QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DE DOCÊNCIA (QAD)

Luiz Pasqusli*

INTRODUÇÃO

Este trabalho visa a oferecer um instrumento para avaliação da qualidade da docência, o QAD. O QAD é especialmente aplicável a nível universitário, mas pode ser usado, com res- tnçóes, para avaliar a docência em outros graus de ensino. A fonte de avaliação 6 constituída pela visão do cliente do ensino, a saber, o aluno. O instrumento permite apreciar sete aspectos diferentes do professor ou do ensino em geral, podendo ser usado, em um dado caso indivi- dual, parcialmente ou em sua totalidade.

O QAD procurou responder A preocupação de alguns colegas que desejavam averiguar a qualidade de sua atuação como docentes. A realização do trabalho, iniciado em 1978, foi possível graças A colaboração de várias pessoas, especialmente de Mirlene Maria Matias Siquei- ra e Sueli Mana Marques, mestres em Psicologia.

1. AVALIAÇÁIO DA LWCÊNCJA

A efetividade do ensino tem sido um tema de constante preocupação nos meios educa- cionais. Avaliar a qualidade do ensino é tarefa de grande amplexidade e requer cuidadosa atençso. Muitos esforços têm sido dedicados i área, não só com o objetivo de avaliar os siste- mas instrucionais existentes como também com o de fornecer subsídios para auxiliar nas to- madas de decisões de pessoal das instituiçües educacionais. As tentativas para avaliar a quali- dade do ensino e o desempenho dos professores constituem tema de numerosas pesquisas, que integram a literatura especializada.

* Da Departamento de Psicologia da Universidade de Btasília.

1 .l. A&@o da Docênh por Estudantes

Um dos métodos de avaliação do ensino amplamente investigado é o da avaliação de cur- sos e professores por estudantes. Costin e ta l (1971) citam os resultados apresentados por Gustad, em 1961, sobre um levantamento dos métodos de avaliação do professor utilizados em 584 universidades. Gustad verificou que avaliações feitas por estudantes eram as mais frequentemente citadas, embora, em um estudo posterior, tenha observado um declínio consi- derável das mesmas. A falta de validade convincente dos dados parece ter sido a causa de tal decl ínio.

Com efeito, os resultados de pesquisas sobre avaliações de ensino feitas por estudantes não demonstraram uniformidade. Alguns autores apresentam dados que apoiam tal método (Crawford & Bradshaw, 1968; Centra, 1974; Kennedy, 197.5; Bolton etai., 1976), enquanto outros tendem a apoiar o contrário (Rodin & R o d i , 1973; Wolkon et aL, 1974).

Os argumentos contra avaliações de estudantes freqüentemente baseiam-se no fato de’ que tais avaliações constituem uma ameaça aos padrões e i segurança do corpo docente; além do que a evidência gerada por essas pesquisas é contraditória e sua utilidade questionável.

Julgamentos de estudantes sobre os critérios desejáveis do bom ensino têm sido consi- derados imaturos, carecendo de perspectiva a longo prazo. Centra (1974) e Drucker e Remmers (1951) refutam tal argumento. Estes Últimos compararam a opinião de bacharéis, após 10 anos de formados, com as opiniões de estudantes de graduação sobre as qualidades mais im- portantes de um bom professor. Eles encontraram concordância entre os dois grupos quanto i extensão dos seguintes critérios: adequação de preparação, interesse, estimulação da curio- sidade intelectual e atitude progressista. E, ainda, verificaram que as avaliações de um mesmo professor por estudantes correlacionavam-se positivamente com as avaliações de bacharéis.

Centra (1974) encontrou uma correlação de 0,7S entre avaliações de estudantes e de bacharéis, com cinco anos de formados, sobre a eficiência do desempenho de 23 pmfessores.

Um outro argumento contra a validade das avaliações feitas por estudantes é que esse julgamento da instruçxo pode fundamentar-se em valores de divertimento e agrado, sem se aterem i informação e contribuipo para a aprendizagem ou utilidade a longo prazo. Este ponto de vista tem sido rejeitado pela maioria dos autores, uma vez que as evidências a seu favor são praticamente inexistentes (Costin et al.. 1971). Costin et al. (1971) sugerem que, talvez, a questão de divertimento seja por si só um pseudoproblema, acrescentando que uma questão mais pertinente seria perguntar “se o interesse evidente do instrutor no que ele está ensinando é percebido pelo aluno como contribuindo para o bom ensino” (p. 5 18).

Aliado ao aspecto de divertimento, encontra-se o problema de se saber se o estudante tende a avaliar os CUMS em termos das menções recebidas ou esperadas. Schuch e Cnvelli (1973) verificaram que avaliações de estudantes de grau médio sobre o ensino são um reflexo das notas obtida’s pelos mesmos. Contudo, estes autores não negam a validade de avaliações de estudantes, mas acreditam que a questão é situar o método em uma perspectiva mais signi- ficativa, aplicando* antes de o estudante ser submetido a qualquer exame.

Kennedy (1975) estudou a relação entre avaliações do desempenho de professores por estudantes e os graus que estes receberam e os que esperavam receber num curso de introdu- ção ao inglês. O instmmento de avaliação foi construido especificamente para este curso e uma analise das avaliaçües tot@ de cada subescala (método instrucional, relações interpessoais e competência de conteúdo) foi efetuada. Os resultados mostraram que avaliações mais altas se correlacionavam com graus mais altos e, portanto, apoiavam a visão de que avaliações de estudantes sobre o desempenho de professores não deixam de estar sob a influência dos graus recebidos e esperados pelos alunos. Kennedy discute seus achados, sugerindo que a aplicação de infonnaçôes deste tipo em deliberações relativas a promoções e salários devem ser abor- dadas com cautela. Sugere, ainda, que tais informações serão de uso mais apropriado para fornecer ao professor indicações sobre as percepções dos estudantes sobre seus métodos, seu conhecimento do campo e sobre seu estilo.

Costin et al. (1971), em uma revisão de estudos anteriores, mostram que as correlações

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entre avaliações de estudantes e menções recebidas foram geralmente baixas e, portanto, enfra- quecem o argumento contra a validade do método. Sugerem, também,.que “os achados posi- tivos que ocorrem podem ser melhor vistos como uma função parcial do maior interesse e motivação da:melhor realização do estudante” (p. 5 19).

avaliaqáo docente por parte dos estudantes .afirmam que a validade das objeçóes ao método são testáveis, apresentando argumentos que expressam o valôr e a utilidade do método para professores e para departamentos e o corpo docente co- mo um todo (Costin et aL, 1971).

Rippey (1975) apresentou duas razões para o uso de avaliações de estudantes: a)gastam mais tempo com o instrutor do que seus colegas de profissão; b) observam o ensino do ponto de vista do cliente. Apesar do argumento a f m a r que estudantes iniciantes ou não informa- dos não estão em posição de julgar a precisão e a validade do conteúdo do curso, Rippey diz que “somente eles têm o grau necessário de ingenuidade sobre o assunto que está sendo ensinado. Sua própria falta de conhecimento é essencial para que eles sejam capazes de julgar se o instrutor rppondeu ou não a seu nível de compreensão”(p. 957).

Costin e t a l (1971) apresentam uma extensa revisão de vários estudos sobre avaliações do ensino por estudantes e analisam a confiabiiidade, a validade e a utilidade de tais avaiia@es. Revendo a estabilidade e a consistência interna das medidas de estudos anteriores, estes auto- res verificaram que avaliações de estudantes mostram um razoável grau de confiabilidade, haja vista o número de correlações extremamente signifiwtes encontradas em vários destes estudos. Os autores concluem que as evidências das pesquisas não deixam dúvidas quanto à capacidade dos estudantes para distinguirem qualidades na instrução que contribuem para au- mentar seu conhecimento ou motivação.

Rippey (1975) analisa cinco estudos sobre a avaliação do ensino por estudantes, anali- sando a adequação do delineamento, a validade e a generalidade dos resultados. Três desses estudos visam a desacreditar o valor das avaliaçúes de estudantes e são comparados a dois outros que demonstram sua validade. Para Rippey, a avaliação do ensino depende de três questóes: confiabilidade, validade e generalidade. A questão de generalidade é importante, uma vez que as medidas podem depender de fatores tais como características dos avaliadores, ocasiões e contexto das avaliações. Rippey considera o estudo de Doyle e Whitely (1974) o mais adequado metodologicamente. Estes autores argumentam, em primeiro lugar, que a melhor maneira de se indagar sobre o tema é perguntar “que valor pode ser dado às avalia- ções de estudantes sobre o ensino? ao invés de indagar simplesmente se avaliações de estu- dantes SXO de algum valor”. Além disto, os mesmos autores procederam a uma análise sepa- rada das diferenças entre e intra classes. As análises intra classes mostraram que avaliações de estudantes eram generalizáveis através de características dos estudantes, tais como sexo, tempo na escola e habilidade. Por outro lado, seus dados mostraram também que avaliações totais de cursos e da efetividade do instrutor não eram generalizáveis e, por isso, não apre- sentam grande valor para se fazerem comparações entre instrutores. Com efeito, ao medir características do professor, muitas respostas dependem de quem está respondendo e nao do professor. Além desse problema da .generalidade, Doyle e Whitely estabeleceram, fatonai- mente, a presença de cinco fatores na avaliaçZo do ensino: atitudes para com os estudantes, habilidade de exposição, motivação e interesse, estimulação do pensamento e generalização do conteúoo. Ademais, salientam que essas avaliações de estudantes têm deficiências devidas i perspectiva limitada desses indivíduos com relação a certas características do instrutor que influenciam a aprendizagem.

Rippey (1975) conclui sua revisão crítica afirmando que, em vista das deficiências meto- dológicas de alguns estudos sobre a avaliação de estudantes, não há evidência suficiente para ignorá-la como uma forma Útil’e válida da avaliação do ensino. Portanto, “a questão não é aceitar ou rejeitar. A questão é como fazer melhor uso desta importante infOmação”.(p.957).

Com relação às limitações do método, Rippey realça ainda cinco pontos importantes: 1) avaliações do desempenho do ensino por estudantes são multidimensionais e intera-

Aqueles que são favoráveis

gem com o caráter ambienta1 da escola;

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2) quando o desempenho do ensino é subdividido em seus componentes essenciais, al-

3) certo desempenho é apropriado em um contexto e não o 6 em outro; 4) antes de emitir um julgamento final sobre a utilidade da avaliação de estudantes,

devemos ter um quadro bem claro do que os estudantes estão respondendo, ao ava- liarem seus professores;

5 ) da mesma forma, antes de apresentar julgamento final quanto ao que OS estudantes têm aprendido mais, é necessário especificar m a i s claramente, e avaliar mais precisa- mente, a extensão máxima de comportamentos (cognitivos, afetivos e motores) que um currículo procura desenvolver.

Esta colocação está de acordo com outros autores. Por exemplo, Kerlinger (1967) sugere que uma questão principal, ao se tentar determinar a efetividade do ensino e do professor é “como é julgada a efetividade e por quem”. Com efeito, alguns ctitétios de efetividade sáo obviamente afetados pelos critérios dos objetivos educacionais do gNp0.

Centra (1974) verificou que um mesmo professor obteve altos escores quando avaliado por alguns bacharéis ou por alguns estudantes e baixos escores quando avaliado por outros Eacharéis ou outros estudantes; conclui que, obviamente, “alguns professores exercem uma atração especial ou falta de atração para tipos específicos de estudantes” (p. 325). Sugere, então, que é mais razoável indagar-se sobre o que são bons ou maus professores para que alunos.

Kennedy (1975) utilizou um instrumento de avaliação contendo itens específicos para medir o desempenho de professores em uma disciplina específica, porque, dizia, um professor de inglês não pode ser avaliado numa mesma escala que serve para avaliar, por exemplo, um professor de artes. No que se refere às relações interpessoais com estudantes, não parece justo que um professor seja avaliado quando tal habilidade pode ser de fato valorizada similarmen- te em todas as áreas do assunto de estudo. Numa introdução a questão de validade deve-se usar uma abordagem de duas etapas para a construção do instrumento de avaliação professor- curso. Na primeira etapa, seriam defiidas as diferenças entre departamentos e entre corpo docente pelo uso da abordagem comportamental. Tais dados seriam, então, usados para deter- minar que comportamentos do professor ou aspectos de cursos sáo únicos ou típicos para espe- cificar áreas de conteúdo. Numa segunda etapa, a abordagem avaliativa poderia ser usada para desenvolver item aproptiados i avaliação de comportamentos em cada área. Este seria, segun- do Kennedy, o procedimento para se estabelecer validade de conteúdo de instrumentos de avaliação do ensino e aumentar seu valor como mecanismo de “feedback” para os membros do corpo docente.

12. Fatores na Avaliação da tbcênda

Um considerável número de pesquisas sobre avaliação do ensino tem investigado as características desejáveis em um professor, especialmente segundo a percepção dos estudantes (Crawford & Bradshaw, 1968; Kerliger, 1967; Meredith, 1975; Good et aL, 1976; Shikiar, 1976; Bolton etaL,’1976; Doyle, 1977). A preocupação desses estudos foi a de identificar os fatores que formam a base das percepy3es dessas caracterídcas.

Kerlinger (1967) observa que uma longa lista de traços do professor “eficiente” pode ser obtida, mas, dificilmente, um Único professor possuirá todas estas características. Num pn- meiro estudo, Kerlinger (1966) obteve três fatores distintos que englobam adjetivos relevantes sobre traços do professor, apontando, assim, três percepçóes diferentes do “bom” professor. O fator A consistiu de adjetivos que parecem caracterizar um professor progressista (imagina- tivo, criterioso, interessado, flexível). Os adjetivos do fator B indicavam um professor tradi- cional (consciencioso, moral, eficiente, justo, auto-controlado). O fator C consistiu de itens como entusiasta, curioso;decisivo, determinado e sincero.

Num segundo estudo, Kerlúiger (1967) investiga o número de fatores, a estrutura e o

guns deles são relacionados i realização cognitiva e outros não;

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conteúdo dos mesmos e as relações entre eles, construindo uma escala de características do professor (TC - I). Quatro fatores foram identificados: fator A, orientação positiva em rela- ção i pessoa; fator B, organização sistemática da tarefa; fator C, flexibilidade funcional; o fator D não foi nomeado por apresentar somente dois itens e foi, por isso, desconsiderado. Os três fatores foram considerados semelhantes àqueles padrões de características do profes- sor identificados por Ryan em investigação anterior. Keriinger construiu uma segunda escala (TC - VIII), que veio a confirmar seus achados anteriores.

Kerlinger argumenta que a melhor maneira de se investigar sobre os traços desejáveis em um professor 6 colocar a questão sob forma mais precisa. Assim, deve-se indagar “que traços de professores fazem diferentes conjuntos de indivíduos acreditar que são desejáveis em professores?” Sugere que há pelo menos três bases de julgamento na resposta a esta ques- tão, correspondendo aos fatores identificados, podendo-se, portanto, indagar sobre a orien- tação de um professor para a pessoa, sua organização ou orientação para a tarefa ou sua fle xibiiidade funcional. Assim, ao se pedir a um avaliador para dizer o que é um professor efe- tivo, é necessário que se conheça a orientação básica do avaliador e o conhecimento dos Cn- térios básicos usados ao se fazer o julgamento.

Crawford e Bradshaw (1968) pediram a estudantes universitários para descreverem o mais efetivo professor entre o corpo docente que eles tinham tido. Quatro características das m-ais frequentemente citadas assemelham-se àquelas listadas por French (1957, in Costin et al.., 1971), embora sejam fraseadas de um modo diferente: conhecimento profundo do assunto, leituras bem planejadas e organizadas, entusiasta, orientado para o estudante.

Good et 01.: (1976) pediram a 142 estudantes para citarem, dentre dez características do professor, as três de maior valor e as três de menor valor para eles. As três características mais citadas como de maior valor foram: justiça no dar as menções (absolutamente justo e imparcial para todos) e senso de equilibrio e humor (consenia sempre o próprio equilíbrio, nXo é demasiado sério), apresentação do assunto (claro, definido e enérgico), interesse no assunto (sempre aparece absorto em seu assunto). Dentre as características consideradas de menor valor, as três mais citadas foram: aparência pessoal (sempre bem arrumado, roupa lim- pa e esmerada), peculiaridades pessoais (totalmente livre de maneirismos aborrecidos), auto- confmça e segurança (sempre seguro de si).

Bolton et al. (1976) reduziram para seis os 15 fatores isolados em 11 estudos selecionados da avaliação do ensino por estudantes. Os seis fatores são: esforço requerido pelo instrutor, preparação e organização do instrutor, avaliação pelo instrutor do desempenho do aluno, valor do CUISO para o estudante, amizade e consideração do instrutor para com o aluno. O pesquisador afirma que seus achados são aplicáveis, particularmente, i avaliação do ensino de docentes, uma vez que, dos 11 estudos fatoriais sintetizados em sua pesquisa, oito eram de avaliaçaes de cursos dados por docentes.

Shikiar (1976) verificou que estudantes e membros do corpo docente têm as mesmas percepções das características de professores. Tais características eram representadas por duas dimensões, uma contrastando as características pessoais com as profissionais e outra contrastando caraaerísticas de abstração da aprendizagem (por exemplo, orientado para a pesquisa) com auxílio i aprendizagem (estimulante). Shikiar chama a atenção para o fato de que certos problemas permanecem nesta área’ de investigação: a necessidade de encontrar mais características de “bons” professores consideradas assim por estudantes e membros do corpo docente, investigar possíveis diferenças nas percepções de características do professor através de várias disciplinas, a necessidade de validar as percepções relativas ao bom ensino com algum critério último de ensino efetivo.

Meredith (1975), tentando clarificar a dimensionalidade da avaliação de cursos e de membros do corpo docente, aplicou um instrumento de avaliação contendo 64 itens. Estudan- tes de ambos os sexos, num total de 2.301, responderam aos itens numa escala de 5 pontos. A análise fatorial dos resultados mostrou a presença de oito fatores: fator I : - impacto do instrutor (pensa logicamente; capaz de explicar conceitos difíceis); fator 2:- resultados huma-

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nistas (apreciação dos padrões de ética, moral e religião; ciente de diferentes fdosofias, cultu- ras e modos de vida); fnror3: - expectativas instrucionais (ganhar amplo conhecimento e entendimento no campo; aumentar intercâmbio de idéias entre professores e estudantes); fator4: - intimidade (há um sentimenxo de comunidade entre os estudantes na classe; os membros da classe se wnhecem bem);’fntor5: - franqueza (certas idéias não podem ser discu- tidas em classe; bom relacionamento com os estudantes); fator 6: - valor de interesse (facili- dade de ficar atento no curso; o conteúdo do curso é intrinsecamente interessante e desafjante); fator 7: - resultados vocacionais e técnicos (“background” e especialização para melhor educa- ção em algum campo profissional);’fator 8: - o moral estudantil (o aluno deve receber maiores créditos).

Harari e Zedeck (1973), seguindo a sugestão de Smith e Kendall (1963), desenvolve- ram uma escala de avaliação anwrada em comportamentos. Numa primeira etapa, nove dimen- sões foram identificadas por 38 estudantes. Na segunda etapa, 54 estudantes distribuíram os comportamentos entre as dimensões geradas na primeira etapa. As nove dimensóes iden- tificadas foram: profundidade do conhecimento, exposição, organização, relapes pessoais com estudantes, relevância, testes, nivelamento, atribuição e carga de trabalho, habilidade para motivar. Na terceira etapa, os estudantes atribuíram um valor a cada um dos comporta- mentos descritos em cada uma das nove dimensões, numa escala de I pontos refletindo desem- penho bom ou mau do professor. Os pesquisadores afirmam que, de um modo geral, a forma é concisa, claramente organizada e, urna vez que o estudante fornece apenas nove avaliações, é fácil de executar, conferir e revisar. Essa forma de avaliar o professor pode ser complemen- tada com questões relativas a características de um curso específico. Ela pode, também, ser reduzida, retirando-se uma dimensão quando inapropriada.

A literatura sobre a avaliação do professor por parte do aluno parece, portanto, ainda não concordar plenamente sobre o valor de tal avaliação. Maior ainda é a discrepância entre os autores quanto ao conteúdo e aos fatores que tal avaliação contém como fundamentais. Entretanto, parece ser a opinião mais acatada pela maioria dos autores de que tal método de avaliação docente pelos estudantes tem algo de importante a contribuir na apreciação do bom ensino e na melhoria do mesmo. A variedade enorme de dimensões encontradas nesses estudos sugere existirem influências múltiplas na apreciação do ensino pelos alunos, tais como o ambiente físico, a disposição e atitude da instituição de ensino, o tipo de estudantes (sexo, personalidade, inteligência etc.), tipo de disciplina, tipo de programa do curso e sistema cul- tural e educacional em geral.

2. ELABORAÇÃO Do QUESTIONÃRIO DE AVALIAÇÃO DADO&NCIA (QAD)

2.1. Construção do Questionário

2.1.1. Objetivo

O presente trabalho visou B elaboração de um instrumento que avaliasse a qualidade da docência a nível universitário. O objeto do estudo foi, portanto, a docência universitária, sendo a qualidade da mesma o atributo específiw estudado. A excelência do ensino constitui indubitavelmente o almejo de qualquer instituipo acadêmica e parece igualmente importan- te que esta se interesse pelo conhecimento do nível de ensino que nela se desenvolve. Deve-se, entretanto, observar que o instrumento aqui visado procura levantar a qualidade do ensino universitário visto sob o prisma específico da opinião do aluno. Esta, certamente, não é a Única fonte de informação sobre o valor da docência; discute-se, mesmo, se é a melhor ou, quiçá, uma boa fonte de informação no tocante i questão (vide i@m i). A literatura apresen- tada no item 1 tende mais a indicar que os alunos são realmente uma fonte de infonpação razoável e adequada sobre a qualidade do ensino, quando são tomadas as devidas precaupes, estas também apontadas no mesmo tópiw.

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2.12. Fontes

Os itens para a presente escala foram elaborados e partir de vários instrumentos de avalia- ção acadêmica dos Estados Unidos (Sontag, 1968; Bolton e t d ; 1976), outros foram wns- truídos a partir da defenninação de certas categorias, julgadas elementos importantes de docên- cia pela literatura (cf.itbm ]).Estas categorias foram: objetivos da disciplina, método de ensino, trabalhos e testes, objetivos wmpoitamentais da disciplina, uso de métodos audio-visuais, atitudes do professor, laboratório e atividades práticas, avaliação dos alunos, orientação dos alunos, competência do professor, responsabilidade do professor. Foram construidos cerca de 200 itens para cobrir o wnteúdo das categorias mencionadas, sendo cada uma dessas cobertas por 10 itens, em média.

2.1 3. AVaaaçáo Semântica

Para garantir a compreensão, a não ambigüidade e formulações mais apropriadas, as proposições (itens) foram avaliadas, em seu valor semântico, através de entrevistas individuais e de pequenos grupos. A amostra de sujeitos para esta análise continha 12 alunos da Universidade de Brasília (UnB). Nessas entrevistas, os aiunos deveriam ler cada proposição e reproduzi-la com suas próprias palavras. Se o experimentador se desse conta de que a reprodução dos alu- nos não correspondia ao que a proposição intencionava afirmar ou que os próprios alunos a achassem confusa, procedia-se a uma reformulação da mesma; caso a refonnulação não fosse viável, a proposição era simplesmente eliminada.

Deste procedimento resultaram 153 itens, que foram utilizados num questionário para aplicação a uma amostra de 73 sujeitos com o intuito de obter dados para a avaliação estatís- tica preliminar do mesmo. Uma análise fatorial dos resultados desta aplicaçáo, feita nos moldes do 2.2.2 reduziu os itens a 92. A análise fatorial foi a dos componentes principais com rotação varimax (Harman, 1967). Esta análise visava, unicamente, i redução do número de itens pela identificação daqueles que não mostravam nenhuma tendência a se agruparem. Os 92 itens daí resultantes serviram de base para as análises seguintes.

2.2. Validação do Questionário

2.2.1. Amostra de Sujeitos

A amostra de sujeitos foi constituída de 354 estudantes de cursos superiores do Distrito Federal, sendo cerca de 60% da Universidade de Brasília. A Tabela 1 dá detalhes dessa amostra, onde se observa que há 115 masculinos e 162 femininos, entre os que se identificaram, sendo a maioria solteiros e com idade média de 20 anos e um mês. Os estudantes pertencem a cerca de 40 opções diferentes e estudam na instituição, em média, há quatrb semestres e meio (sendo a amplitude de’l a mais de 10 semestres).

2.22. Método

Os 92 itens, validaios semanticamente e retidos por uma análise fatonal inicial, foram apresentados aleatoriamente num folheto aos 354 estudantes universitários acima descritos. Os alunos respondiam as proposições ou itens, utilizando uma escala de 7 pontos que indicava se a proposição expressava algo de Característico sobre o professor elou a situação de apren- dizagem. A escala ia de extremamente característico (grau 7) a nada característico (grau i ) .

As instruções do questionário pediam aos sujeitos para responderem as proposições com relação a um professor elou situação de aprendizagem ideais. Essa forma de responder preten- dia possibilitar a identificação de fatores que Constituíssem a docência universitária ideal de um modo geral. Evitou-se que o questionário fosse respondido em relação a professores reais

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para que aspectos acidentais de pessoas concretas entrassem na análise do conceito de profes- sor em sua acepção geral.

22.3. Análise e procedimentos

Uma série de análises estatísticas foi efetuada sobre os dados obtidos da aplicação aos 354 estudantes, visando a estabelecer os parâmetros psicométricos do instnimento. Além da validade, procurou-se estabelecer a consistência interna e a fidedignidade do questionário.

A consistência interna ou a homogeneidade dos itens foi abordada através de uma má- iise fatorial. Esta abordagem tem a vantagem de estabelecer núcleos (fatores) de itens empin-

Estado

Civil

TABELA 1 DAWS S6CiO-DEhfOCRÁFICOS DA AMOSTRA (N = 354)

Casado Solteiro SR

Variável Nível

Trabalha S h I Horas de Trabalho Semana

40

Aluno Transferido

semestres

Instituição

M = 4,55 6 7 8 9 I SR

10 ou +

f

115 162

7 7

10 25 36 42 32 26 35 20 13 21 12 82

41 232

8 1

98 179 77

260 12 29 21 32

49 225 80

35 35 47 29 29 22 18 17 I5 14 9 3

9c

32.5 45,s 21,8

11,6 65,5 23.1

27, l 50,6 21.8

13.8 63,6 22,6

9,9 9 9 13,3 8,2 8,2 6,2 5 J

4,2

26,3

4 3

4.0

camente, isto é, baseados nas próprias respostas dos sujeitos. No presente caso, tal procedi- mento é uma vantagem sobre uma fatorização téonca baseada na literatura, visto que a amos- tra dos sujeitos parece ser bem representativa da populaçm estudantil universitária em termos de sexo, estado civil, tempo de estudo, tipo de estudos (opções) e idade.

A análise fatorial efetuada foi a dos componentes principais, com rotação oblíqua (Obli- min), com delta igual a zero e um “eigenvalue” igual a 1 ,SO. Este valor médio do “eigenvalue” foi escolhido para evitar a extração de fatores irrelevantes e, ao mesmo tempo, evitar a inter- mpçXo da extração de fatores talvez importantes. A rotação oblíqua com delta zero visava a permitir a convergência dos vetores para agrupamentos mais densos e naturais de itens.

Essa análise revelou a presença de nove fatores que satisfaziam o ctitério do “eigenvalue” estipulado, os quais explicavam 48,8% da variância total do instrumento (Tabela 2).

Esses fatores foram submetidos i série de ctitérios expostos em seguida: 1) pureza das cargas fatoriais. Um item apresenta pureza faiorial se possui carga importan-

te de mesmo sinal em um s6 fator; 2) carga fatorial importante. No presente trabalho foi considerada importante uma carga

fatorial de um item quando seu valor atingia ao menos O@, positivo ou negativo. Tal valor implica numa comunalidade de variância entre item e fator de 16%;

3) carga fatorial importante em um fator importante. Considerou-se importante um fator se ele correspondia a um “eigenvalue” de pelo menos 1,SO;

4) carga fatorial importante de ao menos três itens no fator. Um fator para ser retido deve apresentar a presença de ao menos três itens com cargas importantes;

5 ) interpretação psicológica do fator. Um fator que não permite uma interpretação psico- lógica satisfatória do seu conteúdo é excluído, pois não é possível trabalhar com ele de um ponto de vista semintico;

6) homogeneidade do item. Itens que apresentam um desvio padrão do tamanho da média s80 eliminados por produzirem demaiiada dispersão.

Fatores var1ância % Acumulada Egenvaiue Variânaa 9.

Com base nesses critérios, o número de itens foi reduzido para 11 , os quais integravam sete fatores, cujas correlações entre eles sao apresentadas na Tabela 3. Essas correlaçües evi- denciam que os sete fatores podem ser agrupados em três fatores de segunda ordem, visto que o fator 1 e os quatm últimos esmo muito relacionados, expressando, assim, uma idéia central comum. Essa idéia será elucidada adiante, na inierpretação dos fatores.

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TABELA 3 CORRELAÇÕES EWRE OS FATORES

Fatores 1 2 3 4 5 6 7

- 0.10 0,38** 0,42'* 0,42*' 0,32"

- 0.29:

- 0,11 0,12

- 0,09 - 0,20

0,26

- - 0,35** - 0,24* - 0,24' 0,19

- 0,30** 0,28=* 023:

- 0,22*

- 0,32** - 0,17

* = p <o,os; **= p < O , O l ; gl = 90

3. M'ERF'RETAÇÁO DOS FATORES

No QAD (Questionário de Avaliaçgo da Docência), a qualidade da docência universitária é determinada por sete fatores primírios e/ou três fatores secundários compostos por um total geral de 71 itens.

As Tabelas que seguem apresentam os dados referentes a esses fatores. Elas descrevem a situação dos itens em cada fator, oferecendo as médias, os desvios padrão e as cargas fatoriais dos mesmos, bem como o número de ordem correspondente i posição do item no questioná- rio final. Oferecem, igualmente, a média e o desvio padrão fatoriais.

A interpretaçáo dos fatores é de caráter semântico, baseada no conteúdo cognitivo dos itens que os compõem.

O teste t para a análise da média fatorial é calculado em relação ao ponto neutro (ponto 4) pela fórmula

com graus de liberdade = N - 1 Mf - 4

DPf JN-I t =--

onde,

Mf = média fatorial DPf = desvio padrão fatorial N = número de respondentes

3.1. Fator 1

Esse fator 4 constituído por 31 itens. A análise dos mesmos mostra um professor cuja preocupação central consiste em educar alunos que, eventualmente, sejam capazes de se movi. mentarem livre e sabiamente no campo do saber e na própria vida. Ele realiza essa tarefa en- focando, especialmente, dois objetivos: i) mostrar aos alunos o entrosamento que existe entre a disciplina que ensina e o resto do saber e, tambkm, entre ela e a vida real;isto é, o professor procura elucidar a utilidade e a relevância da disciplina; 2) procura, outrossim, desenvolver nos alunos o senso de análise, de critica, de questionamento;~ aluno deve aprender a selecionar o útil e verdadeiro do falso e do irrelevante por conta própria.

Para conseguir esses objetivos, o professor é extremamente dedicado na sua disciplina, procurando atender a duas çondiçúes essenciais: i ) o preparo das suas aulas é esmerado, tanto na forma de apresentação clara, sucinta, variada e orientadora, quanto no conteúdo amplo e entrosado com o resto do saber; 2) o professor deixa, na medida do possível, o próprio aluno

80

Item

58

68 66

67 46

57

47

71 27 64

43 44

56 54 65

69

70 42

53

62

26

45 41

61 49 30 11 31

16 33

35 - -

TABELA 4 CARGA, MÉDIA E DESVIO PADRÁO DOS iTENS DO FATOR 1 NO QAD

Descricão

Dá com prazer informaçóes sobre cursos e escolas de pós- graduago Mostra a utilidade da disciplina para o aluno Escuta com seriodade e atenção os comentários feitos durante as discuss6es Avalia os trabalhos com atenção fazendo criticas construtivas Suas aulas são tão interessantes que nem se percebe o tempo passar Incentiva os alunos a fazerem questões quando não entendem um assunto Desenvolve a capacidade analítica do aiuno,levanão adeiinir os problemas m m precisão Dá aulas de formas vadadas Incentiva o aluno a fazer questões Mostra o entmsamento existente entre as diferentes atividades desenvolvidas, como aulas expositiuas, laboratório, discuss6es e leituras Leva o aluno a avaliar e rever os objetivos da disciplina fi cuidadoso em organizar e estruturar a parte praltica da disci- plina Indica onde procurar informações adicionais importantes Procura apresentar &os aspectos de um mesmo pmblema Leva o aluno a percehei. que 6 possível existirem pontos de ns- ta divergentes e mm fundamentos na realidade sobre o mesmo problema ou assunto Os trabalhos exigidos esta0 diretamente relacionados com os objetivas da disciplina Apresenta fatos e conceitos de outras áreas de estudo I? capaz de formular o :.mhlema de diferentes formas para facilitar a compreensão Dá informações úteis para i tuar o aluno quanto às possibiii- dades de carreira e pmfissão Durante as discussdes faz intervenções m a s e precisas para introduzir informações importantes Desenwlve no aluno irteresse em procu~ar soluções aos pmble- mas da disciplina Mostra a relevância social e prática da disciplina Apresenta e m classe descobertas recentes relacionadas i disci-

Admite sem hesitaçáo ter errado quando M que errou Seus trabalhos, embora longos, sáo interessantes Ufiliza exemplos para facilitar a compreensão fi capaz de discutir pontos de vista que diferem dos seus Orienta o aluno na pmcura de informapões relevantes i aisci- püna Aceita questões vindas tanto de alunos fortes como fracos Dá atenção ao aiuno quando consultado sobreproblemas pes- soais Aceita críticas aos seus pontos de vista

plina

- carpa - 0,74 0,74

0,68 0.68

0,67

0.66

0,65 0,65 0,63

0,63 0,62

0,62 0,61 0.60

050

0,60 0.60

039

039

O S 9

OS8 OS8

057 0,355 OS4 O52 o s 0

OS0 O,48

0,48 0,48 -

- Média - 5,52 593

6,OO 6,Ol

6,OU

5,92

591 5,34 5,79

5.60 5,64

5,93 5,94 5,76

5,74

6,OO 3,29

6 ,O8

5,6U

594

5.86 5.72

5,86 538 5p5 6,11 5,95

5,92 6,08

4,82 5 9 4 - 5,80 -

- DP

1,48 1.32

1,24 1,37

1,45

1,33

1,32 1,75 1,40

-

1,53 1,32

1,31 1,16 1,31

1,39

1,39

130

1,43

1,35

1,30 1 3 2

1,49 1,55 1,38 1,20 1,39

1,27 131

1,68 1,38

1,38 - -

81

conduzir as aulas, isto é, os alunos imprimem o ritmo, os objetivos e até o conteúdo da disci- plina. Por isso, ele atende e incentiva questões dos alunos e discussdes. Em lugar de lecionar "ex cathedra", prefere orientar os próprios alunos na procura das solupúes e das informações necessárias para chegar às mesmas.

0 preciso, porém, anotar que nesta individuaiiiação do ensino, o professor é sempre o mestre, nXo deixando a aula se tornar uma eswla de diverso. Ele, com efeito, é quem está em condiçúes, pelo seu saber e atualidade, de dar a palavra final em qualquer assunto de sua especialidade.

Este fator, portanto, cobre a dimensão do professor como ogmnde eduador no sentido total da palavra, isto é, daquele que, por saber, experiência e maturidade, é guia e formador da nova geração. Os alunos apreciam muito um professor que se comporta nestes termos [Mf = = 5,80; t(353) =- 24,66;.p <O,Ol].

32. Fator 2

O fator contém 10 itens. O seu conteúdo semântico deixa aparecer o professor que des- respeita seus alunos, atingindoas especialmente com três tipos de comportamentos agressivos: ataque, deswnsideração e imposiçtio de tarefas desinteressantes. o professor que agride verbalmente seus alunos por opinarem de modo diverso do seu ou mesmo por qualquer outro motivo. Apresenta-se grosseiro e rude, w m uma série de tiques que incomoda os alunos (vide Tabela 5).

Dermim-"

Mesmo sem querer, ofende os alunos com facilidade Agride o aluno por manifestar idéias divergentes das suas Fala sobre coisas sem importância Falta is aulas sem dar aviso préno As leituras que imp8em süo áridas e desinteressantes As Leituras eixigidas náo estão relacionadas com os objetivos da disciplina Tem tiques que incomodam o aluno Manda fazer ieituras que cstão acima do nível de compreensão dos alunas Manifesta opiniõçs que contradizem posiGóes básicas de fé e moral dos alunos Não Ic\a em conta quanto o aluno se es lqz . m3s 3 nien@o 6 dada \Ó w m baw crn leste3 e trabalhos feitor

TABELA 5 CARGA, MEDIA E DESMO PADRÃO DOS ITENS DO FATOR 2 NO QAD

- item

63 38 60 32 39 36

51 50

19

52

-

- -

carga 0,63 052 0,61 0,59 OS9

0 5 4 OS4

0.46

0.44

0.43 -

- Média

2,13 1.72 2.42 2,17 2,03

2,46 2,91

2,66

3,lO

2,79

2.44

-

-

- DP

I ,35 1,46 1.62 1,64 1.52

1,79 1,59

1,65

1,83

1,77

1,65

-

- -

Alem disso, desconsidera seus alunos, faltando às aulas sem aviso prévio, falando sobre irrelevâncias e sem respeitar os alunos como pessoas. Finalmente, tal professor manifesta desconsideração e descaso quando imwe tarefas áridas e desinteressantes, com pouca ou nenhuma relaçáo com os objetivos da disciplina.

Portanto, este fator expressa o conceito de desrespeito que caracteriza um professor

82

negligente e displicente e que agride seus alunos. Estes acham essa caracteristica extrema- mente condenável num professor de valor [Mf = 2,44; t(353) = 17,73; p < 0,011.

33. Fator 3

A Tabela 6 mostra os resultados do fator 3. A análise semântica dos itens do fator revela um conteúdo que caracteriza a situação de aprendizagem em sua parte prática. Os itens deste fator mostram o professor preocupado em fornecer aos alunos condiçoes de aprendizagem adequadas, tanto em termos de funcionamento dos aparelhos e da higiene do ambiente, quan- to da organização, precisão e variedade das tarefas a serem desenvolvidas. Para tanto, procura manter sempre um ambiente limpo e bem cuidado, com aparelhagem apropriada e em condi-

Desctigo

O laboratório é higiênico Os aparelhos do laboratdrw estáo em baas condições de fun- cionamento O laborat6rio 6 limpa e bem cuidado Orpaniza e estrutura m m midado a p m e do laboratóiio de sua disciplina A sala tem tamanho adequado para as atividades de classe

Mostra o entmsamento existente entre as diferentes atividades desenvolvidas, como aulas expositivas, laboratório, discussões e leituras A sala é bem ventilada

h c u r a estar presente em todas as sesses de laboratório

TABELA 6 CARGA, MÉDIA E DESVIO PADRÂO DOS ITENS W FATOR 3 NO QAD

- Item

28 22

- Carpa Média

0.w 5.06

0,82 5,lO 0,74 5,06

0,61 5 5 6 0,61 5,14 o s 0 5,55

O,46 5,6ü 0,46 4,42

5,19

1.5 48

59 17 64

9

- DP 1,85

1,82 1,87

1,45 1,74 l ,S3

-

1,53 2,oo

1.73 - -

ções adequadas de funcionamento. Ele fornece, ainda, aos alunos um material cuidadosamente organizado e estmturado, dando instruções claras e precisas sobre a elaboração dos relatórios das atividades desenvolvidas no laboratório, também estando sempre presente a estas situaçóes práticas de aprendizagem.

Assim, o fator cobre a parte prática do ensino, especiahnente o hboratórw, que deve possuir o material necessário ao bom fkcionameuto, ser higiênico e estar sob constante super- v i so do professor. Os alunos consideram este elemento da aprendizagem muito importante [Mf = 5,19;t(353)= 12,93;p < 0,Ol)l.

3.4. Fator 4

São 21 os itens que compóem este fator (vide Tabela 7). Esses itens descrevem o profes-

- preocupação em estabelecer claramente os objetivos de sua disciplina, bem como inte-

- entusiasmo pela matéria;

sor caracterizado sobretudo por

ressar os alunos nesse processo;

83

- respeito e amizade para com seus alunos; - preocupaçêo em mostrar aos alunos a utilidade e relevância da disciplina, e - orientação aos aiunos no sentido de bem saberem se defender no campo de disciplina

Essas decisões especificam o aspecto de bom docente ou mestre do grande educador. A correlação entre este fator (mestre) e o fator 1 (grande educador) é muito elevada (r = 0,42; p < 0,01), indicando que o fator 4 é a caracterização de um setor específico do primeiro fator. Os alunos mnsideram muito importante que o professor seja um mestre (Mf = 5,71; t(353)= 22,50; p < 0,011, isto é, que seja capaz de transmitir com clareza, autoridade e respeito o saber.

(onde procu,mr infomações, apmfnndamento etc.).

TABELA 7 CARGA, MÉDIA E DESVIO P A D L J DOS ITENS

DO FATOR 4 NO QAD - Item

13

14 12 3 10 55 56 68 1

2 21 33

58

42

4 11 41

53

35 54 69

-

- -

84

~~

Desmiçáo

Procura interessar os alunos no levantamento dos objetivos das disciplinas Especifica com clareza os objetivos da disciplina Tem senso de humor Entusiasma-se pela matéria Cumpre compromissos assumidos com os alunos Reconhece e saúda os alunos fora de aula Indica onde procurar informações adicionais importantes Mostra a utilidade da disciplina para o aluno Ensina o aluno a distinguir entre aspectos importantes e secun- dários de um problema abordado pela disciplina Dá opiniões e sugestões fora do seu campo, quando pedidas Incentiva os alunos a fazerem questões Dá atenção ao aluno quando consultado sobre problemas pes- soais Dá com prazer informagóes sobre cursos e escolas de p ó w a - duação I? capaz de formular o problema de diferentes formas para facilitar a compreensáo Fora da aula 6 disponível ao aluno, para questóes pessoais B capaz de discutu pontos de vista que diferem dos seus Organiza e estrutura com cuidado a parte de laboratório de sua disciplina Dá informapões Úteis ara situar o aluno quanto às possibili- dades de carreira e proksáo Aeita críticas aos seus pontos de vista Procura apresentar &os aspectos de um mesmo problema Os trabalhas exigidos estão diretamente relacionados com os abietivos da disciotina

Caga - 0,68 O58 056 0,53 032 o s 2 o52 0,52

os1 OS1 0,49

O,49

0,49

0,41 0,46 0,46

0,46

OA6 0,45 0,45

0,45 - -

- Média

539 5,89 5,s 6.01 6,07 5,48 5,94 5,93

5,75 5 ,o9 5 ,I9

4,82

5,52

6,08 4.82 5 99

5,91

5,68 5 94 5,16

6 PO 5,ll

-

__ -

- DP - 1,33 1,29 1,45 1,47 1,ZO

1,16 1,32

130 1,66 1,40

1,68

1,48

1,30 1,88 1,39

1,32

1,43 1,38 1,31

1,20

1,42

~ 4 1

- -

35. Fator 5 ( d e Tabela 8)

Este fator de 28 itens, está muito relacionado com o fator 1 (I = 0,42; p < 0,01), w m o fator 4 (r = 0,42; p < 0,01), bem como os fatores 6 e I . O seu conteúdo semânti- co realça uma característica do fator ‘‘O grande educador” diferente do fator 4 (o mestre), pois ele acentua o aspecto de mmpreensio da disciplina por parte do aluno e não primaria- mente a qualidade de mestre do docente. Os itens do fator insistem sobre o fato de fazer o aluno entender o conteúdo da disciplina, desenvolver senso de análise crítica e criatividade no aprendizado da disciplina, participar nas discussões de problemas referentes ao assunto da disciplina, bem como aprender a procurar soluções para os mesmos. Os alunos acham de máxima importância que o professor tenha essa preocupação de desenvolver nos alunos a compreensão profunda da sua disciplina [Mf = 5,82; t(353) = 25,14;p<~.O,Ol].

3.6. Fator 6 (vide Tabela 9 )

Este é mais um fator que levanta uma característica do “grande educador” e, por isso, se relaciona, além do fator 1, com os fatores 4, 5 e I . O aspecto aqui revelado pelo conteúdo semântico dos itens que compõem o fator é o do respeito que “o grande educador” manifesta tanto diante do conteúdo objetivo da disciplina quanto dos alunos, seus educandos. O profes- sor, com efeito, é capaz de aceitar críticas e reconhecer erros; é claro e preciso nas tarefas dadas bem como nas idéias; preocupa-se com a participação de todos os alunos, fortes e fracos, na discussáo e intelecção do conteúdo da disciplina, bem como manifesta respeito pelo aluno como pessoa. O fator parece manifestar a preocupação do professor em conseguir do aluno uma intimidade e uma abertura para os fatos objetivos da disciplina, isto é, que o aluno se aperceba e deixe falar a realidade do saber da disciplina e que ele a assuma com respeito, mas tamb4m com atitude crítica. Talvez a expressão respeito pelo conteúdo da disciplina caracterize o sufi- ciente este fator, porque o que conta em primeiro lugar são os fatos da disciplina e não a opi- nião do profesor e nem dos alunos. Estes, aliás, acham tal atitude do professor muito impor- tante, [mf= 5,83; $353) = 23,08; p < 0,011.

3.7. Fator 7 (tide Tabela 10)

Finalmente, mais uma característica do grande educador é revelada pelo fator I , que se relaciona, tanto com o fator 1, quanto com 4,5,6. O contexto semântico deste fator caractefl- za o pmfesor preocupado com a apresentação imparcial de um assunto: ele procura ser objetivo, atender a todos os pontos de vista do assunto e dOS alunos, e sem preconceitos, visando a apre- sentar todos os aspectos relevantes de um problema. Trata-se, enfim, do professor que, embora tenha seus pontos de vista pessoais, é capaz de discutir comconvicção, revelância e clareza sobre pontos de vista contrários aos seus, deixando, inclusive, aos alunos a decisão sobre a solução mais adequada dos problemas. Esta característica do professor poderia ser rotulada de imparcialidade, tanto w m respeito ao conteúdo quanto com relação aos alunos, qualidade indispensivel, na opinião dos alunos, em um bom professor [Mf = 5,93; t(353) = 21,26; p < 0,011.

38. Condusáo

A Tabela 11 e figura 1 apresentam, sumariamente, os dados dos sete fatores do, QAD. A maioria deles são de caráter unipolar e contêm um número aceitável de itens (vide precisão, Tabela 13). Atendendo-se A interpretação dos fatores, bem como As correlações entre os mes- mos (Tabela 3), pode-se concluir que os sete fatores primários se reduzem, realmente, a três dimenaes básicas ou fatores de segunda ordem, que podem ser abordados como segue:

Fator I: congrega os fatores primários 1 , 4 , 5, 6 e I . Com efeito, as correlações entre todos eles são altamente significativas e positivas. Note-se que o fator I é

85

DeSCIiW

I? capaz de formular o pmblema de diferentes formas para fa- cilitar a compreenSo Desenvolve a capacidade no alum de identificar os pontos centrais da disciplina incentiva o aluno a fazer questbes Procura interessar o aluno no levantamento dos objetivos da disciplina Leva o aluno a avaliar e a rever os objetivos da disciplina Onenta o aluno na procura de informações relevantes i d h i - ptina Dg exemplos que exigem do aluno pensamento original e criativo Os trabalhos que manda fazer sáo importantes para atingir os objetivos da disciplina Desenvolve no aluno interesse em pionuai solu@es aos pm- blemas da disciplina Incentiva o aluno a fazer questões quando não entende um as- sunto Leva o aluno a formular questões testáveis sobre um pmblema Procura apresentar vários aspectos de um mesmo problema Desenvolve no aluno a capacidade de tirai conclnsúes a partu de fatos ou de postulados Leva o aluno a perceber as consequências amplas que teriam seus pontos de vista Apresenta em classe desmbertas recentes relacionadas i disci- p h a Desenvolve a capacidade analítica do aluno, levando a defuiir os problemas com precisáo indica onde procurar informações adicionais importantes Mostra a relevância social e prática da disciplina para o aluno Mostra a utilidade da disciplina para o aluno Utiliza exemplos para facilitar a compreensão Os trabalhos exigidos estão diretamente relacionados com os objetivos da disciplina Procura tornar evidentes as bases de uma afiimação Aceita crítica aos seus pontos de vista

cuidadoso em organizar e e8tNtUlilI a parte prática da disci- P h Avalia os trabalhos com atengo fazendo críticas construtivas Nas questões do exame estão incluídos conteúdos das aulas, leituras e disqssúes E capaz de disnitir pontos de vista que diferem dos seus Dá informações úteis &der de carreira e ~rof?&o

ara situar o aluno quanto as possibili-

carpa

0,65

0.61 0.61

0,61 0,59

OS8

OS7

0,57

OS7

0 3 OS3 OS3

032

0,52

0,52

o s 2 0 5 1 0,50 OS0 0,49

0,49 0,48 O,48

0,48 O,47

0,46 0,45

OA5

-

- -

- Média - 6,08

5 90 5,79

9,57 5,64

5 9 2

5,47

5,89

5,s

5.92 5,25 5,16

5,97

5,31

5,86

5,91 5.94 5,72 5 9 3 6,11

6,OO 5.72 5.94

5 9 3 6,Ol

5.89 5,9!

5,6E

5,8; - -

- DP - 1.30

i,30 1,40

1,43 1,32

1,27

1,61

1,31

1,30

1,33 1,51 1,31

1,37

1,49

1,49

1,32 1,16 1,32 1,32 1,20

1,20 1,55 1,38

1,31 1.40

1,29 1,39

1,43

1.36 -

- Item

35 8

7

47

5 11 54 31

42

46

30 41

48

52

6

-

0,50 0,47 0,41 0.41

TABELA 9 CARGA, MÉDIA E DESVIO PADRÃO DOS ITENS W FATOR 6 NO QAD

5,91 597 5,95 5.16

Dercritão

Aceita críticas aos seus pontos de vista As instruees para os relatórios de laboratório são cùiras e pre- cisas piomove a participqãa de todos, levantando quest6es que 8 e m disnissdes Desenvolve a capacidade analítica do aluno, levando-o a deB- nir os pmblemas mm precisão Faz o aluno sentir-se respeitado como pessoa E capaz de discutir pontos de vista que diferem dos seus Procura apresenta1 vários aspectos de um meimo problema Orienta o aluno na procura de infomaães Ielevantes-à disci-

E capaz ds formular o problema de diferentes famas para f a cilitar a compreemao Suas aulas são tão interessantes que nem se percebe o tempo passar. Utiliza exemplos para facilitar a mmpreensáa Apresenta em dame descobcnas recentes relacionadas i disci- olina

plina

Organiza e estrutura mm cuidado a parte do labaratÓiio de sua disnplina Não leid em conta quanto o aluno sc esforça, mas dá a mençáo 6 com base em testes e trabalhas feitos Amide os alunos manda oeicebe oue estáa malnreos<ados

5,85

0.44

0,42

5.83

TABELA 10 CARGA, MÉDIA E DESViO PADRÃO W S ITENS Do FATOR 7 NO QAD

Item

11 66

29

69

30 57

10 16 24

26

67 27 23

68 65

-

- -

DCSCIiÇ70

E capaz de discutir pontos de vista que diferem dos seus Escuta mm seriedade e atenção os comentários feitos durante as disnissbss Não ataca o aluna p o ~ expressar pontos de vista divergentes da maioria Os trabalhas exigidos estão diretamente relacionados com os objetivos da disciplina Utiliza exemplos para facilitar B compreensão Incentiva os alunos a fazerem questões quando náo entendem um arsunm Cumpre cornpmmissos assumidos com os alunos Aceita questões vindas tanta de alunos fortes como fracos O conteldo das leituras indicadas aos alunos 6 inciuido em suas aulas Desenmlve no aluno interesse em pmcurar solusies para os problemas da disciplina Avalia os trabalhos com atenpão, fazendo críticas consfxutims Incentiva os alunos a famem questões Desenvolve a capacidade nos alunos de identificar os pontos centrais de disciplina Mostra a utilidade da discipüna para o aluno Leva o aluno a perceber que é possível existirem pontos de v i s t a divergentes e com fundamentos M realidade sobre o me+ mo problema ou assunto

Qlga - OS4

- os1

- 030

- 050 ~ 0,49

- 0.41 - 0,45 - 0.45

- OP5

- 0,45 - 0.44 - 0.44

- 0,43 - 0,43

- 0,42 -

- Média - 5,95

6.00

5 3 9

6,OO 6,i 1

5,92 6.07 6,08

5.65

5.86 6.01 5,19

5,89 5,93

5.74

5,93 - -

- DP

1.38

1,56

1,52

132 1,79 1,39 1,31

1,27

130

1.45 1,20

1.49

1,45

1.77 1.84

-

1,49 -

DP - 1,39

1,26

1,49

I ,20 1,20

1 3 3 1,20 1,31

1,48

1,30 137 1,40

1,32 1,32

1,39

1 3 3

87

- -

Fator Caráter Número itens de interpretaGo

1 UniRolar 31 O Grande Educador 2 3 4 5 6 Bipohr 15 Respeito por Conteúdo e Aluno 7 Unipolar 15 Imparcialidade com Conteúdo e Ahno

I Unipolar 57 Educação

10 Dernespeito 8 Laboratório

21 Mestre 28 Compreensáo da Disciplina

1,

,.

Mf DPf

580 1,38 2.44 1,65 5,19 i,73 5.71 1,42 5 3 2 1.36 5,83 1,49 5.93 1,33

5,71 1,45

Essa ocorrência pareceria indicar, i primeira vista, que os alunos vêem uma clara oposi- ção entre ser um bom professor, aprender bem ou educar bem, enfun, e o cuidado pelo iabora- tório. Dir-se-ia, então, que a boa docência deveria excluir a parte prática de tipo laboratório. Essa conclusão, entretanto, é errônea, visto que os alunos dão alta importãncia ao cuidado pela parte laboratorial da docência, pois a media fatorial do fator laboratório é muito acima do ponto neutro da escala [Mf = 5,19; t = 1292; p < 0,011.

Portanto, a oposição entre os fatores I e 111 não se encontra no aspecto de valor ou de importância de ambos, no quadro da docência universitária. A oposição situase no caráter tipico da metodologia em que o evento educativo se processa nessas duas situações. Podería- mos caracterizar o processo que ocorre no fator I pela expressão lzüerdade, onde o ensino ocorre de maneira personalizada, dinâmica, e onde se enfatiza o caráter de processo, criati- vidade, amplitude e participação.

O fator 111, por outro lado, desenrola-se dentro do conceito de controle, enfatizando um aspecto de rigidez, formalidade, atividade um tanto mecânica, estática, exterior, como que despemnaliiada e materialista. Aqui, com efeito, o essencial é seguir instruçOes, ao passo que o fator I acentua a imaginação e a criatiridade.

Conclui-se, então, que os dois fatores não se o p e m na importância de sua presença no processo educativo, mas sim na dinâmica do seu modo próprio de atuar neste processo. Pare- ce importante essa distinção, pois os alunos não aparecem aqui para confirmar o estereótipo sobre a possível oposição entre educação verdadeira, humanista e integral e uma ação disci- plinadora, de experimentação, manipulação e controle.

O bom professor aparece no QAD como docente capaz de produzir um ambiente acadê- mico onde possa ocorrer um aprendizado significativo, isto é, de conteúdo relevante i vida e ao saber para os alunos e caracterizado por uma exposição clara, precisa e substantiva; além disso, ele deve providenciar um ambiente social, de relacionamento, onde o respeito e a coope- raça0 sejam os distintivos.

4. O INSTRUMENTO

4.1. O Questionário de Avaliapio da Docéncia (QAD)

O QAD é constituído por 71 itens distribuídos em sete fatores primários ou três fato- res de segunda ordem. A Tabela 12 apresenta o elenco dos itens do instrumento bem como o fator que integram.

43. Validade do QAD

O QAD possui validade de conteúdo e de constructo. A validade de conteúdo é assegurada pela preocupação havida na construção do instru-

mento com a amostragem de conteúdo. Através da literatura existente foi assegurada a repre- sentatividade do conteúdo ao se identificarem os fatores básicos referentes ?I qualidade da docência, bem como pela operacionalizaçáo dos mesmos por meio de uma série de comporta- mentos representativos. Evidentemente, 6 difícil avaliar mais rigorosamente essa validade de conteúdo, uma vez que inexistem critérios mais objetivos para se decidii.quais seriam as reais dimensões e comportamentos que representariam, em sua integridade, o conceito de docência.

Acrescido a isso aparece o fato de que de 1 5 fatores que fundamentaram a amostragem inicial do conteúdo, o instrumento fmai apresenta apenas sete. Esta redução fatorial foi de- terminada pela análise que visava a estabelecer a validade de .constructo, isto é, a estrutura dimensional básica do instrumento. A significação teórica dessa redução pode ser vária, desde a perda da validade do conteúdo até o aprimoramento da validaqe geral do instrumento.

O autor entende que tal reduçao representa, reahnente, um aprimoramento da validade pelas seguintes razges:

89

TABELA 12 ITENS DO QAD E FATORES QUE INTEGRAM

ITEM

1

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

19 20 21 22 23

24 25

26

27 28 29 30 31 32 33 34

35

ITEM

ITENS DO QAD E FATORES QUE INTEGRAM

FATORES DESCRIÇÁO

4

4 4 Entusiasma-se pela matéria. 4 6 6 6 6 3

4 , l 1,4,5,6,7

4.5 4 3 1,7

3 5

2 5 5 3 5,7

7 5

Ensina o aluno a distinguir entre aspectos importantes e secundários de Um problema abordado pela disciplina. Dá opiniões e sugestões fora do seu campo, quando pedidas.

Fora da aula 6 disponível ao ahmo, para questões pessoais. Faz o aluno sentir-se respeitado como pessoa. Agride os alunos quando percebe que estão mal preparados. Promove a pariiciiação de todos, levantando questões que geram dwcuGeS. As instniçóes para os relatórios de laboratório são claras e preciias. A sala é bem ventilada. Cumpre compromissos assumidos w m OS alunos. fi capaz de discutir pontos de vista que diferem dos seus.

Procura interessar os alunos no levantamento dos objetivos das disciptim. Especifica com clareza os objetivos da disciplina. O laboratório é Limpo e bem cuidado. Aceita questões vindas de alunos fartes e f r a w r Procura estar presente em todas as sessões de laboratório. Desenvolve no aluno a capacidade de tirar conclusóes a partir de fatos ou de postulados. Manifesta opiniões que contradizem posições básicas de fé e moral dos alunos. Dá exemplos que exigem da aluno pensamento origimal e Criativo. Procura tomar evidente as bases de uma afhGo. Os aparelhos do laboratório estão em boas condições de funcionamento. Desenvolve a capacidade nos alunos de identificar os pontos centrais da disci- plina. O wnteúdo das leituras indicadas aos alunos é incluído em suas aulas. Os trabalhos que manda fazer São importantes para atingir os objetivos da disciplina.

Desenvoke no aluno interesse em procurar soluções para osprobkmas da dis- ciplina. Incentiva os alunos a fazerem questões.

Não ataca o aluno p o ~ expressar pontos de vista divergentesda maioria. Utiliza exemplos para facilitar a compreensão. Orienta o aluno na pronira de informações relevantes i disciplina. Falta as auias sem dar aviso prévio. Dá atenção ao aluno quando consultado sobre problemas pessoais. N ~ s questóes do exame estão incluídos conteúdos das aulas, leituras e discus- soes. Aceita níticas aos seus pontos de vista.

4 Tem senso de humor.

1 , 4 , 5 , 7 3 O laboratório é hipiênico. 7

1,5,6, I 1.5,; 2

1 . 4 5

1 , 4 , 5 , 6

1

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

19 20 21 22 23

24 25

26

27 28 29 30 31 32 33 34

35

90

FATORES

4

4 4 4 6 6 6 6 3

4 , l 1,4,5,6,7

4 4.5 4 3 1,7

3 5

2 5 5 3 5,7

7 5

DESCRIÇÁO

Ensina o aluno a distinguir entre aspectos importantes e secundários de Um problema abordado pela disciplina. Dá opiniões e sugestões fora do seu campo, quando pedidas. Entusiasma-se pela matéria. Fora da aula 6 disponível ao ahmo, para questões pessoais. Faz o aluno sentir-se respeitado como pessoa. Agride os alunos quando percebe que estão mal preparados. Promove a pariiciiação de todos, levantando questões que geram dwcuGeS. As instniçóes para os relatórios de laboratório são claras e preciias. A sala é bem ventilada. Cumpre compromissos assumidos w m OS alunos. fi capaz de discutir pontos de vista que diferem dos seus. Tem senso de humor. Procura interessar os alunos no levantamento dos objetivos das disciptim. Especifica com clareza os objetivos da disciplina. O laboratório é Limpo e bem cuidado. Aceita questões vindas de alunos fartes e f r a w r Procura estar presente em todas as sessões de laboratório. Desenvolve no aluno a capacidade de tirar conclusóes a partir de fatos ou de postulados. Manifesta opiniões que contradizem posições básicas de fé e moral dos alunos. Dá exemplos que exigem da aluno pensamento origimal e Criativo. Procura tomar evidente as bases de uma afhGo. Os aparelhos do laboratório estão em boas condições de funcionamento. Desenvolve a capacidade nos alunos de identificar os pontos centrais da disci- plina. O wnteúdo das leituras indicadas aos alunos é incluído em suas aulas. Os trabalhos que manda fazer São importantes para atingir os objetivos da disciplina.

Desenvoke no aluno interesse em procurar soluções para osprobkmas da dis- ciplina. Incentiva os alunos a fazerem questões. O laboratório é hipiênico. Não ataca o aluno p o ~ expressar pontos de vista divergentesda maioria. Utiliza exemplos para facilitar a compreensão. Orienta o aluno na pronira de informações relevantes i disciplina. Falta as auias sem dar aviso prévio. Dá atenção ao aluno quando consultado sobre problemas pessoais. N ~ s questóes do exame estão incluídos conteúdos das aulas, leituras e discus- soes. Aceita níticas aos seus pontos de vista.

36 37

38 39 40 41 42

43 44 45 46 47

48 49 50 51 52

53

54 55 56 57 58 59 60 61 62

63 64

65

66 67 68 69

70 71 -

As leituras exigidas não estão relacionadas com os objetivos da disciplina. Leva o aluno a perceber BS conseqüências amplas que teriam seus pontos de vista. Agride o aluno por manifestar idéias divergentes das suas. As leituras que impõe são áridas e desinteresantes. Leva o aluno a formular questões testáveis sobre um problema. Apresenta em classe descobertas reaentes relacionadas i disciplina. E capaz de formular o probkma de diferentes formas para facilitar a com- preensáo. Leva o aluno a avaliar e a rever os objetivos da disciplina.

cuidadoso em organizar e cstruturar a parte prática da disciplina. Mostra a relevância social e prática da disciplina. Suas aulas são tão interessantes que nem se percebe o tempo passar. Desenvolye-a capacidade analílica do aluno, kvando-a a defmir os problemas com prensao. Organiza e estrutura com cuidado a parte de laboratório de sua disciplina. Seus trabalhos, embora longos, são interessantes. Manda fazer leituras que estão acima do nível de compreensão dos alunos. Tem tiques que incomodam o aluno. Não leva em conta quanto o aluno se esforça, mas a menção 6 dada d com base em testes e trabalhos feitos. Dá informações úteis para situar o aluno quanto às possibilidades de carreira e profissão. Procura apresentar vários aspectos de um mesmo pmbkma. Reconhece e saúda os alunos fora de aula. Indica onde procurar infoma@es adicionais importantes. Incentiva os alunos a fazorem questões quando não entendem um assunto. Dá com prazer dormações sobre cursos e escolas depówaduação. & s l a tem tamanho adequado para as atividades de classe. Fala sobre coisas sem importância. Admite sem hesitaçáo ter errado quando vê que errou. Durante as discussões faz intervenções curtas e precisas para introduzir infor- mações imporianles. Memo sem querer ofende os alunos com facilidade. Mostra o entrosamento existente entre as diferentes atividades desenvolvidas, como aulas expositivas, laboratório, discussões e leituras. Leva o aluno a perceber que é possível existuem pontos de vista divergentes e com fundamentos na realidade sobre o mesmo problema ou assunto. Escuta com seriedade e atenção os comentários feitos durante as discussões. Avalia os trabalhos com atenção fazendo críticas construtivas Mostra a utilidade da disciplina para o aluno. Os trabalhos exigidos estão diretamente relacionados com os objetivos da dis- ciplina. Apresenia fatos e conceitos de outras áreas de estudo. Dá aulas de formas variadas.

91

- a amostragem de conteÚdo"f0i inicialmente representativa da qualidade da docênaa universitária, o que ficou garantido no processo de construção da escala (vide 2.1.);

~ a amostra de sujeitos foi representativa da população estudantil universitária brasi- leira ou, ao menos, do Distrito Federal (vide Tabela 1 e ponto 2.2.1 .).

Sendo essas duas suposiçúes verdadeiras, segue que uma análise fatorial das respostas de uma amostra representativa da popuiaçXo a um instrumento representativo do conteúdo da qualidade da docència universitária deveria revelar as dimensões reais do conceito ou con- tructo de docéncia universitária. Tal pmcedimento deve, portanto, assegurar simultaneamente a validade de conteúdo, permitindo apenas a eliminação de fatores realmente irrelevantes, bem como estabelecer a estrutura real da dimensionalidade do conciito (validade de cons- tmcto). É útil recordar que as respostas ao QAD eram determinadas pelo professor e/ou situa- ção idenis, e não pelo professor e/ou situapes rwb, fato que poderia determinar eliminação indevida de porçóes da representatividade do conceito nao verificadas em situaçóes reais.

Contudo, para se poder estabelecer com mais precisão a validade fatorial do instrumento, dever-se-ia poder verificar a invariância fatorial do mesmo. Isso significa que o instrumento aplicado em situações diferentes, ou os fatores do mesmo inseridos num outro instrumento que pudesse medir os mesmos fatores, deveria reproduzir estes mesmos fatores. Todavia, como o preserite questionário está sendo COnStniído, ainda na0 foi.possíve1 sua aplicação em outras situações nem inseri-lo em outro instrumento. Por isso, nm 6 possível estabelecer claramente a invariância dos fatores. Contudo, vários fatores que aparecem no presente questionário já foram identificados por outms autores. Por exemplo,o fator do relacionamento pessoal entre professor e alunos, baseado no respeito, e que é expresso no fator 2 (desrespeito) e fator 6 (res- peito pelo conteúdo e pelo aluno) do QAD, aparece nos trabalhos de Bolton et al. (1976), Kennedy (1975), Meredith (1975), Doyle e Whiteley (1974), Harari e Zedeck (1973) e Kerlin- ger (1976).

O fator 4 (mestre), que se refere i qualidade da exposição ou método instrucional, apa- rece praticamente em todas as pesquisas, o mesmo podendose dizer do fator I de segunda ordem (Good et aL, 1976; Bolton ef ai., 1976;Kennedy, 1975; Meredith, 1975;Doyle & White- ley, 1974; Harari & Zedeck, 1973; Crawford & Bradshaw, 1968; Kerlinger, 1967). Os fatores 4, 5, 6 e 7, como são subconjuntos do fator i, aparecem ora em uns e ora em outros autores, sendo o fator 4 (mestre), o fator 5 (compreensão da disciplina) e o fator 6 (respeito pelo conteúdo e pelo aluno) os que aparecem mais frequentemente. O único fator do QAD que não aparece em outros trabalhos é o fator 3 (laboratório), mas este é um fator muito claro na presente pesquisa; o nao aparecimento dele em outras pesquisas poderá ser devido~x não inc.lusáo de itens suficientes referentes a este aspecto da docência.

Além disso, é possível verificar alguns aspectos importantes de validade fatorial do ins- trumento, especificamente a grandeza das cargas fatoriais e a pureza dos fatores. No que se refere as cargas fatoriais, a totalidade dos itens possui uma carga mínima de 0,40, sendo que a grande maioria deles possui cargas bem superiores (vide item 111). Tal grandeza das cargas fatoriais demonstra uma solidez bastante importante de todos os itens do instrumento nos fatores que os compóem.

No tocante i pureza dos fatores, observa-se (vide Tabela 12) que os itens do fator 2 , 3 e i, praticamente, não se repetem. Dos 71 itens, apenas o item 48 ocorre no fator 3 e 6, o item 52 no fator 2 e 6 e o item 64 nos fatores 1 e 3. A pureza dos fatores secundários é realmente total. Nesta análise não se pode, evidentemente, considerar os fatores de primeira ordem, pois o fator i congrega 5 deles, acarretando, necessariamente, um recobrimento substancial de itens.

43. Reci8ão do QAD

A precisão do QAD foi verificada através do coeficiente Alfa de Cronbach'e se m w

* Rogarna RELIABILITY do SPSS

92

Fatores

f tt

H? de itens

5. UtiuzaçSo do QAD

O QAD é um instrumento fatorial. Por isso permite que um docente seja avaliado atra- vés de um perfil de vários escores e não através de um escore único. A dimensionaiidade do QAD é dupla, a saber:

1) em nível de primeira ordem, há sete dimensdes ou fatores; a avaliação do docente

2) em nível de segunda ordem, os fatores são três, resultando que a avaliação do profes-

As vantagens ou desvantagens de se utilizar um sistema ou outro (isto é, sete ou três fatores) dependem dos objetivos e interesse do avaliador. Se ele estiver mais interessado em averiguar a qualidade do docente com referência ao conteúdo da docência, utilizará o siste- ma de sete fatores porque os quatro últimos entram especificamente na deierminaçáo dos vários aspectos da qualidade da docência referente ao conteúdo, objetivos e apresentação das disciplinas.

Além disso, existe a facilidade de se avaliar o docente em uma ou duas dimensões ou naquelas que o avaliador desejar; isto é, a avaliação poderá fazer uso de segmentos (fatores) isolados do QAD. Diante disso, torna-se, então, mister estabelecer os procedimentos referen- tes i obtenção e i interpretação dos escores para cada fator. O número de fatores que entra- rEo na avaliação final do docente depende do interesse específico do avaliador. Por exemplo, se ele estiver interessado somente no relacionamento do professor com os alunos, utilizará o fator 2 e talvez o 6 e o I, considerando os restantes irrelevantes.

a esse nível consiste em determinar um perfil com sete escores;

'sor será efetuada, no caso, por um perfil de três escores.

1 2 3 4 5 6 7 Fator I

0,965 0,817 0,841 0,935 0,961 0,911 0,930 ' 0,970

35 10 8 21 28 1s 15 57 -I --

5.1.Aplieaçáodo QAD

Mesmo quando o avaliador estiver interessado em avaliar um único aspecto ou fator do docente, utilizando a opiniao dos alunos, deverá empregar todos os itens do QAD; separar os itens específicos de um fator e aplicá-los isolados do contexto geral do QAD poderá afetar os resultados. De qualquer forma, tal situação ainda nao foi estudada, não se podendo garan- tir a validade e a precisão dos resultados, ainda que, em princípio, não devessem ocorrer varia- F e s importantes, dado o fato da invariância dos fatores.

As respostas aos itens deverão ser dadas numa escala de I pontos, pois assim OS resul- tados se tornam mais fáceis e diretamente comparáveis com o perfil do professor ideal apre- sentado nesse trabalho. Segue um exemplo de instruções e formato de escala:

93

INSTRUÇÓES

Este questiona'no visa a levantar a opinião dos alunos no sentido de poder avaliar e melhorar a atuação do seu professor. Sua colaboração nessa tentativa, através de sua opuiião sincera, é muito valiosa e necessária.

Neste questionário você vai avaliar a atuação do professor nesta diseiplina bem como a situação de aprendizagem, dando sua opinião sobre as questões nas páginas seguintes.

Você poderá expressar sua opinião, baseando-se numa escala que vai de 1 a 7. As escalas de ava!iação têm a seguinte forma:

1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , I

Se você, por exemplo, pensa que uma questão caracteriza seu professor ou 0 ambiente de aprendizagem de um modo muiro tipico, marque com um c í r d o , o número 6 ou I para esta questão na escala. Se, porém, você pensa que ela não expressa nada ou muito pouco do professor ou da situação da aprendizagem, marque um número baixo, 1 ou 2.

Os valores da escala são: 7 = Extremamente característico 6 = Muito característico 5 = Caracteristico 4 = indiferente 3 = Pouco caracteristico 2 = Muito poum caracteristico 1 = Nadacaracteristico

Observações O1 - Dê u m só resposta por item 02 - Responda a todas a s questões 03 - Para cada questão, dê a primeira resposta que lhe ocorrer.

SUAS RESPOSTAS SERÃO CONFIDENCIAIS No fm do folheto do QAD, o avaliador pode juntar uma folha para pedir informações

ulteriores sobre o respondente e opiniões dele sobre outros aspectos do professor.

5.2 Obteqão dos Escores Médios Fatoriais

Para a obtenção do escore médio de cada fator basta somar os pontos dados por cada su- jeito para cada item que compõem um dado fator e dividir essa soma pelo número de itens do fator e pelo número de sujeitos respondentes. Assim, o escore médio do fator 1 será

I ,

onde, Mf, = média fatorial ou escore médio do fator 1

I1 = soma dos pontos dados aos itens do fator I n, = número de itens do fator 1 N, = número de respondentes do fator 1.

94

Para saber quais os itens de dado fator, veja as Tabelas 4 a 10 e a Tabela 11 para saber o número de itens nos fatores.

Este procedimento faz todos os escores fatoriais comparáveis entre si dentro de uma esca- la de pontos que vai de um mínimo (valor i) a um máximo (valor 7).

Com referência ao fator 6 (vide Tabela 9), antes de se fazer a soma das respostas dadas aos itens com o objetivo de se obter o escore fatorial, é preciso inverter a dueçào da escala para OS

dois últimos itens, isto é, item 52 e 6. Com efeito, esses dois itens expressam o pólo oposto ao fator 6 e, por isso, as respostas devem ser lidas rediecionadas. Assim, o 7 vale 1 , o 6 vale 2 etc.

5.3 Interpretação dos Escores Médios

Osescoresmédios fatoriais permitem ser interpretados de várias formas.

5.3.1. Comparago de Doentes

Os escores obtidos por um docente podem ser comparados com os de outro(s) docente(s) utilizando, por exemplo, o teste “t”.

onde, Me M, = escores fatoriais dos docentes 1 e 2 DP, e DP, = desvios padrão dos escores fatoriais. n, e n, = número de alunos que responderam o QAD para o docente 1 e para o

docente 2. Tal análise mostrará qual dos dois professores é melhor ou pior em cada fator.

5.32. Compmçâo com o Professor Ideal

Esta comparação visa a verificar quando um dado professor se distancia ou se aproxima do perfii do professor ideal apresentado neste trabalho. Para tanto, basta obter o escore do pro- fessor em cada fator e compará-los com os do professor ideal, apresentados na Tabela l l. Para tanto, podem ser usadas as seguintes fórmulas:

Mp - Mpi

A+- np nf

(5.2) = J.’” onde,

Mp e Mpi = médias fatoriais do professor em questão e a do professor ideal

np e rrf = número de sujeiios que avaliaram o professor em questão e o professor DPp e DPf = desvios padrão dessas médias

ideal.

95

Assim, por exempio, o fator 1 seria:

Mp - 5 3 0 t =

354 "P

Outra fórmula seria:

(5.3) t =

onde, DPf = desvio padrão ! Mpi n - 1 = número de respondentes ao fator 1 do professor ideal menos 1

Assim, para o fator 1,

Mp - 5,80 Mp - 5,80 - t = 1 , 3 $ / ! J G b - 0,073

Esta fórmula, evidentemente, é mais prática na medida em que dispensa o cálculo do desvio padrão do escore médio do professor avaliado, bastando saber o escore médio deste.

5.3.3. ComparaçSo com o Ponto Neutro da Escala

Náa dispondo ainda de normas estabelecidas para os escores do QAD, uma maneira sig- nificativa de interpretá4os consiste em confrontá-los com o ponto neutro da escala (ponto 4). Este ponto, com efeito, manifesta uma opinião de indiferença dos alunos, indicativa da não re- levância dos cmportamentos e atitudes expressas por um dado fator com referência a um dado professor. Na medida em que o escore do professor se distancia do ponto quatro, vai assumindo mais e mais o c q t e r de representar atitudes e comportamentos típicos (se o afastamento for para cima de 4) ou ngo tipicos (se o afastamento for para menos de 4) do professor.

96

O cálculo do afastamento do escore fatoriai do professor, com relação ao ponto 4, pode ser feito com

TOTALMENTE c ARACTER~STICO

CARACTERISTICO -

NEUTRO

NÃO CARACTERISTICO

NADA CARACTERISTICO

M, - 4

1

7

I 6

I 5

5 B -

4,k '

I 4 I

3 P I 3

I 2 4

2 I 2 I

(5.4) t = D P / a

1 INTERPRETAÇÃO Escore

onde, n - 1 = número de respondentes menos 1 DP = desvio padrão de Mp

Para uma análise clínica e aproximativa dos resultados do QAD, pode-se recorrer Figura 2. Os escores são, ali, intepretados em termos de cinco partes signiiicativas. A parte neutra, por exemplo, inclui o escore médio da escala, isto é, o valor 4 e os escores que se situam a + 1/2 DP e - 1/2 DP (sendo DP = I ,20). A Figura 2 permite igualmente traçar o perfd do docente sobre todos os fatores.

I I I I I I I I 1 2 3 4 5 6 7 1

Figura 2. Perfu mterpretativo do @O.

97

REFERJ~NCIAS BIBLIOGR~CAS

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98 I

EDUCAÇAO E SELEÇAO

O primeiro número desta revista l’juiho/1980), fora de comércio, reproduziu comunicações rea- lizadas em Seminário sobre “Acesso i Universidade: problemas de seleção”, realizado sob os auspícios da Fundação Carlos Chagas, em i 4 e 15 de maio, conforme se vê pelo seu índice, abaixo reproduzido: - APRESENTAÇÃO (vilma Fagundes Sanchez) - ACESSO A UNIVERSIDADE: seu significado e implicaçties (Adolpho Ribeiro Netto) - ACESSO A UNJVERSIDADE E MUDANÇA EDUCACIONAL: a perspectiva do MEC

- O VESTIBULAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL (ManoeI Luiz Leão) - O ACESSO A UNIVERSIDADE: reflexão sobre problemas atuais (Heraldo Mareiim Vianna) - A UTILIZAÇÃO DE PROVAS OBJETIVAS EM L ~ G U A PORTUGUESA (Lygia Corrêa

- A LITERATURA BRASILEIRA NOS CONCURSOS VESTIBULARES: Problemas de Ava-

- A EXF’ERBNCIA DA REDAÇÃO NO ACESSO A UNIVERSIDADE (Flávia de Barros

- AS EXPECTATIVAS DA UNIVERSIDADE E O ENSINO DE 20 GRAU (Ika Bruniida Gd-

Exemplares desse número ainda se encontram disponíveis nesta data: se o leitor se interessar em recebê-los, basta solicitar mediante o envio de cópia xerox do formuiáno abaixo para:

(Tarcísio Delia Senta)

Dias de Moraes)

liação (Amaun M.T. Sanches)

Carone)

10 Laurito)

EDUCAÇÃO E SELEÇÁO Fundação Carlos Chagas Av. Prof. Francisco Morato, 1565 05513 - São Paulo - SP

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2. Os trabalhos enviados são apreciados pela Comissão Editorial e por especialistas.

3. A revista permite-se fazer pequenas alterações no texto; no caso de modificações substan- ciais, elas serão sugeridas ao Autor, que fará a devida revisão.

4. Os trabalhos devem ser enviados i Editora Executiva de EDUCAÇÁO e SELEÇÁO em duas vias datilografadas.

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