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traJEtória dos ciEps do rio dE JanEiro: municipalização E novas conFiguraçõEs

Ana Maria Cavaliere1

Lígia Martha Coelho2

ResumoEste artigo focaliza os CIEPs, escolas de horário integral criadas nas décadas de oitenta e noventa no estado do Rio de Janeiro. Analisando-se os resultados do Ideb/2009 no Rio de Janeiro, observa-se que a maior parte dos CIEPs apresenta resultados insatisfatórios. Esse fato levanta questões sobre os caminhos político-administrativos aos quais essas escolas foram submetidas, particularmente o processo de municipalização, e sobre a diluição da proposta pedagógica que as constituiu. O estudo apontou a grande dificuldade pela qual passou esse conjunto de escolas, revelando que os objetivos apresentados quando de sua criação, não foram plenamente atingidos. Por outro lado, sua “memória” permanece significativa entre escolas e professores do estado e uma espécie de “armadilha da história” vem colocando suas estruturas físicas a serviço de outras propostas de ampliação da jornada escolar que não têm no fortalecimento da instituição escolar e do trabalho dos profissionais da escola a sua base de sustentação. Palavras-chave: Jornada escolar. Municipalização. Políticas públicas.

1 Professora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Integrante do Núcleo de Estudos Tempos, Espaços e Educação Integral (Neephi) e do Grupo de Estudos dos Sistemas Educacionais (Gesed). [email protected]

2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Coordenadora do Núcleo de Estudos Tempos, Espaços e Educação Integral (Neephi). [email protected]

Educ. foco,Juiz de Fora,

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Em 1985, foi inaugurado o primeiro Centro Integrado de Educação Pública — Ciep Tancredo Neves — situado no bairro do Catete, no Rio de Janeiro. O programa dos CIEPs, coordenado por Darcy Ribeiro, foi apresentado como obra de “prioridade absoluta para a questão educacional” (RIBEIRO, 1986). Ao final de dois mandatos não contínuos de Leonel Brizola, havia sido construídos 506 desses Centros Integrados, espalhados por todos os municípios que integravam, à época, o estado do Rio de Janeiro. Sua meta prioritária consistia em “criar uma escola de dia completo”. Para materializar esse “dia completo”, as unidades escolares – cujo projeto arquitetônico teve a marca da pena de Oscar Niemeyer – incluíam diversas atividades pouco presentes na maioria das escolas públicas brasileiras: Estudo dirigido, Vídeoeducação, Biblioteca, Esporte e Animação cultural faziam parte do dia-a-dia dos alunos, mesclando-se às aulas regulares das disciplinas convencionais. Uma parte de seus professores também ficava na escola em tempo integral, fosse dobrando a carga de aulas, planejando as atividades pedagógicas, articulando trabalhos coletivos com os demais colegas ou realizando atividades de estudo e pesquisa.

Durante aproximadamente uma década, dois Programas Especiais de Educação foram consolidando os CIEPs, que se constituíram em referência de prédios escolares projetados para oferecer a jornada escolar integral. Após esse período3, outros governos se sucederam cujas propostas para a área da educação não incluíam a continuidade dos CIEPs que foram, paulatinamente, sendo descaracterizados.

Com esse cenário, elaboramos um primeiro artigo, quando dos quinze anos dessas escolas fluminenses4. Partindo do pressuposto de que “a intenção declarada era de promover um salto de qualidade na educação fundamental

3 Os dois Programas Especiais de Educação foram implementados entre os anos de 1983-1986 e 1991-1994.

4 “Para onde caminham os CIEPs? Uma análise após 15 anos” (CAVALIERE ; COELHO, 2003)

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Trajetória dos CIEPs do Rio de Janeiro: Municipalização e novas configurações

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do estado”, perguntávamo-nos quais fatores intervenientes estariam presentes no cotidiano dos CIEPs que, àquela altura, reforçavam ou enfraqueciam aquela intenção.

Passados aproximadamente dez anos da elaboração do primeiro artigo, voltamos de novo a atenção para essas escolas e perguntamos: Seus resultados escolares revelam algo de específico, cerca de 25 anos depois? Como tais escolas vêm participando do processo de municipalização da Educação Fundamental no estado? Sua atual estrutura de funcionamento ainda ecoa a concepção originalmente traçada?

Para essa retomada, utilizamos, contudo, um instrumento que, inexistindo anteriormente possibilita, hoje, um ângulo diferente para se analisar o pretendido “salto de qualidade”: o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

A utilização do Ideb, neste texto, é feita levando-se em conta seus limites, e a necessidade de sempre associá-lo a outras formas de avaliação. No entanto, considerando-se que, em escala quantitativa, ele nos diz algo da situação real das escolas brasileiras, decidimos tomá-lo como referência inicial para nossas reflexões acerca do trabalho educacional que vem sendo desenvolvido nos CIEPs fluminenses. Entre as justificativas e questões para essa nova focalização, destacamos as seguintes:

Primeiramente, em 2010, ao verificarmos a listagem do Ideb/20095 no estado do Rio de Janeiro, nos demos conta de que pouquíssimos CIEPs estavam situados entre os maiores índices das escolas públicas do estado. Ao contrário, entre os menores índices, essas escolas apareciam de forma significativa: Que relações podemos estabelecer, em ambos os casos, com o fato dessas instituições terem pertencido a um programa especial de educação? O que estaria acontecendo para que grande parte dos CIEPs, criados para promover um “salto de qualidade na educação fundamental do estado”, apresentasse resultados

5 Quando da elaboração deste artigo, no ano de 2012, o IDEB disponível era o referente ao ano de 2009.


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inferiores às médias estadual e nacional do 5o ano do Ensino Fundamental público, no Ideb de 20096?

Além disso, como um programa educacional que recebeu muitos recursos, mobilizou professores, alunos e pais e pretendeu inovar a prática pedagógica da época se tornou, à primeira vista, tão pouco significativo, no decorrer dos anos? Que relação podemos estabelecer entre esse fato e o processo de municipalização do Ensino Fundamental, no estado? O que essas escolas têm a nos dizer hoje, mesmo sabendo-se que parte delas já não funciona em tempo integral, sobre o fato de, apesar dos resultados pouco satisfatórios, a idéia de escola de tempo integral continuar a crescer e a se afirmar no Rio de Janeiro e em todo o país?

Guiadas por esses questionamentos, estruturamos este texto partindo do levantamento da pontuação dos CIEPs fluminenses no conjunto das escolas do estado, no Ideb/2009. Em seguida, relacionamos essa pontuação com o contexto específico dos diferentes CIEPs, bem e mal posicionados, no que tange à sua localização, vinculação administrativa e à manutenção de elementos da proposta original, visando melhor compreender os processos que determinaram a situação dessas escolas no atual panorama educacional público do Rio de Janeiro.

rEsultados dos ciEps no idEb 2009: análisE dE um rEcortE

No ano de 2007, o governo federal apresentou à sociedade brasileira uma série de aproximadamente quarenta programas e projetos que denominou de Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Entre essas ações, encontrava-se a criação do Ideb, com o objetivo de “medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino” (BRASIL-MEC/Ideb, 2011). Conforme

6 Em 2009, os Idebs do Estado do Rio de Janeiro e do Brasil, para o 5o ano do Ensino Fundamental, coincidiram em 4.4.



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se verifica no trecho transcrito do sítio do Ministério da Educação, a ideia de medida é fundamental na constituição bianual desse índice. 7

Se, por um lado, os processos avaliativos estandardizados tentam responder às necessidades da sociedade brasileira de avançar na qualidade da educação, sua implementação surge associada às tendências de mercantilização, estabelecimento de concorrência entre escolas — ou criação de “quase-mercados” — na educação pública (SOUZA e OLIVEIRA, 2003). Além disso, as avaliações estandardizadas participam de uma tendência internacional que induz a equiparação do desempenho dos diferentes países a padrões únicos, considerados de qualidade. Sobre a questão Freitas (2007) afirma que

[…] há o risco da ocultação da má qualidade pelo uso da média como referência. O Ideb não deixa de ser baseado em uma proficiência média da escola ou da rede. O uso da média como referência e sua variação ao longo do tempo não significam que houve melhoria para todos. Se um grupo de bons alunos for melhor ainda, a média subirá, mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram (p. 982).

Além disso, autores como Fernandes (2009) se preocupam tanto com os possíveis efeitos de empobrecimento do currículo gerados por esse tipo de avaliação, quanto com a prática de ranking das escolas, que não considera “o tipo de alunos que as frequentam, nem as qualificações dos respectivos professores, técnicos e funcionários, nem os recursos materiais ou as condições físicas das escolas” (p. 123). Conscientes dos problemas que podem estar associados a esse tipo de procedimento avaliativo, dele fizemos uso considerando que o mesmo traz a possibilidade de uma mirada panorâmica,

7 O modelo de avaliação do Ideb combina dois fatores: a taxa de fluxo, isto é, promoção, repetência e evasão e o desempenho nos exames padronizados que são realizados por estudantes do 5o ano (4a série) e 9o ano (8a série) do ensino fundamental (Prova Brasil) e ainda do 3o ano do ensino médio (Saeb).


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antes de difícil obtenção e que, mesmo sujeito a apresentar ou gerar distorções, nem por isso deixa de ser, no momento, um recurso a mais para a compreensão dos mecanismos de produção e perpetuação das desigualdades educacionais no interior das redes públicas de estados e municípios.

Ao nos debruçarmos sobre a lista de escolas divulgada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), pertencentes às redes públicas estaduais e municipais dos anos iniciais do Ensino Fundamental, no estado do Rio de Janeiro e os índices a elas atribuídos, encontramos uma listagem de 3.076 escolas, tendo sido o Ideb atribuído a 2.727 delas, distribuídas pelos seus 92 municípios. No total dessa listagem, identificamos 392 CIEPs8, sendo o Ideb atribuído a 338 deles. Um rápido olhar sobre os dados constatou, de imediato, que o número de CIEPs presentes no “topo” da listagem era irrisório9, se comparado ao número deles presentes no final da listagem.

Concentrando nos resultados daquele universo de 2.727 escolas – como já dito do 5o ano do Ensino Fundamental –, optamos por separar as primeiras 500 e as 500 últimas, estabelecendo um recorte de 1.000 escolas, buscando identificar os CIEPs presentes em cada um desses sub recortes. A opção pelo foco nos resultados do 5o ano deveu-se ao fato de que poucos CIEPs não oferecem esse segmento. Assim, pudemos alcançar muitas dessas escolas, relacionando dados relativos ao mesmo segmento.

Nessa primeira investigação, na relação das 500 primeiras instituições, verificamos a presença de 21 CIEPs, como podemos constatar no quadro que construímos, a seguir:

8 Sobre os demais CIEPs, considerando-se que foram construídos 506 prédios, ou estão em área rural, ou dedicam-se a outros segmentos do ensino, a outras funções não escolares, ou ainda estão desativados.

9 O primeiro Ciep, nessa listagem, é o Ciep Pablo Neruda, da rede municipal da capital, cujo índice atingiu 7.2, situando-se em 9o lugar do 5o ano na rede pública. A primeira colocação no estado obteve o índice 7.8.



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Quadro 1 - CIEPs situados entre os 500 maiores Idebs do estado do Rio de Janeiro por município; Idebs do 5oano; dependência administrativa e Idebs das redes públicas dos municípios, 5o ano - 2009

Município Ciep Ideb: 5°ano

Dependênciaadministrativa

Ideb redes

públicas 01 Rio de Janeiro Pablo Neruda 7,2 Municipal 5,1

02 Rio de Janeiro Glauber Rocha 6,7 Municipal 5,1

03 Rio de JaneiroProfa. Célia

M. M. Barreto

6,1 Municipal 5,1

04 Rio de Janeiro Oswald de Andrade 6,1 Municipal 5,1

05 Rio de Janeiro Samuel Wainer 6,0 Municipal 5,1

06 Rio de Janeiro 1º de Maio 5,9 Municipal 5,107 São Gonçalo Dr. Zerbini 5,8 Estadual 3,808 Cambuci Ernesto Paiva 5,8 Estadual 5,8

09 Sumidouro São José de Sumidouro 5,7 Estadual 5,5

10 Rio de JaneiroPres.

Agostinho Neto

5,7 Municipal 5,1

11 Rio de Janeiro Aracy de Almeida 5,7 Municipal 5,1

12 Rio de Janeiro Raimundo O. de C. Maia 5,5 Municipal 5,1

13 Rio de JaneiroPres.

Tancredo Neves

5,5 Municipal 5,1

14 Rio de JaneiroMetalúrgico Benedicto Cerqueira

5,5 Municipal 5,1

15 Rio de Janeiro Vila Kennedy 5,4 Municipal 5,1

16 Rio de Janeiro Prof. Darcy Ribeiro 5,4 Municipal 5,1

17 Barra Mansa Profa. Maria

José M. Carvalho

5,4 Municipal 4,9

18 Trajano de Moraes

Profa. Guiomar G.

Neves5,4 Estadual 5,1

19 Rio das Flores Manoel Duarte 5,4 Estadual 4,6

20 Rio de Janeiro Gov. Roberto Silveira 5,3 Municipal 5,1

21 Rio de JaneiroManoel

Maurício de Albuquerque

5,3 Municipal 5,1

Fonte: MEC / Ideb - 2009


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Em uma primeira análise do Quadro 1, observa-se que a porcentagem de CIEPs entre os primeiros 500 Idebs do estado do Rio de Janeiro não chega a 7%, dos 338 CIEPs avaliados, o que representa pouco, se levarmos em consideração a estrutura física criada para essas instituições, bem como seu potencial educativo original, expresso no corpo de funcionários que mantinham, nas atividades e organização curricular que adotavam.

Outra inferência que o Quadro 1 nos possibilita realizar diz respeito à localização geográfica desses CIEPs no estado: dos 21 listados, 15 se concentram no município do Rio de Janeiro (capital) e apenas seis se situam em outros municípios. Dentre eles, cinco estão no interior do estado e um encontra-se na Região Metropolitana – São Gonçalo.

Cabe ainda destacar que os CIEPs da capital presentes no Quadro 1 são todos da rede municipal, ao passo que os demais, com exceção de Barra Mansa, pertencem à rede estadual. A questão da dependência administrativa, portanto, se afigura como relevante, visto que, nesse Quadro, 16 dentre os 21 CIEPs são municipais, e apenas cinco encontram-se no rol das escolas estaduais.

Tradicionalmente, a rede municipal de Ensino Fundamental da capital do estado, que se originou na rede escolar da antiga capital do país, além de abarcar todo o Ensino Fundamental público, apresenta recursos e resultados superiores em relação à rede estadual. Em 2009, o Ideb médio dos anos iniciais das escolas da capital foi de 5.1 e o do conjunto das escolas do estado do mesmo segmento foi de 4.4. Os CIEPs, embora nascidos como um programa estadual, foram, na capital, transferidos em bloco para a rede municipal no final do primeiro programa, ainda na década de 1980 e, ao longo dos anos, tenderam a reproduzir essa diferença.

O Quadro 1 contém, também, o Ideb médio do 5o ano do Ensino Fundamental de cada um dos sete municípios que têm CIEPs presentes nessa relação. Nesse sentido, é possível constatar que o desempenho de cada uma dessas 21 instituições está sempre acima das médias de seus municípios, o que nos possibilita deduzir – mesmo com as ressalvas feitas anteriormente



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em relação ao índice – que houve um “efeito escola” positivo, isto é, de alguma maneira, esses estabelecimentos escolares, pelas suas políticas e práticas internas, obtiveram resultados superiores aos seus congêneres (Brooke e Soares, 2008).

A partir dessas inferências iniciais, nos perguntamos: essas instituições escolares melhor colocadas apresentam, ainda, alguns vestígios do Programa, no que concerne a atividades não convencionais, ampliação da jornada escolar e professores qualificados trabalhando nessa mesma jornada? Voltaremos a elas mais adiante.

Ao dirigirmos o olhar, no entanto, para a relação das 500 escolas com os menores índices, verificamos que o número de CIEPs cresce vertiginosamente: são 156 ali presentes. A construção do Quadro 2, apresentado a seguir, objetivou mostrar essa situação, e revela uma maior pulverização por diferentes municípios do que o quadro anterior.

É preciso dizer que, nele, não estão apresentados os nomes dos CIEPs, como no Quadro 1, devido à grande quantidade de escolas arroladas (BRASIL-MEC/Ideb, 2011) e à dificuldade em nomeá-las neste espaço. Em relação ao Ideb de cada escola, ele só foi elencado nos 12 casos em que o município aparece com um só Ciep. Nos demais casos, ou seja, nos primeiros 21 municípios listados, efetuamos uma média dos Idebs, sendo que neste sub-grupo, o maior Ideb encontrado por escola foi 3.6 e o menor foi 1.1.

Quadro 2 - Número de CIEPs situados entre os 500 menores Idebs relativos ao 5o ano, por município; média desses Idebs e Idebs das redes públicas dos municípios, 5o ano – 2009

MunicípioNo de CIEPs na lista

Média de seus Idebs

Idebs redes públicas

01 Nova Iguaçu 23 2.9 4.0

02 São Gonçalo 22 2.9 3.9

03 Duque de Caxias 19 3.0 3.8


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04 Belford Roxo 17 3.0 3.7

05 São João de Meriti 11 3.0 3.9

06 Campos dos Goytacazes 11 2.4 3.207 Rio de Janeiro 08 3.3 5.108 Niterói 04 2.9 4.309 Cabo Frio 03 3.2 4.6

10 Mesquita 03 2.8 4.1

11 Queimados 03 2.6 3.812 Maricá 02 2.9 4.213 Barra Mansa 02 3.1 4.914 Paracambi 02 3.4 4.415 Araruama 02 3.2 4.216 Resende 02 3.4 4.5

17 Barra do Piraí 02 3.4 4.2

18 Magé 02 2.6 3.619 Nilópolis 02 2.4 3.720 Itaboraí 02 2.9 4.1

21 Japeri 02 3.2 3.6

22 Itaguaí 01 3.5 4.1

23 Macuco 01 3.5 4.4

24 Vassouras 01 3.5 4.1

25 Cachoeiras de Macacu 01 3.5 3.9

26 Petrópolis 01 3.5 4.6

27 Porto Real 01 3.3 4.1

28 Angra dos Reis 01 3.3 4.3

29 São João da Barra 01 3.1 3.3

30 Arraial do Cabo 01 2.7 3.9

31 Tanguá 01 2.6 3.8

32 São Pedro da Aldeia 01 2.4 4.2

33 Volta Redonda 01 3.6 5.2

Total 156 - -Fonte: MEC / Ideb 2009



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Apresentado o Quadro 2, verificamos que 156 dos 338 CIEPs aos quais foi atribuído o Ideb, ou seja 46% deles, encontram-se na faixa das 500 escolas com menor desempenho no estado. Esses CIEPs situam-se, em sua maior parte, na região metropolitana, mais especificamente na Baixada Fluminense do estado e menos de 25% dessa parcela é composta por unidades situadas em outras regiões do estado.

A maior concentração desses CIEPs, 103 deles, situa-se em cinco municípios da região metropolitana do Rio de Janeiro (os cinco primeiros na lista) e um município do norte Fluminense – Campos. Ou seja, fica claro que a distribuição desses Idebs entre os CIEPs não é aleatória; ao contrário, contém determinantes sócio-geográficos.

O Quadro 2 evidencia, ainda, que o Ideb dos CIEPs listados está abaixo da média alcançada para o 5o ano pelas escolas públicas de seus municípios. Isso demonstra que essas escolas, apesar de sua origem e de seus prédios especiais, não apresentam, no momento, soluções para os problemas específicos de suas realidades sociais e pedagógicas.

A seguir, o Quadro 2 (A) complementa o Quadro 2, repetindo o recorte do anterior, e foi construído com o objetivo de ampliar a análise sobre a questão dos efeitos da municipalização dessas escolas. Para isso, incluímos informações adicionais sobre a freqüência da dependência administrativa, explicitamos a parcela, dentre os 156, com vinculação municipal, a totalidade de CIEPs que aparecem na lista do Ideb que atendem aos anos iniciais em cada município arrolado (estaduais ou municipais), e a quantidade total dessas instituições que é administrada por cada município.


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A análise do Quadro 2(A) mostra que a maioria dessas escolas é da rede estadual e que apenas oito delas encontram-se na capital – ao contrário da tendência observada no Quadro 1.

Na capital e no município de Duque de Caxias, a vinculação com a rede municipal representou garantia de melhores resultados no Ideb. Já os CIEPs administrados pelos demais municípios aparecem com razoável ênfase no Quadro 2 mas, ainda assim, apresentam resultados melhores do que os CIEPs estaduais.

É preciso considerar que 70% dos cerca de 500 CIEPs existentes foram construídos nos municípios mais populosos do estado10, quase todos, com exceção de Campos, Macaé e Petrópolis, na região metropolitana da capital, que concentra, historicamente, população de baixa renda e problemas sociais de diferentes ordens.

A localização sócio-urbana era um elemento importante no programa dos CIEPs, que se propunha a iniciar a melhoria do sistema educacional focalizando as populações desfavorecidas, embora pretendesse a posterior expansão do modelo para todo o sistema. A grande maioria das novas escolas foi construída em locais sem infraestrutura e com pouca presença de outros equipamentos públicos. Ocorre que o modelo econômico brasileiro excludente perpetuou-se e não permitiu a criação de mecanismos que, ao menos, aliviassem os efeitos da concentração de riquezas e de sua expressão na ocupação dos espaços urbanos. O isolamento e distanciamento dessas populações, e desses CIEPs, parece ter levado, ao contrário do que se esperava, à reprodução da desigualdade educacional, que agora se expressa também pelo Ideb. Entretanto, é preciso

10 Partindo da listagem de 361 CIEPs sob a responsabilidade do governo estadual em 1995 (RIBEIRO, 1995), e somando-se a essa listagem as 100 unidades sob administração municipal na capital, chega-se a um total de 461 CIEPs. Desses, 336 (72%) estão localizados nos municípios do Rio de Janeiro, São Gonçalo, Duque de Caxias, Nova Iguaçu, Niterói, Belford Roxo, Campos dos Goitacazes, São João de Meriti, Petrópolis, Itaboraí, Magé, Macaé, Nilópolis e Queimados. As demais 45 unidades (que completariam posteriormente as 506) ainda estavam em finalização de construção ou haviam sido pontualmente municipalizadas.



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questionar, como o fazem Ribeiro e Kaztman (2008), o sentido estrito de causalidade entre essas variáveis:

[...] se a segregação residencial resulta das múltiplas situações de insucesso e desestruturação vividas pela famílias – entre elas, o fracasso escolar, ou se ao contrário, é o primeiro fenômeno que desencadeia ao menos parcialmente os segundos (p.18)

Seja como for, a concentração territorial da pobreza, no caso nas regiões metropolitanas do estado do Rio de Janeiro, concentrou também a maior ocorrência de baixos Idebs.

A existência de 156 CIEPs entre os 500 menores índices do estado revela que parte significativa dessas escolas provavelmente não está exercendo um efeito escola positivo. Essa constatação nos obriga a pensar tanto na origem como em novos problemas gerados ao longo dos mais de 25 anos de existência desse programa. É sobre esses possíveis problemas que nos deteremos na seção a seguir.

os dEsaFios da municipalização E a “sobrEvivência” dos ciEps

Apresentamos neste item dois pontos que demandam uma reflexão mais precisa, no sentido de melhor responder às questões que nos fizemos ao longo deste estudo. São eles, os caminhos político-administrativos aos quais essas escolas foram submetidas e a permanência, com qualidade, das propostas que as constituíram.

um ExEmplo das diFiculdadEs da municipalização do Ensino FundamEntal

Dos 156 CIEPs listados entre os 500 menores resultados, 37 pertencem às redes municipais. Se relacionarmos esses 37 CIEPs com o total de CIEPs estaduais e municipais dos


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municípios a que pertencem, vemos que a municipalização, — mesmo desconsiderando-se a capital, que é atípica — atuou de maneira positiva no Ideb dessas escolas.

Vejamos: excluindo-se os dados da capital e refazendo-se as contas, restam 51 CIEPs municipais avaliados no conjunto dos municípios do Quadro 2, ficando 29 deles entre os de mais baixos índices, 57% portanto. Já dentre os 144 CIEPs estaduais avaliados desses mesmos municípios, 119 comparecem nessa listagem — 83% portanto. A conclusão a que se chega é que os CIEPs municipalizados apresentaram resultados proporcionalmente melhores.

Investigando especificamente a realidade da municipalização do Ensino Fundamental no estado do Rio de Janeiro — com base em dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), observamos que, dos dez primeiros municípios que aparecem no Quadro 2, excluindo-se a capital, apenas Cabo Frio, com 85%, está acima do percentual médio de estabelecimentos públicos de Ensino Fundamental municipalizados no estado do Rio de Janeiro, que é de 78% 11 (IBGE, estados, 2009). Entretanto, nenhum dos seis CIEPs de Cabo Frio foi municipalizado.

Ainda de acordo com os dados do IBGE, esses dez municípios apresentam as seguintes taxas de municipalização do Ensino Fundamental: Nova Iguaçu, 57% ; São Gonçalo, 24% ; Duque de Caxias, 42% ; Belford Roxo, 53% ; São João de Meriti, 51% ; Campos, 74%; Niterói, 47% ; Cabo Frio, 85% ; Mesquita, 63% ; Queimados, 68%. Essas taxas são sempre superiores às taxas específicas de municipalização dos CIEPs, cuja média foi de 22%, nos 10 primeiros municípios do Quadro 2, considerando-se também as unidades não avaliadas que constam da listagem do Inep (vide nota após Quadro 2-A), o que revela dificuldades adicionais para a municipalização dessas escolas. Ressalte-se ainda que os dados do IBGE são relativos a todo o Ensino Fundamental e a municipalização é 11 Essa taxa deve-se à municipalização de 100% do Ensino Fundamental na capital

do estado e não representa a realidade do restante dos municípios.



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mais intensa nos anos iniciais, que são justamente os atendidos pelos CIEPs desta amostra, o que acentua ainda mais a baixa proporção de municipalização dessas escolas.

O processo de municipalização da educação brasileira, previsto na Constituição Federal de 1988, vem sendo feito com dificuldade em todo o país, e o Rio de Janeiro não foge a essa regra. A busca da descentralização, com a efetiva transformação do município em um ente federado, seria a base para a aplicação do chamado regime de colaboração, no qual buscar-se-ia a divisão de responsabilidades, o planejamento educacional conjunto, a garantia da distribuição ou repasse de meios e recursos, de acordo com os encargos estabelecidos (OLIVEIRA; SANTANA, 2010).

Entretanto, mesmo quando se dá uma distribuição na execução, raramente há uma efetiva redistribuição do poder decisório, isto é, uma efetiva descentralização. Constata-se que a distribuição de competências vem se dando de maneira pouco clara, e, ademais, a distribuição dos recursos não corresponde às necessidades (SOUZA E FARIA, 2004). Isso explica a lentidão e as disputas no processo de municipalização do ensino fundamental.

No estado do Rio de Janeiro, dos 92 municípios, 32 fizeram a municipalização completa dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Não mais que dois municípios — Armação dos Búzios e Santa Maria Madalena — são responsáveis por 100% de todo o ciclo do Ensino Fundamental.

Quanto aos CIEPs, em junho de 2006, a Comissão de Educação e Cultura da Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro reuniu dirigentes municipais de Educação em uma série de audiências públicas, com o objetivo específico de discutir a municipalização dessas escolas. Em uma dessas audiências, a então presidente da UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), Sandra Gomes Simões, afirmava que “em alguns municípios há obras inacabadas de CIEPs que poderiam ser assumidas pelos


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municípios” 12. No mesmo encontro, o Secretário de Educação de São José do Vale do Rio Preto afirmava: “não deveria haver dificuldade para uma transferência que beneficiaria a todos mas a prefeitura de São José do Vale do Rio Preto solicitou a transferência do prédio inacabado do Ciep e não obteve autorização da Secretaria Estadual de Educação” (ALERJ, 2006). As resistências e dificuldades têm diversas motivações. As realidades são diferentes entre si, mas, ao contrário do exemplo de São José do Vale do Rio Preto, o que ocorre, na maioria das vezes, é que sendo a manutenção dos CIEPs mais cara, com terrenos grandes, quadra, biblioteca e, em alguns casos, com funcionamento em horário integral e alunos residentes, as próprias prefeituras protelam a municipalização, alegando falta de recursos.

Outro problema é a disputa pelos CIEPs bem sucedidos e o “jogo de empurra” em relação aos problemáticos. Isso talvez explique a situação um pouco melhor dos CIEPs municipalizados, revelando que a boa qualidade da escola facilita as negociações para a transferência da responsabilidade administrativa.

Mas um outro ator pode aparecer nesse processo: a população. Quando está satisfeita com a escola, ela resiste à mudança, receando a queda da qualidade do ensino. Foi o caso do Ciep Glauber Rocha, em Nova Friburgo. Após negociações que selaram a municipalização, a comunidade escolar manifestou-se, em maio de 2010, contra a mudança13, defendendo o horário integral e a boa qualidade da escola e lembrando que, no passado, a escola havia sido administrada pelo município e deixara de ter o horário integral. Nesse caso, 12 Segundo reportagem do jornal O Globo, publicada em 30 de maio de 2006,

naquele ano havia 16 CIEPs desativados ou utilizados para outras funções no estado do Rio de Janeiro. Em março de 2010, por exemplo, o governador Sergio Cabral inaugurou o CIEP George Savalla Gomes, em São Gonçalo, que passara 16 anos inacabado, servindo irregularmente como moradia. Disponível em http://www.rj.gov.br/web/imprensa/exibeconteudo?article-id=200398. Acesso em dezembro de 2011.

13 O noticiário do estado do Rio de Janeiro divulgou amplamente essa manifestação dos pais. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Rx7zCXnvyk8. Acesso em: dezembro de 2011.



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apesar das negociações entre estado e município terem chegado a bom termo, após as manifestações populares, o Ciep foi mantido na alçada da Secretaria Estadual de Educação.

As disputas político-partidárias também aparecem com papel relevante. Em Duque de Caxias, em audiência pública realizada na Câmara Municipal (JusBrasil, 2006), em janeiro de 2006, a deputada Andrea Zito, do PSDB, protocolou abaixo assinado com seis mil adesões, solicitando a suspensão do processo de municipalização do Ciep Procópio Ferreira, negociada à época pelo prefeito do PMDB. Afirmava a deputada: “a prefeitura pode ter a melhor das intenções, mas não garante a manutenção dos benefícios atuais, como horário integral e vagas para alunos residentes”. O Ciep deixou de ser municipalizado para somente vir a sê-lo em 2010, já sob a administração do prefeito José Camilo Zito, então do PSDB. A preocupação com a qualidade, entretanto, parece ter sucumbido e o Ciep foi utilizado para abrigar alunos de escolas estaduais em reforma, devido às enchentes havidas na região. Em 2011, o jornal do Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação do Rio de Janeiro (SEPE-RJ) divulgava a seguinte notícia: “Segundo os profissionais do Ciep Procópio Ferreira, que foi municipalizado recentemente e hoje pertence à rede municipal de Duque de Caxias, o governo do Estado se comprometeu a reformar as suas escolas até junho, mas nada foi feito e elas continuam funcionando no Ciep municipalizado que, hoje, abriga mais de três mil alunos, funcionando em três turnos” (SEPE-RJ, 2011).

As situações vividas nos CIEPs de Nova Friburgo e Duque de Caxias revelam alguns fatores intervenientes significativos no processo de municipalização: o custo de manutenção dessas escolas; a complexidade de seu funcionamento com horário integral e em alguns casos alunos residentes; as demandas e expectativas da população e as implicações político partidárias. Acordos e desacordos momentâneos parecem revelar um movimento errático em direção à municipalização do Ensino Fundamental e dos CIEPs em particular. Quando da morte do ex-governador Leonel Brizola, em 2004, a então governadora


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Rosinha Garotinho prestou-lhe homenagem, incorporando o nome Brizolão14 a todos os CIEPs da rede estadual, o que acrescentou mais um elemento para resistências e disputas no já atribulado processo de municipalização.

as caractErísticas do programa: o quE rEstou?

Em primeiro lugar, é preciso destacar que a condição de programa especial com que o projeto dos CIEPs foi implementado, no estado do Rio de Janeiro, por duas vezes, contribuiu para o estabelecimento de um estigma em relação à ampliação da jornada escolar e às condições de educabilidade da população que visava — “horário integral é para aluno sem assistência familiar”. A característica de “especial” contribuiu, ainda, para a criação de outra “cicatriz”, desta feita evidenciando a natureza do espaço escolar e as condições sociais de seus usuários — “escola para pobre” (CAVALIERE; COELHO, 2003).

O termo especial na expressão Programa Especial de Educação deixa entrever um aspecto político-conceitual que, à época, era levantado por estudos acadêmicos, e também por críticos ao Programa, e que hoje emerge, “robustecido”: o das políticas focais e compensatórias, ou seja, o das relações entre educação, socialização escolar e assistência social e, principalmente, entre políticas universalistas e políticas focalizadas em determinados setores da população.

Ao retornar a essas escolas, aproximadamente 25 anos depois, focalizamos a constituição da concepção de programa especial a partir de alguns fatores que o nortearam, a saber, a opção pelo turno integral, a construção de espaços formais de educação adequados à proposta pedagógica; a necessidade de oferta de atividades diversificadas que propiciassem a formação do aluno e a necessidade de elaborar uma política para os sujeitos em atuação no Programa. No escopo deste artigo, optamos por discutir esses quatro pontos em seu conjunto, e não separadamente.

14 Denominação popular dos CIEPs no Rio de Janeiro.



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É preciso lembrar que, à época em que os dois Programas Especiais de Educação foram gestados e implementados, a ideia de um projeto político-pedagógico que representasse os anseios educacionais de cada unidade escolar apenas engatinhava no Brasil. Ainda assim, apesar de se caracterizar como uma proposta padronizada, o Programa trazia elementos que poderiam induzir à autonomia da escola, a médio prazo, por prever estruturas de participação dos diversos setores envolvidos e um novo tipo de relação com a comunidade. Criaram-se as figuras da diretora comunitária e do animador cultural e uma lógica de organização escolar diferente da que então vigia na maioria das escolas públicas.

Esses fatores convergiam para o entendimento de que o espaço escolar admitia atividades diferentes das regulares, mescladas e integradas; trabalhadas por professores em regime de 40 horas, especialmente concursados para a realização dessa proposta, mas também por outros sujeitos que – presentes na comunidade – seriam conhecedores de saberes diferenciados que precisavam estar dentro da escola, atuando em conjunto com os conhecimentos escolares, historicamente constituídos enquanto tais.

Para a materialização dessa proposta o programa previu em cada unidade espaços como quadra polivalente; biblioteca; uma sala para vídeoeducação; duas salas para estudo dirigido e grandes espaços como pátios cobertos e refeitório com múltiplas possibilidades. Com isso pretendia-se alcançar não apenas uma ampliação quantitativa, mas um tempo integral no sentido de mais completo e mais significativo (COELHO, 1997; PARO, 2009). Ressalte-se que o projeto previa essa estrutura organizacional para todos os alunos daquelas escolas.

Entretanto, retomando um dos fios condutores deste estudo – a situação dos CIEPs no panorama estadual do Ideb/2009 – tudo indica que grande parte deles submergiu à imagem que deles se fez e também às condições sociais de seu entorno.

Tentando uma melhor compreensão dessa realidade aparente, nosso olhar caminha novamente na direção dos


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CIEPs que se encontram no Quadro 1 – aqueles que se incluem entre os maiores Idebs apresentados em 2009 no estado do Rio de Janeiro. Em 2011, coletamos dados em 16 daqueles 21 Centros obtendo informações que nos possibilitaram algumas inferências. Foram realizadas entrevistas com diretores ou coordenadores pedagógicos dessas escolas. As perguntas objetivavam saber, primeiramente, se a escola mantinha o horário integral. Em seguida, se os ambientes da (1) Biblioteca, do (2) Estudo dirigido e da (3) Quadra poliesportiva, permaneciam em funcionamento com seus objetivos originais, e ainda, se a escola mantinha a atividade de (4) Animação cultural. A cada um desses quatro itens foi atribuído o índice de 25%.

O Quadro 3, a seguir, apresenta o panorama encontrado nos 16 CIEPs investigados, no que concerne aos quatro itens elencados.

Quadro 3 - Recorte de 16 CIEPs situados entre os 500 maiores Idebs do estado do Rio de Janeiro, por município; Idebs do 5o ano (2009); permanência do horário integral; funcionamento de ambientes e/ou atividades originais do Programa – (2011)15

Município Ciep Ideb Horário Integral

Ambientes e/ou atividades originais em funcionamento

01 Rio de Janeiro Pablo Neruda 7,2 S 75%

02 Rio de Janeiro Glauber Rocha 6,7 S 75%

03 Rio de Janeiro Profa. Célia M. M. Barreto 6,1 S 50%

04 Rio de Janeiro Oswald de Andrade 6,1 S 75%

05 Rio de Janeiro Samuel Wainer 6,0 S 75%

06 Rio de Janeiro 1º de Maio 5,9 S 75%

15 Agradecemos a Luiza Figueiredo e Alessandra Victor, mestranda e mestre em Educação/Unirio, pelo auxílio na coleta das informações que compõem a duas últimas colunas do Quadro 1(A).



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07 Rio de Janeiro Pres. Agostinho Neto 5,7 S 75%

08 Rio de Janeiro Aracy de Almeida 5,7 S 75%

09 Rio de Janeiro Raimundo O. de C. Maia 5,5 S 75%

10 Rio de Janeiro Pres. Tancredo Neves 5,5 S 50%

11 Rio de Janeiro Metalúrgico Benedicto Cerqueira 5,5 S 25%

12 Rio de Janeiro Vila Kennedy 5,4 S 75%

13 Rio de Janeiro Prof. Darcy Ribeiro 5,4 S 75%

14 Trajano de Moraes Profa. Guiomar G. Neves 5,4 S 50%

15 Rio de Janeiro Gov. Roberto Silveira 5,3 N 75%

16 Rio de Janeiro Manoel Maurício de Albuquerque 5,3 S 50%

Fonte: MEC / Ideb 2009; levantamento das autoras

Na “leitura” do Quadro 3, constatamos que apenas um dos Centros Integrados dentre os 16 contatados não continua em horário integral. Assim, em relação à jornada escolar, podemos inferir que a continuidade desse tempo ampliado tem se constituído como um fator coadjuvante da possível qualidade na educação. Essa constatação vai ao encontro do que alguns pesquisadores têm afirmado sobre a efetividade e viabilidade da ampliação do tempo escolar como elemento propulsor da qualidade educacional. (KERSTENETZKY, 2006; NERI, 2009).

Também é possível dizer que a maioria desses CIEPs ainda mantém em funcionamento pelo menos 3/4 dos ambientes e atividades diferenciadas que faziam parte do projeto original daquele Programa.

Quanto à Animação cultural, que se utilizava de todos os ambientes da escola, inclusive as salas de aula, e cujo ineditismo da proposta trouxe à época reações fortes de aceitação e recusa, destacamos que a informação recebida


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na totalidade dessas escolas foi a de que essas atividades não acontecem mais, tendo em vista que a função de animador cultural vem se extinguindo, paulatinamente.

A esse respeito, é válido destacar nota do SEPE-RJ, datada de dezembro de 2011, sobre a situação dos animadores culturais na rede estadual de ensino. Na nota, os sindicalistas informam a situação por que passam esses profissionais, até hoje sem garantias trabalhistas mínimas, apesar do curso de formação a que se submeteram, na década de 90, e ao fato de terem sido “mantidos na rede e sua atuação expandida para as outras escolas [...] com o reconhecimento da importância do trabalho desenvolvido por esses profissionais” (SEPE-RJ, 2011).

Refletindo ainda sobre a situação que o Quadro 1(A) nos apresenta, consideramos que o fato dos CIEPs bem sucedidos no Ideb/2009 continuarem seu funcionamento em horário integral reafirma a hipótese de que esse regime constitui um aliado importante na melhoria das condições gerais de aprendizagem dos alunos.

Sobre a manutenção e utilização dos ambientes e atividades diversificados, a entrevistas mostraram que nem sempre eles foram integralmente mantidos. Se a ampliação da jornada escolar deve ser acompanhada pela também ampliação e adequação dos espaços escolares, no sentido de criar condições para a realização de atividades diversificadas, isso aconteceu, ainda que parcialmente, na prática do horário integral dos CIEPs com bons Idebs contatados, nos permitindo relacionar esses ambientes e atividades a um clima escolar propício a aprendizagens significativas.

a rEtomada sob novos moldEs: uma “armadilha” da história?

O estudo aqui realizado possibilita algumas conclusões. Considerando-se os resultados do Ideb, fica evidente a dificuldade pela qual passou esse conjunto de escolas ao



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longo das duas últimas décadas. Esses resultados, vistos em bloco, revelam que os objetivos do programa, relacionados à qualidade, não foram atingidos. Revelam também que a permanência de elementos do projeto original, a localização sócio-geográfica e a diferenciação das esferas administrativas a que se ligaram essas unidades escolares — inicialmente pertencentes a um mesmo programa estadual — tiveram um papel importante na diferenciação dos resultados do Ideb.

Já uma observação mais global e histórica, que busque ver essas escolas no conjunto do sistema escolar do Rio de Janeiro, encontra aspectos positivos a serem ressaltados. Entre eles, o pioneirismo da proposta pedagógica, apresentada durante os primeiros movimentos político-sociais de redemocratização do país e a própria construção de 500 prédios escolares de qualidade, com impacto significativo na rede pública, pois com exceção de algumas escolas da primeira metade do século XX e dos próprios CIEPs, grande parte dos prédios escolares do estado permanece sendo de edificações modestas, quando não improvisadas, e sem recursos para uma rotina enriquecedora.

Também foram importantes as inovações relacionadas à constituição de um coletivo pedagógico na escola, por meio da criação de uma estrutura de coordenadores e equipes das áreas de conhecimento, com horários garantidos para as reuniões pedagógicas. Finalmente, o Programa pautou em definitivo, no debate educacional brasileiro, a questão da ampliação das funções e responsabilidades educacionais da escola e com ela, a necessidade de ampliação da jornada escolar.

Quando o programa Mais Educação, criado pelo Ministério da Educação em 2007, com o objetivo de promover a ampliação da jornada escolar nas escolas públicas brasileiras apresentou o programa dos CIEPs como uma das suas fontes de inspiração, a recuperação dos caminhos trilhados por esse programa nos pareceu necessária. Mais necessária ainda, quando se constata que o programa Mais Educação cresceu e se apresentou, em 2011, como a principal alternativa para a ampliação da jornada escolar em todo o país. De acordo com


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dados divulgados no sítio do MEC, dele participaram 15.018 escolas e 3.067.644 estudantes, em diversos estados brasileiros (BRASIL - MEC/SEB, 2011).

Em alguns casos relativos à implantação do Programa Mais Educação, os CIEPs aparecem como parceiros de outras escolas sem espaços apropriados, que para lá levam seus alunos, a fim de realizarem as atividades que compõem o horário integral. Essa situação vem acontecendo, também, em municípios como Mesquita, São João de Meriti, Campos e Macaé, conforme dados de pesquisa em andamento16.

Nesse sentido os CIEPs, após terem tido seu projeto pedagógico abandonado, e com frequência suas instalações subutilizadas, estão passando por uma espécie de “retomada” associada a uma outra concepção e, como uma “armadilha” da história, renascendo absorvidos por outra realidade, em um outro tempo, com outras atribuições para seus espaços e outras perspectivas educacionais.

Teria sido a proposta político-pedagógica ousada demais para a sua época, em termos dos recursos que exigia e da disposição da sociedade para a sua execução?

Na prática, a concepção de escola de tempo integral, típica dos CIEPs, que implicava uma instituição escolar organizada em função do horário integral para todos os alunos, foi enfraquecida ao longo dos anos e, hoje, seus espaços tendem a ser usados com outro modelo de ampliação do horário escolar, que podemos identificar como de aluno em tempo integral (CAVALIERE, 2009). Esse modelo não implica uma mudança na estrutura de turnos da escola. Consiste na oferta da jornada integral para grupos de alunos, considerados mais carentes, em ambientes diversos como praças, clubes, igrejas, associações ou mesmo outras escolas que ofereçam espaços (como os CIEPs, por exemplo). Também caracteriza esse modelo a participação

16 Referimo-nos à pesquisa denominada Políticas públicas de ampliação da jornada escolar no estado do Rio de Janeiro: de sujeitos e(m) formação e de sujeitos e(m) atuação, financiada pela FAPERJ, no período 2011-2012.



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de outros agentes educacionais, que não professores, como oficineiros e estudantes universitários.

Mesmo com caminhos ainda incertos, cabe ressaltar que a idéia da escola de tempo integral se manteve viva e permaneceu relacionada, no Rio de Janeiro, a essas escolas e ao programa que as criou devido principalmente à adesão que, a despeito de todos os problemas e críticas, os CIEPs obtiveram dos professores que neles trabalharam.

Grande parte desses professores encontra-se, ainda hoje, atuando nos sistemas de ensino do estado e cultiva uma memória positiva da experiência. Muitos deles, atualmente envolvidos em atividades de gestão, expressam, quando entrevistados, que ainda têm referências assentadas naquela experiência e buscam contribuir com as propostas de ampliação da jornada escolar, levando em conta os desafios vivenciados nos anos oitenta e noventa. Em outras palavras, a memória dos CIEPs contribui para a construção da história, não só dessas instituições, como daqueles que nelas atuaram.

O fato de recentemente essa idéia ter sido retomada, ao lado de outras influências, na criação do programa Mais Educação, de âmbito federal, revela uma disposição da sociedade para continuar no caminho da busca pela ampliação da jornada escolar. Fica a indagação, dada a característica do modelo que hoje se difunde de ampliação do tempo escolar, e que não passa necessariamente pelo fortalecimento da instituição escolar e de seus profissionais, se este pode trazer resultados melhores do que aqueles que os CIEPs e suas circunstâncias históricas conseguiram obter.

rEFErências

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ciEps’ traJEctory in rio dE JanEiro: municipalization and nEW conFigurations

AbstractThis paper focuses on CIEPs - full-time public schools built in the 80’s and 90’s in the state of Rio de Janeiro. Most of CIEPs have non-satisfactory outcomes, accordingly to Ideb/2009 which raises doubts about the political-


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administrative environment they have been submitted to, particularly on its municipalization process. It’s also questioned if their original pedagogical proposition is still underway. CIEPs’ original goals haven’t been fully achieved, analyses point out. In fact, they have faced great difficulties since their creation. In the other side, CIEPs’ “memory” is still valued among State schools and teachers and other proposals have been using their structures in order to straighten schools daily hours with an external workforce – professionals who are not in the basis of CIEPs proposition.Keywords: Schools daily. Municipalization. Public policies.

Data de recebimento: novembro 2012Data de aceite: janeiro 2013

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