Qualidade na Educação e Praticas Pedagogicas

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QUALIDADE NA EDUCAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:realidade e desafios, título desta oportuna obra, organizada pelos professores José Lucas, Juracy Pacífico e Nair Amaral, de certa forma, enfrenta, através dos artigos de seus colaboradores, algumas das questões colocadas anteriormente neste Prefácio. Tratando de temas específicos, como o lugar da memória na pesquisa em educação, o ensino de história, a educação ambiental, a educação do campo, projetos pedagógicos, avaliação etc., no fundo, abordam ou tangenciam as questões aqui levantadas, no campo da formação docente, da qualidade do ensino e das várias visões sobre as práticas pedagógicas. E, diante da percepção sobre a responsabilidade única dos professores na qualidade do ensino, são artigos que contribuem para que se mude esta percepção, já que baseados em experiências educativas reais e concretas, às quais se somam a reflexão e a pesquisa educacional, fornecem aos professores, subsídios importantes para uma efetiva práxis pedagógica, à altura dos desafios e exigências das mudanças ocorridas na sociedade e na compreensão clara do que se espera que eles façam nas escolas para o alcance da desejada qualidade da educação.

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  • Jos Lucas Pedreira Bueno

    Juracy Machado Pacfico

    Nair Ferreira Gurgel do Amaral

    Organizadores

    QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICASrealidade e desafios

  • 2014, Jos Lucas Pedreira BuenoJuracy Machado Pacfico

    Nair Ferreira Gurgel do Amaral

    Organizadores

    Direitos autorais reservados, no podendo ser comercializado ou

    impresso sem a devida autorizao dos autores.

    (Lei n 5.988/73)

    Q1 Qualidade na educao e prticas pedaggicas: realidade e desafios / Jos Lucas Pedreira Bueno, Juracy Machado Pacfico, Nair Ferreira Gurgel do Amaral, organizadores. 1. ed. Florianpolis: Pandion, 2014. 200 p.

    Inclui referncias ISBN: 978-85-8475-008-5

    1. Qualidade (Educao). 2. Plano Nacional de Educao (Brasil). 3. Polticas pblicas. 4. Professores Formao. 5. Educao rural. 6. Educao inclusiva. 7. Histria Estudo e ensino. I. Bueno, Jos Lucas Pedreira. II. Pacfico, Juracy Machado. III. Amaral, Nair Ferreira Gurgel do.

    CDU: 37

    Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071

    O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do

    Governo Brasileiro voltada para a formao de recursos humanos.

    ISBN 978-85-8475-008-5

    1 Edio pela Editora Pandion

    Impresso no Brasil

    2014

  • CONSELHO EDITORIAL

    Antnio Marcos Feliciano

    Edel Ern

    dis Mafra Lapolli

    Jos Lucas Pedreira Bueno

    Lizete Wood Almeida Souto

    Mariana Lapolli

    Vera Lcia Chacon Valena

  • SUMRIO

    PREFCIO Joo Augusto Gentilini ................................................. 7

    APRESENTAO Juracy Machado Pacfico, Jos Lucas Pedreira Bueno

    e Nair Ferreira Gurgel do Amaral ................................... 11

    1. POLTICAS PBLICAS, QUALIDADE NA EDUCAO E O NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAO Sirley Leite Freitas, Juracy Machado Pacfico e Maria

    Ivonete Barbosa Tamboril ............................................. 19

    2. FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO RURAL: realidade e desafios

    Abigail Bastos Evangelista e Joo Augusto Gentilini ....... 35

    3. O LUGAR DA MEMRIA NA PESQUISA EM EDUCAO: perfil dos professores alfabetizadores de uma escola municipal de Porto Velho Rosangela Aparecida Hilrio e Jos Janurio de Oliveira

    Amaral........................................................................ 53

    4. AS DCNS E A (RE) ELABORAO DO PROJETO

    PEDAGGICO NO CURSO DE PEDAGOGIA Mrcia de Ftima Barbosa Corra, Claudelice Alves

    Pereira Varella e Wendell Fiori de Faria .......................... 71

  • 5. CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE HISTRIA: historiografia, alteridade e objetos

    Carlos Alexandre Barros Trubiliano ................................ 87

    6. AFETIVIDADE E AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR SOB O OLHAR DE ALUNOS DO 5 ANO Gisele Caroline Nascimento dos Santos, Ana Maria de

    Lima Souza e Marlene Rodrigues .................................. 103

    7. O QUE FAZ PENSAR OS ALUNOS DO 5 ANO QUANTO S PRTICAS PEDAGGICAS E FORMAO DE PROFESSORES

    Marcia Machado de Lima ............................................. 125

    8. EDUCAO AMBIENTAL COMO PRXIS: estratgias didticas

    Artur de Souza Moret, Mrcia de Ftima Barbosa Corra,

    Neusa Teresinha Rocha dos Santos, Rosa Martins Costa

    Pereira e Sandra Monteiro Gomes ................................ 143

    9. A INFLUNCIA DAS TECNOLOGIAS NA FORMAO DO PROFESSOR DA EDUCAO INCLUSIVA FRENTE AOS DESAFIOS DA PROFISSIONALIZAO

    Nayra Suelen de Oliveira Martins, Jos Lucas Pedreira

    Bueno e Carmen Tereza Velanga .................................. 159

    10. ESTUDANTES INDGENAS EM ESCOLAS URBANAS: quando as diferenas culturais se transformam em violncias institucionais Joslia Gomes Neves, Patrcia Dias e Armelinda Borges

    da Silva ...................................................................... 179

    SOBRE OS AUTORES, AUTORAS E ORGANIZADORES .......... 195

  • 7PREFCIO

    A relao entre as prticas pedaggicas e a qualidade da educao tem sido exaustivamente debatida nos eventos sobre edu-cao e tem se constitudo, regularmente, em objeto de estudo da pesquisa acadmica. No h como duvidar de que o que os profes-sores fazem dentro das salas de aula e, sobretudo, como fazem um dos fatores determinantes do sucesso (ou do fracasso) dos alunos, na medida em que os motiva (ou no) para gostar, achar til e importante estudar, enfim, gostarem de estar em uma escola sem que a percebam como um local desagradvel, sufocante, desinteres-sante, para o qual so empurrados todos os dias como um castigo ou uma tortura que, sabe-se l porque, foram condenados.

    Mas as prticas pedaggicas e a qualidade da educao es-to, por sua vez, essencialmente ligadas com a questo da formao dos professores e sobre ela construiu-se, ao longo de quase duas d-cadas, um sem-nmero de discursos, propostas, projetos, em parte originados das narrativas dos prprios professores, a partir de suas experincias; em parte das pesquisas acadmicas, mas em parte, tambm, da percepo que a sociedade tem da educao e do que se pensa que as escolas devam fazer para que ela seja de qualidade.

    Quero me deter um pouco mais nesta ltima afirmativa: as narrativas originadas da percepo social sobre os professores, o que eles fazem e como fazem. Ela nem sempre tem sido leal, nem sempre justa, nem sempre baseada em indicadores reais, mas muito mais em mitos como aquele que considera a introduo das novas tecnologias na educao a soluo de todos os seus problemas - em preconceitos, em representaes sociais negativas e, sobretudo,

  • 8em uma carga pesada de crticas originadas de setores que se mo-vem por perspectivas mercadolgicas, reducionistas, excessivamente pragmticas e com os olhos voltados apenas para as necessidades (mutveis) do mercado.

    Parece-me que, infelizmente, esses setores, utilizando o po-der das mdias, tm obtido xito em suas crticas, contribuindo para a percepo de que os professores so os nicos responsveis pela m qualidade da educao ou pela modesta posio do Brasil no ranking educacional dos pases. Mas felizmente, respeitveis or-ganizaes da sociedade civil, que elegeram a educao como prio-ridade de sua atuao, tm sado em defesa de nossos mestres, apontando exemplos de prticas pedaggicas exitosas que poderiam servir de modelo para todos os professores. Tm mostrado que, mes-mo que no sejam superadas as precrias condies de trabalho nas escolas, no sejam encaminhados os recursos didtico-pedaggicos e financeiros a tempo e a hora e no haja uma boa gesto escolar, os professores tm trabalhado movidos pelo seu compromisso com os alunos e tm buscado prticas pedaggicas inovadoras, pressuposto para a realizao do sonho da generalizao de um mdio (mas bom) padro de qualidade para todas as escolas brasileiras, seja qual for a regio do pas, Sudeste ou Nordeste, Amazonas ou So Paulo.

    Mas as iniciativas oficiais de qualificao ou requalificao dos professores, ps-formao inicial, atualmente, em grande parte, responsabilidade dos municpios, com o objetivo de discutir novas prticas pedaggicas, nem sempre tm considerado suas experin-cias e vivncias ao longo de sua vida profissional ou a necessidade de prepar-los para o ingresso nas escolas, onde a realidade encon-trada, nem sempre est em conformidade com os conhecimentos pedaggicos obtidos nos cursos de formao e que resiste necessi-dade de superar prticas centradas em contedos disciplinares frag-mentados ou carentes de uma viso coletiva, integrada e interdisci-plinar de trabalho pedaggico. Prticas pedaggicas inovadoras ainda dependem de iniciativas pessoais dos professores, de forma quase autodidtica ou trocando ideias e experincias com seus colegas nas escolas. Ou, diante das incertezas ou dos riscos de empreender

  • 9ousadas e novas experincias didtico-pedaggicas, o comportamen-to dos professores, seja o de manter as prticas tradicionais, em grande parte, fundadas em modelos educacionais antigos, no raro, assumindo inteira responsabilidade por elas e pelos seus resultados em termos de qualidade de ensino.

    QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios, ttulo desta oportuna obra, organizada pelos professores Jos Lucas, Juracy Pacfico e Nair Amaral, de certa forma, enfrenta, atravs dos artigos de seus colaboradores, algumas das questes colocadas anteriormente neste Prefcio. Tratando de temas especficos, como o lugar da memria na pesquisa em educao, o ensino de histria, a educao ambiental, a educao do campo, projetos pedaggicos, avaliao etc., no fundo, abordam ou tangenciam as questes aqui levantadas, no campo da formao do-cente, da qualidade do ensino e das vrias vises sobre as prticas pedaggicas. E, diante da percepo sobre a responsabilidade nica dos professores na qualidade do ensino, so artigos que contribuem para que se mude esta percepo, j que baseados em experincias educativas reais e concretas, s quais se somam a reflexo e a pes-quisa educacional, fornecem aos professores, subsdios importantes para uma efetiva prxis pedaggica, altura dos desafios e exign-cias das mudanas ocorridas na sociedade e na compreenso clara do que se espera que eles faam nas escolas para o alcan-ce da desejada qualidade da educao.

    Araraquara, dezembro/2014. Joo Augusto Gentilini

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    APRESENTAO

    Tenho o direito de ter raiva, de manifest-la, de t-la como motivao para minha briga, tal qual tenho o direito de

    amar, de expressar meu amor ao mundo, de t-lo como motivao de minha briga porque, histrico, vivo a Histria

    como tempo de possibilidade e no de determinao. Se a realidade fosse assim porque estivesse dito que assim

    teria de ser no haveria sequer por que ter raiva. Meu direito raiva pressupe que, na experincia histrica da qual participo, o amanh no algo pr-datado, mas um

    desafio, um problema. O discurso da acomodao ou de sua defesa, o discurso da exaltao do silncio imposto de que resulta a imobilidade

    dos silenciados, o discurso do elogio da adaptao tomada como fado ou sina um discurso negador da humanizao

    de cuja responsabilidade no podemos nos eximir

    (Paulo Freire - Pedagogia da Autonomia, 1996).

    OS DESAFIOS IMPOSTOS PELA REALIDADE ESCOLAR AJUDAM A QUALIDADE NA EDUCAO?

    Nas Universidades, especialmente nas pblicas, todos os do-centes sabem que preciso integrar a pesquisa e a extenso no trip composto tambm pelo ensino. Este desafio, quase sempre, deixado de lado, nos imps outros tantos, enfrentados no cotidiano das salas de aula, especialmente na condio ps-moderna, e sua consequente crise de identidade. Este, no entanto, deve ser visto como parte de um processo mais amplo de mudana, aquele que, segundo Stuart

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    Hall (2006, p. 01) est deslocando as estruturas e processos cen-trais das sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social.

    A fim de melhor visualizar a quantas andam as prticas pe-daggicas que propiciam qualidade na educao, organizamos este livro com o ttulo de QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDA-GGICAS: realidade e desafios. Aqui, buscamos desconstruir alguns mitos, dentre os principais, o de que os cursos de formao inicial ne-gligenciam a relao teoria-prtica, dando primeira maior destaque, deixando de apresentar, de fato, a realidade concreta das escolas.

    Conhecer as concepes que sustentam a prtica docente trazer para o convvio da escola a ideia de que no existe uma ao pedaggica neutra. Nesse sentido, preciso conhecer as concepes que esto implcitas na prtica docente, para discuti-las e explicit-las. Esse um aspecto importante que deve ser levado em conside-rao, principalmente se pretendemos resolver outras questes.

    Na rea educacional, a crena de que a apren-dizagem social, mediada por elementos cul-turais, produz um novo olhar para as prticas pedaggicas. A preocupao que se tinha com o o que ensinar (os contedos das discipli-nas), comea a ser dividida com o como en-sinar (a forma de, as maneiras, os modos) (LEITE; TASSONI, 2007, p. 1).

    Em se tratando de formao docente nos dias de hoje, re-foramos que os estudos contribuam para a discusso, no mbito educativo-pedaggico, de questes concernentes ao contexto cultural e sua relao com as orientaes curriculares de sua futura rea de atuao profissional. Portanto, relevante a produo e reelaborao de significaes da identidade profissional e do sujeito que queremos formar na sociedade contempornea, tendo como objetivo a cons-cientizao sobre as implicaes socioculturais, polticas e pedaggi-cas na formao dos educadores.

    Inspirado nos trabalhos de Paulo Freire, Peter McLaren enfa-tiza o respeito diferena como possvel de suscitar o olhar crtico sobre todos os contextos nos quais o processo decisrio tem lugar.

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    A imagem de Freire, que evocada contra a narrativa recorrente do declnio e do engano da democracia ocidental e da hegemonia cul-tural das naes desenvolvidas, uma voz ao longe na multido, um intruso perturbador en-tre os privilegiados e os poderosos, uma voz que anuncia corajosamente que o rei est nu (MCLAREN, 2000, p. 58).

    Em relao s nossas prticas na Regio Amaznica brasilei-

    ra, situados na fronteira geopoltica e social, nota-se que o multicultu-

    ralismo considerado por muitos como um tema complexo, polmico

    e controverso, principalmente se estiver relacionado educao. En-

    tretanto, o assunto coloca-se como desafio do nosso tempo, per-

    mitindo-nos a desconstruo de verdades prontas, a integrao de

    saberes e a percepo da diversidade humana.

    Perrenoud (2002) apresenta uma organizao das competn-

    cias na profisso do professor, dividindo-as em dez famlias.1. organizar e estimular situaes de aprendizagem; 2. gerar a progresso das aprendizagens;3. conceber e fazer com que os dispositivos de diferencia-

    o evoluam;4. envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho;5. trabalhar em equipe;6. participar da gesto da escola;7. informar e envolver os pais;8. utilizar as novas tecnologias;9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;10. gerar sua prpria formao contnua.

    Parece ser relativamente fcil a aplicao dessas competn-

    cias. No entanto, a familiaridade que os professores tm com as

    palavras nem sempre a mesma que se almeja, na prtica. Por isso,

    nosso empenho em discutir e socializar, nesta obra, os estudos e as

    prticas docentes, desde as Polticas Pblicas, passando pela Educa-

    o Rural, o Perfil dos Professores Alfabetizadores, as DCNS e a (re)

    elaborao do Projeto Pedaggico no Curso de Pedagogia, o Ensino

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    de Histria, a Afetividade e a Avaliao da Aprendizagem Escolar, as Prticas Pedaggicas e a Formao de Professores, e a Educao Ambiental.

    QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios uma obra que apresenta o resultado de vrias reflexes e pesquisas produzidas por docentes de Cursos de Licen-ciaturas da Universidade Federal de Rondnia (UNIR) e de outras ins-tituies. As produes, em sua maioria, elaboradas em colaborao entre grupos de pesquisas, tambm incluem a participao de alunos e alunas dos Programas de Ps-Graduao, inclusive de Universidade da Regio Sudeste do Brasil.

    A publicao tem o apoio do Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia) proposto pela Capes, que visa o estudo e desenvolvimento de novas formas de organizao curricular para a formao de professores nas Instituies Pblicas de Ensino Supe-rior (IPES) e a criao e desenvolvimento de estratgias para o aper-feioamento profissional dos docentes das licenciaturas, sendo este o propsito deste livro, organizado em dez captulos.

    O Captulo 1, intitulado POLTICAS PBLICAS, QUALIDADE NA EDUCAO E O NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAO, de autoria de Sirley Leite Freitas, Juracy Machado Pacfico e Maria Ivonete Barbosa Tamboril, apresenta uma reflexo sobre educao de qualidade e sua relao com a poltica pblica educacional como estratgia da me-lhoria dos ndices e indicadores de desempenho escolar. As autoras focalizam suas discusses no Plano Nacional de Educao aprova-do recentemente (BRASIL, 2014), seus objetivos, diretrizes e metas para os prximos dez anos. O intuito tambm explicitar o papel que exercem as polticas pblicas na melhoria da qualidade da educao brasileira. O texto apresenta algumas definies de polticas pblicas e polticas educacionais que, na perspectiva das autoras, melhor si-tuam suas convices sobre o que se espera da democratizao da educao. Para as autoras, o alcance de patamares mais elevados passa necessariamente pela anlise da realidade e definio de po-lticas mais propositivas. Destacam, tambm, que o Plano Nacional

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    de Educao representa um avano para a educao, quando nele questes como valorizao dos professores e universalizao do en-sino so basilares para a democratizao do acesso, permanncia e aprendizagem na escola.

    No Captulo 2 apresentado o texto de Abigail Bastos Evan-gelista e Joo Augusto Gentilini, FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO RURAL: realidade e desafios. A autora e o autor discutem questes sobre a educao rural e polticas pblicas destinadas a esse contexto educacional. Com um estudo fundamentado em docu-mentos e relatrios oficiais contendo dados e ndices sobre a educa-o rural, observam que a qualidade dessa modalidade de educao, representada pelo nvel de proficincia da aprendizagem dos alunos e pela poltica de formao de professores, questes fundamental que deve compor o rol de temas inseridos no campo da investigao sobre a educao nacional. Questionam se as polticas pblicas es-tariam realmente se mostrando eficientes, eficazes e efetivas, em re-lao formao profissional e aos impactos e resultados esperados para o universo educacional rural.

    De autoria de Rosangela Aparecida Hilrio e Jos Janurio de Oliveira Amaral, o Captulo 3 apresenta O LUGAR DA MEMRIA NA PESQUISA EM EDUCAO: perfil dos professores alfabetizadores de uma escola municipal de Porto Velho. Os autores traam o perfil das professoras que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e investigam como sua trajetria de cidad e de acadmica afetou e afeta as prticas pedaggicas, impactando a implementao do Programa Nacional de Alfabetizao na Idade Certa e o fortalecimento de sua identidade de alfabetizadora. Observam que os professores alfabetizadores esto alfabetizadores, mas, no desejam permane-cer na funo pelo pouco reconhecimento social e financeiro desta etapa de ensino.

    Com o ttulo AS DCNS E A (RE)ELABORAO DO PROJETO PEDAGGICO NO CURSO DE PEDAGOGIA, apresentado no Captulo 4 desta obra, o texto de Mrcia de Ftima Barbosa Corra, Claudelice Alves Pereira Varella e Wendell Fiori de Faria, reflete sobre a proposta das DCNs na (re)elaborao de um projeto pedaggico no curso de

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    Pedagogia, dando nfase ao estgio. Para os autores, o estgio deve ser visto como ao terica e prtica e analisam o que est proposta nas DCNs e a realidade, desenvolvendo uma reflexo sobre o ideal e o real. Discutem, tambm, que a experincia de estgio deve propor-cionar o verdadeiro aprendizado e a compreenso dos fenmenos edu-cacionais, de modo que o estagirio compartilhe saberes e vivncias construdas na universidade em atividades prticas.

    CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE HISTRIA: historiogra-fia, alteridade e objetos o ttulo do Captulo 5, de autoria de Carlos Alexandre Barros Trubiliano, que apresenta algumas reflexes sobre o ensino de Histria no tocante s renovaes historiogrficas, currculo e metodologia do trabalho com fontes da cultura material.

    Pensar a qualidade da e na educao tambm pensar a avaliao de polticas e prticas. Neste sentido, o Captulo 6 discu-te A AFETIVIDADE E AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR SOB O OLHAR DE ALUNOS DO 5 ANO. O trabalho produzido por Gisele Caroline Nascimento dos Santos, Ana Maria de Lima Souza e Marle-ne Rodrigues objetiva desvelar que tipo de influncias a afetividade entre professor e aluno causa no processo avaliativo e identificar se os alunos enxergam essa questo na sala de aula e como a veem. A partir de uma pesquisa emprica com registros de falas de alunos, as autoras consideram que a afetividade influencia o processo avaliativo de duas formas: tanto para o sucesso quanto para o fracasso. Ob-servam, as autoras, que a objetividade dos instrumentais avaliativos dificulta aos alunos verem a subjetividade do professor ao avali-los.

    No Captulo 7, intitulado O QUE FAZ PENSAR OS ALUNOS DO 5 ANO QUANTO S PRTICAS PEDAGGICAS E FORMAO DE PROFES-SORES, Mrcia Machado de Lima discute a necessidade de se olhar a organizao curricular de modo interdisciplinar. No texto, resultado preliminar de pesquisa, a autora apresenta a prtica pedaggica como categoria central e a constituio das didticas como reas capazes de promover a abordagem interdisciplinar necessria educao crtica e consistente.

    EDUCAO AMBIENTAL COMO PRXIS: estratgias didticas a temtica discutida no Captulo 8 de autoria de Artur de Souza

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    Moret, Mrcia de Ftima Barbosa Corra, Neusa Teresinha Rocha dos Santos, Rosa Martins Costa Pereira e Sandra Monteiro Gomes. O autor e autoras destacam que a Educao Ambiental, antes de tudo, uma prxis educativa e social construda a partir de uma viso de mundo com propsitos voltados para a coletividade. Neste sentido, a partir de experincias pedaggicas dos autores bem como de uma reviso da literatura, o artigo aborda conceituaes da educao am-biental, destacando a legislao vigente sobre o tema. O texto apon-ta, ainda, sugestes de estratgias didticas para o trabalho com Educao ambiental na educao bsica.

    No Captulo 9, A INFLUNCIA DAS TECNOLOGIAS NA FORMA-O DO PROFESSOR DA EDUCAO INCLUSIVA FRENTE AOS DESA-FIOS DA PROFISSIONALIZAO, Nayra Suelen de Oliveira Martins, Jos Lucas Pedreira Bueno e Carmen Tereza Velanga apresentam um estudo que analisa a formao do professor formador do Ncleo de Apoio a Incluso (NAPI) e, consequentemente, a formao do pro-fessor de Atendimento Educacional Especializado (AEE), partindo da perspectiva inclusiva e da realidade educacional sofrida pelas mudan-as ocorridas na formao e na prtica dos educadores com as con-tribuies das tecnologias para a formao profissional continuada do docente da educao inclusiva.

    O Captulo 10 discute a violncia institucional de cunho tnico e cultural em ambientes escolares urbanos envolvendo estudantes indgenas. De autoria de Joslia Gomes Neves, Patrcia Dias e Arme-linda Borges da Silva, o estudo intitulado ESTUDANTES INDGENAS EM ESCOLAS URBANAS: quando as diferenas culturais se transfor-mam em violncias institucionais, foi desenvolvido a partir de levanta-mento feito em sites de busca na internet evidenciando situaes de ocorrncias de violncia aos povos indgenas. As autoras observaram que h manifestaes de prticas discriminatrias e desrespeitosas no cotidiano da escola urbana para com os/as estudantes indgenas e que essas prticas nem sempre so reconhecidas pelos agentes escolares como violentas. As autoras com a propriedade de quem vm investigando a temtica j h alguns anos, destacam que a pre-sena indgena na escola urbana, apesar de toda a violncia sofrida,

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    representa um tensionamento que, talvez, contribua na construo de aprendizagens de novas relaes de convivncias interculturais.

    Nosso desejo que as reflexes suscitadas a partir dos cap-tulos possibilitem outras mais no mbito dos cursos de licenciaturas. Como Freire (1996, p. 45), acreditamos que O discurso do elogio da adaptao tomada como fado ou sina um discurso negador da humanizao de cuja responsabilidade no podemos nos eximir. As-sim, nosso princpio o de que os desafios so sempre mobilizado-res e impulsionam alteraes em estruturas j construdas.

    Juracy Machado PacficoJos Lucas Pedreira Bueno

    Nair Ferreira Gurgel do Amaral

    REFERNCIAS

    FREIRE, P.. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: tica, 1996.

    LEITE, S. A. da S.; TASSONI, E. C. M.. A Afetividade em Sala de Aula: as condies de ensino e a mediao do professor. Disponvel em: Acesso em 23 maio 2011.

    McLAREN, P.. Multiculturalismo Crtico. So Paulo: Cortez, 2000.

    PERRENOUD. P.. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

  • POLTICAS PBLICAS, QUALIDADE NA EDUCAO E O NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAO

    CAPTULO 1

    Sirley Leite Freitas

    Juracy Machado PacficoMaria Ivonete Barbosa Tamboril

    Confesso que no venho at aqui falar-vos sobre o problema da educao sem certo constrangimento: quem recorrer legislao do pas a respeito da educao, tudo a encontrar. Sobre assunto algum se falou tanto no Brasil e, em nenhum outro, to pouco se realizou. No h, assim, como fugir a impresso penosa de que ns estamos a repetir. H cem anos os educadores se repetem entre ns. Esvaem-se em palavras, esvamo-nos em palavras e nada fazemos. Atacou-nos, por isto mesmo, um estranho pudor pela palavra e um desespero mudo pela ao

    (Ansio Teixeira). Discurso pronunciado na Assembleia Legislativa da Bahia em 1947

  • Captulo 1

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    INTRODUO

    Este texto apresenta uma reflexo sobre educao de quali-

    dade e sua estreita relao com a poltica pblica educacional como

    estratgia da melhoria dos ndices e indicadores de desempenho

    escolar. Para tanto, focalizamos no Plano Nacional de Educao,

    aprovado recentemente (BRASIL, 2014), seus objetivos, diretrizes e

    metas para os prximos dez anos e como as polticas pblicas po-

    dem influenciar para que a qualidade da educao brasileira alcance

    patamares mais elevados.

    Nas ltimas dcadas, muito se tem falado em educao no

    Brasil, j que a premissa contempornea pressupe que, para que

    o pas se desenvolva e cumpra com as exigncias internacionais de

    produo, consumo e competitividade, preciso avanar e consolidar

    uma educao de qualidade. A demanda internacional e a globaliza-

    o faz com que a educao seja um quesito de suma importncia

    para que um pas alcance bons ndices de desenvolvimento humano,

    econmico e tecnolgico.

    Entretanto e apesar dos avanos, o baixo desempenho da edu-

    cao brasileira representado no ndice de Desenvolvimento da Edu-

    cao Bsica (IDEB), torna rdua a caminhada do Brasil na escalada

    rumo aos ndices da educao alcanados pelos pases desenvolvidos

    como meta a ser perseguida. Visando a melhoria na qualidade da edu-

    cao brasileira e, consequentemente, atingir patamares mais eleva-

    dos nas avaliaes de desempenho, os governos, em todos os nveis,

    vm propondo ao longo dos anos a implantao de aes em forma

    de programas e/ou de planos. Isso ocorreu principalmente aps a pro-

    mulgao da Constituio Federal (CF) de 1988 e da Lei de Diretrizes

    e Bases da Educao (LDB) n 9.394 de 1996.

  • QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios

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    Neste cenrio e em cumprimento ao Artigo 204 da CF, que determina em forma lei, a elaborao de um Plano Nacional de Edu-cao, de durao decenal, mesmo que tardiamente, passados 12 anos aps a promulgao da CF/1988, o congresso aprovou a Lei 10.172, de 9/01/2001, que foi sancionada pelo Presidente da Re-pblica, na poca, Fernando Henrique Cardoso, com nove vetos de grande impacto no financiamento das aes previstas no Plano para serem executadas at 2011, o que por si s j anunciava o fracasso das metas estabelecidas com o veto presidencial. Em 2010, o gover-no apresentou ao congresso uma nova proposta de PNE baseada no documento final da Conferncia Nacional de Educao (Conae) que foi substancialmente alterada no congresso, mas teve sua aprovao atravs da Lei n 13.005, de 25 de Junho de 2014.

    POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS E QUALIDADE NA EDUCAO

    Para falar sobre polticas pblicas educacionais e qualidade na educao, escolhemos, inicialmente, diferenciar o que polti-ca pblica, poltica pblica educacional e apontar o que caracteriza uma educao de qualidade manifestada nos documentos oficiais e incorporada pelos executores dessas polticas para, ento, refletir como esse processo vem ocorrendo e se desenvolvendo em nossa sociedade.

    Com a redemocratizao do Brasil e a garantia de direitos sociais na CF/1988, entrou no debate nacional o termo poltica pblica, cujas discusses nos dias atuais e em diferentes con-textos tambm contriburam nas mltiplas definies para polti-cas pblicas. Lynn (1980) define poltica pblica como a soma de aes do governo que produzem efeitos especficos das situaes em que sero utilizadas. Peters (1986), no mesmo sentido, define poltica pblica como um conjunto de atividades dos governos, em que pode agir diretamente ou atravs de delegao e que iro in-fluenciar a vida dos cidados. J Azevedo (2003, p. 38) afirma que poltica pblica tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com

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    todos os impactos de suas aes e de suas omisses, ou seja, a poltica de no ter poltica tambm se ancora nessa premissa.

    Souza (2006) afirma que outros autores definem poltica p-blica no sentido de aes que so produzidas para a resoluo de problemas sociais. Assim, possvel resumir poltica pblica como as aes que o governo faz no sentido de organizar situaes espec-ficas da sociedade ou aes que busquem a resoluo de problemas sociais.

    J a poltica pblica educacional definida por Oliveira (2012) como sendo as aes do Estado destinadas s questes escolares, ou seja, so as aes governamentais destinadas a resolver proble-mas educacionais. Para Graciano (2007), polticas pblicas educacio-nais esto ligadas s polticas sociais, como tambm organizao para o acesso a questes sociais e aquisio da cultura e de bens materiais. Nesse sentido, Santos (2012) afirma que poltica educa-cional so as polticas desenvolvidas em processos formativos e in-formativos e em investimentos na educao que visam construo, interveno para uma educao de qualidade.

    Assim, as polticas pblicas educacionais devem ser implan-tadas com o intuito de zelar pelo bom desenvolvimento da criana e do adolescente em suas dimenses sociais, polticas e ticas no se desvinculando, claro, de sua funo primordial que o bom funcio-namento da escola (ESTEBAN, 2012).

    Percebemos por meio das definies acima apresentadas que as polticas pblicas so definidas conforme vo surgindo os proble-mas sociais e os conflitos de interesse. Em meio a essas situaes, cabem s instituies do Estado, com o auxlio da sociedade civil, pensar em propostas visando solucionar problemas e conflitos pelos quais passa a sociedade. Ento, em meio a essas discusses surgem no mbito das polticas pblicas a necessidade imperativa de polticas pblicas educacionais para todas as pessoas.

    Inerente a este contexto, encontramos a discusso sobre educao de qualidade. Hoje, o Brasil busca melhorias no sistema educacional para alcanar a educao de qualidade. Mas, como de-finir uma educao de qualidade? Qual o papel da educao na so-

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    ciedade atual? Partindo dessas questes, passemos a refletir sobre como poderamos definir uma educao de qualidade.

    O aspecto mais conhecido da educao sua funo de me-diar construo do conhecimento por meio da aprendizagem. Outra funo tambm conhecida a socializao dos estudantes, onde a escola vista como lugar de interao social. Porm, a escola tem outras funes que, por vezes, ficam implcitas. Essas funes so relativas ordem poltica, como condio participao, como in-cubadora da cidadania, como processo formativo (DEMO, 2001, p. 52).

    Segundo o disposto na Lei LDB/1996 e na CF/1988 a educa-o responsabilidade da famlia e do Estado e tem como objetivo o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996). Desta feita, educao, por estar normatizada, deve ser entendida como um direito social, subjetivo e universal cabendo ao Estado garantir as condies para alcanar esses objetivos.

    Assim, podemos compreender que a prpria lei determina qual o papel da educao e o parmetro para uma educao de qua-lidade, ou seja, o papel da educao desenvolver o educando em suas dimenses cognitivas, sociais, polticas e para o mundo do tra-balho. Assim, uma educao de qualidade ser aquela que possibili-te essa aprendizagem ou essa formao dos indivduos.

    Uma escola de qualidade depende de atos polticos que devem ser dialogados e negociados. Desta forma, a escola preci-sa participar da elaborao das polticas pblicas educacionais, pois para que comecemos a pensar em uma educao de qualidade e melhoria do processo de ensino e aprendizagem, aqueles que esto intimamente envolvidos no processo devem fazer parte das decises que organizam e decidem os rumos da educao (RIBEIRO; RIBEIRO; GUSMO, 2005).

    Demo (2001, p. 50) afirma que a escola no capaz de, sozinha, resolver todas as mazelas da sociedade, ou seja, a edu-cao nem sempre consegue desfazer males oriundos da pobreza socioeconmica, [...] o que mostraria, [...] que h variveis em tor-

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    no da escola que frequentemente so mais fortes que ela. Porm, tambm acredita que a escola meio pelo o qual se pode chegar ascenso e transformao social, pois sem educao um pas no se desenvolve.

    A educao no Brasil se opera num espao social por vezes antagnico a esse processo. Isso se d por diversas variveis. Vive-mos numa sociedade heterognea, desigual e, por vezes, excludente e tal situao se reflete tambm na educao, o que a torna um palco de embates, de conflitos, mas, tambm, de superaes e de conquistas.

    Segundo Klein (2006), uma educao de qualidade no ape-nas universaliza o acesso escola, mas tambm garante a perma-nncia do educando na escola e, consequentemente, a concluso da educao bsica. Situao essa que ainda est longe de acontecer para todos e todas. Neste sentido, Castro (2009) afirma que apenas uma pequena parcela dos jovens entre 18 e 24 anos conseguem al-canar o ensino superior. O autor ainda salienta que, para chegarmos a uma educao de qualidade, necessrio que polticas pblicas, efetivas, sejam implantadas, no sentido de universalizar o acesso, a permanncia e a concluso da educao de ensino fundamental e mdio no Brasil.

    Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), o IDEB da educao brasileira atingiu as metas estabelecidas e avanou um pouco mais, tanto nos anos iniciais como nos anos finais do ensino fundamental, desde a sua aferio, ou seja, de 2007 a 2013. Todavia, o mesmo no acon-teceu no ensino mdio, se observarmos o mesmo perodo, o desem-penho foi igual ou inferior meta1. Tambm dados do ndice Geral de Cursos (IGC) que avalia o nvel dos cursos e instituies de ensino superior, revelou, em 2012, que so poucas as instituies de ensino superior que esto atingindo uma boa nota de avaliao, apontando pontos de estrangulamento entre os nveis que incidem significativa-mente na qualidade na educao superior no Brasil, que apresentou nestes ndices desempenhos que precisam ser melhorados.

    1 Fonte disponvel em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/. Acesso em: 10 jun. 2014.

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    Segundo Cunha e Cunha (2002, p. 12):

    [...] as polticas pblicas tm sido criadas como resposta do Estado s demandas que emergem da sociedade e do seu prprio inte-rior, sendo a expresso do compromisso p-blico de atuao numa determinada rea em longo prazo.

    Se considerarmos a afirmao anterior, as metas definidas nos PNE visando melhoria da educao levou tambm a criao, nos ltimos anos, de diversos programas para medir a qualidade da educao brasileira como estratgia de avaliao e controle das pol-ticas educacionais.

    Programas como o Sistema Nacional de Avaliao da Edu-cao Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Provo, depois substitudo pelo Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida tambm como Prova Brasil entre outros, so pro-gramas que tm a finalidade de avaliar a qualidade da educao nos diversos nveis do sistema de ensino.

    OS PLANOS NACIONAIS DE EDUCAO E SUA ESTREITA RELAO COM O DESEMPENHO ESCOLAR

    Os problemas evidenciados por avaliaes nacionais ou inter-nacionais a que o pas participa e pelo fato de o governo brasileiro ser signatrio de vrios documentos propostos internacionalmente para melhoria da educao, assumindo destaque a Declarao Mundial de Educao para Todos, assinada em 1990, contriburam para que o Brasil repensasse sua poltica educacional.

    No intuito de cumprir o estabelecido na Declarao Mundial de Educao para Todos, o Ministrio da Educao props o Plano Nacional de Educao que foi aprovado pela Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Esse Plano, apesar de parecer democrtico e partici-pativo, visto que o pr-projeto foi amplamente discutido por educado-res e outros membros da sociedade civil, assumiu as diretrizes dou-trinrias e as metas quantitativas proposta pelo frum internacional.

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    O PNE/2001 tinha como principais objetivos a elevao glo-bal do nvel de escolaridade da populao; a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica; e democratizao da gesto do ensino pblico. E como principais metas, a erradicao do analfabetismo; a ampliao do ensino fundamental; a valorizao dos professores e o aprimora-mento dos sistemas de avaliao.

    Todavia, esses objetivos e metas no foram alcanados em sua totalidade. Um dos motivos possveis para que esses objetivos e metas no fossem alcanados se deu pelo fato de os mesmos no es-tarem vinculados linha direta do financiamento, pois o PNE/2001 no estabeleceu os financiamentos especficos para atingir as metas pro-postas (BRASIL, 2001). Outro aspecto que contribui foi ausncia de marcos regulatrios entre os sistemas educacionais e de planos locais.

    O Plano Nacional de Educao (PNE) atual vem sendo debatido desde 2010 a partir do projeto de lei que foi enviado pelo governo fede-ral ao Congresso Nacional em 15 de dezembro de 2010, aprovado pelo congresso e sancionado pela presidenta da Repblica atravs da Lei n 13.005, de 25 de Junho de 2014. Neste PNE, esto dispostas as diretrizes e metas para a Educao no Brasil num tempo determinado de at dez anos para que todas essas diretrizes e metas sejam cumpri-das. Esse plano composto de dez diretrizes e vinte metas.

    As diretrizes apresentadas nesse plano esto normatizadas no artigo 2 de Lei 13.005/2014:

    I - erradicao do analfabetismo;

    II - universalizao do atendimento escolar;

    III - superao das desigualdades educacio-nais, com nfase na promoo da cidadania e na erradicao de todas as formas de dis-criminao;

    IV - melhoria da qualidade da educao;

    V - formao para o trabalho e para a cidada-nia, com nfase nos valores morais e ticos em que se fundamenta a sociedade;

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    VI - promoo do princpio da gesto democr-tica da educao pblica;

    VII - promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do Pas;

    VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como pro-poro do Produto Interno Bruto - PIB, que as-segure atendimento s necessidades de ex-panso, com padro de qualidade e equidade;

    IX - valorizao dos (as) profissionais da edu-cao;

    X - promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos, diversidade e sustenta-bilidade socioambiental (BRASIL, 2014).

    O atual plano mantm alguns dos objetivos do plano que es-teve em vigor entre os anos de 2001 a 2011. Dentre eles, podemos destacar: a elevao do nvel de escolaridade da populao brasilei-ra; a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; a democra-tizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais e a valorizao dos profissionais da educao.

    O plano tambm destaca como principais metas a universa-lizao do ensino para a educao infantil, ensino fundamental e o ensino mdio para crianas e adolescentes de 4 (quatro) a 17 (de-zessete) anos at 2016. Alm disso, atender, no mnimo, 50% (cin-quenta por cento) das crianas de at 3 (trs) anos, como tambm garantir que, pelo menos, 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam o ensino fundamental e elevar a taxa lquida de matrculas no ensino mdio para 85% (oitenta e cinco por cento) at o final do perodo de vigncia desse PNE.

    Garantir a universalizao do ensino para a populao de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, o acesso educao bsica e ao atendimento educacional especializado, pre-ferencialmente na rede regular de ensino tambm meta relevante, dada a incluso, ainda em processo. No entanto, vale destacar que

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    no basta garantir o acesso. urgente investir na formao neste campo de saberes, to especficos e necessrios.

    Destacamos, ainda, as metas para o nvel da educao bsi-ca: alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental; oferecer educao em tempo integral em, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas pblicas; promover a qualidade da educao bsica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, vi-sando o aumento gradativo das mdias nacionais para o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB); elevar a mdia de es-colaridade da populao de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos para alcanar, no mnimo, 12 (doze) anos de estudo at o final de vigncia do Plano e triplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta e, pelo menos, 50% (cinquenta por cento).

    Para a educao superior, vale ressaltar a preocupao do Plano em elevar a taxa bruta de matrcula, como tambm a qualidade dessa educao ampliando a proporo de mestres e doutores do corpo docente em exerccio.

    A valorizao profissional est contida na meta em que visa promover a valorizao dos profissionais da educao em regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios em relao formao inicial, continuada e melhoria salarial. Assegurar a existncia de planos de carreira para os profissionais da educao bsica e superior pblica de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos profissionais da educao bsica pblica e as condies para a efetivao da gesto democrtica da educao.

    Destacamos como fundamental o que foi vetado no Plano Nacional de Educao de 2001: o financiamento. No atual, o finan-ciamento ficou definido na meta que prope ampliar o investimento pblico em educao pblica de forma a atingir, no mnimo, o pata-mar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto (PIB) do Pas no 5o (quinto) ano de vigncia desta Lei e, no mnimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decnio (BRASIL, 2014).

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    O Plano Nacional de Educao um avano para a educao, pois imbui nele questes como valorizao dos professores, univer-salizao do ensino que podem refletir na qualidade da educao. E, como j destacamos, a principal inovao em relao ao anterior foi o estabelecido na meta 20 e em suas estratgias que a previso do aumento de investimento pblico para a educao, como tambm, o aumento no repasse de verbas de alguns fundos destinados educa-o (BRASIL, 2014).

    Entretanto, suas propostas so desafiadoras e muitas j ha-viam sido normatizadas no PNE/2001, todavia, parte delas no foi alcanada. Destacamos a erradicao do analfabetismo, universali-zao do ensino em todos os nveis e, principalmente, a to sonhada qualidade da educao que so direitos j assegurados na CF/1988. A expectativa que com a previso de um maior investimento finan-ceiro na educao, as metas sejam alcanadas, pois sem investimen-to financeiro quase impossvel promover a melhoria da educao.

    Nesse sentido, sem apontar um padro nico de qualidade de educao, entende-se que se a prpria lei ao estabelecer as de-finies e direes do que seja uma educao de qualidade, cabe ao poder pblico juntamente com a sociedade civil direcionar as polticas pblicas no intuito de alcanar o que se espera da educa-o, ou seja, que essa cumpra com os objetivos estabelecidos na LDB. Mas no se pode desconsiderar que tais objetivos ainda esto distantes da realidade, tendo vista que muitos dos problemas que influenciam essa ausncia de qualidade da educao so causados por diferentes fatores, como, por exemplo, a precariedade das es-truturas fsicas das escolas, a escassez de financiamento pblico e a constante desvalorizao do trabalho docente, dentre outros. Con-tudo, esses problemas tambm devem ser discutidos e pautados e compor o conjunto das polticas pblicas para a educao.

    CONSIDERAES FINAIS

    Aps o breve panorama reflexivo neste captulo, possvel afirmar que, durante os ltimos anos, a qualidade da educao

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    brasileira ocupou espao no centro das atenes das classes dirigentes, da mdia, dos debates em fruns temticos, das pesquisas, por ocasio da divulgao de resultados aferidos pelo prprio governo ou por agncias internacionais. Tais resultados quando divulgados, alm de servirem para avaliar o desempenho dos entes e rgos go-vernamentais tambm contribuiu no debate nacional, na formulao e reviso das polticas educacionais.

    Estudos como os de Aguiar (2010), Dourado (1999), Oliveira et al. (2011), dentre outros, nos ajudam a percorrer os meandros das polticas pblicas em seus aspectos histricos, polticos e con-ceituais e nos contextos em que foram concebidas, mas para que surtam efeitos positivos, exige-se do Estado e da sociedade civil uma maior interao, como tambm uma melhor articulao entre a pol-tica educacional e a resolues de problemas relativos educao.

    preciso compreender que a qualidade na educao algo ainda distante de se conquistar e isso no pode ser pensado ou articulado de maneira isolada. Portanto, a sociedade civil deve dar sua contribuio participando ativamente na discusso dos problemas e na fiscalizao dos programas governamentais e, ao mesmo tempo, espera-se que o Estado cumpra os compromissos assumidos.

    O atual PNE traz metas que, se cumpridas, podero contribuir para a qualidade da educao. preciso entender que atingir o que a Lei n 9.394/96 preconiza como objetivos para a educao no algo que se efetivar em pouco tempo. Contudo, se, nos prximos dez anos, o Estado realmente investir em recursos financeiros, qua-lificao de profissionais e propor as polticas pblicas necessrias para alcanar os objetivos e metas definidas no plano, possvel que, ao final desse perodo, a educao brasileira atenda as deman-das secularmente almejadas.

    Uma das tarefas e conquistas do sculo em que vivemos o da consolidao da democracia representativa, como modelo de or-ganizao social e poltica, com eleies para escolhas de represen-tantes no legislativo e executivo, nas trs esferas governamentais, mas tambm com a criao e consolidao de instncias colegiadas compostas por membros de setores: pblico, privado e sociedade civil, como os conselhos.

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    Dentre as conquistas, consideramos como uma das mais re-levantes a efetivao das conferncias realizadas nas etapas muni-cipais, estaduais e nacional, dentre elas a da educao, cujo lcus de discusso deve se iniciar no interior da escola. Seu carter parti-cipativo por segmento e propositivo materializado em um documento norteador das polticas so sinais que devemos interpretar como pre-cursor de polticas de estado e no mais de governo.

    Todavia, para a sociedade, resta ainda a enorme tarefa que a de no s participar das formulaes, mas tambm da regulao, fiscalizao e avaliao das metas estabelecidas no mbito no PNE (2014-2024), se pensarmos que estamos trilhando passos com uma gerao de crianas que hoje so o nosso presente, mas como can-tam os poetas Milton Nascimento e Wagner Tiso E h de cuidar do broto pra que vida nos d flor, flor e fruto.

    REFERNCIAS

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  • Captulo 1

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  • QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios

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  • FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO RURALrealidade e desafios

    CAPTULO 2

    Abigail Bastos Evangelista

    Joo Augusto Gentilini

  • Captulo 2

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    INTRODUO

    A educao rural vem, cada vez mais, sendo includa na pau-ta de discusses na busca por melhores nveis de qualidade da edu-cao brasileira. O tema faz parte das questes relacionadas quando da elaborao de polticas pblicas desde as primeiras dcadas do Sculo XX, sem, contudo, apontar resultados positivos permanentes. A partir da problematizao de questes relacionados ao contexto escolar rural, e de estudos documentais contendo dados e ndices sobre a qualidade da educao a desenvolvida, buscamos levantar pontos relevantes sobre o panorama atual da educao rural, iniciar uma anlise sobre as polticas pblicas de formao docente para atuao nesse contexto, bem como questionar a qualidade da educa-o oferecida nas escolas localizadas em regies rurais.

    A contribuio do debate sobre a educao rural e formao de seus profissionais estaria em oportunizar a socializao do tema, evidenciando e disponibilizando dados preliminares obtidos a partir de estudos empricos, para a organizao de novas investigaes que tragam informaes mais detalhadas e desdobramentos elucida-tivos, envolvendo novos temas de relevncia sociocultural e educa-cional, como a relao educao e regionalismo, cultura, desenvol-vimento sustentvel e qualidade de vida das populaes do campo, pois a educao est contida num cenrio muito mais amplo do que, simplesmente, comunidades escolares.

    Pesquisadores e educadores vm se debruando reflexiva e teoricamente sobre educao rural. E se constitui um avano a incluso, especialmente nas discusses, do tema formao de pro-fessores, diretrizes didtico-pedaggicas e propostas curriculares que, se empenhadas, podem contribuir para a soluo de vrios problemas relacionados educao das comunidades rurais. Obje-

  • QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios

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    tiva-se, assim, no campo terico, de pesquisa e do debate acadmi-co buscar um caminho atravs do qual os professores e alunos de comunidades educacionais rurais possam sair do limbo no qual se encontram, espera do resgate de sua dignidade, de sua identidade de construtores histricos, sociais e culturais, protagonistas em um processo educativo formador, de pessoas e da prpria sociedade. Discusses posteriores podero contribuir para fomentar o debate acadmico e social sobre as instituies formadoras e os currculos dos cursos de formao de professores, que precisam incluir e enfa-tizar estudos e pesquisas sobre as questes educacionais, sociais, histricas e culturais que envolvem as populaes do campo e seus educadores.

    O CONTEXTO EDUCACIONAL RURAL: lcus de implementao de polticas educacionais e de formao docente

    No Brasil, as polticas educacionais vm sendo implemen-tadas visando a qualidade da educao. Vrias metas, objetivos e aes estruturais so demandados, de forma a possibilitar a opera-cionalizao da meta maior: a oferta de educao de qualidade. Para tal, essas polticas so elaboradas buscando-se atingir e mobilizar diversos parceiros governamentais e institucionais em torno de obje-tivos comuns. E uma srie de estruturas e microestruturas so pos-tas a servio dessas polticas, para que impactem de forma positiva a macroestrutura - educao nacional - que se desdobra em vrias instncias, nveis e contextos. Destaca-se como uma das instncias de implementao da poltica educacional brasileira, as polticas do-centes, que visam uma formao profissional inicial e continuada vol-tada para o interior das instituies escolares, lcus de desenvolvi-mento do processo educativo, pela atuao de profissionais que so tidos como integrantes de uma das carreiras profissionais menos valorizadas ou menos promissoras e que, num contexto sociopoltico e cultural valorizador do binmio investimento-resultado, sofrem as consequncias dessa caracterstica.

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    Sobre as polticas de formao de professores, Gatti, Barretto e Andr (2011) desenvolveram uma pesquisa, apresentada em forma de um estado da arte como as prprias autoras a denominam, resultado de um trabalho desenvolvido em parceria com vrios rgos governamentais e da sociedade civil, nacionais e internacionais, envolvidos com a educao. O estudo aponta vrias questes a considerar, o que forma, no um nico fator, mas um conjunto de fatores que compem o rol de problemas relacionados s polticas de formao inicial e continuada de professores no Brasil. Para elas, a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica uma poltica originada na esfera federal, e, por isso, atinge diretamente as polticas de formao e profissionalizao de professores em todo o pas. Afirmam que:

    A preocupao com a educao e, em decor-rncia, com a formao de professores e as suas condies de trabalho aparece como uma questo importante na sociedade, em razo das demandas e das presses de varia-dos grupos sociais, considerando os novos or-denamentos estruturais no mundo contempo-rneo. Nesse contexto, decises de governo relativas educao podem sinalizar sobre a importncia poltica real atribuda a esse se-tor da ao governamental (GATTI; BARRETTO; ANDR, 2011, p. 13).

    No estudo desenvolvido, as autoras trazem um mapeamen-to e anlises sobre as polticas docentes relativas formao ini-cial e continuada, carreira e avaliao de docentes e sobre subsdios ao trabalho docente, com vistas a buscar melhor desem-penho escolar dos alunos. Destacam quinze pontos, considerados aspectos significativos que apontam a existncia de iniciativas ori-ginais voltadas para realidades especficas; e tambm um esforo no sentido de dar condies s escolas e seus professores para realizarem [...] um trabalho que favorea aos alunos a apropriao de conhecimentos fundamentais para insero comprometida e ati-va na sociedade (GATTI; BARRETTO; ANDR, p. 264). E que outros aspectos, como os processos formativos e pedaggicos, devem me-

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    recer ateno acurada para que no se perca de vista, em virtude das dificuldades de percurso encontradas, a preocupao com os docentes, seu trabalho e sua qualificao profissional. Consideram que a formao de professores, atualmente oferecida em cursos es-truturados nas modalidades presencial ou a distncia, desenvolvi-da em todos os tipos de licenciatura de modo fragmentado entre as reas disciplinares e os nveis de ensino. Nem sempre se encontra nos cursos de formao um plano curricular com especialidades e caractersticas contextuais, com ensino, pesquisa e extenso relati-vos educao, escolarizao, s atividades didticas, teorias e reflexes a elas associadas.

    Quando da sua implementao, as polticas educacionais, e aqui de forma especial destacando as polticas educacionais para a educao rural, se apresentam com caractersticas operacionais distintas. E, conforme questes tratadas a seguir, parece que nem sempre atingem o fim a que se propem.

    O CONTEXTO EDUCACIONAL RURAL: caractersticas

    Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-sas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) referentes ao Censo Escolar de 2013, o percentual de escolas de educao bsica que esto localizadas em reas rurais chega prximo a 50%, a grande maioria delas oferecendo a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental - primeiro ao quinto ano. Os dados revelam tambm que o percentual de alunos que ao final de 2013 estavam matricu-lados nessas escolas era de, aproximadamente, 15% da matrcula final nacional, que chegava a mais de 39.000.000 alunos; e que, em torno de 61% das matrculas de escolas rurais, eram da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental (BRASIL, 2014).

    A disparidade em relao ao nmero de escolas localizadas em regies rurais e o percentual de matrculas, explica-se pelo fato de as escolas rurais apresentarem situaes singulares: muitas delas so estabelecimentos pequenos, por vezes com um nmero reduzido de alunos, a maioria com espao fsico precrio ou apenas uma sala

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    de aula, cuja organizao do trabalho pedaggico, frequentemente, multisseriada e com um nico docente responsvel por atender a todos os alunos ao mesmo tempo.

    At 2003, o Censo Escolar, ao apresentar a cada ano letivo, dados sobre o nmero de estabelecimentos de ensino em atividade ou inativos, no especificava o nmero total de unidades escolares de ensino regular localizadas fora da zona urbana. Um levantamento, apresentado pelo Relatrio PNERA 2004, sobre o nmero de escolas rurais em relao localizao - urbana ou rural - se referia apenas s escolas de assentamentos agrrios; e trazia uma estimativa de aproximadamente 8.600 escolas atendendo a, aproximadamente, 980.000 alunos (BRASIL, 2007).

    Outra caracterstica das escolas rurais est ligada depen-dncia administrativa: um percentual de, aproximadamente, 93% das escolas pertence rede municipal de educao, devido a um processo de municipalizao do ensino fundamental, que se iniciou em meados da dcada de 1990, a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB N 9394/96 (BRASIL, 1996). Processo de municipalizao que, segundo Gentilini (2012, p. 55) teve como um dos objetivos transformar [...] os municpios em atores estratgicos na implementao das polticas educacio-nais no Brasil, a partir de novas e mais complexas responsabilida-des na formulao e gesto de polticas pblicas. Mesmo com o nmero elevado de estabelecimentos de ensino que oferecem a edu-cao bsica estando localizados em reas rurais, a maioria dos do-cumentos oficiais e relatrios que apresentam dados quantitativos sobre as unidades escolares em atividade no pas, no especificam nos documentos disponveis para consulta pblica sua localizao territorial; se esto localizados em comunidades de assentados, se atendem a comunidades ligadas a movimentos sociais pela posse da terra ou se a localizao visa apenas melhor atender s popula-es do campo. Muitas vezes, as informaes esto contidas ape-nas em espaos restritos, documentais ou eletrnicos, aos quais s tm acesso alguns profissionais ligados ao sistema gestor dessas unidades, atravs de cdigos identificadores. Considera-se que a

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    restrio a essas informaes dificulta a pesquisa e um reconheci-mento dimensional sobre esse contexto educacional.

    Apesar de a municipalizao orientar uma estratgia que fa-voreceria tambm uma aproximao norteadora na elaborao de polticas pblicas mais efetivas e combativas, em relao s ca-rncias da educao rural e suas dificuldades, dentre elas as de disponibilidade de dados sobre estrutura fsica e gerencial, sobre alocao de verbas e formao de seus profissionais, acaba por co-laborar com que se considera uma invisibilidade contextual e de in-formaes. Visto que marcante a ausncia de dados mais amplos que formam o teor dos relatrios do Sistema de Avaliao da Educa-o Bsica (SAEB). Apesar de esse contedo ser colhido a partir de informaes locais. Nesse macro sistema, uma das raras informa-es especfica de escolas rurais que est disponvel e representa a qualidade da educao o nvel de proficincia na aprendizagem dos alunos. Nvel considerado fraco, o que contribui para o aumen-to do abandono, da evaso escolar nesse contexto; e, na melhor das hipteses, contribui apenas para uma alfabetizao funcional. Os resultados apresentados sobre o desempenho dos alunos do 5 ano do ensino fundamental na Prova Brasil - os dados mais atuais se referem s avaliaes aplicadas em 2011, indicam um ndice na Escala de Desempenho de Lngua Portuguesa (Saeb) de 167,4 - Escolas Municipais Rurais; e de 171,9 - Escolas Estaduais Rurais. Quanto ao desempenho em Matemtica, os ndices apontados fo-ram de 185,1 e 190,4 respectivamente. Com esses resultados, no nvel de desempenho em leitura os alunos foram classificados no nvel 2, o penltimo nvel em uma escala ascendente que vai at 9. E no nvel de desempenho em matemtica, os alunos foram classi-ficados no nvel 3, em uma escala que vai at o nvel 12 (BRASIL, 2011a). Analisando-se esses resultados, percebe-se que os alunos de escolas rurais, ao conclurem os anos iniciais do ensino funda-mental, ainda no adquiriram plenamente as competncias bsicas esperadas para esse nvel de escolaridade.

    Para Ramos, Moreira e Santos (2004, p. 16), alm da baixa qualidade da aprendizagem dos alunos, outro fator contribui, sig-

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    nificativamente, quando da interpretao dos resultados obtidos: [...] a precariedade do capital sociocultural, decorrente do desam-paro histrico a que a populao do campo vem sendo submetida, [...]; o que, segundo os autores, faz com que a busca pela quali-dade do ensino ofertado deva ser uma prioridade. E ampliando-se a investigao sobre caractersticas do contexto educacional rural, dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), divulgada em 2012, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estats-tica (IBGE), e cujo perodo de referncia foi de setembro de 2011 a setembro de 2012, apontaram um percentual de 15% do total da populao brasileira residentes em reas rurais. Com relao ao grau de escolaridade dessa populao, a mesma pesquisa regis-trou um ndice de 57% da populao rural com entre quatro e 14 anos de estudo; e o percentual 22,5% correspondia a pessoas que tinham menos de um ano de estudo ou nenhuma instruo (IBGE, 2012).

    Sobre o trabalho infantil, outro fator que, nesse contexto, interfere de modo significativo na permanncia do aluno na escola, essa mesma fonte apontou que no ano de 2011, aproximadamente 450 mil crianas brasileiras, na faixa etria de 5 a 13 anos, traba-lhavam no agronegcio ou setor extrativista. Com o indicativo de que aproximadamente 63% dessas crianas trabalhadoras eram de regies rurais, muitas delas oriundas da agricultura familiar, no re-cebendo nenhum tipo de remunerao pelo seu trabalho. Crianas em idade escolar e em processo de formao que deveriam estar frequentando uma boa escola para a continuidade do seu processo de formao. Porm, se vm privadas dessa oportunidade por ques-tes adversas. Segundo estudos realizados pela ONG Reprter Bra-sil, que tem como objetivo denunciar ou fomentar reflexes e aes sobre a violao aos direitos fundamentais dos povos e trabalhado-res no Brasil, grande parte da poltica de eliminao ou preveno do trabalho infantil est direcionada s regies rurais, em especial agricultura familiar (ZOCCHIO, 2013).

    Estudos mostram que as grandes dificuldades pelas quais passam as escolas rurais, acabam por agregar quase todos os tipos

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    de problemas educacionais. Dentre esses problemas, alguns interfe-rem diretamente no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos: precariedade de recursos financeiros e pedaggicos, m qualidade do ensino oferecido e formao inadequada da maioria de seus pro-fissionais. E os problemas da educao rural, bem como os da edu-cao em geral, impossibilitam ou dificultam a implementao de uma educao nacional profcua e de qualidade (RAMOS; MOREIRA; SANTOS, 2004). No caso das comunidades rurais, os problemas se mostram muito mais severos, se levarmos em considerao ques-tes como diversidade e equidade, educao para a cidadania, de-senvolvimento sustentvel e permanncia do homem no campo; e melhoria de sua condio social, econmica e cultural para a partici-pao e insero ativa e produtiva na sociedade. Um fato que chama a ateno que parece existir no pas uma discrepncia entre a si-tuao precria da educao rural e a situao do setor agropecurio. Segundo dados do Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimen-to, o setor agrcola no Brasil vem evoluindo de forma promissora. De acordo com relatrios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estats-tica (IBGE), o PIB no setor cresceu no primeiro trimestre do corrente ano 3,6%, com expectativas de aumento para os prximos trimestres (IBGE, 2014). E a produo agropecuria detentora de um dos re-sultados campees na relao custo baixo, produo, qualidade dos produtos, movimentao do mercado interno e manuteno de boas relaes com o mercado externo. O que beneficia outras reas como a de produo de insumos e implementos e de pesquisas cientficas.

    O CONTEXTO EDUCACIONAL RURAL: destaques sobre o amparo legal

    No que se refere evoluo tardia de polticas pblicas, pro-postas e programas de apoio educao rural, Silva (2003) aponta questes sobre as dificuldades histricas de se colocar em evidncia a educao rural, seus sujeitos - alunos, professores, comunidade local - suas expectativas, necessidades e dificuldades. O Parecer 36/2001, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional

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    de Educao (CNE), aprovado em 4 de dezembro de 2001 (BRASIL, 2001), veio representar importante marco para o desenvolvimento do contexto educacional rural, ao valorizar e reconhecer a diversidade dos povos e saberes do campo e sua riqueza cultural; a necessidade de uma proposta educativa e uma formao docente diferenciadas, com possibilidades de organizao escolar e adequao dos contedos e tempos pedaggicos s peculiaridades locais, propondo tambm, o desenvolvimento de prticas educativas contextualizadas, objetivan-do o acesso das comunidades rurais aos bens econmicos, sociais, culturais e de inovaes tecnolgicas. Pela Resoluo 04/2010/CEB/CNE, a educao rural passou a ser reconhecida como modali-dade de ensino, tendo sua nomenclatura modificada para Educao do Campo; e com o Decreto n 7.352/2010 foi instituda a Poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria - PRONERA (BRASIL, 2010a; BRASIL, 2010b).

    Estudos documentais preliminares possibilitaram que se compusesse um recorte do panorama educacional rural, aqui apre-sentado; e no que se refere ao impacto das polticas pblicas atuais para a educao rural, possvel perceber que, em relao forma-o docente para a atuao no meio escolar rural, grande parte dos documentos oficiais que a mencionam destacam como um dos pon-tos a serem considerados relevantes para a consolidao da poltica educacional do campo. Porm, as propostas de ao contemplam, com nfase, a formao inicial e continuada de professores apenas para os nveis finais da educao bsica, educao de jovens e adul-tos e educao profissional, como o caso do Programa Nacional de Educao do Campo - PRONACAMPO (BRASIL, 2013).

    O Programa organiza suas aes em quatro eixos estrutu-rais. Destacamos aqui o II Eixo: Formao Inicial e Continuada de Professores, que tem no Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo (Procampo), seu componente de implementao, que objetiva apoiar o desenvolvimento de cursos de licenciatura em educao do campo em instituies pblicas de ensino superior do pas, voltados, especificamente, para a formao de educadores para atuarem nos anos finais do ensino fundamental

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    e ensino mdio. Segundo dados da mesma fonte, um total de 33 dessas instituies aderiram ao Procampo, oferecendo 3.358 vagas, com apenas 1.618 delas preenchidas. O Programa visa, tambm, a realizao de cursos de extenso, aperfeioamento e especializa-o, e a expanso de polos da Universidade Aberta do Brasil. O III Eixo - Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional tem no Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego - PRO-NATEC e EJA Saberes da Terra, mais dois programas colaborativos para a implementao do PRONACAMPO. O PRONATEC, criado em 2011, tem objetivos que visam desde a expanso e democratizao de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio presencial e a distncia, at a construo, reforma e ampliao de escolas que oferecem esses cursos. O programa EJA Saberes da Terra tem como objetivo oferecer oportunidades de escolarizao para jovens e adul-tos, em colaborao com projetos de desenvolvimento sustentvel do campo, a partir da expanso de oferta da educao de jovens e adultos integrada qualificao profissional e ensino mdio.

    A partir da anlise dos objetivos desses programas, consi-dera-se que os nveis iniciais da educao bsica na educao rural vm merecendo menos ateno quando da proposio de polticas pblicas e programas educacionais, pois a implementao de aes e estratgias e alocao de recursos acabam direcionados para im-pactar mais os nveis subsequentes educao infantil e anos ini-ciais do ensino fundamental, o que leva percepo de que, em sua maioria, essas polticas, legislao e propostas acabam por contem-plar de forma mais expressiva a determinados nveis e segmentos da educao bsica.

    DOCNCIA NA EDUCAO RURAL: REALIDADE E DESAFIOS

    As dificuldades pelas quais passam os professores, em es-pecial os que atuam em escolas rurais que oferecem os nveis iniciais da educao bsica, so significativas. Esta questo foi percebida por Evangelista (2005), numa investigao cientfica por amostragem

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    que comps os dados empricos de uma dissertao de Mestrado. Esse estudo teve como grupo-alvo da investigao professores que poca atuavam em escolas de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental localizadas em reas rurais de uma microrregio do Sul de Minas Gerais. Um dos critrios que orientou a seleo dos sujeitos da investigao foi o de que tivessem formao superior. Apresentaram-se professores com formaes variadas, como em Pe-dagogia, Letras, Matemtica, e alguns com ps-graduao em nvel de especializao na rea de alfabetizao e educao especial.

    O objetivo do estudo foi identificar que concepes epistemo-lgicas os professores expressavam sobre educao e docncia no meio rural; e quais suas representaes sobre escola rural. E quais saberes construdos a partir dessas concepes e representaes norteavam sua prtica educativa. Importante registrar que nenhum deles relatou ter vivenciado no perodo de formao acadmica ou de estgio supervisionado, contedos tericos e didtico-pedaggi-cos relacionados docncia em escolas rurais. Os relatos sobre os processos de formao e de capacitao para a insero no contexto escolar rural deram conta de que esses processos no incluram em seu plano curricular e de estgio supervisionado saberes e prticas docentes especficas para a atuao na educao rural. Percebeu-se que, apesar dos avanos j observveis em relao a uma formao para a diversidade que os programas de formao docente vm apre-sentando, [...] muitas vezes, os objetivos no expressam as reais necessidades que devem nortear as aes para tornar concreta uma proposta (EVANGELISTA, 2005, p. 95).

    De acordo com o INEP, os ltimos levantamentos sobre a identidade dos professores da educao bsica, contendo dados so-bre sexo, raa, idade, estado civil, nmero de filhos, formao acad-mica, salrio, experincia profissional e as condies socioeconmi-cas desses profissionais, datam de 1997 e 2003 (BRASIL, 2011b). E embora o INEP reconhea a significncia das informaes contidas no primeiro Censo do Professor 1997 e no Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003, como importante subsdio na apresentao da real situao dos professores brasileiros e ele-

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    mento esclarecedor para a elaborao de polticas pblicas mais as-sertivas, as informaes especficas sobre professores que atuam na educao rural raramente se encontram destacadas em documentos oficiais.

    Carncias estruturais, como de infraestrutura, falta de apoio institucional, de valorizao do magistrio e remunerao digna, de transporte, de recursos didticos e tecnolgicos, vivn-cia e interao com a comunidade escolar, dentre outras, encon-tradas nessa realidade, especialmente por professores iniciantes, produzem uma alta rotatividade e desvalorizao profissional. Na pesquisa j mencionada realizada por Evangelista (2005), profes-sores relataram que a sua insero na educao rural se deveu baixa classificao em concursos pblicos para o magistrio; ou-tros, que se deveu ao pouco tempo de docncia. Afirma Evangelista (2005, p. 97): A insero da maioria dos professores na educao rural semelhante, e parece que a j comea uma relao de preconceito e discriminao. Questes que, aliadas a um percep-tvel direcionamento das polticas de formao, contribuem para a promoo da inadequao de propostas pedaggicas, mtodos e estratgias didticas, muitas vezes observveis no ensino para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental oferecido em escolas rurais. Com resultados comprovados pelos relatrios sobre a avaliao da aprendizagem de alunos de escolas rurais j mencionados. Corre-se, assim, o risco de que todo o amparo legal e propostas educacionais vigentes atualmente no atinjam a totali-dade de estabelecimentos de ensino que se localizam em regies rurais, particularmente os que oferecem os nveis iniciais da educa-o bsica. Com o agravante de que grande parte dos documentos oficiais mencionam apenas as escolas localizadas em comunida-des de movimentos sociais, tnico-raciais ou agrrios, como as de trabalhadores ligados reforma agrria, de agricultores familiares e extrativistas, ribeirinhos, pescadores artesanais, caiaras, qui-lombolas, indgenas e outras (BRASIL, 2007).

    nesse sentido que uma pesquisa documental vem compondo dados qualiquantitativos para a etapa investigativa de um

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    estudo no mbito de um doutoramento. Resultados preliminares le-vam ao seguinte questionamento: as polticas pblicas, explcitas na legislao e documentos oficiais, que versam e se referem educa-o rural, estariam realmente se mostrando eficientes, eficazes e efetivas, em relao aos impactos e resultados esperados para esse universo educacional? E os profissionais que esto se formando para a docncia e gesto escolar, que vierem a se inserir no contexto educacional rural, trazem dessa formao saberes e prticas que os coloque como protagonistas na busca de solues para todos os problemas aqui levantados?

    CONSIDERAES FINAIS

    A educao rural no Brasil ainda passa por srias dificulda-des, assim como passam, tambm, outras modalidades de ensino. Um dos problemas est em conseguir que, mesmo sendo uma das modalidades de educao, ela esteja inserida de forma destacada, como outras modalidades, no sistema nacional de diagnsticos sis-temticos que embasam a proposio de polticas pblicas resoluti-vas para a educao nacional. Muitas vezes, aspectos especficos diagnosticados acabam diludos entre os demais, produzindo uma invisibilidade que dificulta o aprofundamento e amplo debate sobre o tema. Anlises detalhadas e profundas sobre polticas pblicas para a educao rural possibilitariam o entendimento e embasamento te-rico mais consistente para uma relao entre o fato social - educao rural - e a realidade concreta - necessidades educacionais a serem atendidas.

    Quando pesquisamos e debatemos sobre educao rural, percebemos que ainda h muito pouco avano nessa rea; e que os avanos pretendidos passam, obrigatoriamente, pela formao dos profissionais. Mas fato que, a tambm pouca informao sobre formao docente para as escolas rurais vem impedindo que o tema esteja inserido no debate nacional sobre educao, to necessrio e importante para a busca da qualidade da educao brasileira. E que pode suscitar questionamentos sobre os direcionamentos operacio-

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    nais das polticas de formao de professores, postos para apenas determinadas modalidades ou nveis de escolaridade. No podemos desconsiderar que o professor exerce papel fundamental no proces-so de busca da qualidade da educao, em especial da educao rural. E que muitas vezes, s por ele, por sua atuao e pela sua prtica que se chega a um resultado positivo. A despeito de tudo que podemos considerar como impeditivos para a qualidade do ensino e aprendizagem desse contexto escolar: polticas educacionais, forma-o docente insuficiente ou descontextualizada, objetivos educacio-nais tambm descontextualizados, inadequao curricular, questes socioeconmicas e culturais no observadas, falta de recursos e des-valorizao profissional.

    REFERNCIAS

    BRASIL. Poder Executivo. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispe sobre as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez 1996. Seo 1, p. 27833.

    ________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB n 36/2001, aprovado em 4 de dezembro de 2001. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia, DF: MEC/CNE, 2001. Disponvel em: .Acesso em: 13 ago. 2014.

    ________. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. PNERA 2004: sinopse estatstica da pesquisa nacional da educao na reforma agrria. Braslia: INEP, 2007. Disponvel em: . Acesso em: 17 ago. 2014.

    _________. Conselho Nacional de Educao. Resoluo N 4, de 13 de julho de 2010. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Braslia, DF: MEC/CNE, 2010a. Disponvel em: . Acesso em: 20 ago. 2014.

    ________. Presidncia da Repblica. Decreto N 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria - PRONERA. Braslia, DF: MEC/CNE, 2010 b. Disponvel em: Acesso em: 20 ago. 2014.

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    BRASIL. Ministrio da Educao. Sistema de Avaliao da Educao Bsica. Avaliao Nacional da Educao Bsica, Prova Brasil 2011. Escalas de Avaliao. Braslia, DF: MEC/INEP, 2011a. Disponvel em: . Acesso em: 13 ago. 2014.

    ________. Censos Especiais/Profissionais do Magistrio. Braslia, DF: MEC/INEP, 2011b. Disponvel em: . Acesso em: 13 ago. 2014.

    ________. Portaria N 86, de 1. de fevereiro de 2013. Institui o Programa Nacional de Educao do Campo - PRONACAMPO e define suas diretrizes gerais. Braslia, DF: MEC/CNE, 2013. Disponvel em:. Acesso em: 15 ago. 2014.

    ________. Educacenso 2013. Anexo I; II. Braslia, DF: INEP, 2014. Disponvel em: . Acesso em: 15 ago. 2014.

    EVANGELISTA, A. B.. A universidade e os professores de escolas rurais: suas concepes e sua prtica docente. 2005. 113f. Dissertao (Mestrado em Educao). Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. Campinas, 2005.

    GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. de S.; ANDR, M.i E. D. de A.. Polticas docentes no Brasil: um estado da arte. Braslia: UNESCO, 2011.

    GENTILINI, J. A.. Poder local e gesto da educao: possibilidades e limites da autonomia. In: PARENTE, J. M.; PARENTE, C. M. D. (org.). Poltica, gesto e financiamento da educao. So Cristvo, SE: Editora UFS, 2012. p. 55-71.

    IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD). Rio de Janeiro, 2012, v. 32. Disponvel em: . Acesso em: 25 ago. 2014.

    ________. Brasil em sntese: contas nacionais. Rio de Janeiro: IBGE, 2014. Disponvel em: . Acesso em: 25 ago. 2014.

    RAMOS, M. N.; MOREIRA, T. M.; SANTOS, C. A. dos (coord.). Referencias Nacionais para a Educao do campo: cadernos de subsdios. Braslia, 2004. Disponvel em: < ris://www.gepec.ufscar.br/textos-1/textos-educacao-do-campo/ristova-do-campo-e-pesquisa-questoes-para-reflexao/view >. Acesso em: 20 jul. 2014.

  • QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios

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    SILVA, M. do S.. Diretrizes operacionais para escolas do campo: rompendo o silncio das polticas educacionais. In: BAPTISTA, F. M.; BAPTISTA, N. Q.. Educao rural: sustentabilidade do campo. Feira de Santana, BA: MOC/ UEFS/SERTA, 2003.

    ZOCCHIO, G.. Combate ao trabalho infantil passa por estruturao de polticas pblicas. Direitos da Infncia. Reprter Brasil, 2013. Disponvel em:< ris://reporterbrasil.org.br/trabalhoinfantil/combate-ao-trabalho-infantil-passa-por-estruturacao-de-politicas-publicas/>. Acesso em: 26 jun. 2014.

  • O LUGAR DA MEMRIA NA PESQUISA EM EDUCAOperfil dos professores alfabetizadores de uma Escola Municipal de Porto Velho

    CAPTULO 3

    Rosangela Aparecida Hilrio

    Jos Janurio Oliveira Amaral

    Tambm as estrias no desprendem apenas do narrador,

    sim o performam: narrar resistir

    (Guimares Rosa).

  • Captulo 3

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    INTRODUO

    As escolas guardam em si memrias de vrias geraes que rascunharam, repetiram ou criaram finais para processos ininterrup-tos de fazer a eternidade por meio do conhecimento, da recriao de fenmenos e desnaturalizao de obviedades na sistematizao, apreenso e questionamentos da realidade apresentada. A funo da escola para alm do desenvolvimento legar posses do passado para o futuro.

    O acesso para transpor o portal e adentrar histria, renovan-do perspectivas, o domnio do cdigo escrito, da lngua materna que guarda em si possibilidades concretas de emancipao e assun-o a cidadania plena (FREIRE, 1994, p. 12).

    No processo de tornar-se professor, transmitida, juntamen-te com os referenciais tericos que orientam o currculo de formao de professores, a lembrana de nossas experincias na e com a Escola, caractersticas dos professores dos anos iniciais e memria afetiva sobre as experincias escolares. O estudante do passado, de certa maneira, orienta as aes dos professores no presente (SOUZA; CORTEZ, 2000, p. 81).

    As experincias do Plano Nacional de Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), um programa voltado para a formao continuada e em servio de professores alfabetizadores na cidade de Porto Ve-lho, no pode ser narrado desconsiderando um discurso em primei-ro plano, das memrias de formao e alfabetizao dos docentes. Trata-se de um contexto mais amplo e complexo no que se refere ao debate sobre a identidade do professor alfabetizador e as prticas em curso, por meio da poltica educacional.

    possvel afirmar que, atualmente, o debate sobre alfabe-tizao e letramento tem encontrado um espao maior no currculo

  • QUALIDADE NA EDUCAO E PRTICAS PEDAGGICAS: realidade e desafios

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    dos Cursos de Pedagogia, porm ainda bem longe do necessrio para fortalecer pressupostos tericos orientadores da ao pedaggica do alfabetizador.

    Em face das Diretrizes Curriculares com intencionalidade de formar um profissional atuante em vrias frentes da Escola de Educa-o Bsica, os conhecimentos cientficos e tericos foram pulveriza-dos em muitas disciplinas com carga horria aqum da necessidade. H de se considerar nos resultados preliminares da pesquisa, e, tam-bm, o fato de terem sido alunas trabalhadoras mais da metade dos sujeitos (08 alunas), as quais cumpriram os ritos da formao inicial em Faculdades Privadas de curso noturno da rea de Licenciatura: Pedagogia em grande medida. Mas, havia uma aluna licenciada em Letras e uma aluna egressa do curso de Matemtica da Universidade Federal de Rondnia.

    Ressalte-se, tambm, o fato de a temtica da alfabetizao e letramento estar em evidncia nas pesquisas em educao na ltima dcada. Tal insero sinaliza uma possvel inflexo nas pesquisas educacionais na busca de maiores e aprofundados conhecimentos sobre como a criana desenvolve seus saberes e aprende a forma-lizao da lngua materna, com especial ateno para outras dimen-ses e categorias para alm dos aspectos socioeconmicos.

    Mas, preciso considerar, tambm, a presso dos movimen-tos sociais de carter identitrio e os avanos da tecnologia da infor-mao e comunicao como pressupostos importantes no campo da produo acadmica, de como se aprende a escrever e atribuir sentido na leitura da palavra a partir dos contextos nos quais so utilizadas.

    Entre os pesquisadores com destaque na produo do de-senvolvimento dos saberes sobre a leitura e escrita esto aqueles que articulam memria sobre a escola e formao docente. Entretan-to, preciso se faz reconhecer: o lugar ocupado por estes intelectuais ainda no hegemnico e o conhecimento produzido se restringe a um grupo pequeno de interessados. A temtica da memria na forma-o docente ainda vista com sria resistncia e como um fenmeno menor em comparao com outras variveis como precarizao do trabalho docente, desigualdade social e profissionalizao docente.

  • Captulo 3

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    A discusso proposta neste captulo centra-se nos proces-sos gestados a partir da cultura escolar e pedaggica, resgatadas pela memria de estudante das professoras. As cenas etnografadas abordam principalmente as falas e aes destas mulheres nas roti-nas pedaggicas narradas diretamente aos pesquisadores, sem per-der de vista o quanto ainda reproduzem padres e comportamentos herdados dos seus professores. A abordagem foi centrada em trs momentos distintos: no primeiro, conceitua-se o lugar da memria na formao docente em articulao com as categorias especificas: perfil docente do alfabetizador e poltica educacional em ao. No segundo momento, explicita-se o mtodo da produo do memorial docente e sua importncia para resgate da etnografia das cenas es-colares, situando o fazer docente. No terceiro, feita a narrativa das cenas escolares, articulando seu contedo com questes de ordem terica e com diretrizes de polticas vigentes na rea.

    As linhas tericas evidenciam a prtica processual que pa-rece estabelecida pela Escola desde os anos iniciais de converter diferena em desigualdade no tratamento do acesso ao conheci-mento. Importante ressaltar que o dever de casa da pesquisadora no admite simplificaes. Transitar entre o passado e o futuro na organizao dos saberes docentes em benefcio da alfabetizao e letramento exige um dilogo permanente entre vrios ramos em que se dividem os estudos cientficos, para avanar em um conceito sobre o acolhimento necessrio para as crianas transmutarem seu conhecimento de falantes de uma lngua em escrit