva;

- Dificuldade em planejamento e organização;

- Dificuldade com horários (adiantam-se, chegam tarde ou esquecem);

- Falta do hábito de leitura;

- Normalmente tem talentos espaciais (engenheiros, arquitetos,

artistas);

- A emissão oral é comparativamente muito melhor que do a escrita;

- Atenção limitada e dificuldade em manter-se na tarefa.

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1.2.2 – Diagnóstico

O diagnóstico da Dislexia é muito semelhante ao do de outros

distúrbios de aprendizagem. Por isto, é preciso muito cuidado para não rotular

toda e qualquer alteração de leitura como Dislexia. A Dislexia tem sempre

como causa primária a relação espacial alterada, fazendo com que a criança

não consiga decifrar satisfatoriamente os códigos da escrita. O diagnóstico da

Dislexia exige quase sempre uma equipe multidisciplinar, formada por

neurologista, psicólogo, psiquiatra, psicopedagogo e fonoaudiólogo. Esta

equipe tem a função básica de eliminar outras causas responsáveis pelas

trocas de letras e outras alterações de linguagem.

Quanto mais cedo for realizado o diagnóstico de Dislexia, maiores

serão as chances de tratamento especializado ou adequado, minimizando,

assim, as conseqüências das dificuldades escolares e/ou sociais. Entretanto, a

intervenção pode ser iniciada em qualquer idade, o que certamente tem muito a

contribuir para o sucesso do indivíduo disléxico. Os professores têm um papel

fundamental na vida dessas crianças. Eles devem ter a consciência que é na

escola que o aluno desenvolve seu aprendizado e vivencia experiências.

Garantido por lei - de acordo com a Constituição Federal, o disléxico

tem direito de receber ajuda nas leituras e de não fazer nada por escrito. As

escolas e universidades são autorizadas legalmente a avaliar esses alunos

apenas oralmente. No Capítulo III serão citados alguns exemplos de

compromisso social e de respeito Lei.

26

CAPÍTULO II

PSICOMOTRICIDADE

É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu

corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo.

Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem

das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três

conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. É um termo

empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em

função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua

individualidade, sua linguagem e sua socialização.

A Educação Física, como ação psicomotora e por meio da educação

psicomotora, incentiva a pratica do movimento em todo o transcurso de

existência do ser humano. Tal concepção fundamenta-se nos conceitos da

educação física permanente, como uma nova forma de evento educativo que

atualmente tende a revolucionar os sistemas educacionais e todo o mundo. A

partir dessa posição, pode–se ver a relação das funções motoras cognitivas e

que também pela afetividade, encaminha o movimento.

A psicomotricidade é relacionar-se através da ação, como um meio de

tomada de consciência que une o ser corpo, o ser espírito, o ser natureza e o

ser sociedade. É a ciência encruzilhada, onde se cruzam e se encontram

múltiplos pontos de vista biológicos, psicológicos, psicanalíticos, sociológicos e

lingüísticos.

No momento em que a psicomotricidade educa o movimento, ela ao

mesmo tempo coloca em jogo as funções da inteligência. A partir dessa

posição, observa-se relação profunda das funções motoras cognitivas e que

também pela afetividade, encaminha o movimento.

27

As unidades básicas do movimento, que abrange a capacidade de

equilíbrio e assegura as posições estáticas, são as estruturas psicomotoras. As

estruturas psicomotoras são: locomoção, manipulação e tônus corporal, que

interage com a organização espaço-temporal, as coordenações finas e amplas,

coordenação ocular segmentar, o equilíbrio, a lateralidade, o ritmo e o

relaxamento, etc. Estas são traduzidas como: andar, correr, saltar, lançar, rolar,

rastejar, engatinhar, trepar, estender, elevar, e outros. Estes movimentos são

conhecidos na educação física como movimentos naturais do ser humano.

Historicamente, a educação física tem priorizado a dimensão

biofisiológica. No entanto, a partir da metade do século entra em cena a

psicomotricidade, de forma muito atuante e com visão de ciência técnica.

Passa–se a observar a educação física a partir de uma visão mais ampla, em

que o homem, cada vez mais, deixa de ser percebido como um ser

essencialmente biológico para ser conhecido através de uma visão mais

abrangente, a qual se considera o processo social, histórico e cultural. Henri

Wallon é, provavelmente, o grande pioneiro da psicomotricidade. Vista como

campo científico. Em 1925, ao publicar L´Enfant Turbulent e, em 1934, Lês

Origines du Caractér Chez l´Enfant, Wallon inicia uma das obras mais

relevantes no campo do desenvolvimento psicológico da criança, uma grande

importância deste estudo é a relação que se tem com a afetividade.

O ser humano é um complexo de emoções e ações, propiciadas por

meio do contato corporal nas atividades psicomotoras, que também favorecem

o desenvolvimento afetivo entre as pessoas, o contato físico, as emoções e as

ações.

A educação psicomotora nas series iniciais atua como prevenção.

Alguns destes problemas como a má concentração, confusão no

reconhecimento das palavras, confusão com letras e silabas e outras

dificuldades relacionadas à alfabetização. Uma criança cujo esquema corporal

é mal formado, não coordena bem os movimentos. Suas habilidades manuais

tornam-se limitadas, a leitura perde a harmonia, o gesto vem após a palavra e

o ritmo de leitura não é mantido.

28

O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a

formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e

psicológico, dando oportunidade para que, por meio de jogos, de atividades

lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da educação física, a criança

desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do

comportamento psicomotor. Para que a criança desenvolva o controle mental

de sua expressão motora, a educação física deverá realizar atividades

considerando seus níveis de maturação biológica. A educação física, na sua

parte recreativa, proporciona a aprendizagem das crianças em várias

atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no

equilíbrio sócio afetivo.

A educação física escolar não deve ser totalmente dissociada do

esporte, já que um de seus objetivos consiste em promover a socialização e a

interação entre seus alunos, proporcionadas reconhecidamente pelo esporte. O

grande questionamento que se faz a respeito do esporte na escola é que ele

muitas vezes transfere para o aluno uma carga de responsabilidade alta em

relação à obtenção de resultados, o que afeta a criança psicologicamente de

uma forma negativa. Por isso, as atividades recreativas e rítmicas poderiam ser

consideradas como meios mais eficazes para promover essa socialização dos

alunos que a educação física escolar tanto apregoa, uma vez que normalmente

são realizadas em grupos, os quais obedecem ao princípio da cooperação

entre seus componentes, estimulando assim a criança em sua apreciação do

comportamento social, domínio de si mesmo, autocontrole e respeito ao

próximo.

29

2.1 – Psicomotricidade e Sua Relação com a Dificuldade de

Aprendizagem

Como cita Fátima Alves (2003), “na psicomotricidade temos como

objetivo primordial trabalhar para educar e reeducar o indivíduo...”, esta bem

claro que este objetivo está ligado sempre ao desenvolvimento motor do

indivíduo que irá proporcionar a ele um melhor aprimoramento motor e por

relação direta, uma melhor compreensão dos movimentos que irão cercar a

sua vida diariamente. Com o entendimento dos itens abaixo descritos teremos

uma visão boa da amplitude da ação da psicomotricidade no desenvolvimento

global do indivíduo.

Von Bekesy (2004) assim se refere ao Sistema Nervoso Central: “O

S.N.C. é um intrincado complexo de circuitos de realimentação. Se dermos os

impulsos mais primitivos, os caminhos se abrem e novos circuitos podem ser

formados”. Por este motivo, começar sempre dos exercícios mais primitivos,

prosseguindo e obedecendo, cada fase de evolução natural.

2.1.1 - Acuidade Visual

É a capacidade que temos de distinguir a forma e os detalhes precisos

(grande / pequeno; quadrado / triângulo/círculo). A criança com o

desenvolvimento destas habilidades irá com certeza ter noção de percepção de

detalhe, será que isto ajudará na leitura de um texto. Identificar e perceber os

objetos que estão a sua volta.

30

2.1.1.1 - Acompanhamento visual

É a capacidade de acompanhar com o olhar símbolos ou objetos. Este

ponto poderá nos atribuir informações de como perceber os movimentos

diversos a nossa volta, como atravessar a rua. Um jogar a bola numa partida

de queimado, futebol, Meus pintinhos venham cá.

2.1.1.2 - Memória visual

É a capacidade de recordar experiências visuais anteriores, quando o

estímulo visual que as ocasionou já não está presente. As informações da

literatura sobre a memória e que se tem que trabalhar muito ainda, pois não

utilizamos grandes percentuais do nosso cérebro. Por isso da importância de

sempre relembrar fatos marcantes, lembrança da matéria dada pelo professor.

Mudar objetos de lugar e pedir que os localize.

2.1.1.3 - Diferenciação figura - fundo

É a capacidade de destacar a figura dominante de seu ambiente.

Como: Definir o que é mais importante naquela situação, o que se tem que

levar em prioridade.

2.1.1.4 - Estabilidade receptiva

É a capacidade de selecionar vários objetos que pertencem a uma

mesma categoria. Neste ponto já se trabalha a capacidade de divisão e

31

seleção de vários objetos, como será esta ajuda na hora de uma organização

de um trabalho. Separar somente as bolas (qualquer cor) amarelas.

2.1.2 - Acuidade Auditiva

É a capacidade que temos de captar e diferenciar os diferentes sons,

seus tons e intensidades. A respeito desta capacidade, contribuirá muito para

percepção de vozes, sons de música (ritmo) e suas variações. Galhinha choca,

diferenciando em intensidade, seus tons e diferentes vozes.

2.1.2.1 - Acompanhamento auditivo

É capacidade de identificar de onde provém o som e em seguida seguir

a direção a que ele leva. Já na parte de acompanhamento, iremos reconhecer

sua importância no sentido da orientação e percepção espacial. Num chamado

de alguém.

2.1.2.2 - Memória auditiva

É a capacidade que temos de recordar e reproduzir experiências

auditivas após o desaparecimento do estímulo (reproduzir ritmos). Para quem

trabalha ou que gosta de música, esta é uma capacidade que poderá lhe

contribuir e muito para uma lembrança de sons.

32

2.1.3 – Tato

É a capacidade de distinguir diferentes texturas. Ao escolher uma fruta,

colocar a mão em objeto quente / frio, ou até mesmo as pessoas que tem uma

deficiência visual.

2.1.4 – Olfato

É a capacidade de distinguir diferentes tipos de odores. Como

diferenciar um alimento em que esta em condições de ser consumido ou não.

2.1.5 – Paladar

É a capacidade de distinguir diferentes tipos de sabores (amargo, doce,

salgado, azedo, etc...). Neste tipo de capacidade temos uma percepção de

sabores, que nos auxiliará na percepção e prevenção de ingestão de alimentos

inadequados.

2.1.6 - Esquema Corporal

Em Ajuriaguerra, 1972, a evolução da criança é sinônimo de

conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, a

criança é o seu corpo, pois é através dele que a criança elabora todas as suas

experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. É através dele, do

33

corpo, que todos nós nos apresentamos. O Esquema Corporal, para Quirós, não

é saber nomear as partes do corpo, mas poder dominar seu corpo em cada

movimento desejado. Este é o processo de maturação natural que torna as

estruturas neurológicas operacionais. O indivíduo que tem o seu Homúnculo bem

impregnado, ou seja, seu Esquema Corporal maduro pode fazer qualquer

movimento com seu corpo, inclusive os movimentos para a fala.

2.1.6.1 – Postura

O modo de reação pessoal a um estímulo constante: a gravidade

define Lapierre. Através da presença do tônus muscular, mudará sua atitude

em relação à gravidade (equilíbrio estático e dinâmico), cada alteração da

postura definirá uma nova posição do tônus muscular.

2.1.6.2 – Respiração

Que a criança perceba, interiorize e controle as diferentes formas que a

ação de respirar pode adotar:

- Vias respiratórias (nasal e bucal);

- Fases respiratórias (inspiração, apnéia e expiração);

- Tipos de respiração (torácica e abdominal).

34

2.1.6.3 – Lateralidade

É o conhecimento da preferência de utilização de uma das partes

simétricas do corpo, sendo também definido os nomes das partes envolvidas

nesta simetria, lado direito e lado esquerdo.

2.1.7 - Coordenação Geral

É o uso de grandes grupos musculares em harmonia, ou seja,

necessita-se de um perfeito sincronismo dos jogos musculares em repouso ou

em movimento. Na não percepção da maturação nervosa, podemos prejudicar

a criança que por a caso pular fase, como o engatinhar, ela quando engatinha

ela esta fazendo o movimento de andar e posteriormente o de correr.

Os músculos e as articulações do seu sistema nervoso deverão estar

desenvolvidos para esta nova fase de informações e solicitações possam

ocorrer sem prejuízo à manutenção do seu corpo.

2.1.7.1 - Coordenação específica

É o uso de pequenos grupos musculares. É uma coordenação dividida

em setores, exigindo precisão dos movimentos para realização de tarefas.

Como se mostra no fato de pintar, escrever, de desenhar, de se pentear, dar nó

no cadarço, abrir uma porta, fechar um trinco, e mais.

35

2.1.8 - Organização Espacial

Observar o espaço físico, realizar localizações espaciais

(reconhecimento do espaço de ação, noções de dentro / fora; interior / exterior,

frente / atrás, acima / abaixo, em cima / debaixo), adquirir noções de dispersão

e agrupamento, noções de ordem, proximidades / distâncias; juntos / separado.

Dando uma ajuda substancial na organização de um calculo matemático.

2.1.8.1 - Organização temporal

A aquisição de noções de antes, durante, depois, sucessão e

simultaneidade, percepção da duração, da pausa da duração da pausa, a

apreciação de estruturas rítmicas, em relação à apreciação de velocidades, de

aceleração do próprio corpo, dos colegas dos objetos como bolas, por

exemplos.

2.1.9 - Habilidades Naturais

É o desenvolvimento de habilidades sem necessidade de construção

de movimento (andar, pular, lançar, arremessar, correr, saltar, etc...). São

atividades construídas de forma natural e global, desenvolvido em grande

proporção pelo método Padovan.

36

2.1.9.1 – Equilíbrio

A colocação perfeita do centro de gravidade e a combinação perfeita

de ações musculares com o propósito de sustentar o corpo sobre uma base.

Este ponto abortado nos demonstra o quanto é importante este item, pois

através dele nos situamos e podemos com isso ter várias posições do nosso

corpo parado ou em movimento.

2.1.9.2 – Ritmo

É o domínio do seu corpo, que adaptar seus movimentos, com

precisão, aos estímulos mais diversos e variados. O ritmo permite uma maior

flexibilidade de movimentos, um maior poder de atenção e concentração, pois

obriga a criança a seguir uma cadência determinada. A percepção da

alternância de tempos fracos e fortes leva à percepção do relaxamento e das

pausas.

2.1.9.3 - Tônus muscular

Atividade que empresta aos músculos um grau de consistência e uma

forma determinada. Wallon (1995) descreve sobre tônus: “na tonicidade

corporal que se pode perceber a expressão de emoções, emoções que o corpo

apresenta ao ser afetado por estímulos do meio e que suscitam sensibilidades

interpretadas pelo cérebro”.

37

2.1.10 - Imagem Corporal

Durante a fase da inteligência pré-operatória, isto é, até os 7 anos, a

imagem do corpo é essencialmente visual. Daí a importância de permitir-lhe a

confrontação global com o mundo dos objetos.

2.1.11 - Orientação Espacial

Reconhecer a situação do lugar em que se acha e por onde pode ir,

tendo então, condições de estar sempre prestando atenção em uma nova

opção para procurar um outro caminho.

2.1.11.1 - Orientação temporal

Depois do reconhecimento da situação, reconhecer mais rápido, o

melhor caminho a seguir.

2.1.12 - Coordenação Óculo – Manual

Compreende a capacidade de coordenar movimentos manuais com

referências perceptivo-visuais, exemplo: Jogar a bola na boca do palhaço.

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2.1.12.1 - Coordenação óculo – pedal

Compreende a capacidade de coordenar movimentos pedais com

referências perceptivo-visuais, exemplo: Cobrança de Pênalti, no Futebol de

salão.

2.1.13 - Dominância Lateral

É a definição do lado do corpo que fica mais fácil à execução de um

movimento, podendo até ter casos de pessoas que conseguem ter as mesmas

habilidades usando os dois lados do corpo. Observemos o que escreve Fátima

Alves (2003, p. 61), sobre lateralidade: “Pode-se dizer, por exemplo, que

quando o indivíduo apresenta transtornos na lateralidade, na estrutura do

esquema corporal ele terá grandes possibilidades de ter Dislexia”.

2.1.14 - Velocidade de Reação

É o tempo de resposta a um estímulo.

39

CAPÍTULO III

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE

Nas atividades abaixo descritas, iremos encontrar vários objetivos

específicos e gerais, devemos então, usa-los direcionando as atividades de forma

que atenda o maior número de alunos e que de alguma forma podemos contribuir

para um melhor desenvolvimento motor, que com certeza irá contribuir para o

desenvolvimento intelectual.

Temos que ter um cuidado muito grande em selecionar as brincadeiras

para que elas possam sempre proporcionar um aprimoramento e/ou

desenvolvimento motor.

Serão relacionadas abaixo várias atividades e seus principais objetivos.

Além destes objetivos teremos outros que estão inserido e que não foram

citados, alguns destes objetivos são mais direcionados, dependendo

diretamente a onde se pretende atingir.

- Amarelinha: Postura, equilíbrio estático e dinâmico, percepção e

orientação espacial, diferenciação figura fundo, esquema corporal, lateralidade,

coordenação geral, habilidades naturais, tônus muscular, coordenação óculo-

pedal, dominância lateral, esquema corporal, equilíbrio.

- Piques: habilidades naturais, tônus muscular, equilíbrio dinâmico,

percepção e orientação espacial e temporal, acuidade e acompanhamento

visual, diferenciação figura fundo, esquema corporal, coordenação geral.

- Batatinha Frita: tônus muscular, imagem corporal, equilíbrio, postura,

esquema corporal, organização espacial e temporal.

- Coelhinho na Toca: organização espacial e temporal, velocidade de

reação.

40

- Galinha Choca: tônus muscular, velocidade de reação, equilíbrio,

postura, ritmo, organização temporal.

- Boca do Palhaço: coordenação fina, lateralidade, dominância lateral,

habilidades naturais, equilíbrio estático, tônus muscular, coordenação óculo-

manual.

- Boliche: coordenação fina, lateralidade, dominância lateral, equilíbrio

estático e dinâmico, tônus muscular, coordenação óculo-manual, diferenciação

figura fundo.

- Pular Corda: coordenação geral, equilíbrio estático e dinâmico, tônus

muscular, postura, velocidade de reação, habilidades naturais, esquema

corporal.

3.1 - Andar, Falar e Pensar

Vamos pensar um pouco com este jogo de palavras, andar, falar e

pensar, verificando como é importante levar estas três palavras e seus

resultados em consideração. O falar se desenvolve a partir do processo do

andar, o pensar se desenvolve a partir da evolução da linguagem. Se por um lado

a fala é o veículo que expressa o pensamento, por outro lado não se pode pensar

sem a linguagem. O falar e o pensar estão tão inter-relacionados que mal se

pode distinguir o que pertence a um ou a outro, quando se trata de atividades

intelectuais.

Lembrando o que Steiner (1981) disse, que o processo do andar é que

leva ao falar (compreenda-se aqui como qualquer tipo de linguagem). A

Reorganização Neurológica, que consiste na recapitulação das fases do

desenvolvimento neurológico normal: movimentos primários. Estamos

trabalhando o corpo, e devemos trabalhá-lo porque ele, por assim dizer, é o

precursor da linguagem, da aprendizagem da leitura e da escrita. A linguagem

gestual e a mímica vêm muito antes da fala articulada.

41

Se uma criança não conseguisse fazer uma atividade, por exemplo,

correr, não se deveria treinar a corrida, mas, sim, trabalhar as atividades que

antecediam aquela dificuldade, um exemplo é o de se andar.

O modelo que se tem visto reforça a noção de que qualquer

comportamento ou aprendizagem da criança traduz uma dimensão psicológica

por um lado e uma dimensão neurológica por outro, pois dessa interação

recíproca obtém uma melhor compreensão sobre as dificuldades de

aprendizagem e sobre as dificuldades psicomotoras das crianças.

O conceito psiconeurológico da aprendizagem e da psicomotricidade

equaciona o cérebro em todas as suas unidades funcionais, desde as mais

elementares às mais diferenciadas, respeitando a organização e a

hierarquização funcional que o caracteriza como órgão de aprendizagem e,

obviamente, como órgão de reaprendizagem ou de reabilitação. Reforçando

mais uma vez o que esta escrita no início deste item, que como é importante a

estimulação adequada, para que possa o sistema nervoso se desenvolver e

proporcionara com isso um melhor desenvolvimento da aprendizagem.

3.2 - Exemplos de Compromisso Social – Vestibular Unicamp

2006

Vestibular diferente para Luiz Tiago, Rafael, Ricardo... (17/1/2006). O

vestibulando Luiz Tiago de Paula possui uma disfunção neurológica

denominada câimbra do escrivão, ou seja, não consegue escrever de forma

legível. Para o exame precisa do computador e de não uma caneta. Já o

candidato Rafael Tavares da Silva necessita de uma lupa para ampliar as letras

da prova. Ele tem visão subnormal. A necessidade de Ricardo Rovere De Santi

é de um profissional que escreva as respostas que ele dita, em função de uma

espécie de dislexia. Cada um superou inúmeros obstáculos para chegar até a

segunda fase do Vestibular Unicamp 2006. As barreiras foram mais difíceis do

42

que as dos candidatos de uma maneira geral. Luiz Tiago, Rafael, Ricardo,

assim como José e Vitor, compõem o grupo de portadores de necessidades

especiais e, por isso, realizam as provas no Centro de Estudos e Pesquisas em

Reabilitação Dr. Gabriel Porto (Cepre), no campus de Campinas.

3.2.1 - Universidade de Brasília

.A Universidade de Brasília tem um instituto que trabalha com

Disléxicos. Na Unb isso é lei! O disléxico tem direito a um ledor pra

acompanhá-lo numa sala reservada; tem direito a uma hora a mais; tem direito

a tudo isso em vestibulares e concursos públicos realizados pelo "CESPE-unb".

3.3 - Compromisso

Pais, professores, familiares, escolas e todos os que estão envolvidos

no processo educacional da criança.

Não há dúvidas que, para “o fazer” cotidiano dos professores, constitui

um importante problema abordar o desafio colocado por um considerável

número de alunos que, sem deficiência mental, nem sensorial, nem privação

ambiental, não alcançam rendimentos inicialmente esperados em suas

aprendizagens.

A escola tem papel fundamental no trabalho com os alunos que

apresentam dificuldades de linguagem. Destacamos algumas sugestões que

consideramos importantes para que ele se sinta seguro, querido e aceito pelo

professor e pelos colegas:

43

- O indivíduo tem uma história de fracassos e cobranças que o fazem

sentir-se incapaz. Motivá-lo, exigirá de nós mais esforço e disponibilidade do

que dispensamos aos demais;

- Não receie que seu apoio ou atenção vá acomodar o aluno ou fazê-lo

sentir-se menos responsável. Depois de tantos insucessos e auto-estima

rebaixada, ele tende a demorar mais a reagir para acreditar nele mesmo;

- Incentive o aluno a restaurar o confiança em si próprio, valorizando o

que ele gosta e faz bem feito, ressalte os acertos, ainda que pequenos, e não

enfatize os erros, valorize o esforço e interesse do aluno, atribua-lhe tarefas

que possam fazê-lo sentir-se útil, evitem usar a expressão "tente esforçar-se"

ou outras semelhantes, pois o que ele faz é o que ele é capaz de fazer no

momento, fale francamente sobre suas dificuldades sem, porém, fazê-lo sentir-

se incapaz, mas auxiliando-o a superá-las, respeite o seu ritmo, pois a criança

com dificuldade de linguagem tem problemas de processamento da

informação. Ela precisa de mais tempo para pensar, para dar sentido ao que

ela viu e ouviu, um professor pode elevar a auto-estima de um aluno estando

interessado nele como pessoa. Nós não aprendemos pelo fracasso, mas sim

pelos sucessos;

- Certifique-se de que as tarefas de casa foram compreendidas e

anotadas corretamente, certifique-se de que seu aluno pode ler e compreender

o enunciado ou a questão. Caso contrário leia as instruções para ele, leve em

conta as dificuldades específicas do aluno e as dificuldades da nossa língua

quando corrigir os deveres estimule a expressão verbal do aluno, dê instruções

e orientações curtas e simples que evitem confusões, dê "dicas" específicas de

como o aluno pode aprender ou estudar a sua disciplina, oriente o aluno sobre

como se organizar no tempo e no espaço, não insista em exercícios de fixação

repetitivos e numerosos, pois isso não diminui a sua dificuldade, dê explicações

de "como fazer" sempre que possível, posicionando-se ao seu lado, utilize o

computador, mas certifique-se de que o programa é adequado ao seu nível.

Crianças com dificuldade de linguagem são mais sensíveis às críticas,

e o computador, quando usado com programas que emitem sons estranhos

44

cada vez que a criança erra, só reforçará as idéias negativas que elas têm de si

mesmas e aumentará sua ansiedade, permita o uso de gravador, esquematize

o conteúdo das aulas quando o assunto for muito difícil para o aluno. Assim, a

professora terá a garantia de que ele está adquirindo os principais conceitos da

matéria através de esquemas claros e didáticos, "uma imagem vale mais que

mil palavras", demonstrações e filmes podem ser utilizados para enfatizar as

aulas, variar as estratégias e motivá-los. Auxiliam na integração da modalidade

auditiva e visual, e a discussão em sala que se segue auxilia o aluno organizar

a informação. Por exemplo: para explicar a mudança do estado físico da água

líquida para gasosa, faça-o visualizar uma chaleira com a água fervendo, não

insista para que o aluno leia em voz alta perante a turma, pois ele tem

consciência de seus erros. A maioria dos textos de seu nível é difícil para ele.

3.4 - Cuidados Importantes

Os professores têm um papel fundamental na vida dessas crianças.

Eles devem ter a consciência que é na escola que o aluno desenvolve seu

aprendizado e vivencia experiências e que podem ser bem sucedidos em uma

classe regular. O sucesso dependerá do cuidado em relação à sua leitura e das

estratégias usadas.

3.5 - Como os Pais Podem Ajudar

Seu filho não está indo bem na escola. Ele é o primeiro, a saber, mas

não sabe o que fazer e como explicar o que acontece. Quanto mais o tempo

passar sem que ele tenha ajuda, maiores serão suas dificuldades.

45

Seja positivo, descubra tudo que você puder sobre o desempenho de

seu filho e os melhores caminhos para ele, procure o profissional adequado

para ajudá-lo. Pai e mãe devem participar juntos desta tarefa.

Seja paciente e perseverante, tente desenvolver um bom

relacionamento com seus professores e discuta se possível o problema com

eles, sempre se pergunte: “O que eu estou fazendo: estou ajudando meu filho

ou somente estou dando vazão à minha frustração?”, tente ficar calmo ao

receber alguma notificação escolar, ensine seu filho a fazer coisas para si

próprio, dando-lhe autonomia, ensine a ele como se organizar, usando seu

tempo da melhor maneira seja paciente com os progressos que ele fizer,

quando estiver tendo atendimento apropriado. Não vão acontecer milagres.

Tudo isto leva tempo. É necessário muita determinação e esforço.

Seja atento, ele poderá ter muitos desapontamentos como: ser

chamado de bobo ou preguiçoso, chegar atrasado em compromissos, ter

frustrações nos trabalhos escolares. Mas vocês como pais podem ajudá-lo a

vencer a maioria deles, desde que percebam a tempo. Preste atenção nos

sinais de stress, como enurese ou introversão. Não pense que

necessariamente todos esses sinais são por causa da dislexia. Seu filho está

crescendo e pode ter problemas como qualquer adolescente. Tem que haver

uma intervenção gentil, mas com firmeza, vários professores, psicólogos,

clínicos e outros profissionais, de alguma maneira compreendem e serem

solidários a sua dificuldade de aprendizagem, não o deixe desistir, ele poderá

ficar tão cansado com o esforço que faz na escola, que precisará,

eventualmente, ter um dia mais folgado, sua criança que tem dificuldade de

aprendizagem e depende muito de sua atenção. Mas não dê mais atenção a

ela do que aos outros membros da família, nunca compare crianças, você pode

se tornar neurótico (a) ou super protetor (a), o que é um perigo.

Seja prático, qualquer que seja a idade de seu filho, leia para ele, digite

suas anotações escolares, algumas matérias podem ser gravadas em fita

cassete, desenvolva o interesse dele por arte de um modo geral (teatro,

música, arte e música), assista TV, vídeos com ele e depois converse sobre o

46

que viram, incentive as atividades livres, elogie, motive, informe e estimule sua

auto confiança e sua auto-estima.

Explique à criança o que você está fazendo, enquanto está executando

a tarefa, não é simples ensiná-los a amarrar cordões em sapatos e a abotoar,

sapatos sem cadarços com elástico, ou velcro, podem diminuir o problema,

apesar não o resolver, uma pessoa canhota, exercita tarefas de maneira

diferente da pessoa destra.

3.6 - Sugestão Para Avaliação dos Dislexos

As crianças com dificuldade de linguagem têm problemas com testes e

provas: Em geral, não conseguem ler todas as palavras das questões do teste

e não estão certas sobre o que está sendo solicitado, elas têm dificuldade de

escrever as respostas, sua escrita é lenta, e não conseguem terminar dentro do

tempo estipulado, recomendamos que, ao elaborar, aplicar e corrigir as

avaliações do aluno disléxico, especialmente as realizadas em sala de aula,

adote os seguintes procedimentos:

- Leia as questões (problemas) junto com o aluno, de maneira que ele

entenda o que está sendo perguntado;

- Explicite sua disponibilidade para esclarecer-lhe eventuais dúvidas

sobre o que está sendo perguntado;

- Dê-lhe tempo necessário para fazer a prova com calma;

- Ao recolhê-la, verifique as respostas e, caso seja necessário,

confirme com o aluno o que ele quis dizer com o que escreveu, anotando

sua(s) resposta(s);

- Ao corrigi-la, valorize ao máximo a produção do aluno, pois frases

aparentemente sem sentido e palavras incompletas ou gramaticalmente

erradas não representam conceitos ou informações erradas;

47

-Você pode e deve realizar avaliações orais também.

Se o disléxico não pode aprender do jeito que ensinamos, temos que

ensinar do jeito que ele aprende.

48

CONCLUSÃO

Ao se tratar de uma contribuição contínua, ficou a preocupação de

fazer um monitoramento coerente e honesto com quem está sendo observado.

Percebendo que as aplicações destas atividades são totalmente naturais, não

retirando a espontaneidade da criança.

Com o embasamento teórico, ficou mais fácil de perceber as possíveis

variações de aprendizagem. E que com o passar dos dias poderemos observar

uma grande evolução da aprendizagem.

No início deste trabalho havia uma grande preocupação em

proporcionar ao professor, um leque de opções de atividades para que ele

possa proporcionar ao educando uma grande variação de atividade,

acreditando que esta diversificação possibilita um aumento de atividades

corporais, que com certeza irá aumentar a possibilidade de uma aprendizagem

adequada e construtiva. Uma grande gratificação do nosso trabalho é o fato de

observamos que as crianças crescerão e aumentarão a possibilidade de uma

melhor aquisição da aprendizagem. Teremos uma criança mais completa em

todas as suas possibilidades psicomotoras e com contribuições significativas

para o seu desenvolvimento cognitivo.

As conclusões são momentâneas, porque as dinâmicas

interdisciplinares, estão sujeitas a transformações em virtude do crescimento

do autor e do surgimento de novas descobertas científicas.

49

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52

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO...........................................................02

AGRADECIMENTOS.........................................................03

DEDICATÓRIA..................................................................04

RESUMO...........................................................................05

METODOLOGIA................................................................06

SUMÁRIO..........................................................................07

INTRODUÇÃO...................................................................08

CAPÍTULO I

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM...............................10

1.1 – As Dificuldades.....................................................................11

1.1.1 - O Que Fazer....................................................................................12

1.1.2 – Didática – Fator de Prevenção.......................................................13

1.1.3 - O Currículo Real..............................................................................15

1.1.4 - Avaliação Global da Criança...........................................................16

1.1.5 – Classificação das Dificuldades de Aprendizagem..........................17

1.1.5.1 – Dificuldades primárias.............................................................17

1.1.5.2 – Dificuldades secundárias........................................................17

1.1.6 - Fatores Fundamentais.....................................................................19

1.1.7 - Causas das Dificuldades de Aprendizagem....................................19

53

1.2 – Dislexia..................................................................................20

1.2.1 - Sinais de Dislexia............................................................................21

1.2.1.1 - Dislexia na educação infantil...................................................21

1.2.1.2 - Dislexia na alfabetização e 1ª série do ensino fundamental...22

1.2.1.3 – Dislexia da 2ª à 8ª série do ensino fundamental....................23

1.2.1.4 – Dislexia no ensino médio.......................................................24

1.2.1.5 – Dislexia em adultos................................................................24

1.2.2 – Diagnóstico....................................................................................25

CAPÍTULO II

PSICOMOTRICIDADE.......................................................26

2.1 – Psicomotricidade e Sua Relação com a Dificuldade de

Aprendizagem................................................................................29

2.1.1 – Acuidade visual...............................................................................29

2.1.1.1 – Acompanhamento visual........................................................30

2.1.1.2 – Memória visual.......................................................................30

2.1.1.3 – Diferenciação figura – ensino................................................30

2.1.1.4 – Estabilidade receptiva............................................................30

2.1.2 – Acuidade Auditiva...........................................................................31

2.1.2.1 – Acompanhamento auditivo....................................................31

2.1.2.2 – Memória auditiva...................................................................31

2.1.3 – Tato................................................................................................32

2.1.4 – Olfato..............................................................................................32

2.1.5 – Paladar...........................................................................................32

54

2.1.6 – Esquema Corporal..........................................................................32

2.1.6.1 – Postura...................................................................................33

2.1.6.2 – Respiração.............................................................................33

2.1.6.3 – Lateralidade...........................................................................34

2.1.7 – Coordenação Geral........................................................................34

2.1.7.1 – Coordenação específica........................................................34

2.1.8 – Organização Espacial....................................................................35

2.1.8.1 – Organização temporal...........................................................35

2.1.9 – Habilidades Naturais......................................................................35

2.1.9.1 – Equilíbrio................................................................................36

2.1.9.2 – Ritmo.......................................................................................36

2.1.9.3 – Tônus muscular......................................................................36

2.1.10 – Imagem Corporal.........................................................................37

2.1.11 – Orientação Espacial.....................................................................37

2.1.11.1 – Orientação temporal.............................................................37

2.1.12 – Coordenação Óculo – Manual.....................................................37

2.1.12.1 – Coordenação óculo – pedal..................................................38

2.1.13 – Dominância Lateral......................................................................38

2.1.14 – Velocidade de Reação.................................................................38

CAPÍTULO III

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE.................39

3.1 – Andar, Falar e Pensar...........................................................40

3.2 – Exemplos de Compromisso Social – Vestibular UNICAMP

2006.................................................................................................41

55

3.2.1 – Universidade de Brasília................................................................42

3.3 – Compromisso........................................................................42

3.4 – Cuidados Importantes..........................................................44

3.5 – Como os Pais Podem Ajudar...............................................44

3.6 – Sugestão Para Avaliação dos Dislexos..............................46

CONCLUSÃO....................................................................48

BIBLIOGRAFIA.................................................................49

ÍNDICE...............................................................................52

56

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Universidade Candido Mendes

Psicomotricidade e Dificuldade de aprendizagem

Walcyr Lacerda Kauss

24/07/2007

Avaliado por: Conceito:

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