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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP ADRIANA SANTOS MORGADO Ensino da Matemática: Práticas Pedagógicas para a Educação Inclusiva MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA São Paulo 2013
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ADRIANA SANTOS MORGADO
Ensino da Matemática:
Práticas Pedagógicas para a Educação Inclusiva
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
São Paulo
2013
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ADRIANA SANTOS MORGADO
Ensino da Matemática:
Práticas Pedagógicas para a Educação Inclusiva
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de MESTRE
PROFISSIONAL EM ENSINO DE
MATEMÁTICA, sob a orientação da
Professora Doutora Ana Lúcia Manrique.
São Paulo
2013
Banca Examinadora
___________________________
___________________________
___________________________
À minha família, que
me incentiva e reconhece
a importância do meu
caminhar.
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial dessa Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Assinatura: __________________________ Local e Data: _______________
"...temos o direito a igualdade
quando as diferenças inferiorizam-nos e
o direito à diferença quando a igualdade
descaracteriza-nos"
Profª Drª. Maria Teresa Eglér Mantoan
AGRADECIMENTOS
À Deus por me permitir existir.
À Profª Drª Ana Lúcia Manrique, pelas orientações e
pelo apoio durante o percurso do mestrado.
À minha mãe Maria José Bizerra dos Santos e a
minha tia Doralice Bizerra dos Santos, que me
orientaram para a vida de forma que eu me tornasse
um pessoa de bem que se preocupa com o outro.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), pelo apoio financeiro.
Às professoras doutoras Alda Luiza Carlini e Denise
Filomena Bagne Marquesin pelas valiosas
contribuições e avaliação desta pesquisa.
Á PUC-SP pela oportunidade de desenvolvimento
profissional.
À amiga Ione Silva Lisboa pela sua amizade e
preciosa colaboração nos momentos de reflexão sobre
essa pesquisa.
À amiga Cleonice Caldeira pelos conversas
carinhosas, pelos momentos de reflexão e pelas
contribuições que me trouxe luz em momentos difíceis
dessa trajetória.
Aos meus irmãos e familiares, por compreenderem
os momentos de ausência.
Aos colegas do mestrado, com os quais compartilhei
momentos de aprendizagem.
Em especial aos amigos Helena Tavares de Souza,
Regiane Silva Santos, Ronaldo Dias Ferreira e pelo
apoio e pelas contribuições, em demonstração de
solidariedade e amizade.
Aos professores do Programa de Estudos em Pós-
Graduados em Educação Matemática da PUC-SP,
que nos conduziram por caminhos que nos fizeram
crescer como pessoas e profissionais.
Aos colegas do Projeto Desafios para a Educação Inclusiva: pensando na formação de professores
sobre os processos de domínio da Matemática nas
séries iniciais da Educação Básica, coordenado pela
Profª Drª Ana Lúcia Manrique, pelos momentos de
leitura e reflexão para o desenvolvimento dessa
pesquisa.
Aos amigos Kleber Tellini e Gilberto Almeida Júnior
pelas conversas construtivas e pelos momentos de
desabafo.
À todas as pessoas que direta ou indiretamente
contribuíram para a realização deste sonho.
Muito obrigada!
MORGADO, Adriana Santos. Ensino da Matemática: Práticas Pedagógicas
para a Educação Inclusiva. 2013. 122f. Dissertação (Mestrado em Educação
Matemática) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.
_____ ______ ____ RESUMO Esta pesquisa é um dos produtos do Projeto Desafios para a Educação Inclusiva:
pensando na formação de professores sobre os processos de domínio da
Matemática nas séries iniciais da Educação Básica, aprovado no Programa
Observatório da Educação da CAPES/INEP, edital 2010. Este trabalho buscou
investigar práticas pedagógicas utilizadas no ensino da Matemática aos alunos
com deficiência dos anos iniciais da educação básica, em escolas públicas do
Estado de São Paulo. Participaram da pesquisa quatro professoras que lecionam
no Ensino Fundamental I da rede regular de ensino e que possuíam alunos com
deficiência inseridos em suas salas de aula. Foram realizados encontros para
reflexão e discussão, em que foram criadas atividades para ensinar Matemática
para alunos com deficiência. Estas atividades foram desenvolvidas em forma de
oficinas para todos os professores interessados das escolas em que as docentes
lecionavam. Utilizamos como referencial teórico os trabalhos de Nóvoa (2009),
para discutir a formação de professores centrada na escola. Foram adotados
como instrumentos de coleta de dados observações participativas e entrevistas
realizadas após o desenvolvimento das oficinas. Como análise dos resultados,
foram apresentadas duas atividades elaboradas pelo grupo de formação,
explicitando as adaptações necessárias aos alunos com deficiência. Além disso,
foram elaboradas narrativas para duas professoras, a fim de evidenciar as
necessidades para a formação de professores. Como resultado, este trabalho
aponta que as professoras perceberam o enriquecimento de suas práticas
pedagógicas no ensino da Matemática e também que é possível tornar o aluno
com deficiência participante das aulas de Matemática, desenvolvendo atividades
com adaptações para atender sua inclusão.
Palavras-chave: Práticas Pedagógicas; Ensino de Matemática;
Educação Inclusiva; Deficiência.
MORGADO, Adriana Santos. Teaching Mathematics: Pedagogical Practices
for Inclusive Education. 2013. 122f. Dissertation (Master in Mathematics
Education) – Program for Post Graduate Studies in Matematics Education.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.
ABSTRACT
This research is a product of the Project Challenges to Inclusive Education:
teacher training in thinking about the processes of the field of mathematics in the
early grades of Basic Education approved the program of the Centre of Education
CAPES / INEP, 2010 announcement. This study investigates through pedagogical
practices used in teaching mathematics to students with disabilities the early years
of basic education in the public schools of the State of São Paulo. For this,
participants were four teachers who teach at the elementary school and the
regular school that had students with disabilities placed in their classrooms.
Meetings were held for reflection and discussion, in which activities are designed
to teach mathematics to students with disabilities. These activities were conducted
in the form of workshops for all interested teachers from schools where teachers
taught. The works by Nóvoa (2009) were used as theoretical benchmark to
discuss teacher training focused on school. Participatory observations and
interviews conducted after the development of workshops were used as
instruments of data collection. As analysis of the results were presented two
activities developed by the training group, explaining the necessary adaptations for
students with disabilities. Moreover, narratives were prepared for two teachers, in
order to highlight the needs for teacher training. This research shows that the
teachers realized enrich their pedagogical practices in the teaching of mathematics
and also that it is possible to make the disabled student participant of Mathematics
classes, developing activities with adaptations to suit their inclusion.
Key-Words: Teaching Practices, Teaching Mathematics; Inclusive
Education, Disability.
LISTA DE SIGLAS AEE - Atendimento Educacional Especializado ALESP - Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais CAPES - Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CDPD - Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico
Coletivo JEIF - Jornada Especial de Integral de
Formação LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais MEC - Ministério de Educação
MS - Ministério da Saúde SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão SEE - Secretaria Estadual de Educação
SME - Secretaria Municipal de Educação
OMS - Organização Mundial de Saúde
ONU - Organização das Nações Unidas
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
LISTA DE FIGURAS E QUADROS FIGURA 1: Adaptações realizadas no paralelepípedo .................................... 58
FIGURA 2: Estruturas do paralelepípedo ........................................................... 60
FIGURA 3: Tela Mulheres e Pássaros ao Luar ................................................. 63
FIGURA 4: Telas adaptadas para Deficiente Visual ........................................ 64
FIGURA 5: Formas Geométricas ......................................................................... 64
FIGURA 6: Lado e Vértice do Quadrado ............................................................ 65
QUADRO 1: Caracterização das professoras participantes do projeto ........ 42
QUADRO 2: Panorama das escolas em que as professoras lecionam ........ 42
QUADRO 3: Seminários Ministrados no 1º Semestre de 2011 ...................... 44
QUADRO 4: Assuntos abordados durante os encontros ................................ 48
QUADRO 5: Disposição de datas e horários das oficinas nas escolas ........ 49
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 10
CAPÍTULO 1
1. Formação de Professores .......................................................................... 18
1.1 Prática ......................................................................................................... 19
1.2 Profissão ..................................................................................................... 20
1.3 Pessoa......................................................................................................... 21
1.4 Partilha ........................................................................................................ 22
1.5 Público ......................................................................................................... 24
CAPÍTULO 2
2. Deficiência..................................................................................................... 26
2.1 Deficiência e Educação ............................................................................ 26
2.2 Professores e Deficiência......................................................................... 30
CAPÍTULO 3
3. Procedimentos Metodológicos .................................................................. 37
3.1 Metodologia ................................................................................................ 37
3.1.1 Instrumentos de Coleta de Dados ....................................................... 38
3.1.1.1 Observação Participativa ................................................................... 38
3.1.1.2 Entrevistas ........................................................................................... 39
3.1.1.3 Narrativas ............................................................................................. 40
3.2 O Grupo de Professores .......................................................................... 40
3.2.1 Caracterização do Grupo de Professores .......................................... 41
3.3 Contexto da Pesquisa ............................................................................... 43
3.3.1 Etapa 1 – Primeiro Semestre de 2011 ................................................ 43
3.3.1.1 Os Seminários ..................................................................................... 44
3.3.1.2 Os Materiais ......................................................................................... 46
3.3.2 Etapa 2 – Segundo Semestre de 2011 .............................................. 47
3.3.2.1 Os Encontros ....................................................................................... 47
3.3.2.2 As Oficinas ........................................................................................... 49
CAPÍTULO 4
4. Análise ........................................................................................................... 52
4.1 Atividades ................................................................................................... 52
4.2 Narrativas .................................................................................................... 66
4.2.1 Narrativas da Professora Ada .............................................................. 67
4.2.2 Narrativas da Professora Bete ............................................................. 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 83
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 88
APÊNDICE
Apêndice I ........................................................................................................ 93
ANEXOS
Anexo I .............................................................................................................. 95
Anexo II............................................................................................................. 96
Anexo III ......................................................................................................... . 99
Anexo IV ......................................................................................................... 103
Anexo V .......................................................................................................... 109
Anexo VI ......................................................................................................... 113
10
INTRODUÇÃO
O Projeto Desafios para a Educação Inclusiva: pensando na
formação de professores sobre os processos de domínio da Matemática nas
séries iniciais da Educação Básica, aprovado no âmbito do Programa
Observatório da Educação da Capes/INEP, edital 2010, coordenado pela Prof.ª
Dr.ª Ana Lúcia Manrique, tem como objetivo pesquisar a formação de professores
e suas práticas pedagógicas no ensino de matemática para alunos com
deficiência.
A presente pesquisa insere-se neste Projeto e tem o interesse em
descrever, para difundir, práticas pedagógicas no ensino da Matemática para
alunos com deficiência inseridos em salas do ensino regular do Ensino
Fundamental I em escolas públicas do Estado de São Paulo.
A participação da autora desta pesquisa para este Projeto deu-se
através de convite feito pela Profª. Drª. Manrique, coordenadora do Projeto,
conhecedora do interesse da convidada pelos assuntos: alunos com deficiência e
a formação de professores; diretamente relacionados a sua trajetória profissional.
Ao iniciar o curso de Habilitação Específica para o Magistério um dos
estágios realizados, em 1995, na APAE1, momento em que surge o engajamento
para pesquisar o tema, nesta Associação constatou-se que todos os professores
possuíam Habilitação Específica para o Magistério e nenhum curso concernente a
área de deficiência, entretanto era possível perceber a dedicação, o empenho dos
docentes para socializarem as crianças, e a vontade de aprender cada vez mais
para propiciarem à elas melhores condições de ensino aprendizagem.
1 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais da cidade de Rio Grande da Serra – SP.
11
Aprender e ensinar significava para esses profissionais que
precisavam ir além das leituras realizadas a partir dos livros emprestados pelas
APAEs de outras cidades.
Os cursos de especialização e atualização pedagógica existiam,
porém o acesso era precário. Por isso, a desistência pela busca de
aprimoramento profissional via acadêmica era fato.
Diante de tal panorama, constatou-se que por meio acadêmico o
avanço profissional não estava viabilizado e existia a necessidade de oficinas e ou
orientações técnicas para discussões, visando o melhoramento do trabalho
pedagógico, não só com profissionais da equipe escolar, mas também com
profissionais externos, que pudessem contribuir com outras interpretações e
sugestões.
As crianças que eram atendidas por estes professores nas
associações e escolas específicas para cada deficiência, a partir de 1996, são
recebidas preferencialmente nas escolas da rede regular de ensino por
determinação do Governo Federal, que acrescenta na Constituição Federal
(BRASIL, 1988) no art. 208º inciso III que o ”atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
O atendimento de alunos com deficiência nas escolas da rede
regular de ensino exigia um outro tipo de qualificação profissional, sendo assim o
Governo Federal determinou a todos os professores, atuantes na rede pública de
ensino, um prazo para graduarem-se ou fazerem licenciatura plena, como traz a
Lei nº 9394/963:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
2 Lei nº 9394/96 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
12
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, LEI 9394, ART. 62, 1996).
Ao iniciar o curso de Bacharelado em Matemática com ênfase em
Informática, no ano de 2000, a autora desta pesquisa tinha a intenção de lecionar
a disciplina informática, já que havia rumores de que a mesma seria incluída no
currículo de todas as séries da Educação Básica, entretanto inexistia uma
licenciatura específica para Informática. Ao concluir o curso, a disciplina
Informática não constava no currículo das unidades escolares, sendo assim o
profissional não poderia lecionar nas escolas de ensino regular para alunos dos
Ensinos Fundamental e Médio.
Como os componentes curriculares do curso de Bacharelado em
Matemática com ênfase em Informática estavam organizados em 50% de
disciplinas direcionadas a Informática e os outros 50% para Matemática, era
necessário cursar o Programa Especial de Formação Pedagógica, para fazer jus à
aprovação no concurso público para professor do Estado de São Paulo e por não
possuir licenciatura plena em Matemática, atendendo a Resolução CNE/CP 02/97
de 15/06/974. Aos artigos 1º e 2º justificam a criação do curso de Formação
Pedagógica:
Art. 1º A formação de docentes no nível superior para as disciplinas que integram as quatro séries finais do ensino fundamental, o ensino médio e a educação profissional em nível médio, será feita em cursos regulares de licenciatura, em cursos regulares para portadores de diplomas de educação superior e, bem assim, em programas especiais de formação pedagógica estabelecidos por esta Resolução. Parágrafo único Estes programas destinam-se a suprir a falta nas escolas de professores habilitados, em determinadas disciplinas e localidades, em caráter especial. Art. 2º O programa especial a que se refere o art. 1º é destinado a portadores de diploma de nível superior, em cursos relacionados à habilitação pretendida, que ofereçam sólida base de conhecimentos na área de estudos ligada a essa habilitação (BRASIL, PARECER CNE/CP 02/1997).
4 Resolução CNE/CP 2/97 Dispõe sobre os programas especiais de formação Pedagógica de
docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio.
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Dezessete anos de trajetória profissional, sendo 8 atuando na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental I e os 9 anos restantes lecionando
Matemática para os Ensinos Fundamental II e Médio, possibilitaram convivências
com professores que tinham interesses em aprendizagens que pudessem
alavancar melhorias nas suas atuações profissionais, mas não sabiam como e
onde iniciar uma formação continuada que trouxesse resultados favoráveis.
E também se constatou professores que apresentavam uma
inquietação por não saberem como atender aos alunos com deficiência e os que
ainda não possuíam laudo médico, diagnóstico necessário para assisti-los de
acordo com as suas particularidades.
Porque dentro das particularidades é possível pensar especificamente
em recursos pedagógicos, acreditando que na equipe escolar o professor é
fundamental para a aprendizagem de alunos com deficiência, pois mantém o
contato com os mesmos e a partir de uma avaliação diária poderá ser capaz de
distinguir procedimentos e ações para diversificar suas práticas pedagógicas, com
o objetivo de proporcionar ao educando uma aprendizagem significativa.
Desta maneira, essa pesquisa será desenvolvida com o intuito de
investigar as práticas via experiências profissionais, a partilha dessas vivências
com a equipe escolar e a realização de intervenções com a intenção de capacitar
docentes para atenderem aos alunos com deficiência de forma abrangente.
Considerando ainda que de acordo com o Decreto Federal nº 6571
de 17/09/20085, o professor não é o único a prestar atendimento ao aluno com
deficiência:
Art. 1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a
5 Decreto Federal nº 6571 Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o
parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo
ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
14
oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. § 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Art. 2º São objetivos do atendimento educacional especializado: I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino
Tendo em vista a Lei citada, a equipe escolar precisa do apoio das
famílias dos alunos, da sociedade e de recursos pedagógicos para atender e
ofertar ao público alvo um ensino de qualidade.
Além disso, existem outras ações de órgãos Municipais, Estaduais e
Federais voltadas para contribuir com o atendimento escolar do aluno com
deficiência, tais como Programa Escola Acessível, entre outras ações promove
condições de alcance aos recursos didáticos e pedagógicos; Salas de Recursos
Multifuncionais, estas disponibilizam equipamentos de informática, mobiliários,
materiais pedagógicos e de acessibilidade para o espaço educacional; Formação
Continuada de Professores na Educação Especial, apoia a formação continuada
de professores para salas de recursos para inclusão; Educação Inclusiva: direito à
diversidade, dão suporte a formação de gestores e educadores para sistemas
educacionais inclusivos; Livro Acessível, promove livros em formato acessível;
Polibras, certificação para o ensino de Libras; Centro de Formação de Recursos,
forma professores para sala de recursos, ministra curso do Sistema Braille e de
Libras, e produz material acessível; Prêmio Experiências Educacionais Inclusivas,
promove, difunde e valoriza experiências escolares para inclusão.
(BRASIL, DECRETO 6571/08).
15
Segundo o portal do Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) é o
departamento pertencente ao MEC que:
Possui como objetivo contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado a valorização das diferenças e da diversidade, a promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade sócio-ambiental visando a efetivação de políticas públicas transversais e interssetoriais (BRASIL, 2012).
A SECADI possui publicações referente a Educação Especial, e em
algumas delas especifica as condições mínimas necessárias para o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) de Pessoas com Surdez, Deficiência Física,
Deficiente Visual e Deficiente Mental. As nomenclaturas das deficiências,
enfocadas nesta pesquisa, serão as mesmas utilizadas pela SECADI.
Outro motivo que aguçou o interesse para tal pesquisa refere-se ao
desconforto existente, por parte dos professores das disciplinas curriculares das
escolas da rede regular de ensino, por não saberem como agir diante de alunos
com deficiência, pois os mesmos não conquistaram em seus cursos de formação
profissional uma formação adequada.
Uma outra razão, a sondagem no banco de dados da Coordenadoria
de Aperfeiçoamento e Pesquisa do Ensino Superior (CAPES) evidenciou a
inexistência, até a data de 31/08/2011, de pesquisas registradas com o objetivo
de divulgar práticas pedagógicas para o ensino da Matemática direcionadas ao
aluno com deficiência das salas de aula regulares.
E o motivo mais significativo que agita as ideias e impulsiona para
esse trabalho está no fato de a pesquisadora ser oriunda de uma família em que a
matriarca, nascida em 1950 na cidade de São Cristóvão – SE/Brasil, possui
deficiência física, causada por uma paralisia infantil ou poliomielite, por não existir
recursos para diagnóstico e tratamento da doença na época. A Fundação
Oswaldo Cruz (Fiocruz), vinculada ao Ministério da Saúde, que difundi
conhecimento científico na área de saúde, a vacina Sabin, que imuniza contra a
poliomielite, foi introduzida no Brasil em 1961.
16
As narrativas das vivências dos primeiros anos escolares dessa
matriarca são impressionantes. Foi aceita na escola sem qualquer
questionamento ou sondagem sobre sua deficiência; durante as aulas não era
atendida pelos professores - as lições, foram aprendidas em casa por intermédio
da irmã mais velha - e quando questionada e não apresentava prontamente uma
resposta, apanhava dos mestres.
Foi promovida durante os três primeiros anos escolares por meio de
avalições verbais, mesmo com conhecimento da leitura e da escrita, realizadas na
sala da diretora com a porta fechada. O progresso escolar só ocorreu quando
negou-se a continuar frequentando a escola, por conta dos maus tratos, e então
foi matriculada em uma escola particular empresarial reiniciando o seu processo
de alfabetização; atendida sem discriminação pois foi percebido que sua
deficiência física não incapacitava-a para o acesso ao aprendizado junto com o
restante da turma.
Podemos destacar a importância do apoio às pesquisas e faz-se
necessário a interação entre as áreas da Saúde e da Educação, para que as
deficiências sejam melhores compreendidas e as pessoas nessas condições
acomodadas na sociedade, porém atendidas em suas particularidades.
Esta pesquisa não tem a intenção de compreender todas as
deficiências, todavia se faz necessário um olhar voltado para o desenvolvimento
de práticas pedagógicas para o ensino da Matemática, focando o atendimento de
alunos com deficiência, de forma a torná-lo presente e participante das atividades
propostas e desenvolvidas em sala de aula.
Em suma, o objetivo deste trabalho é investigar práticas
pedagógicas utilizadas no ensino da Matemática aos alunos com
deficiência, e os resultados desses estudos fomentar mudanças na
formação de professores, principalmente dos anos iniciais, da educação
básica.
Nossa pesquisa está organizada da seguinte forma:
17
No 1º capítulo apresentamos a teoria de António Nóvoa direcionada
as competências necessárias para formação continuada de professores, que
fizemos uma releitura como 5Ps sendo eles: Prática, Profissão, Pessoa, Partilha e
Público.
No 2º capítulo apresentamos alguns esforços direcionados à
inclusão de crianças com deficiência, no âmbito internacional e nacional, com
vistas para a educação e também alguns resultados da pesquisa realizada por
Moreira (2012), intitulada Representações Sociais de Professores e Professoras
que Ensinam Matemática Sobre o Fenômeno da Deficiência.
No 3º capítulo descrevemos os procedimentos metodológicos
utilizados para o desenvolvimento do nosso estudo, os instrumentos de coleta de
dados, a caracterização do grupo, a organização do trabalho, a descrição dos
encontros e a organização das oficinas.
No 4º capítulo apresentamos as análises realizadas a partir da união
das entrevistas e das observações participativas, que foram elaboradas em forma
de narrativas que dialogam com a teoria utilizada por Nóvoa (2009).
Finalizamos com as considerações que julgamos ser mais
relevantes, explicitando possíveis propostas para novas pesquisas voltadas para
inclusão.
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CAPÍTULO 1
Neste capítulo apresentamos a teoria utilizada por Nóvoa (2009)
referente às necessidades para a formação de professores, unida com nossas
reflexões sobre as observações participativas nos encontros do grupo de
formação de professores durante o ano de 2011.
1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Por querermos acompanhar o desenvolvimento do processo de
formação de professores que ensinam Matemática, objetivando o ensino de
alunos com deficiência em salas de aula regulares, optamos por ter como
fundamentação teórica as ideias de António Nóvoa, que trabalha ativamente com
o tema formação de professor.
Não temos a pretensão de defender a melhor forma para formação
de professores, somente o interesse de explanar sobre pontos de vista que vão
ao encontro do objetivo central dessa pesquisa, que é “investigar as
contribuições de práticas pedagógicas no ensino de Matemática para alunos
com deficiência em um processo de formação de professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental”.
Deste modo, buscamos desenvolver um trabalho de reflexão
associado ao compromisso de explicitar a relação teoria e prática, apresentando
instrumentos necessários para a criação de atividades que possam enriquecer as
aulas de Matemática com a participação de alunos com deficiência.
Nóvoa (2009) elencou 5 necessidades para o desenvolvimento da
formação do professor, as quais após uma releitura entendemos que podemos
chamar de 5Ps, que são: Prática, Profissão, Pessoa, Partilha e Público. A seguir
esclareceremos cada uma delas.
19
1.1 Prática
Segundo Nóvoa (2009), no final do século XIX, alguns autores
escreveram sobre a relação teoria e prática. Em 1902, Émile Durkheim fala sobre
teoria e prática, para desse modo, transformar prática em conhecimento, não se
realizou, principalmente na formação docente, que continuou com referencias
externas, ou seja, não parou para discutir o que seria prática e teoria, o que não
permitiu o desenvolvimento da formação profissional como se faz na área de
Medicina.
Nóvoa (2009, p.13) faz uma comparação da formação de
professores com a formação dos médicos:
Do que pude observar, quero chamar a atenção para quatro aspectos: i) o modo como a formação se realiza a partir da observação, do estudo e da análise de cada caso; ii) a identificação de aspectos a necessitarem de aprofundamentos teóricos, designadamente quanto à possibilidade de distintas abordagens de uma mesma situação; iii) a existência de uma reflexão conjunta, sem confundir os papéis de cada um (chefe da equipa, médicos, internos, estagiários, etc.), mas procurando mobilizar um conhecimento pertinente; iv) a preocupação com questões relacionadas com o funcionamento dos serviços hospitalares e a necessidade de introduzir melhorias de diversa ordem.
Nóvoa (2009) sugere que os professores se formassem em um
processo semelhante ao utilizado pela área da Medicina. Para ele, ganhar-se-ia
muito na formação dos professores, porque as mobilizações organizadas em
torno de casos concretos de insucesso escolar envolveriam persistência e
obstinação para resolvê-los.
Esse autor afirma que o trabalho docente supõe uma transformação
de saberes, isto quer dizer, há uma necessidade de dar respostas a questões
pessoais, sociais e culturais, e nomeia essa ação de “transformação
deliberativa”(p. 15).
20
Durante nossa pesquisa, os professores participantes, criaram
atividades Matemáticas, visando o desenvolvimento do aprendizado do aluno com
deficiência. Durante as discussões destas atividades as professoras com mais
anos de experiência expunham ocorrências de sucesso e insucesso. Houve
outros momentos em que as professoras com menos anos de experiência se
opuseram às experiências realizaram uma análise das experiências negativas,
explicitando outro modo de ver o acontecimento, propondo alternativas que
poderiam tornar eficiente a prática pedagógica anteriormente apresentada.
1.2 Profissão
De acordo com Nóvoa (2009), a formação docente deve passar por
dentro da profissão, para que adquiram certa cultura profissional. Cultura esta
adquirida quando os professores com mais tempo na profissão auxiliam os mais
jovens professores em sua jornada.
Os médicos, conforme Nóvoa (2009), cooperam com o processo de
formação do jovem médico, que após o término do curso de graduação realiza
uma residência médica. O jovem profissional exerce o papel de médico, mas é
acompanhado por um profissional com mais anos de experiência, que é o
responsável pela equipe.
Já os engenheiros, nos primeiros anos de profissão, trabalham como
assistentes dos engenheiros responsáveis por projetos, realizando atividades de
menor complexidade que evolui de categoria, conforme experiência adquirida.
Nóvoa (2009, p. 12) expõe o que acredita ser cultura profissional:
Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão.
21
Segundo o autor, a formação deve estar ligada com a licenciatura e
o mestrado, pois é de fundamental importância para o aluno que venha a ser
professor, sedimentar as bases em termos de análise da prática e assim permitir a
integração na cultura profissional.
Um momento particularmente sensível na formação de professores é a fase de indução profissional, isto é, os primeiros anos de exercício docente. Grande parte da nossa vida profissional joga-se nestes anos iniciais e na forma como nos integramos na escola e no professorado. Neste sentido, este momento deve ser organizado como parte integrante do programa de formação em articulação com a licenciatura e o mestrado (NÓVOA, 2009, p. 15).
Em muitos momentos, durante os encontros do grupo de pesquisa
para o desenvolvimento do Projeto, as professoras com maior tempo de
experiência em sala de aula puderam apresentar informações que auxiliassem as
professoras com menor tempo de experiência. Foi possível observar que, quando
juntava uma professora muito experiente com uma professora menos experiente,
existia muita discussão e partilha de experiência.
1.3 Pessoa
Nóvoa (2009, p. 15) deixa claro que não há possibilidade de
separação do pessoal em relação ao profissional, ele fundamenta a pessoa do
professor e deixa claro que:
Ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o professor é a pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos.
Além disso, esse autor apresenta alguns elementos que definem um
“bom professor”: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em
equipe e compromisso social.
22
Sendo assim, o professor ao mesmo tempo em que leciona se auto
avalia, e em conjunto com os outros professores constrói uma identidade de si
próprio e do grupo. Nóvoa (2009, p. 16) argumenta que o registro escrito auxilia o
professor para a construção de sua identidade profissional.
O registro escrito, tanto das vivências pessoais como das práticas profissionais, é essencial para que cada um adquira uma maior consciência do seu trabalho e da sua identidade como professor.
Podemos identificar que as quatro professoras participantes do
projeto, possuem características próprias como pessoa e como profissional.
Algumas aceitam com facilidade as críticas feitas pelo grupo em relação ao
trabalho realizado, outras necessitam de um tempo para se convencer, e outras
conseguem discutir com o grupo favorecendo a construção coletiva do
conhecimento.
1.4 Partilha
Para que ocorra sucesso na partilha de experiências das práticas
pedagógicas, faz-se necessário que a equipe escolar se organize de forma a criar
uma mobilização em prol da coletividade. Podemos citar como exemplo
professores de áreas diferentes, que trabalham com os mesmos alunos com
deficiência, e conseguem partilhar as experiências das práticas pedagógicas,
fazendo interligação entre as disciplinas para o melhor desenvolvimento da
aprendizagem desses alunos, e ao mesmo tempo formando um grupo coeso
dentro da equipe escolar.
Nóvoa (2009, p.17) explicita que a “colegialidade, a partilha e as
culturas colaborativas não se impõem por via administrativa ou por decisão
superior”.
23
O trabalho coletivo em projetos educativos permite ao professor ser
reflexivo, ser um professor indagador, assumir a sua prática e a sua realidade
escolar e torná-los objeto de estudo. Embora, ao fazer questionamento o
professor comece a buscar pela melhoria do aprendizado, é a reflexão conjunta
que enriquece o trabalho, tanto individual quanto coletivo.
Muitos anos de experiência, como professor nem sempre significa
que o professor tenha conseguido fazer uma reflexão crítica, pois ele pode ter
apenas repetido suas atitudes dentro da sala de aula. Uma reflexão conjunta,
dentro de um grupo, permite a troca de experiências, de valores e pontos de
vistas que contribuem para repensar a própria prática.
A partilha apresenta necessidade de coletividade, momento em que
o professor pode dividir suas experiências, valorizando suas práticas e as de
outros professores, e também é o momento em que os professores podem ajustar
as regras de convivência em sociedade, que devem ser apresentadas nas
escolas.
A coletividade reflexiva ocorre a partir das vivências do professor em
sala de aula para serem analisadas e remodeladas, desenvolvendo a
característica de reflexão conjunta, pois a experiência individual é importante, mas
ela é enriquecida pelo grupo escolar.
No momento em que os professores realizam reflexões coletivas,
estas se tornam mais que a somatória das reflexões individuais, porque daí
surgem novas ideias para o trabalho dos professores. O aprofundamento dessas
reflexões faz-se necessário para o aprofundamento de práticas e fortalecimento
das regras presentes na complexidade do trabalho escolar.
A escola é o lugar da formação do professor e existe a necessidade
de permitir que a escola possa ter espaço para reflexões coletivas sobre as
práticas. A reflexão coletiva sobre as práticas deve ocorrer em momentos de
partilha, possibilitando transformar experiências em conhecimento profissional.
24
Durante os encontros ocorreram momentos de partilha das práticas
pedagógicas que eram discutidas e as professoras, por iniciativa própria,
testavam com os alunos e traziam para o grupo os pontos positivos e os pontos a
serem melhorados.
A partilha das práticas pedagógicas ultrapassou os limites do grupo
de pesquisa, e as professoras muitas vezes partilharam com outros professores
nas escolas em que lecionam, os quais começaram a procura-las para discutir
sobre a aprendizagem de alunos com deficiência.
1.5 Público
Nóvoa (2009) afirma que há a necessidade da criação do novo
espaço público de educação, para que seja celebrado um novo acordo entre
professores e sociedade. Esse espaço público de educação deve ter autonomia
diante da sociedade, principalmente sobre os assuntos relacionados à educação.
Mas para isso é necessário que o profissional tenha voz, faça parte
dos debates públicos, participe ativamente das mudanças sociais e tenha
visibilidade social. Estas atitudes são importantes para resgatar o prestígio do
professor. De acordo com Nóvoa (2009, p. 18)
No caso dos professores estamos mesmo perante uma questão
decisiva, pois a sobrevivência da profissão depende da qualidade
do trabalho interno nas escolas, mas também da sua capacidade
de intervenção no espaço público da educação.
Isto requer um trabalho de integração e de formação, visando um
profissional mais engajado com o processo de aprendizagem e ao mesmo tempo
crítico em relação à sociedade contemporânea.
25
As responsabilidades que a sociedade não consegue dar conta
acabam sendo assumidas pela escola, o que descaracteriza a sua posição de
espaço público de educação, local em que o foco principal é a aprendizagem. Isto
pode ser percebido nas palavras de Nóvoa (2009, p. 17) quando escreve sobre
recontextualizar a escola: “[...]valorizando aquilo que é especificamente escolar,
deixando para outras instâncias actividades e responsabilidades que hoje lhe são
confiadas”.
Nas discussões ocorridas durante os encontros do grupo foi
percebido que nem sempre as professoras participantes dominavam todos os
conteúdos de Matemática. Desta forma, foram necessários momentos que
serviam para discutir sobre conteúdos de Matemática, para que elas pudessem se
apropriar desse conhecimento, criando atividades com mais segurança. Dominar
esses conhecimentos favoreceu a estas professoras maior autonomia no
desenvolvimento das suas práticas pedagógicas.
26
CAPÍTULO 2
2. DEFICIÊNCIA
Nesse capítulo apresentaremos alguns movimentos em prol da inclusão de
alunos com deficiência no âmbito internacional, como nos está apresentado no
Relatório Mundial Sobre a Deficiência, e nacional com a promulgação da Lei
69496 de agosto de 2009.
Além disso, apresentamos resultados de uma pesquisa sobre a deficiência
realizada com professores que ensinam Matemática.
2.1 Deficiência e Educação
De acordo com o Relatório Mundial Sobre Deficiência (2012, p. 213)
estima-se que existem no mundo 93 milhões de crianças com deficiência, na faixa
etária de 0 a 14 anos. Neste mesmo relatório foram elencados razões importantes
para incluir crianças e adultos com deficiência: ”A educação contribui para a
formação do capital humano, sendo determinante no bem estar e riqueza
pessoal”.
Pensando nessas razões, podemos analisar na primeira delas que o
aluno com deficiência tem amparo para a igualdade de possibilidades, inclusive
quando se tornar adulto, já que a escola além de formar com conteúdos também
6 Lei 6949 Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e
seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
27 permite a socialização, o costume da convivência com outras pessoas que não
sejam da sua família.
Excluir crianças com deficiência das oportunidades educacionais e de trabalho tem altos custos econômicos e sociais. Por exemplo: adultos com deficiência tendem a ser mais pobres que os sem deficiência, mas a educação equilibra a relação.
A segunda razão, diz respeito a permitir que alunos com deficiência
possam participar das oportunidades educacionais e de trabalho, tornando-se
adultos economicamente ativos, atuando no mercado de trabalho, para participar
no âmbito familiar e social.
Os países não poderão alcançar as Metas de Educação para Todos ou as Metas de Desenvolvimento do Milênio, de universalização da educação primaria, sem garantir o acesso à educação das crianças com deficiência (2012, p. 213).
Terceira razão, garantir o acesso à educação das crianças com
deficiência para que se cumpram as Metas de Educação para Todos ou as Metas
de Desenvolvimento do Milênio.
São cinco as Metas de Educação para Todos, que está sendo
alicerçada por um movimento da sociedade civil brasileira nomeado de Todos
Pela Educação (BRASIL, 2012, p. 7), esse movimento tem como objetivo
contribuir com educação básica de qualidade para todas as crianças e jovens até
2022, de acordo com as metas:
1ª - Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola; 2ª - Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos; 3ª - Todo aluno com aprendizado adequado à sua série; 4ª - Todo jovem com 19 anos com Ensino Médio concluído; 5ª - Investimento em Educação ampliado e bem gerido.
Analisando as Metas de Educação para Todos, podemos
perceber que crianças com deficiência, foco desta pesquisa, estão
inseridas em todas as Metas apresentadas.
28
A inclusão de toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola,
plenamente alfabetizada até os 8 anos e com aprendizado adequado à sua
série, é um desafio para os professores que possuem alunos com
deficiência. Esta nossa pesquisa vem contribuir para buscar alcançar estas
Metas, pois investe na divulgação de práticas pedagógicas utilizadas para
ensinar Matemática.
As Metas de Desenvolvimento do Milênio, um compromisso
firmado por 189 países membros da ONU (Organização das Nações
Unidas), renovado em 2010, propôs alguns objetivos: combate a fome, a
pobreza e a promoção da educação, a serem atingidos até 2015.
Dentre os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, o
referente à educação é “Atingir o ensino básico universal” (BRASIL, 2010),
e de acordo com a ONU (2010) foram propostas duas metas:
1.Garantir que, até 2015, todas as crianças, de ambos os sexos, terminem um ciclo completo de ensino básico; 2.Garantir que, até 2015, as crianças de todas as regiões do país, independente de cor/raça e sexo, concluam o ensino fundamental. (BRASIL, 2010)
Essas metas também vêm ao encontro do objetivo principal dessa
pesquisa, que tem o desejo de incluir todas as crianças com deficiência, tornando-
as participantes das aulas de Matemática. Tanto para concluírem um ciclo
completo do ensino básico, quanto para o ensino fundamental.
Ainda sobre a quarta razão constante no Relatório Mundial Sobre
Deficiência, o Brasil possui a Lei 6949 de agosto de 2009 que promulga a
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nesta
Lei o art. 24º item 2 vem ao encontro do objetivo principal dessa pesquisa, como
descrito a seguir:
[...] c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades
individuais sejam providenciadas; d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
29
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena. (BRASIL, 2009)
Essa pesquisa investiga adaptações necessárias para aprendizagem
de alunos com deficiência e as medidas necessárias de apoio individualizado.
Ainda no art. 24º o item 4 expõe referente à capacitação de
profissionais para apoiar os alunos com deficiência, como segue.
4. A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Essa capacitação incorporará a conscientização da deficiência e a utilização de modos, meios e formatos apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência. (BRASIL, 2009)
Nossa pesquisa investiga a capacitação de professores para atender
os alunos com deficiência, desenvolvendo oficinas para divulgação das atividades
com as adaptações necessárias visando o ensino de alunos com Deficiência
Auditiva, Visual e Mental.
Diante de tantas necessidades para incluir alunos com e sem
deficiência, pensamos em vários aspectos, dentre eles uma formação de
professores que possa promover práticas pedagógicas para o ensino da
Matemática de maneira inclusiva.
Com esse cenário de mobilização internacional e nacional para a
inclusão de alunos com deficiência, tivemos também no grupo de pesquisa um
trabalho desenvolvido com professores que ensinam Matemática sobre o
fenômeno da deficiência, como mostrado a seguir.
30
2.2 Professores e Deficiência
A pesquisa realizada por Moreira (2012), intitulada Representações
Sociais de Professores e Professoras que Ensinam Matemática Sobre o
Fenômeno da Deficiência, buscou apresentar opiniões, conhecimentos e dúvidas
dos professores sobre a deficiência.
Foram realizadas entrevistas com professores e professoras de
quatro escolas, das professoras participantes do projeto. Estas foram analisadas
com o auxílio do software Qualiquantisoft 7 e produzidos discursos coletivos.
Estas quatro unidades escolares são as mesmas por nós investigadas.
Foram elaborados discursos coletivos, que possibilitaram perceber a
existência de professores que incentivam a inclusão, mas também os que
possuem opiniões e atitudes contrárias à inclusão.
Moreira (2012) propôs três situações para que os participantes da
sua pesquisa se posicionassem: amizade entre colegas de sala, aluno novo e
conhecimento sobre deficiência, como mostramos a seguir.
1ª Situação – A amizade entre colegas de sala
“Maurício e Natália são amigos. Ambos estudam no Ensino Fundamental e na mesma classe. Muitas vezes, fazem as atividades de
Matemática juntinhos. Mas isso tem preocupado o Professor de Matemática, o
Vagner, pois ele acha que a Natália faz as atividades para o Maurício, que tem
deficiência. Se você fosse o Professor Vagner, teria essa preocupação? Por
quê?” (MOREIRA, 2012, p. 120)
7 Qualiquantisoft trata-se de um software que auxilia pesquisas qualiquantitativas em que é utilizada a
técnica do Discurso do Sujeito Coletivo e foi desenvolvido por pesquisadores da USP em parceria com Sales
& Paschoal Informática.
31
Para a situação de “amizades entre colegas” de sala fica claro que a
prática pedagógica em alguns discursos desconsidera a diversidade dos alunos
dentro da sala de aula, porque todos temos particularidades, e sendo assim é
necessário pensar em diferentes formas de ensinar com a utilização de diversos
recursos.
Alguns professores ainda acreditam que aprendizagem é apenas
conteúdo, desconsiderando as mudanças importantes que ocorrem na
convivência entre alunos com e sem deficiência; observamos nos fragmentos
retirados dos discursos coletivos (MOREIRA, 2012, p. 123), evidências como esta.
“eles atrapalham nossa aula e não deixam os alunos aprenderem”;
“eles não dão conta de acompanhar o conteúdo”;
“tem impossibilidade de aprender por causa da deficiência”.
Assim como alguns fragmentos de discursos coletivos (MOREIRA,
2012, p. 123), também nos mostram que existem professores que reconhecem a
necessidade de diversificar práticas pedagógicas e a importância da socialização
de alunos com e sem deficiência.
“Talvez a aluna esteja ajudando o colega nas dificuldades”
“o trabalho em dupla mostra resultados surpreendentes”
“na maioria das vezes o auxílio do colega melhora seu rendimento”
“Conhecimento se constrói junto e é mais fácil”.
2ª Situação – Aluno novo
“Numa escola pública da cidade, vários alunos se reencontraram e
outros chegam de regiões diversas. É o momento de matar a saudade dos velhos
32 amigos e fazer novas amizades. Na aula de Matemática, do Ensino Fundamental,
que foi a primeira do dia, entrou uma colega nova, a Bruna. Carla conhecia a
menina desde a época em que estudaram juntas. De repente, Carla fala:
- Ah não, de novo não! Estudei com esta menina deficiente e ela
atrapalha a aula o tempo todo... Antes de terminar sua fala, a Professora Catarina
a interrompe e diz a ela e aos colega que...
Se você se colocasse no lugar da Professora Catarina, o que você
diria a Carla e aos demais alunos da classe?” (MOREIRA, 2012, p. 135)
Para a situação do “aluno novo” podemos notar que a forma com
que alguns professores e professoras chamaram a atenção da Carla e
esclareceram o restante da sala sobre a atitude de indiferença e rejeição, é muito
dura e até cruel, tornando a situação ainda pior. Esta situação mostra um
profissional que traz consigo crenças pessoais, como podemos ler em alguns
recortes das entrevistas (MOREIRA, 2012, p. 137).
“apesar de suas incapacidades ela possui os mesmo direitos”
“não têm culpa de vir ao mundo assim”
“esse governo tá mandando todo mundo estudar junto”
“os problemas deles atrapalham mesmo um pouco”.
Porém, percebemos também que alguns professores e professoras
conseguem colocar a situação negativa de forma diferente, preocupando-se em
conscientizar os alunos quanto a importância do convívio e fazendo com que eles
consigam se colocar no lugar do outro.
33
Quando o professor consegue fazer com que os alunos vejam além
da sala de aula, ele está conscientizando um público que possivelmente o
respeitará por conhecer o trabalho positivo que desenvolve.
De acordo com os recortes das entrevistas a seguir (MOREIRA,
2012, p. 137), os discursos invadem a sociedade, os professores provocam nos
alunos um pensamento crítico para que eles se posicionem na sociedade.
“todos temos deficiências”
“quanto dói você ser rotulada e desrespeitada”
“temos que respeitar as diferenças do próximo”
“a convivência enriquece o grupo”
“as diferenças não devem ser barreiras para o convívio”.
3ª Situação – Conhecimento sobre deficiência
“Felipe estuda no Ensino Fundamental. Está empolgado com a Professora e com os novos coleguinhas que acabou de conhecer. Apesar de
ainda não compreender bem, notou que na sala dele tem um amiguinho, o Caio,
que é diferente. Outro dia, ouviu a Professora dizer que ele é deficiente. Aquilo
ficou na cabecinha de Felipe e ele quer saber o que quer dizer isso. Num
determinado momento, foi correndo perguntar a Professora o que quer dizer
deficiente...
Se você tivesse que explicar ao Felipe o que é deficiência, o que
diria a ele?” (MOREIRA, 2012, p. 144)
A última situação sobre “conhecimento sobre deficiência”, os
professores posicionaram-se de três diferentes maneiras em suas respostas.
Primeiro o professor olhou para sua profissão como promotora de diferentes
34 formas de ensinar e acreditar que o aluno com deficiência é capaz de aprender,
de acordo com os recortes a seguir (MOREIRA, 2012, p. 147):
“Quando algo não está no nível da normalidade que a sociedade espera”
“a pessoa tem algum tipo de dificuldade diferente das demais”
“ela tem dificuldade de entender o que você entende rapidinho”.
No segundo caso, o professor parece acreditar que o aluno com
deficiência tem dificuldades em todas as áreas de conhecimento e é incapaz de
realizar qualquer tipo de atividade sem auxílio de outra pessoa.
Nesse caso o professor desconsidera que faz parte da sua profissão
reconhecer dificuldades pontuais dos alunos, como podemos ver nos recortes
abaixo (MOREIRA, 2012, p. 147):
“a deficiência atrapalha o seu desenvolvimento em todas as
atividades e aprendizado”
“deficiência é algo muito ruim, que prejudica as pessoas e a família”
”Tem que fazer tudo para ele”
“não consigo lidar com eles e não sei bem como agiria”.
O terceiro grupo de respostas apresenta que, utilizando de seus
conhecimentos profissionais, o professor pode adaptar atividades para que os
alunos com deficiência participem ativamente das aulas, atendendo as
particularidades de cada aluno, conforme os recortes a seguir (MOREIRA, 2012,
p. 147):
35
“é normal ser diferente”
“auxiliando-o para que ele aprenda e também participe de todas as atividades”
“é importante que todos sejam tratados com respeito”.
Além disso, Moreira (2012, p. 159) sugere serviços que as unidades
escolares podem oferecer à equipe escolar para ajudar a lidar com os alunos com
deficiência.
(a) informar os docentes e o corpo administrativo das escolas sobre as características sócio-emocionais e educacionais dos alunos com NEE; (b) divulgar informações a respeito de manifestações saudáveis acerca do processo de inclusão; (c) oportunizar aos pais condições de transmissão das necessidades de seus filhos com deficiência aos educadores; (d) criar grupos de discussão a respeito das potencialidades e necessidades dos alunos; (e) discutir textos que abordam a temática durante os momentos de coordenação coletiva; (f) propiciar o contato dos docentes que não lidam com o aluno que apresenta deficiência com este, a fim de inserí-lo na Educação Especial; (g) elaborar atividades dinamizadas onde os docentes teriam em seus grupos diferentes com diferentes NEE; (h) promover ou fortalecer, em suas respectivas Unidade de Ensino, o dia da inclusão; (i) realizar palestras com especialistas da temática em reuniões de pais e mestres; (j) apreciar a inclusão como uma filosofia que oportuniza lidar com a diversidade, contribuindo para a inserção social e pedagógica do aluno que apresenta deficiência, entre outros.
Os serviços sugeridos por Moreira (2012) vem ao encontro das ideias de
Nóvoa (2009) referente às necessidades para a formação de professores: Prática,
Profissão, Pessoa, Partilha e Público.
A Partilha de saberes necessários facilitam a vida dos alunos com
deficiência junto a equipe escolar. Além disso, as Práticas pedagógicas em
atividades dinamizadas atendem o ensino de alunos com deficiência, momento
em que o professor pode mesclar os conhecimentos profissionais e pessoais. E
36 por último, ao atingir o Público, com esforços que envolvam todos de dentro e de
fora da escola, promove esclarecimentos sobre a inclusão.
37
CAPÍTULO 3
3.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Apresentamos neste capítulo, a metodologia qualitativa utilizada
para esta pesquisa com os instrumentos de dados utilizados, a caracterização do
grupo de formação de professores e o contexto do Projeto em que esta pesquisa
foi desenvolvida.
3.1 Metodologia
Essa pesquisa é qualitativa por se preocupar com o desenvolvimento
do processo, com as experiências trazidas pelas professoras participantes do
grupo de formação e com a promoção das práticas pedagógicas para o ensino de
Matemática para alunos com deficiência. Sendo assim:
“a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 49).
Ainda pensando no processo da nossa pesquisa, vem ao encontro
das cinco características apresentadas por Lüdke e André (1986, p. 11).
1.A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; 2.Os dados coletados são predominantemente descritivos; 3.A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; 4.O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador. 5.A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
38
Dentre as possibilidades que a pesquisa qualitativa oferece
trabalhamos com os instrumentos de coleta de dados: observação participativa e
entrevista, que foram transcritas e posteriormente apresentadas em forma de
narrativa para análise.
3.1.1 Instrumentos de Coletas de Dados
Para coleta de dados utilizamos observações participativas das
atividades realizadas nos encontros ocorridos no ano de 2011 e entrevista,
ocasião que as professoras participantes do projeto puderam expor as suas
percepções tanto da preparação das atividades quanto do oferecimento das
oficinas nas quatro escolas em que lecionam.
3.1.1.1 Observação Participativa
A escolha da observação participativa deu-se por acreditarmos ser
um meio melhor de captar detalhes e ficarmos mais próximos do desenvolvimento
dos métodos utilizados para adaptarmos cada atividade às Deficiências Auditiva,
Visual e Mental que foram criadas nos encontros do grupo de formação.
Como fazíamos parte do grupo de formação, auxiliávamos na
elaboração das atividades a serem criadas e posteriormente desenvolvidas como
oficinas nas escolas, tratava-se uma observação participante.
Carmo e Ferreira (2008, p.121) esclarecem o que para eles significa
observação participante:
Como o desempenho desses papéis o faz de algum modo participar da vida da população observada, dá-se a esta técnica o nome de observação participante.
39
No caso desta pesquisa, o desempenho do nosso papel deu-se nos
momentos da criação das atividades, com questionamentos feitos ao grupo.
Momentos em possibilitaram a realização de indagações que enriqueceriam as
atividades com detalhes que, posteriormente, atenderiam as particularidades de
alunos com Deficiência Auditiva, Visual e Mental. A situação descrita está de
acordo com Carmo e Ferreira (2008, p. 121):
Em grande parte das situações o investigador deverá assumir explicitamente o seu papel de estudioso junto da população observada combinando com outros papéis sociais cujo posicionamento lhe permita um bom posto de observação.
3.1.1.2 Entrevistas
As entrevistas foram feitas após o desenvolvimento das oficinas nas
escolas, em momentos e locais oportunos para as professoras.
O roteiro com questões para as entrevistas foi elaborado de forma
semiestruturadas, “que se desenrola a partir de um esquema básico, porém não
aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias
adaptações” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, P. 34).
Esta entrevista semiestruturada foi realizada com a tentativa de
abordar todo o processo que envolveu a criação das atividades até a execução
das oficinas nas escolas que as professoras lecionam.
Procuramos saber quais as percepções das professoras com relação
à preparação, criação das atividades e desenvolvimento das oficinas nas escolas;
e o quanto elas haviam se apropriado dos conteúdos matemáticos dessas
atividades.
40
3.1.1.3 Narrativas
As narrativas foram elaboradas a partir dos textos das entrevistas
realizadas em 2012 e das observações participativas ocorridas durante o ano de
2011. Nessas narrativas procuramos interpretar o cenário, o momento, as
experiências e as percepções das professoras, no percurso da criação das
atividades até o desenvolvimento das oficinas. Desta forma, utilizamos as
narrativas no sentido proposto por Clandinin e Connelly (2000) apud Fiorentini
(2006, p.29)
As narrativas fazem menção a um determinado tempo (trama) e lugar (cenário), onde o professor é o autor, narrador e protagonista principal. São histórias humanas que atribuem sentido, importância e propósito às práticas e resultam da interpretação de quem está falando ou escrevendo. Essas interpretações e significações estão estreitamente ligadas as suas experiências passadas, atuais e futuras.
3.2 O Grupo de Professores
O grupo foi formado por uma professora da rede Municipal de
Educação e três da rede Estadual de Educação de São Paulo.
As professoras foram selecionadas a partir de edital, em que a
premissa era ter alunos de inclusão, com ou sem laudo médico, em suas classes
atuais, para fazerem parte do grupo de formação.
Com as exigências atendidas para participar do grupo de formação
apresentamos a caracterização do grupo de professores.
41
3.2.1 Caracterização do Grupo de Professores
No decorrer do ano de 2011, após a escolha das professoras que se
voluntariaram através do edital, enquanto desenvolvíamos a nossa pesquisa,
tivemos a mudança de duas professoras, que por motivos pessoais deixaram o
Projeto. Na tentativa de mantermos as mesmas características objetivamos incluir
docentes da mesma unidade escolar das professoras que saíram.
Uma das professoras foi substituída por outra da mesma escola, e
pôde passar informações do trabalho que estava sendo desenvolvido e até
mesmo acompanhar a fase final desta pesquisa, quando desenvolveu a oficina na
escola.
Porém, na outra escola, não encontramos professores que tenham
demonstrado interesse em participar do Projeto, algumas vezes por conta do
horário dos encontros e outras vezes pela quantidade de horas que deveriam ser
despendidas fora dos encontros.
Desta forma, fomos buscar uma nova professora em outra unidade
escolar que atendesse a exigência principal do edital.
A nova integrante do grupo de formação iniciou sua participação no
mês de agosto, momento em que foi informada e orientada sobre os seminários
que haviam ocorrido no 1º semestre de 2011 e também sobre os materiais que
haviam sido catalogados.
Apresentaremos a seguir características profissionais de cada
professora, consideramos as docentes que finalizaram o ano de 2011 com o
desenvolvimento das oficinas, utilizando nomes fictícios e uma rápida
caracterização das escolas em que essas professoras lecionam.
O quadro 1 apresenta a caraterização das professoras participantes
do grupo de formação de professores.
42
Quadro 01: Caracterização das professoras participantes do projeto
Nome Experiência Formação
Habilitação Específica para o Magistério
Ada 22 anos Pedagogia
Especialização em Deficientes Mentais
Habilitação Específica para o Magistério
Bete 5 anos Pedagogia
Especialização em Educação Especial
Julia 23 anos Habilitação Específica para o Magistério
Pedagogia com Administração Escolar
Iza 7 anos Pedagogia
O quadro 2 apresenta a estrutura física das salas das escolas em
que as professoras participantes do grupo de formação lecionam:
Quadro 02: Panorama das escolas em que as professoras lecionam
Profª Escola do Bairro Estrutura Física
25 salas de aula
Ada Aclimação 1 sala para deficientes visuais
1 sala para deficientes intelectuais
15 salas de aula
Bete Brás 1 sala de recursos
12 salas de aula
Julia Jd. Jaraguá 1 sala de recursos
20 salas de aula
Iza Itaim Paulista 1 sala de recursos
43
3.3 Contexto da Pesquisa
O Projeto “Desafios para a Educação Inclusiva: pensando na
formação de professores sobre os processos de domínio da Matemática nas
séries iniciais da Educação Básica” foi organizado em duas etapas, cada uma
referente a um semestre de 2011.
1ª Etapa organizada em dois momentos; o primeiro com a
participação das docentes do grupo de formação em seminários e depois
catalogando materiais existentes nas escolas que lecionam.
2ª Etapa foram partilhadas informações sobre práticas pedagógicas
para o ensino da Matemática nos encontros realizados pelo grupo e houve a
criação de duas atividades que foram desenvolvidas em forma de oficinas nas
escolas que as professoras lecionam.
Descreveremos a seguir cada uma das etapas.
3.3.1 Etapa 1 - Primeiro Semestre de 2011
Esta etapa refere-se à formação das professoras, que assistiram a
quatro seminários, participaram de reuniões sobre assuntos relacionados à
inclusão e realizaram levantamento de materiais que pudessem ser utilizados
para o ensino da Matemática.
Os materiais catalogados foram direcionados à criação de atividades
que envolvessem Matemática e focamos as adaptações dessas atividades para
auxiliarem o ensino de alunos com Deficiência Auditiva, Visual e Mental, por
opção do grupo de formação.
44
3.3.1.1 Os Seminários
Foram realizados mensalmente seminários com especialistas para
esclarecer algumas questões sobre inclusão. Participaram desses encontros
professoras da Educação Básica, estudantes de mestrado e doutorado,
professores da PUC-SP e interessados no tema.
Segue quadro referente aos seminários ministrados no 1º semestre
de 2011.
Quadro 03: Seminários Ministrados no 1º Semestre de 2011
Data Palestrante Assunto
Profª Drª Annie Frere
Números de pessoas com deficiência no Brasil
21/02 e Dispositivos Assistenciais desenvolvidos pela
Slaets
área de Engenharia Biomédica
28/03 Profª Priscila de Deficiência Auditiva e Surdez
Giovani
18/04 Procuradora Marcella Direitos das Pessoas com Deficiência
Ziccardi
16/05 Prof. Ricardo e Profª Libras e Matemática: Mitos e Fatos
Maria Inês
No primeiro seminário, em 21 de fevereiro, a palestrante Annie Frere
Slaets, professora doutora do Programa de Estudos de Pós Graduação em
Engenharia Biomédica da PUC-SP, nos apresentou os números de pessoas com
deficiência no Brasil e Dispositivos Assistenciais desenvolvidos pela área de
Engenharia Biomédica, com a intenção de melhorar a vida dos deficientes.
A partir destes esclarecimentos foi possível percebermos a carência,
no Brasil, de profissionais que desenvolvam produtos e serviços para melhorarem
a qualidade de vida das pessoas com deficiência.
45
No segundo seminário, em 28 de março, tivemos como palestrante a
Profª Priscila de Giovani, Coordenadora da Educação Inclusiva – Deficiência
Auditiva e Surdez, da rede municipal de Santo André. Esclareceu-nos sobre as
necessidades dos surdos e deficientes auditivos diante dos desafios diários e
como deve ser o trato com alunos nessa situação.
Apresentou-nos um projeto de alunos das escolas municipais que
ensinam LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para alunos dessas mesmas
escolas de Santo André. E um curso de LIBRAS desenvolvido nessas mesmas
unidades escolares para as famílias.
Terceiro seminário, em 18 de abril, a Procuradora da Fazenda
Nacional em São Paulo Marcella Ziccardi,, apresentou-nos os Direitos das
Pessoas com Deficiência, a legislação específica para deficiência, quando
podemos conhecer e esclarecer os direitos e deveres dos portadores de
deficiência e dos familiares destes, a existência de várias nomenclaturas, como
portador de deficiência, deficiente, necessidades especiais e necessidades
educacionais especiais.
Este seminário nos possibilitou refletir sobre pontos importantes da
legislação e que podem ser utilizados na área de Educação, em especial
Educação Matemática.
No quarto seminário, em 16 de maio, o Prof. Ricardo, surdo,
acompanhado pela Profª Maria Inês, sua intérprete, ambos professores na
DERDIC (Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação da
PUC-SP), nos apresentaram a temática Libras e Matemática: Mitos e Fatos.
Mostraram-nos algumas formas de ensinar Matemática para surdos
da Educação Básica, de maneira diferenciada, utilizando mímica, falando de
frente com os surdos para que eles possam fazer a leitura labial. Ele apresentou
operadores matemáticos (soma, divisão, subtração e multiplicação) e os numerais
em LIBRAS.
46
Elencaram também dificuldades e desafios que os surdos enfrentam
para serem compreendidos entre eles está a necessidade de ter um intérprete
para irem ao médico e/ou as dificuldades de viajar sem intérprete e de conseguir
ser compreendido.
3.3.1.2 Os Materiais
No período em que as professoras participantes do Projeto assistiam
aos seminários, solicitamos que fizessem também o levantamento de materiais
pedagógicos existentes nas escolas em que trabalham.
Foram relacionados ao todo 50 materiais pedagógicos, tais como
tangran, dominó geométrico, ábaco, discos de frações, blocos lógicos entre
outros.
A partir da relação de materiais, deveríamos desenvolver atividades
que envolvessem a Matemática ensinada nas séries do Ensino Fundamental I,
pensando em possíveis adequações, fazendo com que os alunos com e sem
deficiência participassem dessas atividades.
Identificamos que alguns dos materiais que foram relacionados
podem adequar-se a mais de um Bloco de Conteúdos de Matemática, mas por
decisão do grupo de formação classificaremos em apenas um deles para
podermos explorar o máximo de materiais, utilizando materiais diferentes para
cada atividade ou até mesmo mais de um tipo de material na mesma atividade.
Também, após o levantamento dos materiais realizados pelas
professoras, solicitamos para que cada uma delas escolhesse dez desses
materiais, sem repetição, para que fosse feito um estudo inicial com a intenção de
preparar as atividades.
Esse estudo consistiu em trazer para o grupo de formação,
informações sobre os materiais escolhidos para determinada atividade como:
série/ano a que se destinam, objetivos de ensino, princípios pedagógicos, fotos
47 etc e para isto o grupo criou um Roteiro de Coleta dos Materiais Didáticos, que
consta no apêndice dessa pesquisa, para padronizar essas informações.
Foram selecionados alguns desses materiais para a criação de
atividades, para um dos blocos, o escolhido foi Espaço e Forma. Estas atividades
foram desenvolvidas na forma de oficinas nas escolas que as professoras
lecionaram no segundo semestre de 2011.
3.3.2 Etapa 2 - Segundo Semestre de 2011
Essa etapa refere-se a criação de atividades utilizando os materiais
catalogados, focando práticas pedagógicas para o ensino da Matemática para
alunos com deficiência auditiva, visual e mental.
As atividades criadas durante os encontros foram desenvolvidas,
posteriormente, como oficinas nas escolas que as professoras lecionaram.
3.3.2.1 Os Encontros
Por meio de 9 encontros, que ocorreram quinzenalmente, às
quartas-feiras no período noturno, das 19h30 às 21h30, na Faculdade de Ciências
Exatas e Tecnologia da PUC-SP, com a presença de alunos, professores e
professoras da Educação Básica participantes do Projeto, iniciamos reflexões
sobre as atividades que seriam criadas.
O quadro 04 apresenta os assuntos abordados em cada encontro do
grupo de formação de professores.
48
Quadro 04: Assuntos abordados durante os encontros
Data Assunto
03.08 Divisão dos materiais catalogados em séries e Blocos
17.08 Divisão e escolha de materiais e atividades
14.09 Apresentação das primeiras sugestões de atividades
28.09 Apresentação das sugestões de atividades em formato padronizado
05.10 Escolha da primeira atividade que seria desenvolvida nas oficinas
19.10 Escolha da segunda atividade que seria apresentada nas oficinas
16.11 Organização de como seria desenvolvida cada oficina
23.11 Confirmação de data e horários das oficinas e os documentos necessários
07.12 Exposição das percepções de cada oficina
No primeiro encontro em 03/08, os materiais encontrados nas
escolas, que as professoras lecionam, foram organizados de acordo com os
quatro Blocos de Conteúdos de acordo com os PCN, Espaço e Forma, Números e
Operações, Grandezas e Medidas e Tratamento de Informação.
No segundo encontro em 17/08 o grupo de formação escolheu os
materiais que iriam ser utilizados nas primeiras atividades que seriam elaboradas
e foi escolhido também o Bloco de Conteúdos que a as atividades deveriam
atender, neste caso Espaço e Forma.
No terceiro encontro em 14/09 as professoras participantes do grupo
de formação sugeriram atividades que poderiam ser desenvolvidas com os
materiais selecionados.
No quarto encontro em 28/09 as atividades sugeridas no encontro
anterior foram organizadas em formato padronizado, para que todas as atividades
elaboradas atendessem as mesmas exigências.
No quinto encontro em 05/10 o grupo de formação de professores
escolheu a primeira atividade que seria criada, a partir das várias ideias que foram
apresentadas anteriormente para o Bloco Espaço e Forma. O grupo escolheu
explorar elementos do paralelepípedo na atividade Caixas da Alegria.
49
No sexto encontro em 19/10 o grupo de formação de professores
escolheu a segunda atividade que seria criada. Essa atividade também foi
elaborada a partir do Bloco de Conteúdo Espaço e Forma, explorando as forma
geométricas na atividade Mulheres e Pássaros ao Luar.
No sétimo encontro em 16/11 o grupo de formação se organizou
para o desenvolvimento das oficinas, nos separamos em grupos, sempre com
uma professora responsável pelo desenvolvimento da atividade, uma professora
para apoiá-la, uma mestranda e um doutorando.
No oitavo encontro em 23/11 todos os integrantes do grupo de
formação confirmaram datas e horários agendados com as escolas, separamos
os certificados, termos de consentimento e os materiais que foram utilizados em
cada escola.
No nono encontro em 07/12 todos os integrantes expuseram suas
percepções em relação ao desenvolvimento das oficinas.
3.3.2.2 Oficinas
Para que as oficinas acontecessem com sucesso procuramos
apresentar data, horário, escola, professora responsável e atividade apresentada
em cada oficina.
O Quadro 05 apresenta a disposição de escolas, datas, horários e
professora da Educação Básica responsável pela condução da oficina.
Quadro 05: Disposição de datas e horários das oficinas nas escolas Profª
Escola Data Horário Responsável
Bairro Aclimação 05/12/2011 10h30min às 12h30 min Profª Julia
Bairro do Brás 05/12/2011 11h40min às 12h40min Profª Ada
Bairro do Jaraguá 06/12/2013 10h30min às 12h30min Profª Bete
Bairro do Itaim 06/12/2013 19h às 21h30min Profª Iza
50
As oficinas foram ministradas nos horários disponíveis para trabalho
pedagógico. Tratando-se de professores da rede Municipal de Ensino, em horário
destinado a formação chamada de Jornada Especial Integral de Formação (JEIF),
regulamentada pelo Lei nº 14.6608 de 26 de dezembro de 2007, art.15, inciso III.
Jornada Especial Integral de Formação: 25 (vinte e cinco) horas aula e 15 (quinze) horas adicionais, correspondendo a 240 (duzentas e quarenta) horas aula mensais (SÃO PAULO, 2007).
O art. 17 da Lei nº 14.660 de 26 de dezembro de 2007 complementa:
Compreende-se por horas adicionais o período de tempo de que dispõe o docente em Jornada Especial Integral de Formação para o desenvolvimento de atividades extra classe, dentre outras: I - trabalho coletivo com a equipe escolar, inclusive o de formação permanente e reuniões pedagógicas (PMSP, 2007).
Para as professoras das escolas da rede Estadual de Educação
foram utilizadas as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPCs),
regulamentados pela Lei Complementar 836/979 art. 13:
As horas de trabalho pedagógico na escola deverão ser utilizadas
para reuniões e outras atividades pedagógicas e de estudo, de
caráter coletivo, organizadas pelo estabelecimento de ensino, bem
como atendimento a pais de alunos. (ALESP, 1997, p. 3)
Temos que ressaltar que, como alguns horários eram próximos e as
escolas distantes umas das outras, o grupo de formação dividiu-se para
desenvolvimento e apoio às oficinas.
8 Lei nº 14.660 - Dispõe sobre as alterações das Leis nº 11.229/92 e nº 11.434/93 e legislação
subseqüente, reorganiza o Quadro dos Profissionais de Educação e consolida o Estatuto dos
Profissionais da Educação Municipal – em vigor a partir de 01/01/2008 10
Lei Complementar 836/97 Institui Plano de Carreira, vencimentos e salários para os integrantes
do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação.
51
Em todas as oficinas tivemos presentes uma professora da
Educação Básica responsável pelo desenvolvimento da oficina, uma professora
da Educação Básica para apoio, uma mestranda e um doutorando.
Após o trabalho desenvolvido durante o ano de 2011 foi possível
realizar algumas análises para esta pesquisa.
52
CAPÍTULO 4
4. ANÁLISE
A análise de dados foi feita de forma qualitativa utilizando as
entrevistas realizadas após o desenvolvimento das oficinas, que foram descritas
em forma de narrativas em que evidenciamos e dialogamos com as ideias de
Nóvoa (2009) em relação às necessidades para a formação de professores:
Prática, Profissão, Pessoa, Partilha e Público.
Para iniciar a análise dos dados transcrevemos todas as entrevistas
e realizamos leituras e releituras. A partir daí, elaboramos as narrativas,
procurando evidenciar os momentos que as professoras explicitam
acontecimentos ou percepções sobre os encontros de formação.
Analisamos duas atividades criadas e desenvolvidas em forma de
oficinas, pelo grupo de formação. A primeira trata dos elementos do
paralelepípedo e apresenta as particularidades do cubo, e a segunda utiliza
composição de formas geométricas.
Iniciaremos a análise de dados com as atividades e em seguida
apresentaremos as narrativas.
4.1 Atividades
A criação das atividades iniciava com uma ideia de interligação de
conteúdos de outras disciplinas com a Matemática.
Em muitos dos encontros o grupo lembrava que nem sempre o aluno
com deficiência está inserido na sala destinada a sua idade, então por este motivo
53 as atividades receberam uma sugestão inicial, mas podem ser adaptadas para um
ano adequado à necessidade do aluno.
O foco para a criação das atividades são apenas Deficiência
Auditiva, Deficiência Visual e Deficiência Mental. Todas as sugestões de
caracterização foram expostas pelas professoras.
Nessas atividades apresentamos sugestões de adaptação das
atividades, que possam vir a auxiliar o professor no ensino da Matemática,
possibilitando conhecer algumas das características de alunos com determinada
deficiência.
As atividades criadas foram desenvolvidas, primeiramente, nas salas
de aula das próprias professoras participantes do grupo de formação, que
possuíam alunos com diferentes deficiências, fato que enriqueceu as reflexões e
discussões nos encontros do grupo de formação.
Estas professoras realizaram observações durante o
desenvolvimento da atividade em sala de aula e investigaram o que os alunos
apontavam como pontos fracos e fortes das atividades desenvolvidas.
A reflexão de cada professora foi discutidas nos encontros de
formação e as atividades passaram por alterações significativas. São estas
atividades que serão analisadas a seguir.
Por escolha do grupo de formação, a criação das atividades
objetivou o ensino de alunos com ou sem deficiência e para isso utilizamos alguns
dos Conteúdos Atitudinais para o Bloco Espaço e Forma, descritos nos PCN
(1997) de Matemática para o Ensino Fundamental I.
Essas duas atividades também tem o intuito de atender os objetivos
constantes nos PCN de Matemática (1997, p. 52).
- Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições orais, construções e representações;
54
- Identificar características das figuras geométricas, percebendo semelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e decomposição, simetrias, ampliações e reduções.
E os Conteúdos Atitudinais (PCN, 1997, p. 52) contemplados foram:
- Desenvolvimento de atitudes favoráveis para a aprendizagem de Matemática; - Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais diante de situações-problema; - Valorização da troca de experiências com seus pares como forma de aprendizagem; - Sensibilidade pela observação das formas geométricas na natureza, nas artes, nas edificações.
A cada dúvida que surgia nos encontros, referente à adaptação
necessária, as professoras levavam a questão para sua sala de aula e traziam
soluções, para o encontro do grupo de formação, na semana seguinte.
A seguir apresentaremos as duas atividades criadas no ano de 2012,
com as observações participativas.
1ª Atividade
Para criar a primeira atividade, algumas professoras integrantes do
grupo de formação lembraram que, para elas, os livros didáticos não deixam claro
os elementos dos paralelepípedos, deixando-as confusas sobre o que é face,
vértice e aresta, e com dúvida na hora que ensinam os alunos.
Por este motivo a decisão do grupo de formação foi de iniciar
explorando exatamente esses elementos, para que as professoras conhecessem
melhor sobre o assunto.
Foi proposto que esta atividade considerasse alguns dos Conteúdos
Procedimentais e Conceituais do Bloco Espaço e Forma (PCN, 1997, p.51). Nesta
atividade foram contemplados:
-Percepção de semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos;
- Dimensionamento de espaços, percebendo relações de tamanho e forma.
55
O grupo de formação decidiu criar uma história para iniciar a
atividade e propôs que esta fosse representada em formato de História em
Quadrinhos, para que os alunos com Deficiência Auditiva pudessem entender o
que está sendo dito.
No enredo duas personagens, o avô com o nome de Plínio e seu
neto Pedro. O avô Plínio possuía uma coleção de caixas de várias dimensões e,
enquanto organizava, conversava com o seu neto Pedro. Assim que terminou a
organização, o avô Plínio doou ao neto a coleção de caixas. Pedro, por sua vez,
teve a ideia de guardar nelas sentimentos e distribuir para outras pessoas.
A história criada pelo grupo de formação passou por várias
modificações, principalmente quanto à linguagem que seria utilizada. Após todas
as alterações foi encaminhada para o ilustrador Victor Souza (anexo III). Seguem
algumas ilustrações da história “Caixas da Alegria”:
56
57
A partir da história providenciou-se os materiais indispensáveis para
o desenvolvimento da atividade. Foram necessárias caixas de dimensões e
tamanhos diferentes, representando paralelepípedos, para que os alunos
pudessem reconhecer os elementos dos paralelepípedos e pudessem compará-
los aos elementos do cubo.
As professoras relataram que desenvolveram a atividade em suas
salas de aula. Narraremos o que foi discutido nos encontros sobre a aplicação da
atividade nas salas de aula.
As docentes por acreditarem ser importante envolver os alunos para
o desenvolvimento de atividades na sala de aula, pediram, um dia antes, que eles
trouxessem caixas de diferentes tamanhos e dimensões para a aula seguinte.
Porém, o grupo de formação lembrou ser importante que cada professor tivesse
algumas caixas, de acordo com o objetivo proposto para que sua aula
acontecesse com sucesso.
Outra questão refere-se a dificuldade dos professores em dar conta
da leitura e interpretação sem o intérprete em LIBRAS, mesmo que soubessem a
língua.
Após contar a história, as professoras pediam para que todos os
alunos formassem grupos, e como contrato implícito cada aluno com deficiência
deveria estar integrado em um grupo de alunos que pudessem auxiliá-lo.
Nos encontros as professoras relataram também que ao receber um
aluno com deficiência na sala de aula, elas o aproximam dos demais alunos
dizendo que “o coleguinha precisa de atenção e em alguns momentos de ajuda” (Observação Participativa, 2011), pedem para que os alunos sem deficiência não
deixem o aluno com deficiência sozinho quando forem fazer atividade em grupo.
O grupo de formação objetivou que seria necessário colocar todas
as caixas, trazidas pelos alunos e também pela professora, em uma mesa para
que os mesmos pudessem visualizá-las. Neste momento foi lembrado que o aluno
58 Deficiente Visual deveria ser guiado até a mesa para tatear as caixas e perceber
os diferentes tamanhos e dimensões.
Para iniciar a atividade, pediu-se para que cada grupo escolhesse
três caixas de tamanhos diferentes, identificassem e contassem suas arestas,
faces e vértices, colocando estas informações em uma tabela.
A tabela continha espaços para informar nome do objeto, número de
faces, números de vértices, número de arestas e a representatividade: cubo ou
paralelepípedo.
Para alunos com Deficiência Visual e Mental, foi percebido a
necessidade de algumas adaptações:
Para alunos com Deficiência Visual, será necessário que tenha
um aluno do seu grupo para preencher a tabela enquanto ele tateia e fala as suas
conclusões. Aquele que possui máquina Braille, ele mesmo pode registrar estas
informações no papel.
Para alunos com Deficiência Mental são necessárias algumas adaptações:
1. Utilizar cores chamativas para cada elemento do paralelepípedo,
como arestas de vermelho, faces de amarelo e vértices de azul, por
exemplo.
FIGURA 1: Adaptações realizadas no paralelepípedo
59
2. Para alunos que reconhecem apenas letras, utilizar desenhos
com as iniciais.
Cubo
Paralelepípedo
3. Para alunos que reconhecem apenas cores, utilizar desenhos
com cores e perguntar aos alunos qual o nome do objeto representado
com a cor azul, por exemplo.
4. Para alunos que reconhecem apenas números, utilizar números
para as figuras que representam cada objeto, como o exemplo.
1 2
60
A fim de dar continuidade na atividade, foi solicitado para todos os
grupos de alunos que construíssem estruturas de paralelepípedos e de cubos,
com massinha de modelar e canudos.
FIGURA 2: Estruturas do paralelepípedo
No encerramento da atividade todos os alunos foram questionados
sobre onde encontramos formas que nos lembram paralelepípedos e cubos, no
nosso dia a dia, com o objetivo de verificar o quanto eles se apropriaram do que
foi ensinado.
2ª Atividade
Para criar a segunda atividade o grupo de formação teve o propósito
de fazer com que os alunos percebessem que a Matemática está presente nas
artes. Por este motivo o grupo decidiu explorar uma tela com a pintura de Joan
Miró, pintor espanhol.
Foi proposto que a atividade contemplasse os seguintes Conteúdos
Conceituais e Procedimentais do Bloco Espaço e Forma (PCN, 1997, p. 60):
- Composição e decomposição de figuras planas e identificação de que qualquer polígono pode ser composto a partir de figuras triangulares;
61
- Percepção de elementos geométricos nas formas da natureza e nas criações artísticas; - Representação de figuras geométricas.
Esta atividade também tem como objetivo que os alunos trabalhem
em grupo e desenvolvam o pensamento de coletividade, quando todos estão
reunidos com um mesmo propósito e o resultado depende de todos.
Na segunda história contada, Pedro, neto do vovô Plínio, leva seu
colega de sala, Carlos, Deficiente Visual, para visitar seu avô. Durante a visita
vovô Plínio conta sobre dois pintores, sendo um deles o pintor espanhol Joan
Miró, que é o autor da tela Mulheres e Pássaros, explorada na segunda atividade.
A história foi mostrada para os alunos em forma de história em
quadrinhos, ilustração de Victor Souza (anexo IV).
62
63
Para iniciar a atividade o grupo decidiu que seria apresentado aos
alunos, agrupados, a tela do pintor Joan Miró intitulada Mulheres e Pássaros ao
Luar, como mostramos a seguir, em formato grande e colorido.
FIGURA 3: Tela Mulheres e Pássaros ao Luar
Em cada grupo foi disponibilizada uma reprodução da tela Mulheres
e Pássaros ao Luar para que eles pudessem observar e tirar conclusões.
Para esta atividade também foram necessárias algumas
adaptações, que atendessem alunos com Deficiência Auditiva e Visual.
Para alunos com Deficiência Visual, serão necessárias duas telas,
uma com o contorno em relevo e outra com as formas da tela em relevo. Como
nos exemplos a seguir:
64
FIGURA 4: Telas adaptadas para Deficiente Visual
Após apresentação da tela o grupo sugeriu que fossem explicados
fragmentos da história do pintor Joan Miró, como onde nasceu, e com o recurso
do Mapa Mundi localizar o país de origem do artista no mapa.
A proposta do grupo de formação decidiu distribuir Mosaicos
Geométricos para os alunos agrupados. Um conjunto para cada integrante
contendo: um quadrado, um triângulo, um hexágono, um losango, um trapézio e
uma pipa.
FIGURA 5: Formas Geométricas
65
Isto feito, foi solicitado que os alunos observassem as figuras
geométricas e explorassem essas figuras.
Para alunos com Deficiência Auditiva, pode-se também fazer a
apresentação das figuras geométricas em forma de desenho, destacando o
número de lados e o número de vértices, como mostramos no exemplo a seguir:
FIGURA 6: Lado e Vértice do Quadrado
Quadrado Lado Vértice
Para alunos com Deficiência Visual, será necessário que tenha
uma pessoa nomeando as figuras enquanto eles estão tateando, seria importante
se esta pessoa fosse um aluno do grupo que o Deficiente Visual faz parte.
O grupo acredita que durante a observação e exploração das figuras
geométricas os alunos comecem a brincar com estas peças e formar novas
figuras.
Dentre as reflexões feitas pelo grupo de formação uma delas foi: “pode ser que neste momento os alunos comecem a fazer comparações entre as
formas existentes na tela e as formas do Mosaico Geométrico, sobrepondo ou não
as formas” (Observação Participativa, 2011).
Um próximo passo é distribuir uma caixa de giz de cera, uma caixa
de lápis de cor, um estojo de canetas hidrocor para cada grupo e uma folha de
66 papel sulfite para cada integrante do grupo. Solicitar para que façam uma releitura
da tela apresentada utilizando as peças do Mosaico Geométrico, em uma folha de
papel sulfite.
O grupo de formação propõe a necessidade de esclarecer aos
alunos que releitura é o que eles entendem, o que eles conseguem ver, é expor o
olhar de cada um sobre determinado assunto, neste caso a tela exposta.
A expectativa é que os alunos percebam em algum momento que
precisam compartilhar as peças do Mosaico Geométrico entre os integrantes do
grupo, pois para criar algumas formas existentes na pintura é necessária a
composição de outras figuras geométricas.
4.2 Narrativas
Apresentamos as narrativas de duas professoras priorizando sua
participação do grupo de formação e suas percepções quanto ao desenvolvimento
das oficinas nas escolas.
Cada narrativa apresenta a oficina desenvolvida em uma escola. A
primeira narrativa diz respeito a professora Ada que desenvolveu a atividade
referente a releitura da pintura Mulheres e Pássaros ao Luar de Joan Miró e a
segunda diz respeito a professora Bete que desenvolveu a atividade para o
reconhecer os elementos paralelepípedos a partir da história Caixas da Alegria.
Apresentamos a seguir duas narrativas, uma da Professora Ada e
outra da Professora Bete, e destacamos momentos que evidenciam as ideias de
Nóvoa (2009) para: Prática, Profissão, Pessoa, Partilha e Público.
67
4.2.1 Narrativa da Professora Ada
A professora Ada possui 22 anos de experiência no magistério e 50
anos de idade. Trabalhou muitos anos em escola da Rede Particular de Ensino,
onde se aposentou, e na Rede Estadual de Ensino trabalha há 6 anos. Possui
formação com Habilitação Específica para o Magistério, graduação em
Pedagogia, e Especialização em Deficientes Mentais.
Atualmente trabalha em uma escola pública localizada no bairro da
Aclimação, com sua estrutura física composta por 25 salas de aula, 1 sala para
deficientes visuais e 1 sala de recursos para deficientes intelectuais/mentais. No
ano de 2011 a escola da professora Ada atendeu 581 alunos no Ensino
Fundamental I.
Ela gosta e se esforça para lecionar para alunos com e sem
deficiência, costuma realizar exposições no interior da escola com trabalhos e
atividades desenvolvidas por seus alunos para incentivá-los a participar das
atividades em sala e ao mesmo tempo mostrar o que eles são capazes de fazer.
Organiza as atividades dos seus alunos em pastas para acompanhar
o rendimento anual de cada um e, periodicamente, analisa o conteúdo destas
pastas, tomando decisões quanto ao próximo passo a ser dado para que cada
aluno possa evoluir em sua aprendizagem.
Conhecemos um pouco sobre a Pessoa da professora Ada e
podemos observar ao visitarmos a sala de aula onde leciona que a mesma possui
carteiras limpas e enfileiradas. Durante os encontros, em suas falas, soubemos
que ela desenvolve muitos trabalhos em grupo e, desta forma, a disposição das
carteiras muda de acordo com a necessidade.
A sala de aula possui também armários, que guardam os cadernos
dos alunos etiquetados com o nome de cada um deles, materiais manipulativos,
materiais de consumo como cola, lápis de cor, giz de cera, entre outros. E todo
esse panorama nos remete a Nóvoa (2009, p.17), quando traz afirmações sobre a
68 Pessoa do professor: “ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se
encontra muito daquilo que ensinamos”.
Quando a professora Ada preserva a sala de aula com organização
e higiene, torna esse lugar agradável e facilitador da aprendizagem. E o alunos
com e sem deficiência, que acompanham as aulas dessa professora durante o
ano letivo, acostumam-se com esse ambiente agradável e aprendem sobre
organização, que acreditamos ser essencial para aprendizagem, não só da
Matemática.
Professora Ada entrou no Projeto porque o diretor da unidade
escolar em que ministra aulas incentivou-a para que participasse da seleção, pois
é uma professora que leciona para alunos com e sem deficiência e se identifica
com a área de inclusão. Ao ser aprovada na seleção foi esclarecida pela
coordenadora do Projeto como aconteceriam os encontros, que seriam no período
noturno, das 18h30 às 21h.
Essa docente acredita ser importante a organização, pois muitas
vezes durante os encontros, quando alguma outra professora comentava sobre o
horário ou sobre a distância, se posicionava “mas não foi combinado assim?”. E
ao finalizar a entrevista deixou registrado “que parabenizava a equipe do grupo de
formação de professores da PUC-SP por toda sua organização” (Observação
Participativa, 2011).
Uma das primeiras ações realizada pelo grupo de formação foi o
levantamento dos materiais, e essa professora enfatizou: “eu me matei para fazer
o levantamento de todos os materiais que tinha na escola”. Esclareceu que em
sua escola não existe sala reservada para guardar materiais, informou que eles
estavam jogados em um depósito, em um saco plástico de lixo, mesmo assim ela
conhecia todos: blocos lógicos, cuisenaire, mosaico geométrico, jogo de fração,
material dourado.
Acrescentou que existe uma sala para deficientes visuais e uma sala
de recursos, e os materiais dessas salas são armazenados em armários de forma
organizada.
69
Acredita que os materiais ficam jogados porque ninguém utiliza, não
sabem para que servem e como podem ser utilizados. Como ela trabalha com
alunos com deficiência, buscou informações e aprendeu a trabalhar com esses
materiais, pois “utilizando os materiais era uma maneira que eu encontrava de
fazer as crianças entenderem alguma coisa” (Entrevista, 2012).
É possível notar que a professora reconhece a importância do
enriquecimento da sua Profissão quando busca conhecer como trabalhar com
materiais manipulativos, trazendo para dentro da sala de aula mais opções de
aprendizagem principalmente para os alunos com deficiência.
A professora Ada é uma das professoras que tem mais tempo de
experiência na profissão no grupo de formação, com todo o conhecimento que ela
possui, tanto pelo tempo de experiência quanto pela busca constante por novas
formas de ensinar, reconhecemos sua cultura profissional (NÓVOA, 2009, p. 15),
que é explicitada nos encontros “concedendo aos professores mais experientes
um papel central na formação dos mais jovens”..
Após ter relacionado todos os materiais que encontrou na escola,
escolheu dez materiais, como fora proposto a todas as professoras do grupo de
formação de professores, e pesquisou sobre cada um deles na internet.
Ela detalhou que foi digitando o nome do material e ia selecionando
de acordo com o que sabia. Não era só copiar e colar, porque havia sites que não
dizem nada, alguns são somente para venda. Então, procurou em sites que
trabalhavam com material pedagógico e foi nesses sites que encontrou muitas
informações e imagens.
Buscou informações também em algumas revistas como: Revista
Escola, Fala Brasil, Revista Inclusão, via internet, por acreditar ser difícil encontrar
informações pontuais nas revistas impressas, por não saber em que volume se
encontra a informação que se deseja.
Ainda quanto ao levantamento dos materiais Ada informa que foi a
primeira a acabar e acrescenta: “lógico que você acaba ajudando as outras
70 professoras, é para isso que nós estamos no Projeto, quando uma ajuda a outra o
negócio flui” (Entrevista, 2012).
Com esta declaração a professora Ada nos mostra que foi percebida
a necessidade da Partilha e os benefícios são para o grupo e não apenas para
quem recebe a informação. Neste caso, ela conseguiu compreender rapidamente
como poderia ser realizado o levantamento e esclareceu as professoras que não
compreenderam.
O grupo de formação de professores começa então, pela percepção
da professora Ada, a ser o que se espera que a escola seja quando esclarece
sobre a Partilha, “lugar de formação de professores, como o espaço da análise
partilhada das práticas” (NÓVOA, 2009, p. 17).
A partir dos materiais pesquisados a professora Ada sugeriu
algumas aulas que ela leciona para os seus alunos, com criações e adaptações
que foi realizando no decorrer dos anos, com a intenção de ensinar os alunos
com deficiência.
Ela trouxe ao grupo de formação de professores suas Práticas, em
muitos momentos durante os encontros, expondo todas as recordações e o que
os alunos com deficiência diziam ser necessário para que eles pudessem
compreender melhor cada explicação da professora.
Esclareceu, ainda durante os encontros, que muitas atividades que
propõe em sala de aula melhoraram com a ajuda dos alunos, eles ajudaram a
construir uma nova atividade a partir da proposta pela professora inicialmente.
Nóvoa (2009, p.15) acredita que uma das lições importantes da Prática é que deve haver “uma atenção constante à necessidade de mudanças
nas rotinas de trabalho”, sendo assim quando a professora Ada permite que os
alunos opinem sobre mais artifícios para a aprendizagem, ela está permitindo as
mudanças em sua rotina de trabalho.
71
Elucida que, como possui uma irmã com deficiência, acredita que: “tudo é mais fácil” [...] “quando temos alguém na família que é deficiente, o olhar é
diferente” (Entrevista, 2012).
Percebemos novamente nas palavras de Nóvoa (2009, p. 16),
quando nos escreve sobre a Pessoa, “que o professor é a pessoa, e que a
pessoa é o professor” e afirma a impossibilidade de separação, do professor e da
pessoa do professor, então a professora leva para dentro da sala de aula as suas
vivências.
Relata que alguns professores da escola em que leciona não
possuem traquejo para ensinar crianças com deficiência, então eles deixam estas
crianças em suas salas de aula sem produzir nenhuma atividade, sem
participação nas aulas. Por este motivo, algumas vezes a professora Ada recebe
essas crianças em sua sala de aula, porque sabe que poderão ser excluídas ou
deixadas de lado em outra sala.
Acreditamos que existe aqui a necessidade de tornar a escola um
espaço de formação de professores. Neste caso, a professora Ada poderia expor
Práticas em grupos formados por professores da escola em que leciona, para
que possam refletir em conjunto sobre como melhorar suas Práticas, objetivando
a aprendizagem de alunos com deficiência.
Nas palavras de Nóvoa (2009) conseguimos analisar para esta
situação dois momentos, o primeiro sobre a Prática, “centrada na aprendizagem
dos alunos e no estudo de casos concretos” (p. 14), o que poderia ser realizado
pelo grupo de professores da escola da professora Ada. E o segundo momento
sobre a Partilha, “A formação deve valorizar o trabalho em equipa e o exercício
colectivo da profissão” (p. 17), tal exercício acreditamos ser a exposição de
ocorrências, para que todos os professores opinem e possam acrescentar em
suas experiências.
Após ser realizado o levantamento e relatório dos materiais, e ter
sugerido aulas com esses materiais, iniciaram os encontros para a criação da
72 primeira atividade, ela desabafou “a primeira atividade a ser analisada pelo grupo
parecia não ter fim” (Entrevista, 2012).
A professora Ada acreditou ser cansativo o processo de criação da
primeira atividade, porém reconhece que precisava ser bem feita, bem analisada
para poder estruturar as demais, que não adiantava ter pressa para terminar, e
para que isso fosse possível o grupo teve a ideia de formular um roteiro.
A reformulação da primeira atividade incluiu tópicos, que permitiram
criar um padrão para atender os objetivos, materiais necessários e procedimentos
a serem adotados, criou-se um modelo para elaboração das atividades
posteriores.
Ela comenta que os integrantes do grupo de formação, doutorandos
e mestrandos, trouxeram a parte teórica para as professoras, que tinham
experiência da prática da sala de aula com alunos com e sem deficiência, e que a
partir de então ela começou a atrelar teoria à prática, o que não fazia antes.
Diante desse cenário lembramos as palavras de Nóvoa (2009, p. 14) “as práticas
são investidas do ponto de vista teórico e metodológico, dando origem a
construção de um conhecimento profissional docente”.
Para finalizar o processo de elaboração da atividade inicial criada
pelo grupo de formação, essa professora ministrou oficina na escola da
professora Bete. A professora Ada avalia a receptividade dos professores que
lecionam nesta escola como muito boa, mesmo porque além da oficina no mesmo
dia também houve reunião de pais.
Muitas docentes estavam preocupadas em fazer relatórios para
entregar para os pais, então foi necessário conversar com as professoras,
explicando o que seria abordado na oficina para convencê-las a participar.
A preocupação da professora Ada, em querer conversar com os
participantes da oficina, mostra uma preocupação em envolver as professoras e
expor o trabalho que será desenvolvido dentro da escola, levando-as a refletir
sobre a importância do trabalho do professor. Neste sentido Nóvoa (2009, p. 18)
73 reflete sobre o conceito de Público, “Os professores explicam mal o seu
trabalho”.
Ainda sobre Público, ele (NÓVOA, 2009, p. 18) acrescenta “É
necessário aprender a comunicar com o público, a ter voz pública, a conquistar a
sociedade para o trabalho educativo, comunicar para fora da escola”.
No trabalho realizado na oficina, a professora Ada nos conta alguns
episódios que foram marcantes no seu ponto de vista.
Elas nos conta que uma das professoras passou por deficiente visual
durante a oficina e não foi auxiliada por outro colega que estava realizando a
mesma atividade. A professora quis passar por deficiente visual porque seu tio
possui essa deficiência e gostaria de conhecer como ele responde aos desafios
da vida.
Ada lembrou que a professora participante disse: “eu muitas vezes
critico a família e critico o meu tio, mas ao mesmo tempo não sei o que ele passa,
os quarenta minutos que eu fiquei foi muito difícil e se você não desse o toque
para alguém me ajudar, ninguém ia me ajudar” (Entrevista, 2012). Assim,
percebemos novamente a necessidade da conscientização dos professores para
as particularidades das deficiências para a aprendizagem dos alunos com
deficiência e o incentivo a cooperação.
Essas particularidades poderiam ser discutidas e esclarecidas
durante as reuniões de professores, quando um professor que conhece um pouco
mais sobre certa deficiência pode expor ao grupo de professores para que
possam refletir. Mas, para que isso ocorra, acreditamos que os professores
deveriam fazer anotações sobre cada novo conhecimento de determinada
deficiência.
A importância de anotações dos novos conhecimentos é lembrada
por Nóvoa (2009, p. 17) quando se refere a Pessoa - “O registro escrito, tanto das
vivências pessoais como das práticas profissionais, é essencial para que cada um
74 adquira uma maior consciência do seu trabalho”, então acreditamos que a cada
nova informação, o professor pode anotar para depois repassar ao grupo.
A professora Ada acredita que as professoras que participaram da
oficina gostaram, relata que sua atuação foi normal, sem rodeios, como se
estivesse lecionando em sua sala de aula.
Ela informa que muitas professoras não conheciam o material
mosaico geométrico, ou conhecia com o nome de blocos lógicos ou quebra-
cabeça matemático. Desta forma, a atividade foi uma novidade e as professoras
manipularam o material.
Durante a observação da oficina, percebemos que as docentes
participantes que conheciam os materiais eram as professoras das salas de
recurso e de deficientes visuais. Essas professoras possuem salas com materiais
organizados e sempre estão se atualizando quanto a novas formas de trabalhar
com alunos com deficiência, utilizando materiais manipulativos.
As professoras das salas de recursos e de deficientes visuais
também poderiam participar ativamente da formação de professores dentro da
escola, desta forma elas estariam auxiliando os demais professores e todos
estariam engajados na aprendizagem dos alunos com deficiência.
Neste pensamento de que as professoras das salas de recursos e
de Deficientes Visuais poderiam transmitir as informações conhecidas por elas,
em cursos, palestras, etc, para todos os docentes da escola, vem ao encontro do
pensamento de Nóvoa (2009, p. 18), quando esclarece sobre Público, que “É
necessário aprender a comunicar com o público, a ter voz pública, a conquistar a
sociedade para o trabalho educativo comunicar para fora da escola”.
Diante do exposto, quando Nóvoa (2009, p. 16) refere-se à Profissão, reconhece que existem “processos de formação baseados na
investigação” e sabe que esses processos de formação “só fazem sentido se eles
forem construídos dentro da profissão”.
75
A professora Ada também percebeu o trabalho em grupo, quando as
docentes que participavam da oficina precisavam de mais peças para
confeccionar a releitura da tela de Joan Miró, e não conseguiriam se não
pedissem à colega do lado. Acreditamos que trabalhar em grupo enriquece o
trabalho pedagógico dos professores. Desta forma, os docentes precisam
interagir, pois a equipe escolar funciona como uma engrenagem e se falta alguma
peça, o funcionamento fica comprometido, nos remetendo a coletividade.
Ada lembra que conhece as formas geométricas quando ela está
explícita, mas não é fácil montar uma forma geométrica a partir de composição de
outras formas geométricas, como foi realizado com o trapézio unindo três
triângulos, durante a oficina.
As professoras participantes da oficina também sentiram dificuldade
em realizar a composição da forma geométrica a partir de outra, mas em
compensação gostaram do fato de ter que desenhar a releitura da tela Mulheres e
Pássaros ao Luar do pintor Joan Miró, como um momento de mostrar habilidades.
Durante a oficina, a professora Ada lembrou o grupo de participantes
que só é possível julgar o desenvolvimento do aluno com ou sem deficiência
durante a feitura de atividades, quando o professor realiza antes a atividade para
conhecer o nível de dificuldade.
Em muitos momentos durante a oficina, a professora Ada reforçou
que todos precisavam realizar as atividades antes de testá-las com os alunos em
suas salas de aula, pois esclarecia que o professor não deve cobrar do aluno o
que o próprio professor não consegue fazer.
Podemos analisar a observação sobre as falas da professora
juntamente com as ideias de Nóvoa (2009, p. 14) quando relata sobre Prática: “trata-se, sim, de abandonar a ideia de que a profissão docente se define,
primordialmente, pela capacidade de transmitir um determinado saber”, desta
forma, muitas vezes o professor aprende fazendo e faz ensinando.
76
Considera alguns aspectos importantes no desenvolvimento das
oficinas que ocorreram na escola da professora Bete, desde a apresentação dos
integrantes do grupo de formação de professores até a organização da PUC-SP e
das professoras em relação ao ambiente preparado.
Ada informa que seria difícil entrar em um ambiente que não tem
nada, só carteira e alguém falando, diz que ela seria a primeira a ir embora. Para
preparar o local onde aconteceu a oficina foi necessário saber o que seria
utilizado durante o desenvolvimento, para que não faltasse nada, dando
condições de se ter um foco e atenção apenas no que era necessário para o
momento, apresentando qualidade.
Quando Nóvoa (2009, p. 19) traz a ideia de Público e relata sobre o
prestígio das profissões, ele evidência a profissão de professor: “a sobrevivência
da profissão depende da qualidade do trabalho interno na escolas, mas também
da sua capacidade de intervenção no espaço público da educação”.
Ada acredita ter sido um ponto negativo a diretora da escola entrar
na sala para passar informações sobre ocorrências da escola e não permanecer
na oficina. Acreditamos também na importância da participação de toda a equipe
escolar em todos os eventos sobre inclusão, pois pode ser que em algum
momento tenha alguma informação que esclareça dúvidas e ajude na posição que
ocupa dentro da escola.
As ideias de Nóvoa (2009, p. 16) para Profissão defendem a
proximidade entre a investigação científica e a formação do professor.
“É inegável que a investigação científica em educação tem uma missão indispensável a cumprir, mas a formação de um professor encerra uma complexidade que só se obtém a partir da integração numa cultura profissional”.
77
4.2.2 Narrativa da Professora Bete
A professora Bete possui 5 anos de experiência na Rede Estadual
de Ensino, cursou Habilitação Específica para o Magistério, graduação em
Pedagogia, e Especialização em Educação Especial.
Atualmente trabalha em uma escola localizada no bairro do Brás,
com sua estrutura física composta, entre outros espaços, por 15 salas de aula e 1
sala de recursos. No ano de 2011, a escola da professora Bete atendeu 783
alunos do Ensino Fundamental I.
Ela leciona para alunos do primeiro ano, gosta do trabalho que
desenvolve e não se importa em ter alunos com deficiência em sua sala de aula.
Com a presença de alunos com deficiência a professora acredita que consegue
passar para todos os alunos a importância de aceitar as diferenças “já que somos
todos diferentes uns dos outros” (Entrevista, 2012).
As atividades bimestrais de seus alunos são organizadas em uma
pasta em ordem cronológica, e ela utiliza para avaliar a evolução do aprendizado
de cada aluno e mudar a forma do seu trabalho, se for necessário.
Ao visitarmos a sala de aula da professora Bete, observamos que
existe muita organização em sua sala, além de trabalhos realizados pelos alunos
expostos nas paredes das salas, as carteiras que são dispostas de acordo com o
tipo de atividade desenvolvida durante as aulas e o armário armazena os
cadernos dos alunos, que são avaliados pela professora diariamente. Acreditamos
que toda essa organização espelha a Pessoa da professora, que traz um pouco
de si para dentro da sala de aula.
É indispensável que o professor mostre a seus alunos a importância
do ambiente para uma aprendizagem satisfatória. No momento que visitamos a
sala de aula da professora Bete foi possível perceber as ideias de Nóvoa (2009, p.
16), quando escreve sobre a Pessoa do professor: “ensinamos aquilo que somos
e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos”.
78
Bete entrou no Projeto por ter sido convidada pela coordenação do
grupo de formação, já que existia a necessidade de mais uma professora para
participar no lugar de outra docente que havia saído por motivos pessoais.
Afirma que o levantamento dos materiais não foi fácil, porque em
sua escola a quantidade de materiais é escassa. E os materiais que a escola
possui para serem utilizados com os alunos estão deteriorados ou faltando peças.
Ela nos conta que os professores possuem apenas uma caixa de
material dourado e blocos lógicos em sua sala para trabalhar com todos os alunos
da sala. Na sala dos professores tem um armário onde os jogos ficam guardados,
mas é uma caixa de cada um, e o restante do material que é utilizado durante as
aulas é construídos a partir de material reciclável.
Bete esclarece que os materiais como sólidos geométricos,
cuisenaire, faltam peças e muitas vezes são entregues para os alunos brincarem,
pois por não conhecer como trabalhar com o material, não se dá a devida
importância.
Ela informa que existem outros materiais, eles ficam armazenados
na sala de recursos, mas as professoras responsáveis por esta sala não podem
deixar a disposição dos outros professores da escola, porque as docentes os
utilizam.
Bete conta que o roteiro desenvolvido pelo grupo de formação para
auxiliar no levantamento dos materiais das escolas e pesquisar sobre eles serviu
para dar subsídio, porque não sabia informações técnicas sobre os materiais.
Muitos deles ela não conhecia e alguns que conhecia não saberia como trabalhar
com eles.
Conta que falou sobre o Geoplano para um grupo de professoras
em sua escola e apenas duas conheciam, então mostrou como se trabalha com
esse material e as professoras ficaram maravilhadas.
Quando ela nos conta que proliferou as informações sobre o material
que conheceu nos encontros em sua escola, nos remete às ideias de Nóvoa
79 (2009, p. 18), quando escreve sobre Partilha, “O objetivo é transformar a
experiência colectiva em conhecimento profissional”.
A professora Bete esclarece que foi importante participar dos
encontros e ajudar na criação das atividades, porque sentiu a necessidade de
estudar e lembrou que quando se leciona para a mesma série por muitos anos as
informações são esquecidas. “Precisei ir procurar o que era vértice e aresta e,
sinceramente, fiz igual as crianças, no concreto para memorizar” (Entrevista,
2012).
Ela reconhece a importância de ser participante do grupo de
formação, porque sente necessidade em auxiliar o grupo na criação das
atividades e isso a faz debruçar nos livros e estudar sobre assuntos que estão
esquecidos e acrescenta que “é isso que esse grupo faz comigo” (Entrevista,
2012).
A professora Bete percebeu que muitas das dificuldades que possui
são comuns a outros professores que trabalham na mesma escola, pois quando
tem alguma dúvida e pergunta para outro docente muitas vezes recebe como
resposta um “eu também não sei” (Entrevista, 2012), e ela acreditava, até então,
ser uma dificuldade particular, mas agora sabe que não é, outros professores
também tem dúvidas mas não as colocam para o grupo.
Acreditamos que a escola precisa centrar-se em si, com questões
estritamente educacionais e de ensino-aprendizagem, para ter mais qualidade e
preocupar-se mais com a formação de professores, que consequentemente
refletirá na aprendizagem do aluno.
Nóvoa (2009, p. 19) afirma a necessidade da escola preocupar-se
com a aprendizagem, quando escreve sobre Público:
“A contemporaneidade exige que tenhamos a capacidade de recontextualizar a escola no seu lugar próprio, valorizando aquilo que é especificamente escolar, deixando para outras instancias atividades e responsabilidades que hoje lhe estão confiadas”.
80
A professora Bete tem cinco anos de experiência como docente, é a
profissional com menos tempo de profissão entre as professoras participantes do
grupo de formação. Ela relata que suas participações no grupo de formação
permitem esclarecer algumas dúvida e propor sugestões que tenha experenciado
em sua prática de sala de aula.
Durante os encontros percebemos que ela sempre está munida de
seu caderno e faz muitas anotações, principalmente das informações que diz
desconhecer, esclarece que irá procurar saber mais posteriormente.
Ela percebe, ao participar dos encontros, que existe a necessidade
de estudar continuamente e Nóvoa (2009, p. 17), quando escreve sobre a Pessoa
do professor, sugere que nos primeiros anos de profissão é necessário “estimular
práticas de auto-formação, momentos que permitam a construção de narrativas
de suas próprias histórias de vida pessoal e profissional”.
Sobre o desenvolvimento da oficina realizada na escola da
professora Jullia, a professora Bete conta que não acreditava que iria conseguir
se comunicar, mas quando chegou na escola e percebeu que os professores
eram receptivos ficou mais tranquila. Avaliou a sua atuação como boa, por ser
uma pessoa um pouco retraída.
Quando ela informa que não acreditava conseguir, nos remete a
Nóvoa (2009, p. 17), quando escreve sobre a Pessoa do professor,
[...]refiro-me à necessidade de elaborar um conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento profissional e de capta (de capturar) o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica.
Bete acredita que os professores da escola da professora Julia
gostaram da oficina pela expressão facial deles e por terem participado
ativamente, opinando e perguntando, e não desviaram a atenção em nenhum
momento. Lembra que algumas críticas foram construtivas, que serviram para
aprimorar as atividades e o desenvolvimento das próximas oficinas.
81
Nesta oficina tínhamos professores de várias áreas participando, e a
todo momento, mesmo não ensinando Matemática diretamente, como é o caso do
professor de Educação Física, que estava presente, os professores participantes
queriam entender e chegaram a comentar “se é difícil para mim realizar a
atividade imagina para um aluno que é deficiente” (Entrevista, 2012).
Acreditamos que ao tentar desenvolver a atividade dentro da sala de
aula, caso o professor perceba a dificuldade de alunos com e sem deficiência, ele
deve procurar auxílio tanto de outros professores, em discussões que ocorra a
Partilha de ocorrências dentro das salas de aula como em teorias.
Para Nóvoa (2009, p. 15), o professor precisa ter o desejo de
encontrar soluções para determinada situações e, quando escreve sobre Prática,
afirma que mesmo sendo casos práticos alguns “só podem ser resolvidos através
de uma análise que, partindo deles, mobiliza conhecimentos teóricos”.
A professora Bete também esteve presente durante o
desenvolvimento da oficina em sua escola, quando foi desenvolvida a atividade
para fazer a releitura da tela de Joan Miró, apresentada pela professora Ada.
Após essa oficina a professora Bete pôde saber sobre a
repercussão. Conta que os comentários dos professores da escola após a oficina
foram muito positivos, pois alguns disseram que tudo que haviam visto era
novidade e que gostariam de ter o material para reproduzir a atividade em suas
salas de aula.
Bete percebeu que os professores da sua escola agora reconhecem
que podem melhorar a qualidade das suas aulas para os alunos com deficiência
inseridos na rede pública.
Para finalizar a professora Bete acredita que o desenvolvimento das
oficinas nas escolas deveria ser constante, uma vez por mês, por exemplo.
Esclarece que os professores precisam de um apoio, pois existe uma carência de
ter um professor formador de Matemática.
Na reflexão apresentada pela professora temos a teoria de Nóvoa
(2009, p 16) evidenciada, quando o autor defende que a formação do professor
82 deve ser feita pelos professores mais experientes, e não pelos “cientistas da
educação” e os “especialistas pedagógicos” embora possuam seu valor. Porém, é
necessário concretizar as pesquisas e esclarece “insisto na necessidade de
devolver a formação de professores aos professores”.
83
5. Considerações Finais e Implicações
O tema inclusão faz parte de um movimento de abrangência
internacional e tem sido foco de muitas pesquisas, nas esferas nacionais e
internacionais, na área da Educação, por ser imprescindível.
A PUC-SP se insere nesse movimento e desenvolve o Projeto “Desafios para a Educação Inclusiva: pensando na formação de professores
sobre os processos de domínio da Matemática nas séries iniciais”, aprovado no
Programa Observatório da Educação da Capes/INEP, edital 2010, coordenado
pela Profª Drª Ana Lúcia Manrique.
Essa pesquisa é um dos produtos deste Projeto e pretende atender
parte das necessidades, que nos parece ser urgentes, quando tratamos de
formação de professores, de práticas pedagógicas, de inclusão e da
aprendizagem da Matemática.
Temos como objetivo investigar práticas pedagógicas utilizadas no
ensino da Matemática aos alunos com deficiência, e com os resultados desses
estudos fomentarem mudanças na formação de professores.
As práticas pedagógicas apresentadas nesta pesquisa abordam a
Deficiência Auditiva, Visual e Mental, nomenclaturas utilizadas de acordo com a
SECADI/ MEC. Possivelmente não daríamos conta de abordar mais deficiências,
o que poderá ser explorado em outras pesquisas.
Intencionamos responder, mesmo que parcialmente, a questão:
quais as práticas pedagógicas utilizadas no ensino da Matemática aos alunos
com deficiência da Educação Básica?
Para isto, esta pesquisa permitiu que buscássemos nas memórias
da pesquisadora, que encontrou motivações, de acordo com as justificativas que
apresentamos a segui, que impulsionaram a feitura desta pesquisa:
84
- Ser oriunda de uma família em que a matriarca é deficiente física,
por motivo de poliomielite e ter passado por momentos de incompreensão,
dificultando a normalidade de sua trajetória escolar;
- Por ter convivido com alguns professores da rede regular de
ensino, durante a sua trajetória profissional, que afirmavam não saber como agir
diante de alunos com deficiência;
- A determinação do Governo Federal, com a Lei 9394/96, que a
partir de então alunos com deficiência fossem inclusos nas salas da rede regular
de ensino e não mais em escolas especializadas para cada tipo de deficiência, e
as equipes escolares precisam de apoio pedagógico para trabalhar com esses
alunos;
- Inexistência de pesquisas registradas no banco de dados da
CAPES, com o objetivo de divulgar práticas pedagógicas para o ensino da
Matemática direcionadas ao aluno com deficiência das salas de aula regulares.
Esta pesquisa foi organizada utilizando a teoria de Nóvoa (2009),
que escreve sobre cinco necessidades para a formação de professores: Prática,
Profissão, Pessoa, Partilha e Público.
Para Nóvoa (2009) é necessário ter uma formação a partir de
análises coletivas de experiências com reflexão entre os professores da escola,
mobilizando um conhecimento pertinente.
Segundo Nóvoa (2009), a Profissão inclui uma “cultura profissional”,
em que a formação de professores deve englobar as culturas profissionais dos
profissionais com mais experiência.
O professor necessita ter seu desenvolvimento garantido dentro da
escola, valorizando professores com mais experiência e tornando-os formadores
dos professores mais novos de profissão, como é feito em outras profissões.
A Pessoa do professor não é possível de ser separada do
profissional, Nóvoa (2009) acrescenta necessidades básicas para ser um bom
85 profissional: cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e
compromisso social.
A necessidade de reconhecer o professor como pessoa e a
impossibilidade de separar o professor da pessoa e a pessoa do professor, criam
na pessoa do professor uma ferramenta de auto-conhecimento.
Nóvoa (2009) sugere que a partilha não pode ser realizada por
decisão superior. Além disso, saliente que a coletividade permite a análise das
práticas e, quando necessário, a remodelagem das mesmas.
O professor precisa participar de eventos públicos e explicar melhor
qual o seu papel na sociedade, segundo Nóvoa (2009) este é um meio para que o
professor volte a ter o reconhecimento profissional.
Durante os encontros, nas entrevistas e no desenvolvimento das
oficinas era evidente a mudança das ideias dos professores participantes do
grupo de formação. Conforme o tempo passava, nos encontros seguintes
podíamos notar a mudança de pensamento das professoras sobre os assuntos
abordados.
As professoras com mais experiência na profissão sempre se
posicionavam contando algum fato ocorrido durante a sua trajetória profissional,
momento em que as professoras que não haviam passado pela mesma
experiência opinavam por maneiras diferentes de resolver a mesma situação. E
se já haviam passado pelo mesmo fato, esclareciam como tinha sido resolvido.
Como instrumentos metodológicos foram utilizados a entrevista com
duas das professoras participantes do grupo de formação e a observação
participativa durante o ano de 2011 nos encontros do grupo.
Durante o ano de 2011 ocorreram seminários, com especialistas
voltados a área de inclusão, para que o grupo de formação pudesse conhecer
mais sobre assuntos relacionados a inclusão.
86
Ocorreram também nove encontros quinzenais para criação e
elaboração das atividades, que posteriormente foram desenvolvidas em forma de
oficinas nas escolas que as professoras participantes do grupo de formação
lecionam.
Foram elaboradas narrativas, unindo o texto das entrevistas e as
observações participativas, dialogadas com a teoria utilizada.
Esta pesquisa pretendeu acompanhar a criação de duas atividades
referentes ao Bloco de Conteúdos Espaço e Forma do PCN de Matemática do
Ensino Fundamental I, além da elaboração de adaptações necessárias das
atividades a alunos com Deficiência Auditiva, Visual e Mental.
As atividades foram escolhidas pelo grupo de formação por ouvirmos
das professoras participantes, que existia dificuldade em interpretar os dados
apresentados pelos livros didáticos que utilizam, quanto as formas geométricas.
A primeira atividade explora os elementos do paralelepípedo
envolvendo outras áreas do conhecimento. Inicia com a solicitação a professora
para que os alunos tragam para a sala de aula caixas de diferentes dimensões e
tamanhos, em seguida é contada uma história em quadrinhos, e a partir de então
são explorados os elementos dos paralelepípedos: arestas, vértices e faces.
Para a criação dessa atividade foi necessário relembrar as
propriedades do paralelepípedo e compará-las com as propriedades do cubo,
momento em que foi possível notar que o cubo é um paralelepípedo com
nomenclatura especial. Informação que foi esclarecedora para as professoras
participantes.
Foram feitas adaptações para Deficiente Auditivo com a ilustração
da história em quadrinhos. Para Deficiente Mental foram utilizadas cores
chamativas em cada elemento do paralelepípedo, atividades em folha com as
iniciais do paralelepípedo ou do cubo ou com numeração, para que ele reconheça
que figura é o paralelepípedo. E para alunos com Deficiência Visual torna-se
necessário que um outro aluno o auxilie para a realização da atividade.
87
A segunda atividade explora a composição de figuras geométricas. A
partir de uma tela do pintor Joan Miró, o aluno deve fazer uma releitura e
reconhecer algumas formas geométricas.
Para a criação dessa atividade foi necessário relembrar os nomes
das formas geométricas e as possibilidades de composição, como utilizar seis
triângulos para formar um hexágono.
As adaptações feitas nessa atividade para Deficiente Auditivo
também foi a ilustração da história em quadrinhos e a apresentação das figuras
geométrica ressaltando lados e vértices. Para Deficiente Visual foi feita a
adaptação da tela com relevo no contorno e outra com as formas em relevo.
A partir da elaboração das narrativas, que continham as percepções
das professoras que desenvolveram as oficinas nas escolas e a nossa
observação durante as oficinas, concluímos que existe a necessidade da criação
de grupos de estudo dentro das escolas, para partilharem informações e refletirem
sobre o melhor caminho a ser seguido para cada situação de aprendizagem
envolvendo alunos com e sem deficiência.
Acreditamos após análise dos dados que o desenvolvimento das
oficinas nas escolas foi de suma importância e bem aceito pelos professores, que
expressaram o interesse por outros tópicos envolvendo práticas pedagógicas de
Matemática para alunos de inclusão.
Algumas possibilidades de continuidade desta pesquisa seria o
desenvolvimento de oficinas com mais atividades para o Bloco Espaço e Forma;
para outros Blocos de Conteúdos de Matemática dos PCN do Ensino
Fundamental I; para o Ensino Fundamental II; para o Ensino Médio.
Outras propostas para novas pesquisas poderia ser: acompanhar o
desenvolvimento dentro da sala de aula após a participação do professor nas
oficinas, fazendo um comparativo da aprendizagem da Matemática antes e depois
das atividades desenvolvidas; pesquisas com práticas voltadas para inclusão para
outras disciplinas; pesquisas abrangendo outras deficiências.
88
REFERÊNCIAS BOGDAN, R.; BIKLEN, S. - Características da investigação qualitativa. In:
Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos.
Porto, Porto Editora, 1994. p. 49.
BRASIL. Fiocruz – Biblioteca Virtual em Saúde – História da Poliomielite.
Disponível em:<http://www.bvspolio.coc.fiocruz.br/php/index.php>. Acesso em 02
jan. 2013.
______.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação. LDB: Lei
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 06 ago. 2012.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação.
Programa Escola Acessível. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?
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______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação.
Programa Sala de Recursos Multifuncionais. Disponível em:<http://portal.mec.gov.
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Programa Formação Continuada de Professores na Educação Especial – IPES.
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______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação.
Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Disponível em: <http://portal.
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______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação.
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______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação. Centro
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dez. 2012.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação.
Atendimento Educacional Especializado. Decreto 6.571 de 17 de Setembro de
2008. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/
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______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação.
Programas Especiais de Formação Pedagógica de Docentes para as disciplinas
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Profissional em Nível Médio. Resolução 2/97. Disponível em:< http://portal.mec.
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Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Ite
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90
_______.Todos pela Educação. Disponível em:<http://www.todospelaeducacao .org.br/institucional/as-5-metas/>. Acesso em 04 jan. 2013.
_______. Declaração do Milênio – Metas de Desenvolvimento do Milênio.
Disponível em:<http://www.itamaraty.gov.br/temas/temas-multilaterais/direitos-
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milenio>. Acesso em 04 jan. 2013.
_______.Organização das Nações Unidas – Oito Objetivos para 2015. Disponível
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CARMO, Hermano & FERREIRA, Manuela M. Metodologia da Investigação. 2ª
Ed. Lisboa: Universidade Aberta, 2008.
FIORENTINI, D; CRISTÓVÃO, E. M. (Org.). Histórias e investigação de/em aulas
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LEFEVRE, F. & LEFEVRE, A. M. C. (2011b). Curso teórico-prático de introdução
ao Discurso do Sujeito Coletivo e ao Software Qualiquantisoft. São Paulo: IPDSC. LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. - Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, E.P.U., 1986. MANRIQUE, A. L. (2010) Desafios para a Educação Inclusiva: pensando a
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NÓVOA, António. Professores Imagens do Futuro Presente. Lisboa: Educa, 2009. SÃO PAULO. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO.
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Carreira do Quadro do Magistério. Lei Complementar 836/97 de 30 de Dezembro
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Acesso em 04 de jun. de 2012.
92
APÊNDICE
93
APÊNDICE I
Profª Entrevistada: ______________________________________________
Referente ao 1º Semestre de 2011
1)Como você entrou no Projeto?
2)Sobre o levantamento de materiais:
a) Você conhecia todos os materiais que tinha na sua escola?
b) Onde ficam esses materiais?
c) A sala que onde ficam guardados esses materiais é aberta para todos os
professores?
Referente ao 2º Semestre de 2011 1)Foi solicitado que vocês a partir dos materiais selecionados sugerissem
atividades com esses materiais. O que você achou disso?
2)O que significou ministrar a oficina na escola da Profª __________?
3)O que você acredita que significou para as professoras da escola da Profª ________ essa oficina?
4)Como foi a oficina que você ministrou na escola da Profª_________?
5)Quais aspectos importantes no desenvolvimento das oficinas?
6)Quais pontos positivos e negativos?
7) O que você gostaria de acrescentar?
94
ANEXOS
95
ANEXO I
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
Pós-Graduação em Educação Matemática
PROJETO: Desafios para a educação inclusiva: pensando a formação
de professores sobre os processos de domínio da matemática nas
séries iniciais da educação básica
Coordenação Geral: Profa. Dra. Ana Lúcia Manrique
Roteiro de coleta dos materiais didático
para o Ensino de Matemática para alunos com deficiência
Coletado por:
Escola:
1) Título/Nome do material 2) Descrição do material 3) Conteúdos/temas que podem ser abordados 4) Objetivos (geral e/ou específicos) 5) Princípios pedagógicos 6) Público-alvo (crianças com qual deficiência podem utilizar) 7) Série(s) a que se destina 8) Recursos 9) Proposta didática 10) Atividades propostas no próprio material 11) Justificativa 12) Fotos
96
ANEXO II
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
Pós-Graduação em Educação Matemática
PROJETO: Desafios para a educação inclusiva: pensando a formação
de professores sobre os processos de domínio da matemática nas
séries iniciais da educação básica
Coordenação Geral: Profa. Dra. Ana Lúcia Manrique
ROTEIRO: ATIVIDADE Nº ____
IDENTIFICAÇÃO DA PROFESSORA
1) Nome do professora:
2) Escola:
3) Série que leciona:
IDENTIFICAÇÃO DA ATIVIDADE
3) Bloco: ( ) números e operações
( ) espaço e forma
( ) grandezas e medidas
( ) tratamento da informação
97
4) Ano: ( ) 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( 4ª série)
5) Tipo da atividade: ( ) para introduzir
( ) para desenvolver
( ) para consolidar
( ) para retomar
6) Deficiências: ( ) auditiva/surdez
( ) visual
( ) intelectual
7) Título da atividade:
DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE
8) Material utilizado: 5º ano ( 4ª série) – 2º ciclo
9) Duração da atividade:
10) Conhecimentos prévios para o desenvolvimento da atividade:
10.1) Conteúdos conceituais e procedimentais:
10.2) Conteúdos atitudinais:
98
11) Plano de aula:
OBJETIVO:
CONTEÚDO:
ESTRATÉGIAS:
12) Recursos adicionais:
13) Formas de avaliação:
14) Fontes de consulta:
15) Tempo de realização deste relatório:
99
ANEXO III
100
101
102
103
ANEXO IV
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
Pós-Graduação em Educação Matemática
- Atividade: Espaço e forma - Título: Caixas da Alegria
Pedro era um menino muito interessado. Certo dia perguntou a seu avô Plínio:
- Vovô enquanto estou na escola o que o senhor
faz? Vovô Plínio respondeu:
- Organizo minha coleção de caixas.
Pedro, sempre muito curioso, perguntou:
- Que tipo de caixas o senhor tem em sua
coleção? Vovô Plínio, com paciência, respondeu:
- As caixas da minha coleção são paralelepípedos e cubos.
Pedro ainda não estava satisfeito e continuou com seu
interrogatório: - As caixas da sua coleção servem para que?
Vovô Plínio parou, pensou por um instante e respondeu:
- Caixas servem para guardar objetos de todos os tamanhos. Também servem para serem
observadas, pois nelas podemos reconhecer faces, vértices e arestas! Agora que já tenho a
coleção organizada darei a você.
Pedro então teve uma ideia.
- Quero usar as caixas para guardar sentimentos!
Vovô Plínio coçou a cabeça e perguntou:
104
- Como você pensa em fazer isso?
Pedro, sem pestanejar, respondeu:
- Abro uma falo dentro dela “amor” e fecho, abro outra falo “dor de machucado” e fecho,
abro a próxima falo “carinho” e fecho, abro outra falo “afago” e fecho e em todas as outras falo
“ALEGRIA”, fecho e distribuo!
O que eu quero?
Em relação aos conteúdos conceituais e procedimentais: - Dimensionar espaços, perceber a relações de tamanho e forma. - Perceber semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos.
Em relação aos conteúdos atitudinais: - Sensibilizar-se para observação das formas geométricas na natureza, nas artes, nas edificações; - Desenvolver atitudes favoráveis para a aprendizagem de Matemática.
- Desenvolver confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais diante de situações-problema. - Valorizar a troca de experiência com seus pares como forma de aprendizagem.
O que é preciso? . Caixas em formato de paralelepípedo, caixas em formato de cubo em de três tamanhos diferentes (pequeno, médio, grande); . Palitos de fósforo ou canudos resistentes ou palitos de sorvete; . Massinha para modelar ou massinha caseira ou argila pedagógica; . Tabela para registro.
Como?
105 . Formar grupos de até quatro alunos.
. Distribuir as caixas em formato de paralelepípedo entre os grupos e solicitar que identifiquem objetos com forma semelhante às caixas.
. Distribuir as caixas em formato de cubo entre os grupos e solicitar que identifiquem objetos com forma semelhante as caixas.
. Distribuir os palitos de fósforo ou canudos e a massinha ou argila pedagógica e solicitar que construam estruturas de paralelepípedos e de cubos.
- Explorando...
. Solicitar que os alunos construam com massinha e os palitos de fósforo ou canudos estruturas de paralelepípedos e cubos:
- Perguntando...
. Quais objetos você conhece que lembram à forma das caixas? . Quantas faces esses objetos têm? E quantos vértices? . As caixas têm a mesma forma? Quais as diferenças e semelhanças? . Uma caixa é um paralelepípedo ou um retângulo? . E a outra caixa é um cubo ou um quadrado?
- Registrando...
Solicitar aos alunos que preencham a tabela.
106
NOME DO OBJETO NÚMERO DE NÚMERO DE REPRESENTATIVIDADE
FACES VÉRTICES
( ) Cubo ( ) Paralelepípedo
( ) Cubo ( ) Paralelepípedo
( ) Cubo ( ) Paralelepípedo
( ) Cubo ( ) Paralelepípedo
- Extrapolando...
1) Faça seis bolinhas pequenas com a massinha. Use os palitos de fósforo ou canudos para formar a estrutura de um cubo.
Massinha
Palito ou Canudo
2) Faça seis bolinhas pequenas com a massinha. Use os palitos para formar a estrutura de um paralelepípedo.
Massinha
Palito ou Canudo
107
Para Inclusão: - Para cegos não é necessário adaptação, pois esta atividade não envolve cores, apenas tamanhos e formas. - Com surdos, a estória ajudará a realização da atividade. - Para deficientes intelectuais:
utilizar caixas com cores diferentes para despertar o interesse;
caso o aluno não saiba ler, leia para ele, para que ouça e através do som das letras possa fazer analogias;
caso o aluno reconheça apenas letras, utilizar desenho com as iniciais para que identifique, como por exemplo:
Circule a palavra que esta figura representa:
Cubo Paralelepípedo
Ligue a figura ao nome que cada uma representa:
Paralelepípedo
Cubo
caso o aluno reconheça apenas cores, utilizar cores, como por
exemplo: O cubo está representado por qual cor?
108
( )
( )
( )
caso o aluno reconheça apenas números, utilizar números, como por exemplo:
Qual o número do cubo?
( ) 1
( ) 2
109
ANEXO V
110
111
112
113
ANEXO VI
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia
Pós-Graduação em Educação Matemática
- Atividade: Espaço e forma
- Título: Fazendo arte.
- Olá vovô! - Olá meu neto querido! Pelo que vejo você
está acompanhado de um amiguinho! - Vovô, deixe-me apresentar meu novo
colega de classe. Este é o Carlos. Ele é
deficiente visual, enxerga com as mãos
e com o coração! - Olá Carlos! Sou o vovô Plínio. - Muito prazer, Senhor Plínio. Carlos fala
muito do senhor! - Ah, esse meu neto é demais! A que devo a
honra da visita de vocês? - Sabe vovô, a nossa professora disse que
amanhã teremos uma aula de Matemática
com um pintor espanhol. - Pedro me disse que o senhor sabe muito sobre pintores famosos. O que
o senhor acha de dar uma colaboração? - Vou contar um pouco sobre dois pintores espanhóis que acho que podem
colaborar com a aula de Matemática! Pablo Picasso é considerado um dos
artistas mais famosos e versáteis de todo o mundo. Ele também é conhecido
como o fundador do Cubismo. O Cubismo tratava as formas da natureza por
meio de figuras geométricas, representando todas as partes de um objeto no
114
mesmo plano. - Uau Pedro! Acho que a professora trabalhará com o Picasso na aula
de amanhã! - Calma Carlos! Vamos ouvir o que vovô tem a falar do outro pintor! - O outro pintor é Juan Miró, considerado um dos maiores mestres da
composição cromática, salpicando com toques de alegria a maioria de seus
quadros. - Senhor Plínio, o que significa composição cromática? - A composição cromática cria planos de percepção, apresentando interações
entre os elementos visuais seja os separando, os unindo, os categorizando ou
lhes conferindo realce e formas. - Carlos acha que amanhã teremos Miró com formas e cores variadas!! - Sou mais o cubismo de Picasso!
- O que eu quero?
Em relação aos conteúdos conceituais e procedimentais: - Perceber os elementos geométricos nas formas da natureza e nas criações
artísticas; - Fazer composição e decomposição de figuras planas e identificar que
qualquer polígono pode ser composto a partir de figuras triangulares; - Representar figuras geométricas.
Em relação aos conteúdos atitudinais: - Ter sensibilidade para observar características das formas geométricas,
na natureza, nas artes e nas edificações; - Confiar em suas possibilidades para propor e resolver problemas; - Ter perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados; - Ter segurança na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modificá-
los; - Respeitar o pensamento do outro, valorizar o trabalho cooperativo e o
115
intercâmbio de ideias, como fonte de aprendizagem; - Apreciar a limpeza, ordem, precisão e correção na elaboração e
na apresentação dos trabalhos.
- O que é preciso? . Tela de Miró - Mulheres e Pássaros ao luar (uma para cada aluno
- reprodução colorida); . Mosaico Geométrico - para cada grupo de aluno; . Mapa Mundi - um para toda sala; . Tabela para registro das formas geométricas - para cada aluno; . Sulfite para desenhar - para cada aluno; . Lápis de cor e canetinha colorida.
- Como?
. Localizar a Espanha no Mapa Mundial; . Pedir para que os alunos imaginem a tela Mulheres e Pássaros ao Luar
(sem mostrar a reprodução); . Formar grupos de alunos heterogêneos; . Apresentar a reprodução da tela de Miró; . Distribuir mosaicos geométricos para cada grupo; . Deixar que os alunos observem as figuras do mosaico geométrico; . Reproduzir a tela de Miró utilizando as formas do mosaico geométrico.
- Explorando:
. Identificar as formas geométricas desconhecidas. . Nomear as figuras geométricas do mosaico geométrico para os alunos. . Explorar a composição e decomposição de figuras planas utilizando as peças
do mosaico geométrico.
116
- Perguntando:
. Quais objetos que vocês conhecem que lembram essas formas geométricas? . Se vocês tivessem só triângulos, poderíamos construir que
figuras geométricas?
- Registrando:
. Desenhar o que imaginaram ser a tela de Miró antes de apresentá-la. . Após a apresentação da tela de Miró, contornar as formas geométricas
usadas na reprodução da tela de Miró utilizando as peças do mosaico
geométrico. . Registrar o nome de cada forma geométrica e número de lados na tabela
NOME DO OBJETO NÚMERO DE NÚMERO DE REPRESENTATIVIDADE
FACES VÉRTICES
( ) Cubo ( ) Paralelepípedo
( ) Cubo ( ) Paralelepípedo
( ) Cubo ( ) Paralelepípedo
( ) Cubo ( ) Paralelepípedo
- Extrapolando... 1) Explorar outras formas planas com mais de seis lados e fazer a composição
com as peças do mosaico.
2) Observar características das formas geométricas na natureza e
em edificações.
117
- Para Inclusão: - Tela de Miró: Contornar as gravuras em alto relevo, ou com barbante, ou cola
plástica, ou cola alto relevo, ou sementes ou em EVA para alunos deficientes
visuais.
- Mapa Mundi: contornar também para alunos deficientes visuais.
- Para deficiente intelectual e motor não é necessário adaptação. - Para deficiente auditivo e alunos não alfabetizados a apresentação da
estória Fazendo arte contribui para a compreensão da atividade.
