PSICOMOTRICIDADE NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA DE 2...
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UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium Curso de Pedagogia Luciane Filomena Andrade PSICOMOTRICIDADE NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA DE 2 A 3 ANOS LINS – SP 2013
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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Luciane Filomena Andrade
PSICOMOTRICIDADE NA APRENDIZAGEM DA
CRIANÇA DE 2 A 3 ANOS
LINS – SP
2013
LUCIANE FILOMENA ANDRADE
PSICOMOTRICIDADE NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA DE 2 A 3 ANOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Ma. Maria de Fátima Paschoal Soler e orientação técnica da Profª Esp. Érica Cristiane dos Santos Campaner.
LINS-SP
2013
Andrade, Luciane Filomena A598p Psicomotricidade na aprendizagem da criança de 2 a 3 anos / Luciane Filomena Andrade. – – Lins, 2013.
78p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2013.
Orientadores: Maria de Fátima Pascoal Soler; Érica Cristiane dos Santos Campaner
1. Psicomotricidade. 2. Aprendizagem. 3. Educação Infantil. I Título.
CDU 37
LUCIANE FILOMENA ANDRADE
PSICOMOTRICIDADE NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA DE 2 A 3 ANOS
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Aprovada em: _____/_____/_______
Banca Examinadora:
Profª Orientadora: Ma. Maria de Fátima Paschoal Soler.
Titulação: Mestra em Educação Física pela Universidade Metodista de
Piracicaba – UNIMEP.
Assinatura: _____________________________
1º Prof(a): _______________________________________________________
Titulação: _______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura: _____________________________
2º Prof(a): _______________________________________________________
Titulação: _______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura: _____________________________
DEDICATÓRIA
A DEUS
Por sua presença constante em minha vida, por me dar forças para
continuar sempre, por me proteger nas horas mais difíceis e de tormentas,
mostrando a este ser que não há vitória sem luta e que não se chega ao topo
sem vencer os obstáculos que a vida nos traz.
AO MEU ESPOSO MARCUS Que no período de desenvolvimento deste trabalho me ajudou com
paciência, carinho e compreensão, demonstrando que a superação nos
momentos difíceis vale a pena, e posso contar sempre com a sua cooperação,
pois ele realmente acredita e se importa com meu sucesso.
AOS MEUS PAIS
Devo a vocês a minha vida e a minha formação como pessoa, e desejo
que Deus lhes recompensem por tudo o que fizeram por mim, principalmente a
você mamãe por me ajudar nesta caminhada, dedicando um tempo de sua vida
para a realização de um sonho de futuro promissor.
AGRADECIMENTOS
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
A MINHA ORIENTADORA MARIA DE FÁTIMA
Que esteve durante todos os momentos ao meu lado, me apoiando,
incentivando nas horas de desânimo, transmitindo com satisfação o seu
conhecimento e suas experiências em todos os momentos, dedicando seu
tempo, carinho e amizade, mostrando que é possível fazer deste sonho uma
realidade.
A PROFESSORA ÉRICA
Que sempre esteve ao meu lado, pela atenção, apoio, sinceridade e
amizade. Sempre me orientando com paciência e transmitindo segurança e
força para o término deste trabalho.
AO PROFESSOR LEANDRO
Pela atenção e contribuição para a realização deste trabalho.
A DIRETORA MARCELA
Por permitir a realização desta pesquisa na escola em que atua.
AOS AMIGOS DE SALA
Foram três anos de convivência e amizade que levarei em meu peito
pelo resto da minha vida. E não posso esquecer-me de citar as situações
engraçadas que serão inesquecíveis para mim... Obrigada por tudo, sinto-me
orgulhosa por fazer parte da primeira turma do PARFOR.
RESUMO
O trabalho Psicomotricidade na aprendizagem da criança de dois a três anos foi desenvolvido para demonstrar a importância da atividade psicomotora na educação infantil. A pesquisa teve como objetivo verificar o efeito da estimulação psicomotora em um grupo de 11 alunos de ambos os gêneros com faixa etária entre dois e três anos através de uma intervenção pedagógica realizada em uma escola de educação infantil do município de Lins (modalidade creche) no ano de dois mil e doze, utilizou-se como recurso diagnóstico a Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) de Francisco Rosa Neto. Para a realização da pesquisa buscou-se respaldo nos conceitos da psicomotricidade, sua história e suas áreas de abrangência, bem como os conceitos de aprendizagem, de educação infantil e das atividades lúdicas que auxiliaram no processo de desenvolvimento psicomotor. Os alunos inicialmente foram avaliados através do teste que compõe o protocolo da Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) de Francisco Rosa Neto para verificação de quais áreas referentes às habilidades psicomotoras estão preservadas e/ou prejudicadas e o nível motor em que se encontram. Dentro da escala de desenvolvimento os resultados apontaram dois alunos no nível inferior, um normal baixo, sete no normal médio e um no nível normal alto. Em seguida foi realizada a intervenção psicomotora com atividades lúdicas, específicas para o desenvolvimento da psicomotricidade, aplicadas duas vezes por semana. Após a intervenção foi realizado a reavaliação também se utilizando do teste EDM para verificar o desempenho alcançado. Os dados apresentados na avaliação e reavaliação mostraram uma diferença significativa nos casos estudados. O resultado apontou para um aluno no nível normal alto, oito no superior e um no muito superior. Através dos resultados pode-se demonstrar que a estimulação psicomotora na intervenção pedagógica e trouxe modificações expressivas no desenvolvimento motor dos alunos em questão, os quais apresentaram melhora e atingiram idade motora acima da idade cronológica. Palavras-chave: Psicomotricidade. Aprendizagem. Educação Infantil.
ABSTRACT
The Psychomotor work in learning the child of two to three years was developed to demonstrate the importance of psychomotor activity in early childhood education. The research aimed to verify the effect of psychomotor stimulation in a group of 11 students of both genders with age range between two and three years through a pedagogical intervention in a school of early childhood education in the city of Lins (daycare mode) in the year of two thousand and twelve, it was used as a diagnostic feature of Motor Development Scale (EDM) of Francisco Rosa Neto. For the realization of the research was based on the concepts of psychomotricity, their history and their areas of coverage, as well as the concepts of learning, children's education and activities that helped in the process of psychomotor development. The students were initially assessed by testing the development Motor Scale Protocol (EDM) of Francisco Rosa Neto to check which areas related to psychomotor skills are preserved and/or impaired and the engine level in which they find themselves. Within the range of development the results showed two lower-level students, a normal bass, seven in normal medium and a normal high level. Then the psychomotor intervention with playful activities, specific to the development of psychomotor, applied twice a week. After the intervention was conducted the re-evaluation also using EDM test to verify the performance achieved. The data presented in the assessment and reassessment showed a significant difference in the cases studied. The result pointed to a student at the high level, eight in the top and one at the very top. Through the results it can be shown that the psychomotor stimulation in pedagogical intervention and brought significant changes in the motor development of the students in question, which showed improvement and reached age motor above the chronological age. KEYWORDS: Psychomotricity. Learning. Early Childhood Education.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EDM: Escala de Desenvolvimento Motor
EMEI: Escola Municipal de Educação Infantil
IBMR: Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação
LDB: Lei de Diretrizes e Bases
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Resumo de pontos da EDM (segundo Rosa Neto, 1996) ................ 49
Tabela 2 - Planilha de atividades ...................................................................... 50
Tabela 3 - Resumo de pontos da EDM (segundo Rosa Neto, 1996) ................ 54
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11
CAPÍTULO I - PSICOMOTRICIDADE .............................................................. 13
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 13
1.1 Conceito de psicomotricidade ................................................................ 13
1.2 Breve histórico da psicomotricidade ....................................................... 16
1.3 Áreas da psicomotricidade .................................................................... 19
1.3.1 Coordenação motora fina ....................................................................... 20
1.3.2 Coordenação motora global ................................................................... 21
1.3.3 Equilíbrio ................................................................................................ 22
1.3.4 Esquema corporal .................................................................................. 23
1.3.4.1Etapas do esquema corporal ................................................................. 25
1.3.5 Estruturação espacial ............................................................................. 27
1.3.6 Estruturação temporal ............................................................................ 30
1.3.7 A lateralidade ......................................................................................... 35
CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................... 38
2 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 38
2.1 Educação infantil .................................................................................... 38
2.2 Aprendizagem psicomotora. ................................................................... 40
2.2.1 Conceito de aprendizagem..................................................................... 41
2.3 Educação infantil, psicomotricidade e aprendizagem. ............................ 43
CAPÍTULO III – A PESQUISA .......................................................................... 46
3 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 46
3.1 Caracterização da EMEI......................................................................... 46
3.2 Escala de desenvolvimento motor – EDM, de Francisco Rosa Neto ..... 47
3.3 Onze casos em destaque ....................................................................... 48
3.4 Avaliação ................................................................................................ 49
3.5 Atividades psicomotoras......................................................................... 50
3.6 Reavaliação ............................................................................................ 54
3.7 A palavra dos professores ...................................................................... 55
3.8 Conclusão sobre a pesquisa .................................................................. 56
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 58
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 59
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 60
APÊNDICES ..................................................................................................... 63
11
INTRODUÇÃO
A psicomotricidade contribui de modo expressivo na formação do
indivíduo e tem como objetivo incentivar a prática do movimento em todas as
etapas do desenvolvimento infantil. Através de atividades lúdicas as crianças
criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. Perante este
contexto, o educador infantil deve estimular o desenvolvimento psicomotor com
o intuito de contribuir para a formação integral dos alunos na educação infantil.
O movimento permite a criança explorar o mundo exterior, por isso a
estimulação psicomotora é fundamental no desenvolvimento da criança.
O papel do professor ou pedagogo que trabalha na educação infantil é
proporcionar aos seus alunos processos de afetividade, pensamento,
motricidade e linguagem, na qual a dinâmica psicomotora auxilia no potencial
de relação pela via do movimento, incentiva o brincar e amplia a possibilidade
de comunicação.
Esta pesquisa teve como objetivo verificar o efeito de uma intervenção
pedagógica em uma escola de educação infantil do município de Lins com
crianças de 2 a 3 anos, utilizando como instrumento diagnóstico avaliativo, o
protocolo de Francisco Rosa Neto: Escala de Desenvolvimento Motor.
A proposta do trabalho é mostrar a importância da psicomotricidade na
educação infantil, tendo como base o estudo de alguns autores que nortearam
esta pesquisa, bem como a importância da atuação do professor em relação à
prática psicomotora na educação infantil, formando a criança de maneira
integral, buscando desenvolver o motor, o afetivo, o social e o cognitivo.
A pesquisa descreve o trabalho realizado por uma pedagoga com
crianças de 2 a 3 anos na educação infantil e está assim dividido:
Capítulo I – Apresenta a literatura pertinente ao objetivo do trabalho,
realizando revisão bibliográfica sobre a psicomotricidade.
Capítulo II – Fala sobre a importância da psicomotricidade no processo
de aprendizagem na educação infantil, com um esboço sobre a educação
infantil, a aprendizagem psicomotora e conceito de aprendizagem.
Capítulo III – Descreve a pesquisa realizada na escola de educação
infantil do município de Lins, o teste aplicado, seus resultados, a opinião dos
12
professores e a conclusão da pesquisa.
Concluindo o trabalho realizado, segue a proposta de intervenção e as
considerações finais, seguidos das referências e dos apêndices que foram
utilizados para a realização desta pesquisa.
13
CAPÍTULO I
PSICOMOTRICIDADE
1 INTRODUÇÃO
Movimentar-se é de fundamental importância para o desenvolvimento
físico, mental e emocional do ser humano. O movimento permite a criança
explorar o mundo exterior através de experiências concretas sobre as quais
são construídas as noções básicas para o desenvolvimento global e
consciência de si mesmo.
A psicomotricidade segundo alguns pesquisadores é um conjunto de
movimentos que tem como objetivo prioritário o desenvolvimento e
aprimoramento dos elementos básicos que influenciam significativamente na
vida intelectual da criança e que se encontram subentendido ao aprendizado
da leitura e da escrita. (ROSA NETO, 2002; LEVIN, 1995; LE BOULCH, 2001)
1.1 Conceito de psicomotricidade
A psicomotricidade é uma área do conhecimento que estuda os
movimentos do corpo humano e sua influência nos aspectos intelectuais,
neurológicos e emocionais, integrado em funções das experiências vividas.
(ROSA NETO, 2002; LEVIN, 1995; LE BOULCH, 2001)
Levando-se em consideração as características de uma aprendizagem
significativa, a psicomotricidade tem importância à medida que permite a
estimulação a partir da superação dos limites nas relações com seu mundo
interno e externo.
Seu objetivo fundamental é desenvolver no aluno a organização espacial
e temporal, promovendo melhoras no equilíbrio, coordenação e motricidade
fina, bem como integração e conhecimento do próprio corpo, além de trabalhar
situações afetivas e emocionais que dizem respeito ao contexto do aluno.
Quando a criança é estimulada desde bebê tende a ter mais facilidade nos
seus relacionamentos afetivos, na sua forma de lidar com o próprio corpo, com
14
ela mesma e com o ambiente social.
Segundo Fonseca (2004, p. 10), a psicomotricidade é atualmente
concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação
inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do
qual a consciência se forma e se materializa.
A aprendizagem é um processo complexo que envolve sistemas e
habilidades diversas, inclusive as motoras. A maioria das crianças que
apresentam dificuldades de aprendizagem, o problema não está no período
escolar em que se encontra. Assim sendo, é indispensável que a criança,
durante o período do ensino infantil adquira conceitos que irão permitir e
facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita, nas quais são condições
mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, e constituem a estrutura da
educação psicomotora.
Partindo do entendimento que a psicomotricidade na Educação Infantil é
imprescindível, deve-se valorizá-la e trabalhar com as crianças no sentido de
concretizar o seu verdadeiro significado.
Segundo Quirós (apud ELMAN; BARTH; UNCHALO, 1992, p.12) “a
motricidade é a faculdade de realizar movimentos e a psicomotricidade é a
educação de movimentos que procura melhor utilização das capacidades
psíquicas.”
A psicomotricidade é de suma importância para o desenvolvimento, no
qual o movimento humano, portanto é mais do que simples deslocamento do
corpo no espaço, este, constitui-se em uma linguagem que permite as crianças
agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando
as pessoas por meio de seu teor expressivo.
Portanto, a psicomotricidade é uma ciência basilar no desenvolvimento
da criança, em que a mesma deve ser estimulada sempre para que possa ter
uma formação íntegra, na qual o movimento não é apenas mexer o corpo, é
uma forma de expressão e socialização de ideias, de soltar as suas emoções,
vivenciar sensações e descobrir o mundo.
Apesar de vários autores como (LEVIN, 1995; LE BOULCH, 2001;
LAPIERRE; LAPIERRE, 1987) demonstrarem a importância da
psicomotricidade no desenvolvimento cognitivo, na aprendizagem da leitura e
da escrita e na formação da inteligência, tradicionalmente, a escola tem dado
15
pouca importância à atividade motora das crianças. O espaço da atividade
infantil fica reduzido à visão de que o movimento é algo essencialmente motor,
destacado de qualquer outra esfera do desenvolvimento, seja afetiva, cognitiva
ou social.
É importante estimular a criança desde uma idade muito precoce por
meio do movimento sem forçar sua natureza, para chegar a sua maturidade.
O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de
problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da
direcionalidade, da lateralidade e do ritmo.
Sobre o conceito de psicomotricidade, Otoni (2007, p1) fala que:
A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade a conceitua como sendo uma ciência que estuda o homem através do seu movimento nas diversas relações, tendo como objeto de estudo o corpo e a sua expressão dinâmica. A Psicomotricidade se dá a partir da articulação movimento/ corpo/ relação. Diante do somatório de forças que atuam no corpo – choros, medos, alegrias, tristezas, etc. – a criança estrutura suas marcas, buscando qualificar seus afetos e elaborar as sua ideias. Constituindo-se como pessoa.
Segundo Le Boulch (2001, p. 41), será através desta maturação que as
estruturas potenciais irão tornar-se funcionais e tal exercício desencadeará
uma nova maturação revelando-se em novas estruturas.
A psicomotricidade compreende, no fundo, uma mediatização corporal e
expressiva, na qual o reeducador, o professor especializado ou terapeuta
estudam e compensam condutas inadequadas e inadaptadas em diversas
situações, geralmente ligadas a problemas de desenvolvimento e maturação
psicomotora, de aprendizagem, comportamento ou de âmbito psicoafetivo.
A psicomotricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e
o meio, e instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e
materializa-se.
É na integração transdiciplinar das áreas do saber que provavelmente se
colocará no futuro a evolução e atualização do conceito de Psicomotricidade. A
lateralização como resultado da integração bilateral postural do corpo é
peculiar no ser humano e está implicitamente relacionada com a evolução e
utilização de instrumentos, isto é, com integrações sensoriais complexas e com
aquisições motoras unilaterais muito especializadas, dinâmicas e de origem
social.
16
A psicomotricidade é uma ciência que busca em muitos campos de
pesquisa dados, argumentos e teorias. Duas são as áreas de grande
envolvimento com a evolução destas pesquisas. A Educação Física e a
Psicologia buscam a cada dia um número maior de resultados em pesquisa
para que seus profissionais façam de sua atuação algo cada vez mais
competente e sólido no desenvolvimento do homem.
1.2 Breve histórico da psicomotricidade
Ao iniciar o estudo sobre Psicomotricidade, tornou-se necessário fazer
um relato sucinto para expor alguns aspectos que fundamentam e influenciam
o referencial histórico sobre o assunto.
Historicamente a psicomotricidade aparece com o discurso médico em
primeiro lugar, por neurologistas principalmente por necessidade de
compreensão das estruturas cerebrais, e posteriormente por psiquiatras, para a
classificação de fatores patológicos.
Os estudos iniciais relacionados à psicomotricidade surgiram no início do
século XIX, no qual sua história é solidária à história do corpo, que no decorrer
das descobertas da neurofisiologia, começam a constatar que há diferentes
disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão
esteja localizada claramente.
As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor
correspondem a um enfoque eminente neurológico.
No campo patológico destaca-se a figura de Dupré (1909 apud ROSA
NETO, 2002, p. 12), neuropsiquiatra, de fundamental importância para o âmbito
psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da debilidade motora de
um possível correlato neurológico e o termo ‘psicomotricidade’, quando introduz
os primeiros estudos sobre a debilidade motora nos débeis mentais.
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, é provavelmente o grande
pioneiro da psicomotricidade, pois se ocupa do movimento humano dando-lhe
uma categoria fundamental como instrumento na construção do psiquismo,
permitindo-o relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e
aos hábitos do indivíduo.
Para ele, o movimento é a única expressão, e o primeiro instrumento do
17
psiquismo, e que o desenvolvimento psicológico da criança é o resultado da
oposição e substituição de atividades que precedem umas as outras.
Através do conceito do esquema corporal, introduz, provavelmente,
dados neurológicos nas suas concepções psicológicas, motivo esse que o
distingue de outro grande vulto da psicologia, Piaget, que muito influenciou
também a teoria e prática da psicomotricidade. Wallon refere-se ao esquema
corporal não como uma unidade biológica ou psíquica, mas como a construção,
elemento de base para o desenvolvimento da personalidade da criança. (apud
LEVIN, 1995, p. 25)
Em 1935, Eduard Guilmain, neurologista, a vê como campo científico e
impulsiona as primeiras tentativas de estudo da reeducação psicomotora, onde
se sobressai e desenvolve um exame psicomotor para fins de diagnóstico, de
indicação da terapêutica e de prognóstico. (apud LEVIN, 1995, p. 25)
Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, líder da escola de
psicomotricidade, delimita com clareza os transtornos psicomotores que
oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Com estas novas contribuições, a
psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua própria
especificidade e autonomia, desenvolve intensa atividade científica,
prosseguindo e continuando a obra de Wallon vai consolidando os princípios e
as bases da psicomotricidade. (apud LEVIN, 1995, p. 26)
A psicomotricidade, para Wallon e Ajuriaguerra, concebe os
determinantes biológicos e culturais do desenvolvimento da criança como
dialéticos e não redutíveis uns aos outros.
Na década de 70, diferentes autores definem a psicomotricidade como
uma motricidade de relação. Começa então, a ser delimitada uma diferença
entre uma postura reeducativa e uma terapêutica que, ao despreocupar-se da
técnica instrumentalista e ao ocupar-se do ‘corpo de um sujeito’ vai dando
progressivamente, maior importância à relação, à afetividade e ao emocional.
Para o psicomotricista, a criança constitui sua unidade a partir das
interações com o mundo externo e nas ações do outro (mãe e substitutos)
sobre ela.
A especificidade do psicomotricista situa-se assim, na compreensão da
gênese do psiquismo e dos elementos fundadores da construção da imagem e
da representação de si. O sintoma psicomotor instala-se, quando ocorre um
18
fracasso na integração somatopsíquica, consequente de fatores diversos, seja
na origem do processo de constituição do psiquismo, ou posteriormente em
função de disfunções orgânicas e/ou psíquicas. A patologia psicomotora é,
portanto, uma patologia do continente psíquico, dos distúrbios da
representação de si cuja sintomatologia pode se apresentar no somático e/ou
no psíquico.
O conceito de psicomotricidade ganhou assim uma expressão
significativa, uma vez que traduz a solidariedade profunda e original entre a
atividade psíquica e a atividade motora.
Neste momento do percurso histórico da psicomotricidade marcado
profundamente por LEVIN (1995, p. 31), demarca uma virada fundamental na
concepção teórico-prática do campo psicomotor, situando, portanto, o terceiro
corte epistemológico, em que o olhar do psicomotricista já não está mais
centrado num corpo em movimento, mas num sujeito desejante com seu corpo
em movimento.
No vínculo com o cliente, o psicomotricista leva em consideração não
mais à relação de empatia, mas a relação transferencial, dando ênfase não
mais à manifestação expressiva, mas simbólica, delineando-se, assim, o
campo da clínica psicomotora. Ainda Levin (1995, p. 42):
A clínica psicomotora é aquela na qual o eixo é a transferência e, nela, o corpo real, imaginário e simbólico é dado a ver ao olhar do psicomotricista. O sujeito diz com seu corpo, com sua motricidade, com seus gestos, e, portanto, espera ser olhado e escutado na transferência desde um lugar simbólico.
Em alguns países, a profissão do psicomotricista é reconhecida de
direito e, em outros, vem buscando este reconhecimento como no Brasil. Na
década de 50, alguns profissionais ligados às áreas da deficiência começaram
a valorizar o corpo e o movimento. Em São Paulo- capital, Hain Grunspum,
psiquiatra da infância e Lefevre neurologista, enfatizavam o movimento para os
processos terapêuticos da criança excepcional. E no final da década,
Grunspum já indicava exercícios psicomotores nos distúrbios de aprendizagem
por Lesão Cerebral Mínima, caracterizando os distúrbios de psiconeurológicos.
Na abordagem instrumentalista, começaram a se aplicar exercícios
conhecidos da maioria dos professores como: exercícios de coordenação viso-
19
motora, ritmo, orientação e estruturação espacial, organização do esquema
corporal, lateralidade dentre outros.
Em 1980, foi fundada a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora,
sob a presidência de Beatriz Saboya, fruto de muito trabalho, e com a
participação de Françoise Desobeau, tendo conseguido, então, ser integrada à
Sociedade Internacional de Psicomotricidade, que era sediada em Paris/França
no qual os objetivos da época visavam a não deixar se perder a diversidade e a
grande riqueza humana dos diversos profissionais interessados pela
psicomotricidade, pois ela constitui um campo profissional específico por si
mesmo, sendo uma especificidade que atende a diversas áreas.
Seguindo a evolução da psicomotricidade, surgiu no Brasil, em 1983, o
curso de Pós Graduação em Psicomotricidade, na Universidade Estácio de Sá
e no Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação (IBMR), ambos na cidade
do Rio de Janeiro.
A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, desde os anos 80, pela
necessidade de ampliar seus objetivos, está presente, em vários estados,
promovendo cursos, seminários e pesquisas, com bons trabalhos científicos,
acontecendo vários congressos nacionais, a até com repercussões
internacionais.
1.3 Áreas da psicomotricidade
O corpo e os gestos são fundamentais para a formação geral do ser
humano. Desde que nasce a criança usa a linguagem corporal para conhecer a
si mesma, para relacionar-se com seus pais, para movimentar-se e descobrir o
mundo. Essas descobertas feitas com o corpo deixam marcas, são
aprendizados efetivos, incorporados. Na verdade, são tesouros guardados e
usados como referência quando à necessidade de ser criativo na profissão e
resolver problemas cotidianos. Os movimentos são saberes adquiridos sem
intenção, mas que também ficam à disposição para serem colocados em uso.
Os saberes relacionados à psicomotricidade estão subdivididos em
áreas do desenvolvimento motor que serão relacionadas nos itens abaixo com
a intenção de demonstrar de uma maneira mais clara e objetiva o significado
de cada uma delas.
20
1.3.1 Coordenação motora fina
A coordenação visomotora ou óculo manual representa a atividade mais
frequente e mais comum no homem, a qual atua para pegar um objeto a lançá-
lo, para escrever, desenhar, pintar e recortar. A coordenação visomotora é o
resultado de um conjunto com três componentes: objeto/ olho/ mão.
A atividade manual, guiada por meio da visão, faz intervir, ao mesmo
tempo, o conjunto dos músculos que asseguram a manutenção dos ombros e
dos braços, do antebraço e da mão, que é particularmente responsável pelo
ato manual de agarrar ou pelo ato motor, assim como os músculos
oculomotores que regulam a fixação do olhar, as sacudidas oculares e os
movimentos de perseguição.
O transporte da mão para um alvo termina pelo ato de agarrar o objeto,
o que representa uma das atividades humanas mais complexas. Antes de a
mão ter contato com o objeto, os dedos já estão predispostos quanto ao seu
grau de abertura e quanto à sua orientação em função da percepção da forma
do objeto.
O contato com o objeto encerra o processo de agarrar, dando
informações particulares sobre a força que é necessária desenvolver para
levantar o objeto. Esses ajustes completam a antecipação do ato de agarrar,
elaborada a partir de identificadores visuais.
A coordenação visomotora é um processo de ação em que existe coincidência entre o ato motor e uma estimulação visual percebida. Esse tipo de dinamismo somente pode dar-se em indivíduos videntes. Os não videntes transferem as percepções visuais por outros meios de informação: guias sonoros outorgados pela explicação verbal, pelas percepções táteis, entre outros, os quais lhes outorgam dados sobre os quais elaboram a coordenação dinâmica necessária. (ROSA NETO, 2002, p. 15)
A escrita representa uma atividade motriz usual que requer a atividade
controlada de músculos e articulações de um membro superior associada à
coordenação visomotora. Considerando que a mão e o olho não são
absolutamente indispensáveis, a escrita manual guiada pela visão proporciona
o modelo gráfico mais regular e rápido.
A coordenação visomotora elabora-se de modo progressivo com a
evolução motriz da criança e do aprendizado, visando produzir um
21
comportamento motor adaptado em qualquer situação.
1.3.2 Coordenação motora global
A coordenação motora global é considerada como movimentos de
controles de grupos musculares diferentes visando à execução de movimentos
voluntários desde o menor até os mais complexos, compreende-se movimentos
com membros inferiores em conjunto com os membros superiores.
Para LAPIERRE; LAPIERRE (1987), a descoberta deste poder da ação
associada ao poder sentir, vai trazer uma nova dimensão ao prazer primitivo do
movimento. É o prazer do agir, o prazer de pegar o objeto e dar-lhe movimento,
deslocá-lo, lançá-lo, de modificar sua forma, de fazer barulho com ele.
A coordenação motora global diz respeito à atividade dos grandes
músculos. Depende da capacidade de equilíbrio postural do indivíduo. O
movimento, a exploração e a experimentação promove ao indivíduo procurar
seu eixo corporal, se adaptando e buscando um equilíbrio cada vez melhor,
tomando consciência de seu corpo e das posturas.
A dissociação de movimentos está diretamente relacionada com a
coordenação global na qual, entende-se por atividade voluntária do indivíduo,
que consiste em acionar os grupos musculares independentemente uns dos
outros. A dissociação necessita de um bom controle dos automatismos e uma
coordenação psicomotora adequada.
Diversas atividades levam a conscientização do corpo como um todo,
tais como: andar (requer equilíbrio e coordenação), correr (requer equilíbrio,
coordenação, resistência e força) e outras atividades de saltar, pular, rolar,
arrastar-se, nadar, lançar, agarrar, sentar.
Uma criança pratica desde cedo estas atividades e quando chega a
escola já possui uma certa coordenação global de movimentos. Algumas
podem ainda apresentar dificuldades e cabe ao professor levar em conta as
possibilidades, avaliando as aquisições anteriores, observando a relação entre
postura e controle do corpo, precisa também corrigir as posturas inadequadas
com paciência e dentro de um clima de segurança, para melhor auxiliá-la no
sentido de desenvolver uma coordenação mais satisfatória.
Em suma: a coordenação motora global é a capacidade que a criança
22
tem em executar seus gestos, suas atitudes, seus deslocamentos e saber de
que forma irá fazer seus deveres de cada dia. A individualidade de cada um
tem que ser respeitado em primeiro lugar, para que a maturação de cada um
não se torne cada vez mais complexa. Assim pode-se afirmar que uma pessoa
que se desenvolve sem uma organização em seus segmentos corporais
afinada, a cada movimento que lhe é exigido possui um gasto energético muito
maior que outra pessoa que possui uma organização corporal mais afinada.
Para um bom desenvolvimento da coordenação motora global, as
atividades devem seguir uma progressão, partindo de propostas simples para
outras sucessivas e combinadas, seguindo do movimento amplo para o
específico.
1.3.3 Equilíbrio
O equilíbrio é à base de toda a coordenação motora global. É a noção
de distribuição do peso em relação a um espaço e há um tempo e em relação
ao eixo de gravidade. O equilíbrio depende essencialmente do sistema
labiríntico e do sistema plantar.
Pode ser estático ou dinâmico, no qual o estático apresenta mais
dificuldade, sendo mais abstrato e exigindo muita concentração, seu controle é
importantíssimo para uma futura e adequada aprendizagem e sua ação refere-
se à capacidade de sustentar-se em diferentes situações, mesmo as mais
difíceis tais como: com os olhos fechados, sobre um pé, sobre um plano
inclinado, de cócoras. Seu domínio implica o controle da postura.
Já o equilíbrio dinâmico está em estreita relação com o crescimento,
com as funções tônico-motoras, com os membros e os órgãos, tanto os
sensoriais como os motores.
Quando um corpo está em movimento, acentua-se a dificuldade, as
contrações compensadoras de cada movimento parcial devem combinar-se em
uma espécie de equilíbrio fluído e progressivo, visando atingir o gesto
harmonioso.
Asher considera que as variações da postura estão associadas a períodos de crescimento, surgindo como uma resposta aos problemas de equilíbrio que costumam ocorrer segundo as mudanças
23
nas proporções corporais e nos seus segmentos. (ASHER 1975 apud ROSA NETO, 2002, p. 19)
Quando o equilíbrio é falho ou defeituoso, requer maior atenção e
energia da parte da criança, pois quando está em desequilíbrio, a criança não
consegue soltar as mãos, pois o equilíbrio necessita de uma estrutura do
esquema corporal e uma integração e perfeição dos mecanismos
neuropsicomotores.
Percebe-se que uma criança ou indivíduo com equilíbrio debilitado
geralmente se mostra aflito na execução dos movimentos coordenados e seu
desempenho no movimento é incorreto e precário, apresentando muitas vezes
uma atenção reservada.
Sabe-se que o equilíbrio está em estreita ligação com a área temporal, e
os estímulos vestibulares são extremamente necessários à manutenção deste,
bem como os estímulos auditivos. O aparelho vestibular é o órgão sensorial
que detecta as sensações relacionadas com o equilíbrio. Uma de suas
principais funções relaciona-se à manutenção da posição ereta.
O desenvolvimento psicomotor da criança é necessário que ela tome
consciência do seu contato com o solo e com a mobilidade da articulação do pé
e do tornozelo para uma boa progressão do equilíbrio.
1.3.4 Esquema corporal
O corpo é o ponto de referência que o ser humano possui para conhecer
e interagir com o mundo que serve de base para o desenvolvimento cognitivo,
para a aprendizagem de conceitos tão importantes para uma boa alfabetização.
Estes conceitos são visualizados pela criança através de seu corpo e só
depois consegue visualizá-los nos objetos entre si.
O esquema corporal não é um conceito que se possa ensinar, pois não
depende de treinamento, ele se organiza pela experiência do corpo da criança,
é uma construção mental que a criança realiza gradualmente, de acordo com o
uso que faz de seu corpo, é um resumo e uma síntese de sua experiência
corporal.
A criança nasce com uma bagagem de sensações e percepções que no
início, devido à imaturidade do sistema nervoso não consegue organizá-las. Na
24
medida em que há maior amadurecimento do sistema nervoso, ela vai podendo
distinguir os desconfortos dos quais sentia, como por exemplo: dor e forme, e
vai gradualmente organizando as diversas sensações que vão surgindo.
É através da boca que a criança adquire conhecimentos como
sensações de calor, de frio de umidade. Leva a boca tudo o que vê e sente, e é
dessa forma que vai iniciando seu aprendizado.
Ao conhecer seu corpo, a criança passa por uma experiência, que
muitos autores têm preconizado como fundamental para o desenvolvimento do
esquema corporal, que é o estágio do espelho ou imagem especular.
Estágio do espelho ou especular, trata-se da descoberta pela criança de
sua imagem no espelho, o que acontece por volta dos seis meses de idade.
Inicialmente a criança sente-se surpresa com a imagem que vê.
Ás vezes tenta pegar seu reflexo, sorri para ele sem reconhecer que é
sua própria imagem refletida. Ela vê a imagem do adulto que a segura, sorri
para ela e se volta surpresa quando o adulto fala com ela. A representação que
a criança possui deste adulto vai somando à imagem especular dela.
Aos poucos vai percebendo que o reflexo no espelho é uma
representação dela também e passa a se ver de forma global como um ser
único. Ela brinca com o espelho, faz caretas, põe a mão na face, nos cabelos,
pula, beija o espelho. Cada vez mais vai comparar o que Le Boulch (2001)
chama de reações posturais e gestuais com seu corpo cinestésico. Isto
significa que ela percebe que o corpo que ela sente é o mesmo que ela
observa no espelho.
Gradualmente ela apreende sua imagem especular como um reflexo,
uma imagem, uma representação, um símbolo. Ela usa o espelho como um
fator de conhecimento de si, raciocina, descobre seu eu, desenvolve seu
esquema corporal.
O esquema corporal é a representação que temos do nosso próprio
corpo. À medida que a criança cresce, que ocorre o desenvolvimento
psicomotor, o esquema corporal se constrói.
O esquema corporal especifica o indivíduo enquanto representante da espécie, seja qual for o lugar, a época ou as condições em que vive. [...] A imagem do corpo, pelo contrário, é própria de cada um: está ligada ao sujeito e a sua história. (DOLTO apud LEVIN, 1995, p. 72)
25
Para Levin (1995, p. 72), os conceitos de imagem corporal e de
esquema corporal propostos por Dolto são pertinentes. Entretanto, mesmo
concordando que estes conceitos são específicos, acrescenta que, muitas
vezes, são usados como sinônimos ou são justapostos de tal maneira que
dificulta diferenciá-los.
1.3.4.1Etapas do esquema corporal
Le Boulch (apud SANTOS; CAVALARI, 2010, p. 154) propõe três etapas
para o desenvolvimento do esquema corporal, as quais podem ser
consideradas a base da teoria da psicomotricidade.
1ª Etapa: corpo vivido: 0 a 3 anos.
É a fase da inteligência sensório-motora de Piaget. O meio ambiente é
sentido pelo bebê como parte dele mesmo. Não tem consciência do ‘eu’ e se
confunde com o espaço em que vive. Com o crescimento e amadurecimento de
seu sistema nervoso, vai ampliando suas experiências e passa a se diferenciar
de seu meio ambiente.
Nesse período a criança apresenta a necessidade de movimentar-se
mais e através desta movimentação vai enriquecendo a experiência subjetiva
de seu corpo e ampliando a sua experiência motora.
No início a criança passa pela fase de vivência corporal. Ela corre,
brinca, trabalha seu corpo, passando da atividade espontânea para a
integrada.
Esta etapa é denominada pela experiência vivida pela criança, pela
exploração do meio, por sua atividade investigadora e incessante. A criança
precisa ter suas próprias experiências e não se guiar pelas do adulto, pois é
pela sua prática pessoal, pela sua exploração que se ajusta, domina, descobre
e compreende o meio.
Ela adquire assim a ‘função do ajustamento’ e também uma verdadeira
memória do corpo a qual, por sua vez, é responsável pela eficácia dos
ajustamentos posteriores.
Ao término desta fase pode-se falar em imagem do corpo, pois o ‘eu’ se
torna unificado e individualizado.
2ª Etapa: corpo percebido: 3 a 7 anos.
26
Corresponde à organização do esquema corporal devido à maturação da
‘função de interiorização’, na qual sua aquisição é de suma importância porque
auxilia a criança a desenvolver uma percepção centrada em seu próprio corpo.
Le Boulch (2001, p. 136) define a função de interiorização como a
possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo a fim
de levar à tomada de consciência.
A função de interiorização permite também a passagem do ajustamento
espontâneo, citado na primeira fase, a um ajustamento controlado que propicia
um maior domínio do corpo, culminando em uma maior dissociação dos
movimentos voluntário. A criança passa a aperfeiçoar e refinar seus
movimentos, adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo
determinado.
A criança associa seu corpo aos objetos da vida quotidiana. Ela chega à
representação mental dos elementos do espaço e isto é possível graças à
primeira fase de descoberta e experiências vividas pela criança. Ela descobre
sua dominância e com ela o eixo corporal. Passa a ver seu corpo como um
ponto de referência para se situar e situar os objetos em seu espaço e tempo.
Este é o primeiro passo para que ela possa chegar à estruturação espaço-
temporal.
No final desta fase, o nível do comportamento motor, bem como o nível
intelectual pode ser caracterizado como pré-operatório, porque está submetido
à percepção num espaço em parte representado, mais ainda centralizado
sobre o próprio corpo.
3ª Etapa: corpo representado: 7 a 12 anos.
A estruturação do esquema corporal está incorporada nesta etapa, a
criança já adquiriu as noções do todo e das partes do seu corpo, já conhece as
posições e consegue movimentar-se corretamente no meio ambiente com um
controle e domínio corporal maior, ampliando e organizando seu esquema
corporal.
No início desta fase a representação mental da imagem do corpo
consiste numa simples imagem reprodutora. É uma imagem do corpo estática e
é feita da associação estreita entre os dados visuais e cinestésicos. A criança
só dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento a partir dos dez
anos, significando que atingiu uma representação mental de sucessão motora,
27
com a introdução do fator temporal.
Sua imagem de corpo passa a ser antecipatória e não mais reprodutora,
revelando um verdadeiro trabalho mental devido à evolução das funções
cognitivas correspondentes ao estágio preconizado por Piaget de ‘operações
concretas’.
A imagem do corpo representado permite à criança de doze anos dispor
de uma imagem de corpo operatório que é o suporte que a permite efetuar e
programar mentalmente suas ações em pensamento. Torna-se capaz de
organizar, de combinar as diversas orientações.
Le Boulch (2001, p. 162) apresenta como correspondente ao estágio das
operações concretas a passagem da centralização do corpo, isto é, da
percepção de um espaço orientado em torno do corpo próprio à
descentralização. À representação mental de um espaço orientado ‘no qual, o
corpo está situado como objeto’. Quer dizer que os pontos de referência não
estão mais centrados no corpo próprio, mas são exteriores ao sujeito, podendo
ele mesmo criar os pontos de referência que irão orientá-lo.
1.3.5 Estruturação espacial
É través da estruturação espacial, ou seja, do espaço e das relações
espaciais que o indivíduo situa-se no meio em que vive, em que estabeleça
relações entre as coisas, em que faz observações, comparando-as,
combinando-as, vendo as semelhanças e diferenças entre elas. Nesta
comparação entre os objetos constata-se as características comuns a eles.
É através de um verdadeiro trabalho mental, que a criança consegue
selecionar, comparar os diferentes objetos, extraem, agrupam, classificam seus
fatores comuns e chegam aos conceitos destes objetos a ás categorizações. “É
esta formação de categorias que Le Boulch chama de à generalização e à
abstração.” (KEPHART, 1986, p. 123)
Muitas das atividades realizadas em sala de aula, como a escrita,
dependem da manipulação das relações espaciais entre os objetos. As
relações espaciais, por sua vez, são mantidas por meio de desenvolvimento de
uma ‘estrutura’ de espaço. Sem esta estruturação os indivíduos se perdem ou
distorcem muitas destas relações e seu comportamento sofre pó receber
28
informações inadequadas.
A estruturação espacial é a tomada de consciência de seu próprio corpo
em um meio ambiente, isto quer dizer que, do lugar e da orientação que pode
ter em relação ás pessoas e coisas; das coisas entre si; é a possibilidade, para
o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas
entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las.
Em primeiro lugar a criança percebe a posição de seu próprio corpo no
espaço. Depois, a posição dos objetos em relação a si mesma e, por fim,
aprende a perceber as relações das posições doa objetos entre si.
O conceito de espaço se desenvolve principalmente no cérebro, pois
constrói o mundo espacial por meio da interpretação de grande número de
dados sensoriais que não possuem relação direta com o espaço. Deve-se
interpretar as informações sensoriais, ao mesmo tempo em que se constrói os
conceitos espaciais.
Os dados sensoriais dizem respeito principalmente à visão e sensações
cinestésicas de movimento. Pode-se acrescentar também o tato e a audição.
Ao mover a mão para pegar algum objeto qualquer e por meio desta
cinestesia calcula-se a distância que tem que percorrer, e a partir desta
avaliação determina-se a que distância encontra-se este objeto.
A estruturação espacial é algo que não nasce com o indivíduo, ela é
uma elaboração e uma construção mental que se opera através de seus
movimentos em relação aos objetos que estão em seu meio. Fonseca (1998)
vê o espaço bucal como o primeiro com que a criança se defronta. A boca é o
espaço mais próximo dos braços e é, portanto, o primeiro objeto de exploração,
pois a sensação e movimento nesta fase estão intimamente ligados.
À medida que vai havendo a maturação do seu sistema nervoso, a
criança vai se tornando capaz de perceber e coordenar múltiplas sensações
visuais, táteis, auditivas e cinestésicas. Sua imagem de corpo começa a se
elaborar mais ou menos aos três meses, e entre o sexto e o nono mês se
percebe uma primeira separação entre seu corpo e o meio ambiente. Aos três
anos, a criança já tem uma vivência corporal. Para ela, portanto, a exploração
do espaço inicia-se, como declara Le Boulch (2001, p. 199), desde o momento
em que ela fixa o olhar em um determinado objeto e tenta agarrá-lo.
A verbalização que auxiliará na designação dos objetos constitui um
29
fator muito importante para a organização da vivência do espaço e, também,
para um melhor conhecimento das diferentes partes do corpo e de suas
posições. “Todo objeto, desde o momento em que ele é nomeado, faz o papel
de organizador de espaço próximo circundante, permitindo construir o espaço
que o rodeia", diz Le Boulch (2001, p. 199). Para ele, a primeira orientação da
criança é em relação à posição dos objetos familiares descobertos através da
experiência vivida.
Para que uma criança perceba a posição dos objetos no espaço,
precisa, primeiramente, ter uma boa imagem corporal, pois usa seu corpo
como ponto de referência. Ela só se organiza quando possui um domínio de
seu corpo no espaço. Para ela assimilar os conceitos espaciais precisa,
também, ter uma lateralidade bem definida, tornando-se capaz de diferenciar
os dois lados de seu eixo corporal e conseguir verbalizar este conhecimento.
Através da experiência pessoal que os conceitos de direta e esquerda
passam a ter sentido e um valor para a criança. Ao assimilá-los estará
preparada para perceber, comparar e assimilar os conceitos relacionados com
outras posições como:
a) á frente, atrás, acima, abaixo;
b) noções de situações como: dentro, fora, no alto, abaixo, longe,
perto;
c) noções de tamanho como: grosso, fino, grande, médio, pequeno,
estreito, largo;
d) noções de posição como: em pé, deitado, sentado, ajoelhado,
agachado, inclinado;
e) noções de movimento como: levantar, abaixar, empurrar, puxar,
dobrar, estender, girar, rolar, cair, levantar, subir, descer;
f) noções de formas como: círculo, quadrado, triangulo, retângulo;
g) noções de qualidade como: cheio, vazio, pouco, muito, inteiro,
metade;
h) noções de superfícies e volumes.
Ao aprender estes conceitos, a criança tem acesso a um “espaço
orientado a partir de seu próprio corpo multiplicando suas possibilidades de
ações eficazes.” (Le Boulch, 2001, p. 162)
30
Quando uma criança consegue se orientar em seu meio ambiente,
estará mais capacitada a assimilar a orientação espacial no papel.
Muitas professoras preocupadas como desenvolvimento espacial ligado
ao ensino da leitura e escrita, em vez de se preocupar em trabalhar estas
noções ao nível de movimentação de corpo, de interiorização das ações,
tentam começar esta orientação pelos exercícios gráficos. Isto é um erro, pois
as crianças apenas aprendem a imitar e decorar o que é exigido, sem que haja
qualquer transformação mental significativa.
Depois desta fase o indivíduo passa a organizar os objetos e a combinar
diversas orientações. Isto significa que ele não mais toma seu próprio corpo
como ponto de referência, mas escolhe outros pontos, e os colocará em
diversas orientações.
Ele chega às noções de distância, de direção; passa a prever, antecipar
e transpor. Depois que as diferentes direções são conquistadas pelo indivíduo,
a transposição sobre o outro e sobre os objetos é possível.
A partir da organização espacial a criança chega à compreensão das
relações espaciais, tão importante para que se situe e se movimente em seu
meio ambiente.
Estas relações espaciais são obtidas graças a uma estrutura de espaço,
sem a qual não se consegue manter relações estáveis entre os objetos que
estão ao nosso redor.
A orientação e a estruturação espacial são importantes porque
possibilitam à criança organizar-se perante o mundo que a cerca, prevendo e
antecipando situações em seu meio espacial.
1.3.6 Estruturação temporal
Não dá para conceber a ideia de espaço sem abordar a noção de tempo,
ambos são indissociáveis.
Para entender o movimento humano, as noções de corpo, espaço e
tempo têm que estar intimamente ligadas. O corpo coordena-se, movimenta-se
de maneira contínua dentro de um espaço determinado, em função do tempo e
em relação a um sistema de referência, de forma integrada.
Kephart (1986, p. 142) discute dois tipos de tempo: estático e dinâmico.
31
Tempo estático é quando um autor de romance histórico fixa como presente
uma sequência de eventos em um determinado tempo na história. Todos os
acontecimentos terão relação de precedência e subsequência com este
presente estático e é este o final do tempo histórico relatado por ele.
Tempo dinâmico é o vivido hoje, também conhecido como tempo experimental,
é onde o fluir do tempo perpassa pelas noções de passado, presente e futuro.
Este fluxo de tempo significa que os acontecimentos do passado são
conhecidos, os do futuro desconhecidos e os do presente experimentados.
É a linguagem a que cria um sujeito e, com ele, o seu corpo e a sua motricidade. É ela que nos outorga a possibilidade de tê-lo, substituí-lo e deslocá-lo. A partir desse instante o corpo é e se transforma em linguagem, e a linguagem encarna-se e é corpo. Assim, a linguagem atravessa e esvazia o corpo do gozo, enlaçando e articulando o corpo ao desejo do sujeito. (LEVIN, 1995, p. 81)
A palavra falada exige que se emitam palavras de maneira ordenada e
sucessiva, uma atrás da outra, seguindo um certo ritmo e dentro de um tempo
determinado, da mesma forma que a palavra escrita exige que se tenha uma
orientação no papel.
É necessário para a criança aprender a ler, que possua domínio do
ritmo, uma sucessão de sons no tempo, uma memorização auditiva, uma
diferenciação de sons, um reconhecimento das frequências e das durações dos
sons das palavras.
O indivíduo deve estar apto para lidar com conceito de ontem, hoje e
amanhã. Uma criança pequena não transcender suas ações para o passado ou
o futuro. O seu presente é o que está vivenciando, não consegue perceber as
sequencias dos acontecimentos.
A orientação temporal é quem garantirá uma experiência de localização
dos acontecimentos passados e a capacidade de projetar-se para o futuro,
fazendo planos e decidindo sobre sua vida.
Segundo Kephart (1986, p. 144), a dimensão temporal não só deve
auxiliar na localização de um acontecimento no tempo, como também
proporcionar a preservação das relações entre os fatos no tempo.
A estruturação temporal não é um conceito inato, é alcançada a partir do
esforço, de um trabalho mental da criança, na qual só conseguirá realizar
32
quando o seu desenvolvimento cognitivo for mais avançado.
A criança vivencia seu corpo para tentar harmonizá-lo em seus
movimentos, pois este corpo não existe isolado no espaço e tempo e a criança
vai captando essas noções aos poucos.
Este etapa é caracterizada pela aquisição dos elementos básicos. Seus
gestos e seus movimentos vão se ajustando ao tempo e ao espaço exteriores.
Depois dessa faze, vai assimilando também os conceitos que lhe permitirão se
movimentar livremente neste espaço/tempo e assimilará noções de velocidade
e duração próprias a seu cotidiano.
A criança começa a tomar consciência das relações no tempo. Irá
trabalhar as noções e relações de ordem, sucessão, duração e alternância
entre objetos e ações.
Começa então a organizar e coordenar as relações temporais través da
representação mental dos momentos do tempo e suas relações, atingindo uma
maior orientação temporal e adquirindo a capacidade de trabalhar ao nível
simbólico, isto é, adquirindo maiores condições de realizar as associações e
transposições necessárias na aprendizagem escolar, principalmente em
relação à leitura, à escrita e à matemática.
Para obter um bom resultado na orientação temporal, a criança deve
adquirir os conceitos principais a seguir:
a) simultaneidade:
É vivenciada inicialmente através do movimento de forma
simultânea. São movimentos que para serem realizados precisam
aparecer juntos. Kephart (1986, p. 144) cita como exemplo um
bebê que movimenta seus braços e suas pernas ao mesmo
tempo. Depois passa a se mover de forma alternada e, em
seguida, sequenciada. É exatamente ao realizar seus movimentos
juntos e sequenciados que a criança desenvolve o conceito de
simultaneidade.
Ao contrastar o movimento das partes juntas com o movimento delas em sucessão, desenvolve o conceito de simultaneidade. Foi assentada a base para a dimensão temporal. Ela pode agora continuar a distinguir entre os acontecimentos auditivos ou visuais que acontecem juntos e aqueles que ocorrem numa sucessão. (KEPHART, 1986, p. 144)
33
b) ordem e sequência:
É a organização na dimensão temporal que estabiliza e preserva
as relações temporais do ambiente.
Segundo Kephart (1986, p. 148) a sequência é a disposição dos
acontecimentos em uma escala temporal, de modo que as
relações de tempo e a ordem doa acontecimentos evidenciem-se.
As atividades cotidianas requerem uma sucessão de movimentos.
Para uma criança conseguir colocar em ordem cronológica suas
ações do cotidiano, precisa ter noção de antes e depois, da ordem
em que seus gestos podem ser realizados.
A criança pequena consegue perceber a ordem e a sequência de
acontecimentos, mas só por volta dos 5 anos adquire a noção de
sequência lógica. Uma das maneiras de verificar esse fato é
apresentar as crianças vários momentos de um desenho e pedir
para colocarem na ordem em que foi desenhado.
O indivíduo precisa adquirir a noção de escala temporal para
conseguir assimilar as noções de sequência.
c) ritmo:
É um dos conceitos mais importantes da orientação temporal. O
ritmo não envolve somente as noções de tempo, mas está ligado
ao espaço também, ambos combinados dão origem ao
movimento.
O ritmo não é movimento, mas o movimento é uma forma de
expressão do ritmo e é por isto que se diz que ritmo deve ser
vivido corporalmente.
A criança possui um ritmo natural, espontâneo desde o seu
nascimento, é sensível ao ritmo do berço, a canção da mamãe,
seu grito e suas manifestações são ritmadas.
O modo de vida contemporâneo impede o ritmo natural de aflorar,
devido as cobranças cronológicas, do relógio, sem tempo para
realizar tarefas dadas, sendo que ainda, muito desse ritmo natural
se conserva com o indivíduo, no qual cada um tem um ritmo de
trabalho, uns são mais rápidos do que outros.
34
O ritmo pode ocorrer em várias áreas do conhecimento, que traduz uma
igualdade de intervalos de tempo. Kephart (1986, p. 147) descreve três tipos de
ritmos: motor, auditivo e visual.
Ritmo motor: Está ligado ao movimento do organismo que se realiza em
um intervalo de tempo constante. Andar, nadar, correr. É necessário que a
criança possua antes desta aquisição uma coordenação motora global para
que estes se tornem ritmados.
O ritmo auditivo: é o trabalho em associação com algum movimento.
Algumas crianças não conseguem perceber os ritmos auditivos se estes não
estiverem acompanhados do movimento motor. Por esta razão as escolas
associam os dois e pedem para as crianças cantarem, dançarem, tocarem
alguns instrumentos.
O ritmo visual: envolve a exploração sistemática de um ambiente visual
muito amplo para ser incluído no campo visual em uma só fixação.
A criança precisa desenvolver uma transferência espaço-temporal, pois
só o movimento espacial não é suficiente, é necessário que possua uma certa
organização de ritmo também. Ela fixa sua visão em um determinado ponto e
não acompanha a fluidez do texto, não percebe a sucessão de elementos
gráficos contidos nele e que são traduzidos em elementos sonoros,
comprometendo assim o ritmo da leitura.
O ritmo na escrita verifica-se quando a criança respeita os espaços entre
as palavras e quando consegue ordenar as letras dentro da palavra e as
palavras nas frases. Uma letra deve suceder a outra e a pontuação e a
entonação da leitura e escrita são consequências das nossas habilidades
rítmicas.
O ritmo estimula a noção de ordem, de duração, de alternância e de
sucessão.
A diferença existente entre a agnosia e a praxia do ritmo foi analisada
por Fonseca:
A agnosia do ritmo é a capacidade de interiorização da sucessão de sons e a assimilação dos fatores temporais elementares. (...) A praxia do ritmo é a capacidade de reproduzir estruturas rítmicas através de uma noção da evolução dos fenômenos temporais com domínio da sucessão dos elementos constituintes de uma estrutura rítmica homogênea. (FONSECA, 1988, p.276)
35
A praxia do ritmo visa obter dados sobre a capacidade de reprodução
dos símbolos rítmicos.
Trabalhar com movimentos ritmados é de interresse da educação
psicomotora, que além de ser um dos elementos de expressão dos
sentimentos, favorece a eliminação das sincinesias, que ocorrem devido a uma
atividade voluntária mal controlada, provocando uma independência das partes
necessárias ao domínio psicomotor, habituando o corpo a responder
prontamente as situações imprevistas.
Quando uma criança entra na escola de educação infantil, o objetivo da
escola é deixar fluir na criança seu ritmo natural através de atividades de
expressão livre, de jogos lúdicos, no qual um dos papéis do educador é de
introduzir tempos ritmados através de danças cantadas.
Le Boulch (2001, p.182) afirma que a associação do canto e do
movimento permite a criança sentir a identidade rítmica, ligando os movimentos
do corpo aos sons musicais. Os sons musicais cantados são ligados a própria
respiração da criança e que não se pode confundir educação rítmica pois a
atividade psicomotora não tem por objetivo fazer a criança adquirir ritmos, sua
finalidade é favorecer a expressão da motricidade natural da criança.
As manifestações rítmicas das crianças representam uma ruptura na
igualdade de cadência (ritmo), sempre constante, através da introdução de
intervalos diferentes de tempo. A criança começa a perceber o tempo contínuo.
Para verificar se a criança adquiriu o conceito de orientação temporal,
basta pedir a ela para acompanhar certo ritmo, e depois reproduzir as
estruturas rítmicas batendo mãos e pés, e ao familiarizar-se com estas
estruturas, pode-se introduzir os ritmos escritos para que a criança possa
reproduzi-los, demonstrando assim a aquisição deste conceito.
1.3.7 A lateralidade
É a preferência do indivíduo para utilizar mais um lado do corpo que o
outro, isto acontece em três níveis: mão olho e pé.
A lateralidade é aprendida somente através de experiências vividas com
os dois lados do corpo e da relação de um com o outro.
36
É através da experimentação com o movimento das duas metades do corpo, observando as diferenças entre estes movimentos, comparando estas diferenças com as das impressões sensoriais, e assim por diante, que aprendemos a distinguir o lado direito do esquerdo. (KEPHART, 1986, p. 77)
Existe no indivíduo a tendência de uma dominância motora de um dos
lados, no qual o lado dominante apresenta uma força muscular maior, é mais
preciso e mais rápido, é ele que inicia e executa a ação principal. O outro lado
também é importante, pois auxilia a ação do dominante e ambos trabalham de
forma complementar.
A dominância ocular pode ser observada quando ao entrega para a
criança um papel cartão com um furo, e pedir para a mesma olhar para um
objeto qualquer a sua frente, ela irá utilizar o olho dominante para realizar esta
atividade.
A criança pode utilizar seus olhos como uma ferramenta de projeção
para direcionar no espaço aquilo que está fora do alcance de sua mão.
Deve-se tomar muito cuidado ao afirmar a dominância ocular, pois um
problema visual pode mascarar essa percepção.
As dominâncias dos membros inferiores pode ser observada quando ao
pedir para a criança brincar de amarelinha ou chutar uma bola com um pé e
depois o outro, e assim verificar qual lado que ela teve mais facilidade,
precisão, força, rapidez e equilíbrio.
Quando o indivíduo possui a mesma dominância nos três níveis: mão,
olho e pé do lado direito é denominado destra e do lado esquerdo canhoto ou
sinistra, mas se ela possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo,
isto quer dizer que a execução dos movimentos é realizada de ambos os lados,
coisa que é um pouco incomum é denominado ambidestra.
Existem também alguns casos em que a tendência natural é contrariada,
onde a utilização da mão não dominante em falta, lesão ou prejuízo da
dominante.
A lateralidade cruzada é quando o indivíduo usa o olho esquerdo e a
mão e a perna direita, diz-se que quando isso ocorre é denominado
lateralidade contrariada.
A dominância do cérebro ou cerebral é cruzada, isto quer dizer que no
destro a dominância do córtex cerebral é do lado esquerdo e no canhoto do
37
lado direito.
O meio psicológico, social, afetivo e educacional, influencia a preferência
por uma lateralidade que ocorre através do aprendizado. Aprende-se a
escrever com a mão direita ou esquerda, de acordo com o meio, seja por
imposição, por imitação, por questão afetiva.
A construção da lateralidade acontece em algumas etapas: primeiro a
criança assimila os conceitos em si mesma, depois os objetos em relação a si
mesma e em seguida, descobre no outro que está à sua frente e finalmente
nos objetos entre si.
Para que uma criança se torne hábil, é necessário que ela tenha
desenvolvido definitivamente a sua lateralidade, na qual é de suma
importância, pois permite à criança a fazer uma relação entre as coisas
existentes em seu meio.
Pode-se dizer que uma criança que já tenha uma lateralidade definida e
que esteja consciente dos lados direito e esquerdo de seu próprio corpo está
apta para identificar esses conceitos no outro e no espaço que a cerca.
38
CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
2 INTRODUÇÃO
Para autores como (WALLON apud GALVÃO, 2000, GUIMARÃES;
KRAMER,1999, PIAGET, 1974 e VIGOTSKY, 1998), a aprendizagem é um
processo de mudança no comportamento que é adquirida através das
experiências do indivíduo em relação ao meio, fatores neurológicos, de
relacionamento, emocionais e ambientais.
Toda ação educativa tem origem numa necessidade própria do aluno.
Os objetivos específicos são definidos pelo professor, mas o interesse e o nível
de desenvolvimento do aluno, são fatores importantes para que o processo
aconteça.
Aprender é em síntese um esforço para estimular o desenvolvimento,
que é facilitado pela integração sistemática entre o professor e o aluno.
2.1 Educação infantil
A educação infantil é reconhecida como dever do Estado com a
educação a partir do que se afirma a Constituição de 1988, que diz que o
atendimento em creches e pré-escolas é um direito social da criança. (BRASIL,
2010, p. 7)
As crianças de 0 a 3 anos são atendidas nas creches e as de 4 e 5 anos
nas pré-escolas. Sendo assim serão utilizadas duas nomenclaturas: creches
para especificar a faixa etária e educação infantil para falar do desenvolvimento
geral na faixa etária de 0 a 5 anos.
A educação infantil é um período muito importante, pois possibilita a
criança uma educação libertadora, potencializando a construção do processo
de desenvolvimento e sua relação com o mundo.
É partindo de observações e estabelecendo relações com a realidade e
39
com o meio que ela aprende e assim segue na construção de sua identidade.
Neste processo de construção, em busca de sua autonomia a criança percorre
diversos caminhos.
As atividades devem desenvolver a autonomia e construção da
identidade de cada um respeitando seus gostos, desejos e conhecimento de si
mesmo.
O objetivo da educação infantil é educar e cuidar e segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 12) é:
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam das crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
A proposta curricular da educação infantil deve conter eixos que vão
nortear as interações e a brincadeira, ampliando as experiências sensoriais,
expressivas, corporais que vão estimular sua individualidade, lembrando
sempre de respeitar o ritmo da criança.
Deve também oferecer diferentes linguagens e formas de expressão,
como: gestual, verbal, plástica, dramática e musical, bem como a linguagem
oral e escrita com o uso de diferentes gêneros textuais orais e escrito,
contextualizar as relações quantitativas, medidas e orientação espaço
temporal.
Outro eixo é desenvolver a autonomia da criança principalmente no
asseio pessoal, organização e saúde. O trabalho em grupo, o incentivo a
curiosidade a exploração do meio, bem como a arte, a música, cinema e
fotografia, teatro, poesia e literatura também são eixos a serem trabalhados.
Para findar, trabalhar questões de natureza e sociedade, tradições
culturais do país e utilizar recursos tecnológicos e midiáticos também fazem
parte do currículo da educação infantil.
As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particulares pedagógicas, estabeleceram modos de integração dessas experiências. (BRASIL, 2010, p. 27)
40
Na educação infantil o trabalho pedagógico deve ser é acompanhado
para garantir a criança um desenvolvimento de qualidade da sua
aprendizagem, por meio de criação de estratégias adequadas, que irão garantir
uma transição para o Ensino Fundamental satisfatória.
A creche surgiu em 1971 com à criação da Lei nº 1044, no qual o clima
político da época era social (assistencialista), que tinha como intenção de
valorizar o trabalho feminino nos anos 70. Isto é, a creche era de preferência
para a mãe trabalhar, hoje de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a
creche é direito da criança.
De acordo com a Lei nº 1044, de 6/12/1971 (apud BONDIOLI E
MANTOVANI, 1998, p. 45), o artigo 6 estabelece que as creches devam ser
construídas em locais e modalidades de funcionamentos de acordo com as
necessidades das famílias; ser gerenciada por pessoas da comunidade, pais e
educadores; ter profissionais com qualificação profissional para o atendimento
destas crianças; e por fim possuir técnicas de construção e organização que
garantem o desenvolvimento harmônico da criança.
Nos dias atuais, as creches conseguem unir serviços e valores
educacionais, sociais e científicos, não devendo ser confundida com os
modelos antigos assistencialistas de agregação de crianças.
O trabalho na creche é elaborado e sistematizado de acordo com as
Diretrizes, possui um plano educativo que garante a qualidade do ensino para
as crianças.
Dessa nova e rica identidade da infância, que contrasta com a imagem empobrecida e carente de criança passiva e inerte, exclusivamente vista no seu relacionamento com a mãe, e sempre descrita na sua imaturidade e incompetência por tanta literatura psicológica, nasce forte convicção de considerar a idade de zero a três anos enormemente importante para o crescimento pessoal de cada indivíduo. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 102)
Educar atualmente nesta faixa etária é uma função difícil, mas de caráter
importante e complexo com enormes responsabilidades por parte do educador,
pais e o sistema educacional.
2.2 Aprendizagem psicomotora
41
A aprendizagem psicomotora visa formar o indivíduo nos aspectos bio-
psico-sociais.
A educação tônica, visando a otimização da aprendizagem formal, atua nos aspectos da imagem mental, como padrão do conhecimento do mundo, na análise de organização e da imagem mental do número e da letra efetuada sobre três padrões de caráter visual, auditivo e motor. Todos, básicos à correta aprendizagem escolar. (COSTALLAT et al, 2002, p. 75)
2.2.1 Conceito de aprendizagem
Para dar início ao conceito e aprendizagem ressalta-se Piaget que fala
da temática das estruturas lógicas do raciocínio:
A aprendizagem não se confunde necessariamente com o desenvolvimento, e que, mesmo da hipótese segundo a qual as estruturas lógicas não resultam da maturação de mecanismos inatos somente, o problema subsiste em estabelecer se sua formação se reduz a uma aprendizagem propriamente dita ou depende de processos de significação ultrapassando o quadro do que designamos habitualmente sob este nome. (PIAGET, 1974, p. 34)
Diante desse pensamento pode-se dizer que a aprendizagem não é
apenas o desenvolvimento diante da maturação, ambas estão vinculadas e
acontecem simultaneamente, isto é, o indivíduo vai desenvolvendo,
amadurecendo e aprendendo ao mesmo tempo.
Na visão piagetiana leva-se em consideração as questões que norteiam
o processo de aprendizagem que são: a assimilação, acomodação e
equilibração das estruturas, e quando estas operações são utilizadas é
empregado o conceito de esquemas, na qual as estruturas mentais ou
cognitivas do indivíduo se adaptam e organizam o meio.
A assimilação é uma forma de adaptação do indivíduo ao meio,
incorporando os dados externos aos esquemas que possui.
Acomodação é a modificação dos esquemas para incorporar os dados
externos adaptados.
Já a equilibração é o ponto de equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, funciona como um mecanismo de auto-regulação que se faz
necessária para garantir à criança uma interação dela com o meio de maneira
eficaz.
42
Para Piaget (1978, p. 117), a assimilação não é um esquema que por si
só atinge a equilibração, desta maneira, assimilação e acomodação são
inseparáveis. “Se denominarmos acomodação a esse resultado de pressões
exercidas pelo meio (...) poderemos dizer, portanto, que a adaptação é um
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação”.
Na obra de Wallon, inteligência tem um significado bem específico, estando diretamente relacionada com duas importantes atividades cognitivas humanas: o raciocínio simbólico e a linguagem. À medida que a criança vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presença, o raciocínio simbólico e o poder de abstração vão sendo desenvolvidos. Ao mesmo tempo, e relacionadamente, as habilidades linguísticas vão surgindo no indivíduo, potencializando sua capacidade de abstração. (ROCHA, 2009, p. 1)
O processo de aprendizagem e ensino são uma unidade só, pois o
ensino e aprendizagem são faces de uma mesma moeda, na qual a relação
entre professor e aluno é um fator determinante, por ser a educação um fato
social.
Costallat et al (2002, p. 40), fala que:
A aprendizagem nos obriga a seguir um plano superior, a que podemos nos referir como plano mental, numa definição mais ampla e vasta. Além do plano psíquico, o plano mental representando o campo psicológico, as influências fisiológicas, neuro-psiquícas ou psíquicas, forma uma infraestrutura, esta, sim, imprescindível para a aprendizagem.
Antes de falar, as crianças se comunicam através da ação e
interpretação do meio entre as pessoas, construindo suas próprias emoções,
realizando trocas sociais, realizando imitações para construir sua
personalidade. Wallon considera a infância uma obra em construção tanto do
eu psíquico como do eu orgânico.
Wallon (apud GALVÃO, 2000) destaca quatro elementos básicos da
aprendizagem:
a) afetividade: possui papel fundamental no desenvolvimento da
pessoa, pois é por meio dela que o ser humano descobre seus
objetivos e valores;
b) emoções: ajuda o ser humano a se conhecer. Ex: raiva, medo,
tristeza e alegria;
43
c) movimento: As emoções organizam os espaços para o movimento.
A motricidade tem um caráter pedagógico, tanto pela qualidade do
gesto quanto pela maneira como ele é representado;
d) formação do Eu: a construção do eu depende essencialmente do
outro.
Em suma, a aprendizagem é a interação e ação do indivíduo com o meio
e a resposta que este lhe proporciona.
2.3 Educação infantil, psicomotricidade e aprendizagem.
Cabe ao educador trabalhar a educação motora com as crianças na
educação infantil, e saber a importância do conhecimento e aplicação da
psicomotricidade, pois quando se fala em movimento, falamos principalmente
da psicomotricidade, a qual é importante para o desenvolvimento do
movimento e da cognição infantil aprimorando o processo ensino-
aprendizagem.
O não planejamento do trabalho leva o executor a sérios problemas de condução, de direcionamento das práticas e principalmente de perda de foco. Se não houver objetivos claros, se não houver uma linha de pensamento para seguir, o professor poderá começar a pegar tudo que aparece e assim acabar perdendo efetivamente a direção e os objetivos que deveriam ser propostos. (ALMEIDA, 2007, p. 19)
A psicomotricidade na educação infantil tem a finalidade de ampliar as
possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais,
desenvolvendo deste modo o movimento do indivíduo, que é mais que um
simples deslocamento do corpo no espaço, é uma linguagem que permite às
crianças interagirem com o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano,
expressando sentimentos, emoções e pensamentos.
O trabalho psicomotor privilegia o ato físico, mas leva-o ao trabalho mental, no qual se aprende a escutar, interpretar, imaginar, organizar, representar, passar da ideia ao ato, do abstrato ao concreto, bases imprescindíveis da aprendizagem formal. (COSTALLAT et al, 2002, p. 40)
Infelizmente ainda existem profissionais na educação que resistem em
44
praticar a psicomotricidade no contexto escolar. Segundo Almeida (2007, p.
28), diz:
Realizar atividades de papel para montar mosaicos não é necessariamente uma atividade psicomotora, mas é, quase sempre, apenas uma atividade motora, uma execução mecânica, descontextualizada da vida da criança e o que é pior, sem ser considerado o espaço onde a criança está inserida, o que leva automaticamente a não construção do ambiente educativo, aquele que só existe a partir das relações que se têm nos espaços.
Na educação infantil, a psicomotricidade deve ser levada a sério, sendo
aplicada de acordo com a faixa etária e respeitando as diferenças individuais e
também o grau de maturidade das crianças, sendo conduzida de maneira
lúdica, objetivando desenvolver áreas específicas como: coordenação motora
fina e global, equilíbrio, esquema corporal, estruturação espacial e temporal e
lateralidade.
Também é importante utilizar materiais e métodos adequados para que
a criança se sinta segura na hora de se arriscar e vencer desafios,
proporcionando a ela o autoconhecimento, o conhecimento do outro e do meio
em que vive.
A atividade lúdica é uma importante ferramenta, pois favorece o
desenvolvimento cognitivo, motor, social e afetivo das crianças, principalmente
na infância. A brincadeira e o lúdico são indissociáveis, possuem uma
linguagem clara e objetiva para a compreensão da criança.
Por meio das brincadeiras as crianças se divertem, criam, interpretam e
se relacionam com o mundo, e através dessa necessidade do brincar
apresentada pelo aluno é que o educador precisa colocar as brincadeiras num
lugar de destaque na educação infantil.
Os exercícios psicomotores devem fazer parte das aprendizagens
escolares básicas (Educação infantil), pois são determinantes na aprendizagem
da escrita. Isso significa que o jogo e o brinquedo atuam na estimulação e na
prevenção das dificuldades do desenvolvimento corporal, sendo um valioso
instrumento nas escolas de educação infantil.
A abordagem da psicomotricidade na educação infantil é que permitirá a
compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das
possibilidades de expressar por meio deste corpo a localização no tempo e no
45
espaço.
O bom educador motor é aquele que introduz a psicomotricidade nas
aulas, tendo este que ter disponibilidade e competência técnica para ajudar o
aluno, introduzindo situações que estimulem o aluno a agir corretamente no
ambiente, visando um maior desenvolvimento funcional.
O trabalho psicomotor nos ambientes educativos necessita desta percepção muito mais aguçada, pois, nestes ambientes, as percepções e as diferenças serão tantas que se o professor ou a professora não estiverem preparados, perder-se-á toda a possibilidade de o trabalho ser mais próprio. (COSTALLAT et al, 2002, p.39)
Uma aprendizagem psicomotora falha pode gerar muitas dificuldades
para as crianças na escola. Algumas habilidades motoras começam a ser
desenvolvidas na família, e devem ter continuidade nos primeiros anos de
escolaridade.
Sabe-se que existem alunos que vão para a escola com problemas
motores que prejudicam seu aprendizado, e se estes não forem sanados em
nenhum momento, acarretam um desajuste na adaptação escolar deste aluno.
Sendo assim a criança necessita ter uma aprendizagem psicomotora
significativa na educação infantil, para que possa adquirir um bom domínio das
funções psicomotoras, ampliando suas habilidades conforme sua maturação,
de maneira satisfatória e prazerosa, na qual irá refletir sobre a sua
aprendizagem nas séries posteriores.
46
CAPÍTULO III
A PESQUISA
3 INTRODUÇÃO
Para demonstrar na prática a importância da estimulação psicomotora,
foi realizada uma pesquisa de campo em uma Escola Municipal de Educação
Infantil (EMEI) do município de Lins – modalidade creche, localizada na rua
Wadih Haman, 435, Jardim Tangará – Lins/SP, no período de maio a dezembro
de dois mil e doze, com crianças de 2 a 3 anos da sala do maternal I A.
Os métodos e técnicas foram as seguintes:
Método de observação sistemática: observando, analisando o trabalho
realizado na área motora com crianças de 2 a 3 anos no referido local.
Método de estudo de caso: foram avaliados e acompanhados onze
crianças do maternal I A e ouvido os professores que trabalham com esta faixa
etária na escola pesquisada.
As técnicas utilizadas foram:
Carta de autorização (Apêndice A)
Ficha de avaliação (teste) e reavaliação (Apêndice B)
Questionário para o pedagogo ou professor (Apêndice C)
Fotos (Apêndice D)
3.1 Caracterização da EMEI
A EMEI, modalidade creche está localizada na rua Wadih Haman, 435,
Jardim Tangará – Lins/SP.
Possui dezenove profissionais sendo quatro no berçário, dois no
maternal I A e dois no maternal I B, dois no maternal II A e dois no maternal II
B, três serventes, duas cozinheiras, uma auxiliar e uma diretora.
O espaço físico é composto por sala da direção, varanda, sala de
espera, cinco salas de aula, dois banheiros infantis e um para funcionários, um
almoxarifado, um refeitório, uma cozinha, despensa de alimentos, uma
47
lavanderia, um quarto de brinquedos e livros, dois pátios grandes, sendo um
coberto e um parque.
Para o atendimento das crianças a escola possui uma lista de espera de
todas as salas e assim que surge uma vaga os pais são avisados pela direção,
fazem a matrícula e respondem a anamnese realizada pelo professor da sala
responsável pela criança. Esta anamnese é realizada anualmente e visa colher
dados informativos da criança.
O horário de atendimento é das sete até às dezessete horas, os alunos
são recepcionados pelas professoras em suas respectivas salas de aula, às
oito horas vão para o refeitório tomar café da manhã, as oito e trinta retornam
para a sala onde são ministradas as atividades que também podem ser
realizadas na parte externa como o pátio e o parque, as nove e meia tomam
banho, das dez até as dez e trinta realizam outra atividade e vão para o
refeitório para almoçar, após o almoço vem a hora do descanso, horário este
em que ocorre a troca de turno, que dura até mais ou menos as treze e trinta,
que é quando os alunos tomam café, realizam outras atividades com a
professora da tarde, vão jantar as quinze e trinta e a partir das dezesseis e
quinze os portões são abertos para a saída dos alunos.
3.2 Escala de desenvolvimento motor – EDM, de Francisco Rosa Neto
O teste Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) foi desenvolvido pelo
renomado Francisco Rosa Neto. É um teste de aplicação individual com
duração aproximada de trinta a quarenta e cinco minutos.
É indicado para crianças com dificuldades na aprendizagem escolar;
atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor; problemas na fala; na escrita e
em cálculo; problemas de conduta; alterações neurológicas, mentais,
sensoriais, bem como para verificar se a idade motora está em equilíbrio com a
cronológica.
O EDM abrange as seguintes áreas: coordenação motora fina;
coordenação motora global; equilíbrio; esquema corporal; estruturação espacial
e temporal e lateralidade. Sua aplicação pode seguir a mesma ordem citada
acima.
Alguns profissionais da saúde e da educação podem aplicá-lo inclusive o
48
pedagogo. O material é composto por um kit que é: o manual de aplicação,
folha de resposta, instrumentos para a aplicação do teste e um programa
informativo.
A escala EDM é de fácil manejo para o examinador, já que, em geral, as provas são muito estimulantes para a criança, a qual colabora durante o transcurso do exame, estabelecendo confiança e empatia entre examinador e examinado, resultando uma maior confiabilidade dos resultados. (ROSA NETO, 2002, p. 32)
A escala EDM tem como objetivo auxiliar profissionais da saúde e da
educação proporcionando-os instrumentos de diagnóstico que iram ajudá-los
na realização de estudos e plano de trabalho com seus respectivos alunos ou
pacientes.
3.3 Onze casos em destaque
Na data da avaliação destes onze alunos constatou-se que seis são do
sexo masculino, sendo que cinco possuem dois anos e um três anos e cinco
são do sexo feminino, sendo que todas possuem dois anos. Todos
frequentaram a mesma sala de aula na EMEI em questão, na turma de
maternal I A, em período integral no ano de dois mil e doze.
Foi realizada a avaliação com os alunos citados acima no qual o
resultado da escala de desenvolvimento foi: um normal alto, sete normal médio,
um normal baixo e dois inferiores.
As atividades de intervenção foram realizadas em grupo duas vezes por
semana. Durante todos os dias de atendimento foi trabalhado a estimulação
oral e gestual com cantigas infantis e em seguida realizada a atividade principal
de estimulação psicomotora.
Segue no quadro abaixo o resumo dos resultados obtidos na avaliação
motora (EDM), em seguida as atividades trabalhadas e os resultados da
reavaliação.
49
3.4 Avaliação
Tabela 1 - Resumo de pontos da EDM (segundo Rosa Neto, 1996)
CASOS I.C I.M.G Q.M.G IDADE + OU - ESCALA DE DESENVOLVIMENTO
Caso 1 35 meses 35 meses 100 0 Normal médio
Caso 2 34 meses 28 meses 82 - 6 meses Normal baixo
Caso 3 27 meses 21 meses 78 - 6 meses Inferior
Caso 4 34 meses 34 meses 100 0 Normal médio
Caso 5 32 meses 37 meses 116 + 5 meses Normal alto
Caso 6 33 meses 32 meses 97 - 1 mês Normal médio
Caso 7 33 meses 25 meses 76 - 8 meses Inferior
Caso 8 30 meses 27 meses 90 - 3 meses Normal médio
Caso 9 34 meses 33 meses 97 - 1 mês Normal médio
Caso 10 27 meses 29 meses 107 + 2 meses Normal médio
Caso 11 38 meses 38 meses 100 0 Normal médio
Fonte: Elaborado pela autora (2013)
LEGENDA: I.C – Idade cronológica
I.M.G – Idade motora geral
Q.M.G – Quociente motor geral
IDADE + OU - – Idade positiva ou negativa
50
3.5 Atividades psicomotoras
Tabela 2 - Planilha de atividades (Continua)
DATA ATIVIDADES OBJETIVOS APROVEITAMENTO
15/05/12 Conversa com os pais Explicar sobre os objetivos da pesquisa B
18/05/12 Autorização dos pais Recolher assinaturas dos pais O
22/05/12 Observação da rotina dos alunos Observar a dinâmica na sala de aula B
25/05/12 Avaliação (teste EDM) Avaliar 3 alunos O
29/05/12 Avaliação (teste EDM) Avaliar 3 alunos O
01/06/12 Avaliação (teste EDM) Avaliar 3 alunos O
05/06/12 Avaliação (teste EDM) Avaliar 2 alunos O
08/06/12 Feriado ---------------------------------------------------------- ----------------------------
12/06/12 Lançar a bola ao alto e agarrar Trabalhar a coordenação motora fina (óculo manual) B
15/06/12 Andar de acordo com o comando Trabalhar a coordenação motora global R
19/06/12 Andando, saltando e respeitando sinais Trabalhar a coordenação motora global B
22/06/12 O bom equilibrista Trabalhar equilíbrio estático B
26/06/12 Reconhecendo partes do corpo Trabalhar o esquema corporal R
29/06/12 Partes do corpo do boneco Trabalhar esquema corporal B
03/07/12 Andando nas linhas Trabalhar a coordenação motora global R
51
(Continua)
DATA ATIVIDADES OBJETIVOS APROVEITAMENTO
06/07/12 Onde está o meu...(partes do corpo) Trabalhar o esquema corporal B
10/07/12 Lançar a bola para o amigo agarrar Trabalhar a coordenação motora fina (óculo manual) O
13/07/12 Passando pelo túnel Trabalhar a coordenação motora global O
17/07/12 Pulo certeiro (pular dentro do círculo) Trabalhar o equilíbrio B
20/07/12 Brincar no parque Trabalhar a coordenação motora global O
24/07/12 Brincar na cama elástica Trabalhar o equilíbrio O
27/07/12 Espelho espelho meu Trabalhar o esquema corporal no espelho B
31/07/12 jogar a bola (um membro de cada vez) Trabalhar a lateralidade (dissociação de membros) B
03/08/12 Posicionar a bola seguindo o comando Trabalhar a orientação espacial B
07/08/12 Vivo morto Trabalhar a coordenação motora global B
10/08/12 Jogo de encaixe Trabalhar a coordenação motora fina B
14/08/12 Blocos lógicos Trabalhar a orientação espacial B
17/08/12 Cantigas de roda Trabalhar a orientação espacial B
21/08/12 Imitando os animais Trabalhar a coordenação motora global O
24/08/12 O mestre mandou Trabalhar a orientação temporal R
28/08/12 Andando seguindo o ritmo Trabalhar a orientação temporal B
31/08/12 Empilhar tampinhas Trabalhar a coordenação fina e preferência lateral B
04/09/12 Pitar o próprio rosto usando espelho Trabalhar esquema corporal O
52
(Continua)
DATA ATIVIDADES OBJETIVOS APROVEITAMENTO
07/09/12 Feriado ----------------------------------------------------------------------- ----------------------------
11/09/12 Brincando de balde na terra Trabalhar orientação espacial O
14/09/12 O mestre mandou Trabalhar a orientação temporal B
18/09/12 Cama elástica seguindo o comando Trabalhar o equilíbrio O
21/09/12 Andar na linha (um pé atrás do outro) Trabalhar o equilíbrio B
25/09/12 Lego Trabalhar a coordenação motora fina B
28/09/12 Confecção da bandeira do Brasil Trabalhar a coordenação motora fina O
02/10/12 Dançar conforme o ritmo Trabalhar a orientação temporal B
05/10/12 Colagem com revista Trabalhar a coordenação motora fina B
09/10/12 Massa de modelar Trabalhar a coordenação motora fina O
12/10/12 Feriado ---------------------------------------------------------- ----------------------------
16/10/12 Parque Trabalhar a coordenação motora global O
19/10/12 Andar de motoca Trabalhar a coordenação motora global B
23/10/12 Cantiga do pique chiclete Trabalhar o esquema corporal O
26/10/12 Ponto facultativo ---------------------------------------------------------- ----------------------------
30/10/12 Onde está o objeto... Trabalhar a orientação espacial B
02/11/12 Feriado ---------------------------------------------------------- ----------------------------
06/11/12 O mestre mandou (com chocalhos) Trabalhar a orientação temporal B
53
(Conclusão)
DATA ATIVIDADES OBJETIVOS APROVEITAMENTO
09/11/12 Bola ao cesto Trabalhar a coordenação motora fina (óculo manual) O
13/11/12 Pintar no papel crafit sua imagem Trabalhar o esquema corporal R
16/11/12 Ponto facultativo ---------------------------------------------------------- ----------------------------
20/11/12 Chutar ao gol Trabalhar coordenação motora global e lateralidade B
23/11/12 Pular obstáculos Trabalhar o equilíbrio e coordenação motora global B
27/11/12 Caça ao tesouro Trabalhar a orientação espacial O
08/04/13 Reavaliação (teste EDM) Reavaliar 3 alunos O
09/04/13 Reavaliação (teste EDM) Reavaliar 3 alunos O
10/04/13 Reavaliação (teste EDM) Reavaliar 3 alunos O
11/04/13 Reavaliação (teste EDM) Reavaliar 2 alunos O
Fonte: Elaborado pela autora (2013)
LEGENDA: O – Ótimo
B – Bom
R – Regular
P – Péssimo
54
3.6 Reavaliação
Tabela 3 - Resumo de pontos da EDM (segundo Rosa Neto, 1996)
CASOS I.C I.M.G Q.M.G IDADE + OU - ESCALA DE DESENVOLVIMENTO
Caso 1 45 meses 54 meses 120 + 9 meses Superior
Caso 2 45 meses 53 meses 118 + 8 meses Normal alto
Caso 3 37 meses 47 meses 127 + 10 meses Superior
Caso 4 45 meses 57 meses 127 + 12 meses Superior
Caso 5 43 meses 54 meses 126 + 11 meses Superior
Caso 6 43 meses 55 meses 128 + 12 meses Superior
Caso 7 44 meses 54 meses 123 + 10 meses Superior
Caso 8 41 meses 55 meses 134 + 14 meses Muito superior
Caso 9 44 meses 57 meses 129 + 13 meses Superior
Caso 10 37 meses 54 meses 146 + 17 meses Muito superior
Caso 11 48 meses 58 meses 121 + 10 meses Superior
Fonte: Elaborado pela autora (2013)
LEGENDA: I.C – Idade cronológica
I.M.G – Idade motora geral
Q.M.G – Quociente motor geral
IDADE + OU - – Idade positiva ou negativa
55
3.7 A palavra dos professores
Foi entregue um questionário para três professoras da EMEI em que foi
realizada a pesquisa, que atuam com a faixa etária relacionada ao trabalho em
questão.
Todas são do sexo feminino, a primeira possui formação no magistério,
licenciatura em história e atualmente cursa pedagogia e trabalha a sete anos
na educação infantil. A segunda possui formação no magistério e licenciatura
em pedagogia e também trabalha a sete anos na educação infantil. Já a
terceira possui formação no magistério e cursa pedagogia e trabalha a cinco
anos na educação infantil.
Todas relatam conhecer a psicomotricidade, mas no que diz respeito ao
comentário da questão não souberam explicar com convicção como é
realmente o trabalho psicomotor, sabem apenas que é desenvolvido através de
jogos e brincadeiras que trabalham o motor e o cognitivo, mas não as áreas
que abrange. Todas declararam não conhecer nenhum método de trabalho
psicomotor.
Segundo a opinião das professoras a psicomotricidade leva a uma
mudança do comportamento da criança na educação infantil, auxiliando no seu
desenvolvimento, na assimilação de regras e facilita o aprendizado. A atitude
positiva do professor em relação aos alunos influencia na autoestima levando-o
a acreditar nas suas potencialidades e desenvolvendo assim sua
aprendizagem.
Para as profissionais a atitude do professor frente ao aluno com atraso
motor é de acreditar no aluno e buscar métodos para estimular o
desenvolvimento do mesmo, através de pesquisas e orientações.
Todas foram unânimes em dizer que concordam que a psicomotricidade
é de grande valia no processo de aquisição do conhecimento, pois é através
dela que se alcança a construção do conhecimento, unindo corpo e mente.
Em relação a preparação dos professores para o desenvolvimento de
uma educação integrada, todas concordam que a busca pela formação e
recursos deve partir do interesse deste profissional para que o mesmo possa
apresentar melhores condições no processo ensino aprendizagem.
56
3.8 Conclusão sobre a pesquisa
Os alunos inicialmente foram avaliados através do teste que compõe o
protocolo da EDM de Rosa Neto, em seguida foi realizada a intervenção
psicomotora com atividades em aulas, duas vezes por semana. Após a
intervenção foi realizada a reavaliação. Os dados apresentados mostraram
uma diferença significativa. O resultado mostrou que durante o intervalo de
tempo entre a avaliação, a estimulação psicomotora na intervenção pedagógica
e a reavaliação houve modificações expressivas no desenvolvimento motor dos
alunos em questão, os quais todos apresentaram estar em idade motora acima
da idade cronológica.
Após avaliação, intervenção psicomotora e reavaliação, verificou-se
resultados bem significativos assim descritos:
Caso 1:
Sua escala de desenvolvimento passou de normal médio para superior,
estando com idade motora nove meses acima da cronológica, indicando um
resultado positivo.
Caso 2:
Sua escala de desenvolvimento passou de normal baixo para normal
alto, estando com idade motora oito meses acima da cronológica, indicando um
resultado positivo.
Caso 3:
Sua escala de desenvolvimento passou de inferior para superior,
estando com idade motora dez meses acima da cronológica, indicando um
resultado positivo.
Caso 4:
Sua escala de desenvolvimento passou de normal médio para superior,
estando com idade motora doze meses acima da cronológica, indicando um
resultado positivo.
Caso 5:
Sua escala de desenvolvimento passou de normal alto para superior,
estando com idade motora onze meses acima da cronológica, indicando um
resultado positivo.
Caso 6:
57
Sua escala de desenvolvimento passou de normal médio para superior,
estando com idade motora doze meses acima da cronológica, indicando um
resultado positivo.
Caso 7:
Sua escala de desenvolvimento passou de inferior para superior,
estando com idade motora dez meses acima da cronológica, indicando um
resultado positivo.
Caso 8:
Sua escala de desenvolvimento passou de normal médio para muito
superior, estando com idade motora quatorze meses acima da cronológica,
indicando um resultado positivo.
Caso 9:
Sua escala de desenvolvimento passou de normal médio para superior,
estando com idade motora treze meses acima da cronológica, indicando um
resultado positivo.
Caso 10:
Sua escala de desenvolvimento passou de normal médio para muito
superior, estando com idade motora dezessete meses acima da cronológica,
indicando um resultado positivo.
Caso 11:
Sua escala de desenvolvimento passou de normal médio para superior,
estando com idade motora dez meses acima da cronológica, indicando um
resultado positivo.
Com base nos resultados obtidos na avaliação e reavaliação dos alunos
do maternal I A, pode-se verificar uma evolução no desenvolvimento motor
acima da cronológica em todos os casos, conferindo assim um resultado
positivo na pesquisa.
58
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
A proposta é que toda criança na educação infantil em processo de
aprendizagem seja avaliada através do método: Escala de Desenvolvimento
Motor (EDM) de Francisco Rosa Neto, para que o mesmo venha indicar quais
áreas referentes às habilidades psicomotoras estão preservadas e/ou
prejudicadas, para que profissionais habilitados possam vir a utilizar recursos
específicos para um trabalho eficaz, abordando a necessidade de cada caso.
Que tanto o Pedagogo e demais profissionais envolvidos no processo de
desenvolvimento da criança de educação infantil, se unam em busca de um
mesmo ideal, sendo esta de grande valia para o sucesso da criança no
processo de aprendizagem escolar.
59
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do objetivo do trabalho, a fundamentação teórica do capítulo I,
mostra a conceituação da psicomotricidade, sua história, bem como suas
respectivas áreas. A teoria exposta no segundo capítulo caracteriza a
importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem na educação
infantil. A pesquisa realizada no capítulo III descreve a avaliação, a rotina de
atividades, bem como as técnicas e os recursos utilizados e a reavaliação.
Diante do exposto pode-se dizer que o método e os recursos utilizados
tais como: atividades com bola, túnel, bambolê, parque, cama elástica,
espelho, jogos de encaixe, blocos lógicos, lego, tampinhas, pintura de rosto,
baldinhos, revista, massa de modelar, tinta guache, motoca, chocalho,
cantigas, todas com objetivo de estimular as áreas psicomotoras surtiram
efeitos positivos.
A pesquisa proporcionou uma nova visão frente ao trabalho
realizado na educação infantil no que tange a psicomotricidade, mostrando que
o mesmo obteve um desempenho significativo. Comprovando que a
psicomotricidade auxilia a construção do conhecimento facilitando o processo
de ensino-aprendizagem nas crianças de 2 a 3 anos que frequentam a escola
de educação infantil.
O trabalho não se esgota aqui. Outros aspectos poderão ser abordados
como: a psicomotricidade no ensino fundamental e sua importância para o
desenvolvimento da leitura e escrita ou estimulação precoce da
psicomotricidade na educação infantil.
60
REFERÊNCIAS
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uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. CEZAR, K. P. L.; PEREIRA, L. A.; ESTEVES, M. C. D. C. O uso de jogos e a contribuição no desempenho da escrita nas séries iniciais. Psicopedagogia, [s. l.], 1 fev. 2008. Disponível em:<http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1016>. Acesso em: 10 ago. 2012. COSTALLAT, D. M. M. et al. A psicomotricidade otimizando as relações humanas. São Paulo: Arte e Ciência, 2002.
ELMAN, L. E.; BARTH, B.; UNCHALO, S. Psicomotricidade: aspectos ligados à construção do esquema corporal. Revista do Professor. Belo Horizonte: ano
VIII, n. 30, abr./jun. 1992. FONSECA, V. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogenese. 2. ed.
Porto Alegre: Artmed, 1998. ______. Psicomotricidade: perspectivas multidiciplinares. Porto Alegre:
Artmed, 2004. GALVANI, et al. Psicomotricidade: otimizando as relações humanas. 2. ed.
São Paulo: Arte e Ciência, 2002. GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. 7. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. GUIMARÃES, D; KRAMER, S. Infância e educação infantil. Campinas:
Papirus, 1999.
61
KEPHART, N. C. O aluno de aprendizagem lenta. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 1986. LAPIERRE, A.; LAPIERRE, A. Adulto diante da criança – 0 a 3 anos: relação
psicomotora e formação da personalidade. São Paulo: Manole, 1987. LE BOULCH, J. Educação pelo movimento: a psicocinética na idade escolar.
2. ed. Porto Alegre: Artmed, 1985. ______. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. 2. ed. Porto
Alegre: Artmed, 1988. ______. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos seis anos. 7. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2001. LEVIN, E. A clínica psicomotora: o corpo na linguagem. Rio de Janeiro:
Vozes, 1995. OTONI, B. B. V. A Psicomotricidade na Educação Infantil. Associação Brasileira de Psicomotricidade. [s.l.], Mar. 2007. Disponível em: <http://www.psicomotricidade.com.br/artigos/psicomotricidade_educacao.htm> Acesso em: 5 maio 2012. PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos,
1974. ______. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar,
1978. ROCHA, E. A aprendizagem segundo Wallon. Letras Vernáculas. [s.l.], set.
2009. Disponível em:<http://emersonnrocha.blogspot.com.br/2009/09/1-discuta-as-relacoes-entre.html> Acesso em: 10 mar. 2013. ROSA NETO, F. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed, 2002. SANTOS, E. L. S; CAVALARI, N. Psicomotricidade e educação infantil. Caderno multidisciplinar de pós- graduação da UCP. Pitanga, v. 1, n. 3, p. 149 - 163, mar. 2010. Disponível em: < http://www.ucpparana.edu.br/cadernopos/edicoes/n1v3/12.pdf> Acesso em: 04
62
jan. 2013. VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
63
APÊNDICES
64
APÊNDICE A – CARTA DE AUTORIZAÇÃO
CARTA DE AUTORIZAÇÃO
Eu,_______________________________________________________,
RG:________________responsável pelo(a) aluno(a)_____________________
_____________________________________ matriculado no maternal I A da
EMEI Maria Ap. Zani Bertin, tenho ciência e autorizo a participação do aluno
citado acima, na realização da pesquisa referente ao trabalho de conclusão de
curso de Pedagogia do Unisalesiano, intitulada de Psicomotricidade na
aprendizagem da criança de 2 a 3 anos, sob responsabilidade da
pesquisadora Luciane Filomena Andrade, portadora do RG: 30.524.667-7 e
CPF: 301.347.538-28. Para isto, serão autorizados a pesquisadora o direito de
aplicação do teste psicomotor, intervenção reavaliação e imagens das etapas a
serem desenvolvidas para a conclusão dessa pesquisa.
Lins,____de____________de 2012.
______________________ ______________________
Luciane Filomena Andrade Assinatura do Responsável
65
APÊNDICE B – TESTE
ESCALA DE DESENVOLVIMENTO MOTOR
(ROSA NETO, 1996)
Nome Sobrenome Sexo
Nascimento Exame Idade
Outros dados
RESULTADOS
TESTES/ ANOS 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
1. Motricidade fina
2. Motricidade global
3. Equilíbrio
4. Esquema corporal/rapidez
5. Organização espacial
6. Linguagem/organização temporal
RESUMO DE PONTOS
Idade motora geral (IMG) Idade positiva (+)
Idade cronológica (IC) Idade negativa (-)
Quociente motor geral (QMG) Escala de desenvolvimento
Idade motora (IM) Quociente motor (QM)
IM1 IM4 QM1 QM4
IM2 IM5 QM2 QM5
IM3 IM6 QM3 QM6
Lateralidade Mãos
Olhos Pés
PERFIL MOTOR
11 anos
10 anos
09 anos 08 anos
07 anos
06 anos
05 anos
04 anos 03 anos
02 anos
Idade cronológica
Motricidade fina
Motricidade global
Equilíbrio Esquema corporal
Organização espacial
Organização temporal
Fonte: Rosa Neto, 1996 (apud 2002)
66
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO PARA O PEDAGOGO OU PROFESSOR
I DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
Nome:__________________________________________________________
Formação:_______________________________________________________
Função:_________________________________________________________
Há quanto tempo atua:_____________________________________________
II PERGUNTAS ESPECÍFICAS:
1 Você conhece o trabalho da psicomotricidade na educação infantil?
R:_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2 Como é trabalhada a motricidade dos alunos da educação infantil da
rede municipal de Lins? Existe algum método?
R:_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3 Você acha que recorrer a estratégias que incluam a psicomotricidade
poderá leva a uma mudança no comportamento das crianças na educação
infantil? Por quê?
R:_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
67
4 Em sua opinião, a atitude positiva do professor tem impacto no
desenvolvimento da aprendizagem do aluno? Por quê?
R:_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5 Em sua opinião, como deveria agir um professor ao se deparar com
crianças que apresentem atraso motor? Por quê?
R:_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6 Você acha que a psicomotricidade interfere no processo de aquisição do
conhecimento? Por quê?
R:_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7 Você concorda que os professores estejam bem instrumentalizados para
exercerem mais este papel numa “educação integrada”? por quê?
R:_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
68
APÊNDICE D – FOTOS
Figura 1: teste – enfiar linha na agulha
Fonte: elaborado pela autora (2012)
Figura 2: teste – construção de uma ponte
Fonte: elaborado pela autora (2012)
69
Figura 3: teste – construção de uma torre
Fonte: elaborado pela autora (2012)
Figura 4: teste – fazer um nó
Fonte: elaborado pela autora (2012)
70
Figura 5: brincando de massa de modelar
Fonte: elaborado pela autora (2012)
Figura 6: imitando os animais
Fonte: elaborado pela autora (2012)
71
Figura 7: cantigas de roda
Fonte: elaborado pela autora (2012)
Figura 8: cama elástica
Fonte: elaborado pela autora (2012)
72
Figura 9: o bom equilibrista
Fonte: elaborado pela autora (2012)
Figura 10: andando nas linhas
Fonte: elaborado pela autora (2012)
73
Figura 11: andando nas linhas
Fonte: elaborado pela autora (2012)
Figura 12: passando pelo túnel
Fonte: elaborado pela autora (2012)
74
Figura 13: brincando no parque
Fonte: elaborado pela autora (2012)
Figura 14: jogo de encaixe
Fonte: elaborado pela autora (2012)
75
Figura 15: o mestre mandou
Fonte: elaborado pela autora (2012)
Figura 16: brincando de baldinho na terra
Fonte: elaborado pela autora (2012)
76
Figura 17: lego
Fonte: elaborado pela autora (2012)
Figura 18: confecção da Bandeira do Brasil
Fonte: elaborado pela autora (2012)
77
Figura 19: apresentação da Bandeira do Brasil
Fonte: elaborado pela autora (2012)
Figura 20: colagem com revista
Fonte: elaborado pela autora (2012)
78
Figura 21: caça ao tesouro
Fonte: elaborado pela autora (2012)
Figura 22: caça ao tesouro
Fonte: Elaborado pela autora (2012)
