RAPOSA-MA 2009 - Fundamentos da Educação

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CONCURSO RAPOSA-MA 2009

FUNDAMENTOS DE EDUCAO

PARADIGMAS EDUCACIONAIS A escola est inserida em um "novo" mundo onde as mudanas ocorrem a cada segundo exigindo toma. das de decises imediatas. Para isto, necessrio que a escola tambm esteja disposta a mudar, pois o papel transformador que exerce sobre o aluno fundamental na constituio de um cidado. , de fato, um desafio pedagogia tradicional, porque significa introduzir mudanas no processo de ensino-aprendizagem e, ainda, nos modos de estruturao e funcionamento da escola e de suas relaes com a comunidade. A educao dever tratar da relao identidade/diferena, enfatizando a questo da diversidade na escola e das reaes dessa instituio insero de todos os alunos nas salas de aula do ensino regular. necessrio caracterizar o movimento de ruptura dos paradigmas na educao e refletir sobre a constituio da identidade na relao com a diferena. Alm disso, devem-se analisar os processos de excluso e incluso que caracterizam a prtica escolar. Qual o modelo de cincia hoje? E qual seria o referencial terico capaz de nortear a busca de um novo paradigma para a educao? Da fsica chegam-nos as tentativas mais completas para se entender as leis do universo e oferecer uma compreenso radicalmente nova de vrios aspectos de nossa vida diria. So referenciais que enfatizam o estado de interrelao e interdependncia essencial entre os fenmenos. Pois esse universo relacional que prope como parmetro para a construo dos novos paradigmas educacionais. Trabalhar com a idia de uma educao compreendida como sistema aberto, vivo, que troca energia, com o meio. Uma nova educao em que tudo est em movimento: o conhecimento em constante construo. Onde o professor a ponte entre conhecimentos, o contexto e seus produtoresreceptores. Trilhar o caminho da ruptura , ao mesmo tempo, um desafio e uma necessidade urgente na educao brasileira em todos os nveis. Os professores que adotam essa inovao mudam os paradigmas e apostam no deslocamento do eixo norteador da aprendizagem, visando que ela seja significativa, a partir dos educandos e da sociedade. A inquietao com a perspectiva social da educao, a frustrao com as prprias aulas e a aprendizagem do aluno, fazem com que o professor comece a refletir sobre sua prtica pedaggica, a concepo de conhecimento e contedos e a buscar novos paradigmas. O deslocamento do eixo pedaggico o passo inicial para quem faz ruptura. .No se pergunta mais; Como ensinar? - Mas, como o aluno aprende? Nessa nova perspectiva, pretende-se afirmar o papel central da didtica de ensino no compromisso de aprendizagem do aluno, 1

supondo a capacidade inequvoca de aprender do professor. O papel do professor continua essencial, mas sua funo educativa, no instrucionista. E dentro desse novo perfil o professor deve ser um profissional pesquisador que tenha compromisso com a educao e que d outro sentido aos contedos, visando aliar teoria e prtica numa aprendizagem significativa, a partir da elaborao dos prprios conhecimentos pelos educandos. E o professor s sabe ser profissional se sabe renovar sua profisso. Mas, o que muda na prtica do professor que faz a ruptura? Um dado importante a necessidade que o educador sente em planejar como necessidade de mudar. O fator decisivo do planejamento a percepo por parte do professor da necessidade de mudar. O ponto de partida uma pergunta bsica: h algo em nossa prtica que precisa ser modificado, transformado, aperfeioado? Se no h, no se precisa de projeto. O que realmente muda a postura do educador frente ao planejamento. Este tem um significado de mudana e parte da realidade do educando, superando a dicotomia entre teoria e prtica. Paulo Freire , sem dvida, um dos antecipadores desse novo paradigma . Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina (...) Por que no estabelecer uma necessria "intimidade" entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? (FREIRE, 1996, p.33). Articular teoria e prtica o que torna a aprendizagem significativa. Aqui um outro fator fundamental: buscar novas metodologias que permitam a participao do aluno e a construo do prprio conhecimento. A utilizao da pesquisa como princpio educativo e o trabalho com a dvida como ponto de partida para a aprendizagem, assim como o trabalho coletivo e a interao professor-aluno menos vertical so elementos relevantes para o processo da ruptura. Nessa perspectiva, Celso Vasconcelos redefine assim o papel do professor que no o que "deposita" o conhecimento na cabea do educando. Tambm que o educando no deixando sozinho em que o conhecimento "brotar" de forma espontnea. Quem constri o sujeito, mas a partir da relao social, mediada pela realidade. Importante tambm ressaltar que a postura do aluno tambm muda nesse novo paradigma. .Ele passa a ser sujeito agente do prprio conhecimento, Outro elemento importante para o professor que faz rupturas a avaliao; ponto nevrlgico de qualquer proposta pedaggica. Aqui a avaliao um processo e precisa estar organizada de forma coerente com os pressupostos de ensino como produo de conhecimento. A avaliao passa a ser contnua e qualitativa, segundo Moretto o conhecimento dos diferentes instrumentos para avaliao e da

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melhor forma de utiliz-lo um dos recursos de que o professor competente deve dispor. Este conhecimento est ligado convico de que a avaliao no deve servir de instrumento de presso para manter a disciplina em aula ou de fazer o aluno estudar (MORETTO, 2002, p.310). Assim, a avaliao torna-se um significativo momento de aplicao, anlise ou sntese, em que o educando revela a sua produo. Ela parte de um processo e no pode ser desvinculada deste. Fazer a ruptura , portanto, superar os velhos vcios da educao tradicional, as concepes arraigadas, as prticas repetitivas e, sobretudo, acreditar que o aluno capaz de aprender significativamente. Par tal, necessrio que os educadores se voltem para os estudos e ampliem tanto quanto possvel s oportunidades de aprender. Todo processo novo gera insegurana, mas na medida em que a eficcia da ao pedaggica do professor que faz rupturas se multiplicar, estes sero levados a desenvolver na, ao os saberes necessrios para a inovao do perfil do educador. Nesse sentido a ruptura no processo de ensino-aprendizagem se efetiva, sendo possvel perceber que a aprendizagem ocorre para alm das paredes da sala de aula. O Ensino no pas tem que avanar nessa perspectiva, porque s assim, podero experimentar que as teorias apreendidas no so meras "teorias" que no possuem nada haver com a "prtica". CORRENTES E TENDNCIAS DA EDUCAO Em educao as aprendizagens diferem quanto ao modo como se manifestam 'e quanto ao processo como foram adquiridas. Uma aprendizagem sempre uma aquisio, embora as explicaes sobre essa aquisio sejam as mais variadas possveis e at contraditrias. O fenmeno da aprendizagem sempre algo concreto, e acontece mesmo que ningum se interesse em explic-lo. A aprendizagem existe independente das diversas teorias que procuram entender como acontece, descrever suas caractersticas e propor elementos para que possa vir a ser repetida. As teorias da aprendizagem acontecem devido insistncia de pesquisadores que, observando o fato real da aprendizagem, levantam suas hipteses e procuram sua verificao para, ento, chegarem ao enunciado de uma teoria. A questo da aprendizagem sempre foi um estudo instigante no que se refere tentativa de encontrar uma nica teoria que responda a todas as indagaes sobre esse fenmeno. A despeito de todos os esforos nesse sentido, o estabelecimento de uma nica teoria da aprendizagem no veio a acontecer. O fenmeno da aprendizagem , assim, ainda hoje, algo com mltiplas interpretaes. Ao longo da Histria, muitas teorias da aprendizagem foram sendo apresentadas, e nenhuma delas conseguiu resolver de modo satisfatrio o problema. Assim, temos, simultaneamente, diversas teorias da aprendizagem, algumas bastante opostas; outras, com pontos em comum, mas todas ainda 2

sem resposta plena ao desafio de uma explicao suficiente e satisfatria para esse fenmeno. Alm dos aspectos, especficos das teorias, dos elementos de complexidade de cada tpico a ser aprendido, um outro componente a ser observado o prprio aprendiz. Assim, um professor no pode ter urna postura radical no sentido de uma escolha absoluta de uma teoria e rejeio total de outra. Cabe a quem ensina uma lucidez que lhe permita um discernimento apropriado, fazendo coincidir, a cada contedo pretendido e para quem est sendo pretendido, a proposta terica mais adequada. Podemos destacar dois grandes grupos tericos relativos aprendizagem: o das teorias comportamentais e o das teorias cognitivas. Nas ltimas dcadas, um importante estudo sobre como se realiza a aprendizagem vem sendo feito com o acrscimo de contribuies de teorias socioculturais ao ncleo explicativo das teorias cognitivas, o que nos leva a uma viso mais abrangente do problema. Alm disso, hoje, os estudiosos se voltam, cada vez mais, para uma postura transdisciplinar, e buscam, nessa ligao entre diferentes reas, os fundamentos bsicos explicativos para duas ou mais teorias aparentemente contraditrias ou irreconciliveis. Na tentativa de melhor compreender o processo de aprendizagem, sempre com o objetivo de uma prtica pedaggica, no nos devemos prender a uma viso unitria e simplista, mas sim procurar entender a aprendizagem atravs das contribuies das diversas teorias. Isso de modo algum vir configurar a postura ecltica, bastante conhecida de todos, que se apresenta como uma colcha de retalhos, sem uma organizao lgica interna, mas apenas uma justaposio de conceitos, idias, leis e concluses variadas. A CONCEPO APRENDIZAGEM INATISTA DE

O inatismo tem suas razes filosficas nas idias de Plato e nos filsofos racionalistas da idade moderna, que defendiam que as categorias mentais so inatas. Devido a isso a concepo inatista da aprendizagem fundamenta-se na crena de que as caractersticas psicolgicas essenciais (personalidade, aptides, valores, modos de compreender a realidade, carter, talentos, dons, potencial intelectual etc) so inatas ao homem, ou seja, j se apresentam praticamente prontas desde o nascimento ou, pelo menos em sua forma potencial, para que sejam amadurecidas ou desabrochadas com o tempo. A aprendizagem uma decorrncia da maturao e do desenvolvimento das capacidades que estavam potencialmente dadas ao indivduo. Os pressupostos trazidos por essa concepo determinaram as prticas pedaggicas desenvolvidas no Brasil no perodo entre as dcadas de 30 e 60. Estas tendem a subordinar aprendizagem ao ritmo individual e "maturao" da criana. Isso implica considerar que se o aluno no aprende, porque ainda est imaturo, ou no est pronto. Busca-se a homogeneizao e o enquadramento das

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crianas em salas de aulas distinta em funo de suas caractersticas individuais, e organiza-se os contedos que sero ensinados a partir dessas diferenas. O papel do professor se centra em respeitar as diferenas individuais em termos de dons, interesses ou capacidades exibidas pelas crianas espontaneamente. O professor perde seu papel social de formador, j que a situao escolar no alteraria ou ampliaria as determinaes psicolgicas inatas. Da mesma forma, o sistema escolar no se responsabiliza pelo desempenho das crianas na escola. Sero bem-sucedidas as crianas que, uma vez dotadas naturalmente de um potencial para aprender (inteligncia, esforo, ateno, memria, interesse etc), aproveitarem as oportunidades educativas. Assim, a responsabilidade pelo aprendizado , quase exclusivamente, do aluno (e por extenso, da sua herana familiar), e o papel das interaes sociais no desenvolvimento humano, fora e dentro da dinmica escola, desconsiderado. O professor oferece as possibilidades para..que os alunos aprendam, mas o xito ou fracasso determinado pelo aluno. A CONCEPO AMBIENTALISTA As bases filosficas do ambientalismo encontram-se no pensamento empirista ingls, o qual defende que os contedos mentais so moldados mecanicamente a partir das experincias ambientais. Locke (1632-1704), importante nome da corrente empirista, proferiu afirmaes clebres que sintetizam essa corrente de pensamento: A mente humana e' uma tabula rasa..! no h nada na inteligncia que no tenha passado antes pela experincia. Partindo dessas idias, o ambientalismo defende que as caractersticas psicolgicas individuais so determinadas por fatores externos ao indivduo. Nesse sentido, essa concepo de aprendizagem privilegia a experincia como fonte de conhecimento e de formao de hbitos de comportamento nos indivduos. A concepo ambientalista retomada e reforada, cerca de 200 anos mais tarde, pela psicologia moderna cientfica, denominada Behaviorismo cujos postulados fundamentaram o entendimento do processo de aprendizagem e tambm determinaram as prticas pedaggicas desenvolvidas no Brasil entre as dcadas de 60 e 80. A concepo de aprendizagem trazida pelo ambientalismo entendida como um processo pelo qual o comportamento dos indivduos modificado de forma que estes produzam as respostas consideradas adequadas diante de determinadas situaes, sendo que a organizao das condies externas que determina tais modificaes. TEORIAS DA APRENDIZAGEM Teorias comportamentais

Inicialmente, apresentaremos os conceitos bsicos relativos a algumas teorias comportamentais, pois mesmo que no tratemos delas em detalhe, aqui, apresentam contribuies que podem ser examinadas e avaliadas por todos os interessados na prtica pedaggica. Todo o grupo das teorias comportamentais tem a sua importncia reconhecida, e as contribuies de Pavlov, Skinner e Bandura, entre outros, devem ser conhecidas por professores e educadores em geral. So todas elas teorias pertencentes ao grupo das comportamentais exatamente pela valorizao dada ao comportamento demonstrado pelo sujeito, em detrimento de suas caractersticas mais interiores, tais como pensamento, emoes, sentimentos, desejos, entre outros aspectos de natureza no exterior. A aprendizagem explicada por esses tericos a partir, basicamente, do funcionamento do sistema nervoso perifrico do indivduo, no se levando em conta nem mesmo o sistema nervoso central. Ainda se pode observar que so teorias calcadas nas caractersticas de indivduos ou de espcies de indivduos, e que do pouqussima ou nenhuma ateno s condies scio-culturais de vida desses mesmos indivduos. O ncleo comum dessas teorias a nfase dada aos comportamentos modificados, se bem que as suas formas de obteno sejam peculiares a cada um. Vejamos rapidamente as idias centrais de cada um deles. Ivan Pavlov (1849-1936) - Desenvolveu pesquisas no mbito da fisiologia, e seu experimento com o co j por demais conhecido para que se precise repeti-lo aqui. A partir da verificao de reflexos existentes, que se manifestavam por respostas determinadas a estmulos apropriados, naturais e, portanto incondicionados, uma possibilidade de aprendizagem foi pensada. Assim que ao conjunto estmulo-resposta natural da carne/salivao foi introduzido um estmulo neutro, o toque de uma sineta, incapaz de provocar uma resposta no animal. Devido repetio continuada, sempre com o estmulo neutro acoplado ao estmulo incondicionado, Pavlov terminou por obter a resposta quando apenas esse estmulo, inicialmente neutro, foi apresentado. Depois de algumas vezes em que o toque de sineta era apresentado junto com a carne, foi tentada a apresentao isolada do toque de sineta, o estmulo j testado como neutro. Como se sabe, o toque de sineta provocou a salivao no co, significando, ento, que no era mais neutro, sendo este o estmulo condicionado. A aquisio da aprendizagem se d pelo condicionamento respondente, ou seja, a instalao da resposta condicionada, que modifica o comportamento natural do indivduo. A reteno depende de novamente se acoplar o estmulo que era neutro ao estmulo natural para que seja reavivada a capacidade de provocao de respostas. Em conseqncia tambm dessa fraca reteno, e principalmente pela forma direcionada e nica do estabelecimento do novo 3

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par estmulo condicionado/resposta condicionada -, no h uma transferncia de aprendizagem significativa. Esse um ponto negativo da teoria de Pavlov, conhecida tambm pela denominao de condicionamento clssico, pois todas as aquisies ficam rigidamente presas ao par estmulo condicionado/resposta condicionada previamente estipulado. Apesar dessas crticas, observa-se com freqncia a presena da aquisio de algumas formas de aprendizagem por meio desse processo to simples. Uma ponte desse estudo terico se faz necessria, pois nosso propsito sempre a prtica pedaggica. Um exemplo ilustrativo dessa aprendizagem a identificao de sinais feita por crianas desde os primeiros a-nos de vida, incluindo reaes de medo ou de prazer. A criana aprende que vai se alimentar no s quando tem o estmulo do alimento em si, mas pela viso da mamadeira ou, mais adiante, do prato. B.F. Skinner (1904-1990) - Tornou-se um dos mais conhecidos e influentes psiclogos da aprendizagem, e sua teoria aplicada continuamente em diversas situaes. Partindo da observao de que o animal age sobre as coisas a sua volta de uma forma bastante freqente e, independentemente de um estmulo es-pecfico identificvel, emite respostas, Skinner organizou um procedimento, hoje bastante conhecido, para que essas respostas fossem repetidamente emitidas. Para cada vez que o indivduo - o rato, na experincia inicial emitisse uma resposta desejvel, algo lhe era apresentado de modo que o fizesse repetir essa ao. O rato batia numa alavanca, aleatoriamente, e esta a^ cionava uma bandeja com o alimento. Para que o rato novamente batesse na alavanca, bastava que sempre se lhe fosse oferecido o alimento. Observe-se que o rato opera sobre o meio, o que em resposta a algum estmulo, embora no se saiba necessariamente qual seja ele. Toda vez que o rato opera sobre a alavanca, ele recebe um alimento que ir reforar essa sua ao. O alimento o reforo para que aprenda a repetir a operao inicial. O indivduo ser operante toda vez que obtiver o reforo, por isso essa forma de aprendizagem conhecida sob a denominao de condicionamento operante, j que a aquisio de aprendizagem parte de uma operao inicial do sujeito que ser devidamente reforada. O reforo a palavra-chave na teoria skinneriana, pois o reforo que provoca a aprendizagem, eliciando a resposta. Eliciar o termo apropriado para designar provocar, nessa situao reforada. Muitos tipos de reforos foram estudados, alguns com melhor probabilidade de provocar a repetio da resposta, mas todos se caracterizando exatamente por essa funo. O reforo se define como algo que tenha a probabilidade de eliciar novamente respostas que j foram de algum modo apresentadas pelo indivduo. Trata-se, pois, de uma forma de aprendizagem de fcil e rpida aquisio, 4

bastando que o sujeito, interessado em obter a aprendizagem do outro, fornea reforos para respostas desejveis do indivduo aprendiz. No entanto, a reteno no forte, nessa situao, pois a aprendizagem depende da manuteno dos reforos sobre as respostas que vo acontecendo. Com a retirada dos reforos acontecer inevitavelmente a extino daquela aprendizagem. A aprendizagem depende totalmente da apresentao ininterrupta dos reforos. Quanto transferncia de aprendizagem, esta tambm pouco presente nesse caso, pois, para cada tipo especfico de aprendizagem a ser adquirida, haver a necessidade de um reforo apropriado. Alguma transferncia provisria poder existir quanto a um mecanismo adquirido, mas que no se sustentar por muito tempo. Um exemplo de aprendizagem que ilustra bem a teoria de Skinner a seqncia de atos que possibilitam a algum dirigir um carro. Para cada ao executada haver um reforo que no s leva repetio da ao inicial como faz a ligao com outra ao S-R. Algum pe a chave na porta do carro e abre, e esse reforo levar o sujeito a colocar outras vezes a chave na porta do carro. No caso da seqncia, o sujeito entra e senta. O reforo de uma posio adequada o leva a repetir isso, e tambm a pr a chave na ignio. Da se seguem todos os momentos que vo compor o ato de dirigir, que, visto dessa maneira, pode ser compreendido como uma srie de atos, formando o que Skinner denominou modelagem de comportamento. A extrema facilidade da obteno de comportamentos por meio do oferecimento de reforos faz com que essas aprendizagens sejam bastante freqentes e a divulgao e aplicao da teoria do condicionamento operante sejam amplas. No processo de aprendizagem, segundo os princpios tericos do condicionamento operante, o sujeito aprendiz tem pouca participao, no necessita de uma motivao prpria e sempre manipulado por algum que seleciona os reforos de acordo com as aprendizagens que ele prprio pretende conseguir. Na sua prtica diria, o professor pode observar quais so as aprendizagens menos complexas que podem ser realizadas por meio do reforo e seguir, assim, essa postura terica agora explicada. Cabe ao professor estar atento para o fato de que uma aprendizagem por reforo sempre uma aprendizagem dependente de algum que vai manipular a escolha e o fornecimento desses reforos. Tratase de uma aprendizagem que no envolve formas de pensar e, por isso, tem que ficar restrita a situaes bastante elementares. Certos cdigos, tais como regras de escrita, podam ser reforados, mas uma aprendizagem matemtica j escapa dessa possibilidade, pela exigncia de uma maior compreenso por parte de quem aprende. Assim tambm no que se refere s prticas de aprendizagem social, pois todas elas devem envolver uma conscincia efetiva do aprendiz para uma aprendizagem refletida e por adeso.

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Albert Bndura (1925...) - Desenvolveu estudos sobre a aquisio da aprendizagem e realizou alguns experimentos a partir dos princpios do prprio condicionamento operante. Sua contribuio se refere principalmente observao de que o reforo no precisa ser necessariamente oferecido ao sujeito que emitiu resposta. Segundo suas explicaes, o reforo recebido por um sujeito pode ter um efeito sobre os demais componentes do grupo, que passaro a imit-lo com o objetivo de tambm receberem o mesmo reforo. Trata-se de um reforo vicariante, ou seja, que acontece sobre um indivduo separadamente, mas que tem o poder de ao sobre todos os outros. A caracterstica social aparece, se bem que de modo muito restrito,.na medida em que as aprendizagens sero obtidas no por um reforo diretamente incidente sobre,sua prpria ao, mas sobre a ao de uma outra pessoa, Essa forma de condicionamento social tem suas peculiaridades, no sendo algo que acontea aleatoriamente, para toda e qualquer situao. Bndura salienta que, muitas vezes, o sujeito reforado pode apresentar caractersticas prprias to especiais que a imitao, pelos outros, do seu comportamento no poder ocorrer, falhando assim a aquisio da aprendizagem por vicarincia. A aprendizagem por reforo vicariante acontece em grupos mais homogneos, principalmente em sala de aula, quando um aluno reforado serve de exemplo modelar para todos os outros. A aquisio da aprendizagem acontece independentemente de o prprio sujeito receber o reforo para sua ao particular, pois ele vai imitar o colega cuja ao foi reforada. Desse modo podemos concluir que a aquisio da aprendizagem se faz de modo indireto, com o sujeito observando algum cuja ao foi reforada e imitando o comportamento dessa pessoa, mesmo sem ter recebido o reforo inicialmente. A reteno tambm no muito grande, pois ainda esse tipo de aprendizagem est sob a dependncia de reforos que sejam apresentados, mesmo que no ao prprio aprendiz, mas a algum que ele possa imitar. E a transferncia tambm ser reduzida, pois a ampliao do comportamento adquirido fica limitada e restrita a outras situaes vicariantes. Na prtica pedaggica muito fcil identificar situaes em que a aprendizagem por reforo vicariante pode ser utilizada, tanto do ponto de vista de se procurar que uma ao realizada por algum seja repetida pelos outros, mas tambm quando se pretende eliminar um comportamento indesejvel. Professores'.podem organizar o processo de aprendizagem tirando proveito da capacidade humana de imitao e encaminhando os aprendizes segundo modelos que sero devidamente reforados, o que no muito complicado de se fazer. Um exemplo ilustrativo da teoria vicariante de Bndura a realizao da aprendizagem de condutas disciplinares pela observao da entrega de um prmio ou da punio recebida por colegas. C abe, no entanto, uma reflexo crtica para que os procedimentos de aprendizagem por reforo 5

vicariante sejam aplicados a situaes que apenas exijam esse tipo elementar de aprendizagem. Para formas de aprendizagem mais complexas, que devem se realizar mediante as capacidades de pensamento do sujeito, as prticas pedaggicas no podem ficar restritas a condicionamentos, sejam vicariantes ou outros. Teorias cognitivas So teorias que se caracterizam por apresentar a aprendizagem como resultante de um processo de construo. Fizemos essa seleo porque, depois de muitas anlises e pesquisas, verificamos que essas linhas de pensamento oferecem uma base bastante slida para a explicao da aprendizagem e para o funcionamento da prtica da aprendizagem. Alguns autores, ou escolas de pensamento, podem fornecer subsdios para uma compreenso da aprendizagem nesse enfoque, tais como os ligados Gestalt, a Jean Piaget, a Jerome Bruner, a Lev Vygotsky e a Howard Gardner. As contribuies sero oportunamente apresentadas e explicadas, segundo alguns itens especficos devidamente selecionados por sua ligao com a prtica pedaggica. No entanto, no se pode considerar que a denominao de uma teoria como cognitiva a faa semelhante a outras tambm assim classificadas. H diversos tipos de teorias que podem ser localizados no grupo das teorias cognitivas. Quando nos referimos aprendizagem em suas perspectivas cognitivas, estamos selecionando, aqui, apenas os pressupostos das teorias da Gestalt, de Piaget, de Bruner, de Vygotsky e de Cardner. Gestalt - o nome genrico que engloba as teorias cognitivas resultantes, principalmente, das pesquisas de Wertheimer (1880-1943), Kofka (1886-1941), Khler (1887-1967) e Kurt Lewin (1890-1947), efetuadas no incio do sculo XX, na Alemanha. Trata-se de um movimento que pretendeu buscar uma resposta cientfica para as indagaes sobre o processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, oferecer uma reao s teorias de condicionamento, analisando os efeitos da percepo. Essa reao tem seu ncleo exatamente na preocupao com a demonstrao da existncia dos processos cognitivos na aquisio da aprendizagem. A percepo o conceito bsico, pois por meio dessa capacidade que o sujeito estrutura a realidade criando uma configurao. Pela percepo surgem as estruturas que sero necessariamente contingentes realidade e emergentes dessa mesma realidade. A Gestalt explica a realidade atravs da constituio de um todo estruturado que no se identifica com a soma das partes. Esta a idia do prprio termo, que significa a qualidade desta forma ultrapassando os componentes. Essa realidade s existir na medida em que for percebida pelo sujeito, no como um simples observador distanciado, mas integrado ao que est sendo percebido numa ntima relao. No contexto da Gestalt, a expresso insight muito utilizada para indicar o momento em que a percepo acontece e o todo se estrutura,

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estabelecendo-se, assim, a compreenso. Esse procedimento explicado por leis prprias, que podem ser estudadas diretamente em textos especficos. So as leis da Gestalt que descrevem e explicam os fenmenos da percepo e do aparecimento da estrutura. Ainda um outro ponto a ser destacado o estabelecimento de uma figura e de um fundo na realidade percebida. Na medida em que uma percepo personalizada e acontece de forma bastante peculiar, observamos que, no todo, pontos diferentes para cada sujeito sero destacados. O que algum destaca na estrutura organizada que emerge algo muito particular ao prprio sujeito, a figura por ele percebida. Tudo o mais passa a ser apenas o resto nesse quadro percebido. Quanto s aplicaes prticas, podemos citar a aprendizagem por mtodo global de alfabetizao e outras derivaes que levam aprendizagem por ncleos de interesse e resoluo de problemas. As formas didticas que enfatizam a percepo do sujeito e a descoberta de uma realidade tm sua fundamentao nas explicaes da Gestalt. Nesta prtica, vejamos os trs elementos primordiais da aprendizagem: aquisio, reteno e transferncia. A aquisio da aprendizagem se d exatamente por meio desse insight, que possibilita o aparecimento da totalidade organizada. O sujeito aprende a partir da emergncia de uma estrutura que organiza o caos anterior que impossibilita a aprendizagem. Somente na medida em que se estabelece o campo das relaes estruturadas que a aprendizagem foi efetuada. A reteno se observa pela permanncia das estruturas emergentes na memria do sujeito e na sua reutilizao. Contudo, essa reteno est limitada, pela contingncia das prprias estruturas, a determinadas situaes. O isolamento dessas estruturas fica, em parte, atenuado pelo que os gestaltistas desenvolveram como a Teoria do Trao. Explica-se a ligao existente entre as estruturas por meio de um resduo proveniente de uma estrutura que permite a conexo com o momento seguinte em que outra estrutura dever emergir. Essa concepo veio no s enriquecer a possibilidade de reteno, mas tambm nos leva a pensar na transferncia da aprendizagem. Um exemplo ilustrativo da aprendizagem por Gestalt a aprendizagem que algum faz do itinerrio de sua casa escola ou ao trabalho, por exemplo. O sujeito no saber dizer nem os nomes das ruas intermedirias, nem citar pontos do caminho, pois ter uma estrutura total que engloba o ponto de sada e o de chegada. Jean Piaget (1896-1980) - um conhecido estudioso do conhecimento, cujas concluses podem servir de contribuio para uma teoria da aprendizagem sem, no entanto, ter estabelecido uma diretamente. Nessa teoria do conhecimento encontramos um modelo que se apresenta com invariveis funcionais, de um lado, e variveis, de outro. As invariveis funcionais so a Adaptao e a Organizao, enquanto que as va6

riveis so as Estruturas, os Esquemas e os Contedos. A Adaptao um processo de interao com o meio externo e acontece por intermdio da Assimilao e da Acomodao. Assimilao o processo de incorporao dos elementos externos, enquanto que a Acomodao a modificao dos elementos internos de modo a ser possvel a incorporao. Quando a Acomodao e a Assimilao esto em equilbrio, acontece a Adaptao. A Organizao se refere aos aspectos internos e se apresenta, inicialmente, como estrutura biolgica do sujeito, principalmente pelos reflexos. A cada nova Adaptao, a Organizao se modifica e se enriquece, possibilitando, tambm, novas Adaptaes. As variveis so as Estruturas, ou seja, sistemas organizados regidos por leis de conservao, transformao e auto-regulao e que surgem da construo realizada pelo prprio sujeito, sendo cada vez mais complexas, num processo de majorao contnua. Esquemas so unidades de conhecimento geralmente construdas numa fase primria, quando a criana ainda no opera e portanto no consegue construir Estruturas lgicas. Isso no impede a presena de Esquemas em nveis mais evoludos. Os Contedos so os dados da realidade ou da imaginao que se tornam os elementos do conhecimento e, naturalmente, esto sempre mudando. Em relao a essa teoria, observa-se que a aprendizagem ocorre por um processo contnuo de construo de estruturas segundo uma seqncia fixa, que pode ser observada na progresso dos perodos cognitivos. Esses perodos so delimitados pelas capacidades mais recentemente construdas e so cada vez mais complexos em relao aos outros. Os perodos so: l - Sensrio-Motor (mais ou menos de O a 2 anos); II - Pr-Operacional (2 a 7/8), subdividido em Simblico (2 a 4/5) e Intuitivo (4/5 a 7/8); III Operacional Concreto (7/8 a 13); IV - Operacional Lgico-Formal (13/14 em diante). A identificao das estruturas j construdas pelo sujeito, ou seja, o diagnstico relativo ao perodo em que este se encontra, para que o contedo a ser aprendido esteja adequado, muito importante. Inicialmente, a criana aprende atravs de suas capacidades sensrio-motoras, passando pela representao no subperodo simblico e chegando intuio, principal instrumento substitutivo da lgica, ainda ausente. At ento, a criana est em processo de socializao, mas s a concluir mais adiante, quando estiver no perodo operacional concreto. Mais ou menos por volta de 7 ou 8 anos, a criana inicia o perodo das operaes concretas e raciocina, organizando a realidade segundo essa capacidade. Por fim, j adolescente, o sujeito vai aprender a partir de um instrumental superior, o pensamento hipottico-dedutivo, ou seja, utilizando o raciocnio lgico-abstrato. Uma das condies para que este ltimo perodo se concretize a realizao da socializao pelo adolescente. Trata-se de uma teoria que explica o conhecimento por meio da interao do sujeito com o meio ambiente, fsico e social. A

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aprendizagem pode ser entendida como a prpria adaptao obtida por um processo de equilibrao e desequilibrao constantes. Na prtica, trata-se de uma aprendizagem buscada pelo prprio sujeito segundo suas capacidades, que so resultantes das estruturas j construdas. Alm da a-prendizagem de contedos, aprende-se a aprender, pois as capacidades no so inatas, mas resultantes da interao do sujeito com seu meio. No h um mtodo piagetiano propriamente dito, mas sim inmeras tentativas de aplicao da teoria prtica de ensino/aprendizagem. Um dos pontos a ser destacado a atuao do professor como agente de-sequilibrador, que proporciona condies para a existncia da interao do sujeito. A aquisio da aprendizagem, na teoria piagetiana, se faz por meio do processo de equilibrao, resultando numa adaptao que sinonimizada aprendizagem. Iniciado o confronto com o meio, o processo de aquisio da aprendizagem desencadeado pelo aparecimento da necessidade. As sucessivas tentativas no sentido de se buscar satisfazer essa necessidade iro resultar na aquisio da aprendizagem. Trata-se de uma aquisio estrutural, pois o equilbrio final alcanado se refere a uma estrutura.

A reteno da aprendizagem um dos pontos fortes nessa perspectiva, pois, segundo a teoria piagetiana, o que se aprende no ser esquecido, j que far sempre parte da organizao interior do sujeito, que uma funo fundamental na equilibrao. Toda estrutura permanecer nessa organizao mesmo que, aparentemente, no esteja presente, mas se encontra disponvel no que Piaget considerou o inconsciente cognitivo, ou seja, o estado em que uma estrutura no est em foco real, mas sim potencial. A transferncia de aprendizagem tambm um ponto alto nessa teoria, pois, a cada nova situao, o sujeito comparece munido de todas as suas aprendizagens anteriores. No h uma linearidade que aproxime o novo a ser aprendido de apenas um elemento j existente. No se trata de uma transferncia ponto a ponto. Pelo contrrio, a cada nova aquisio, todas as estruturas e contedos j existentes se mobilizam no processo de equilibrao. Um exemplo ilustrativo dessa aprendizagem estruturante a compreenso de um problema de termodinmica, tratando de dilatao de um tringulo, em que a aprendizagem das relaes mtricas dessa figura indispensvel. Jerome Bruner (1915...) - um dos mais famosos discpulos de Piaget, e fundamenta suas idias nos mesmos pressupostos dessa teoria, com algumas variaes e contribuies prprias. Em primeiro lugar, salientamos a enorme importncia dada por ele intuio, que no ser mais apenas um substituto do pensamento 7

lgico, predominante no perodo anterior aos 7 anos, mas sim uma capacidade fundamental de apreenso da realidade em todas as pocas da vida do sujeito. Alm disso, Bruner causa uma revoluo na questo da aprendizagem quando sustenta que qualquer criana pode aprender qualquer coisa em qualquer momento, desde que esta lhe seja apresentada de forma honesta. Distancia-se, dessa maneira, da proposta piagetiana e busca novos caminhos para uma explicao do processo de aprendizagem. As estruturas so ainda bastante valorizadas, e a aprendizagem ser explicada na medida em que possibilite a compreenso da realidade. Partindo do estudo das estruturas e de sua presena na aprendizagem, Bruner chegou a estabelecer o que hoje se conhece como o papel das categorias como possibilidade de apreenso do novo. Quando Bruner estudou os princpios da Epistemologia Gentica piagetiana e desenvolveu sua prpria explicao para o fenmeno da aprendizagem, alm de enfatizar o papel da intuio no processo, analisou, tambm, a questo das categorias cognitivas. Trata-se de uma possibilidade de aprendizagem bastante prtica, pois organiza os elementos em grupos conforme critrios selecionados que permitem a sua apreenso. Desse modo se aprende por meio da conceituao, ou seja, pensando-se sobre conceitos e procurando-se aplicar esses conceitos realidade de tal maneira que ela possa vir a ser categorizada. A partir desse processo inicial, o aprendiz passa a uma segunda etapa mais complexa, quando, ento, poder se aventurar na aprendizagem pela descoberta. Muitas prticas escolares vm demonstrando essa hiptese de uma aprendizagem pela descoberta, de diferentes modos e em graus os mais variados, mas todos partindo-se da necessria identificao de atributos dos ,contedos a serem aprendidos com as categorias j organizadas pelo sujeito. Resumindo, pode-se dizer que, na prtica da realizao da aprendizagem, o currculo em espiral e a aprendizagem pela descoberta so as grandes contribuies do pensamento de Bruner. Posteriormente, Bruner se voltou mais para as conotaes culturais e cada vez mais explica a realizao do processo da aprendizagem por meio da contextualizao, analisando as situaes peculiares em que esse fenmeno acontece. As relaes socioculturais ganharam um relevo maior na sua perspectiva de aprendizagem, em suas pesquisas mais recentes. A aquisio da aprendizagem, para Bruner, acontece principalmente pela intuio do sujeito em relao ao mundo que o rodeia e que lhe permite, por meio da percepo, captar informaes e dados novos em geral. Uma vez tendo acontecido a intuio, a aquisio se consolida pela categorizao, ou seja, pela insero do novo em categorias j existentes, numa explicao bastante semelhante estruturao piagetiana. A reteno acontece na medida em que o contedo intudo, tendo sido incorporado a uma categoria, passa a fazer parte desta, estando

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disponvel para ser utilizado. A organizao da estrutura, tambm no sentido piagetiano, um outro fator de reteno nessa perspectiva. A transferncia acontece pela possibilidade de novas intuies provocadas pelas estruturas j existentes que, por sua vez, j resultaram de outras intuies num sistema altamente integrado. A idia de todo est presente nessa possibilidade de transferncia constante de aprendizagens anteriormente categorizadas. Um exemplo ilustrativo da aprendizagem por intuio, descoberta e posterior anlise, segundo Bruner, a introduo de conceitos da qumica por meio de levantamento de suposies quanto natureza de um objeto desconhecido dentro de uma caixa fechada que deve ser explorada, sem ser aberta, pelo estudante. Lev Vygotsky (1896-1934) - Apresenta uma teoria psicolgica sociocultural do desenvolvimento humano que valoriza a mediao simblica e se preocupa com as capacidades psquicas superiores do ser humano, que devem ser desenvolvidas na constante inter-relao do sujeito com as demais pessoas. A viso dialtica da Histria a principal influncia sobre a construo dessa teoria, dando ao fenmeno da aprendizagem uma grande importncia social. Desse modo, a aprendizagem, nessa perspectiva, um processo de construo necessariamente determinado pelas condies socioculturais e histricas. Trata-se de uma alternativa a uma explicao extremamente calcada na biologia, por um lado, ou, por outro lado, fundamentada na psicologia da mente, duas linhas bastante fortes na poca. Um dos pontos bsicos de sustentao da explicao da aprendizagem vygotskyana o papel da linguagem, dado este nitidamente cultural. A linguagem tem um papel preponderante no processo de desenvolvimento da aprendizagem, principalmente pela relao intrnseca existente com o pensamento. A ao do outro sobre cada sujeito que aprende fundamental, no s como incentivadora, mas tambm como uma ponte indispensvel entre este e a realidade que o circunda. A funo determinante do contexto cultural e a atividade do outro no processo total de aprendizagem explicam a ocorrncia desse fenmeno. A mediao simblica o processo de interao realizado pelo prprio sujeito com a ajuda de outras-pessoas, o que, nessa teoria, algo indispensvel para que ocorra a aculturao necessria. Nesse sentido que se encontra o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, o intervalo entre uma capacidade potencial de um indivduo e a capacidade real por ele demonstrada. A interveno de uma outra pessoa imprescindvel na passagem dessa capacidade potencial para a real. Observe-se que para Vygotsky a aprendizagem produz desenvolvimento e no o contrrio, ou seja, a aprendizagem no decorre de um estado de desenvolvimento que faria brotar esse fenmeno. A cada Construo de 8

uma nova aprendizagem o sujeito se desenvolve e se torna mais participante do processo histrico, social e cultural. Do ponto de vista prtico, essa uma concluso fundamental, pois traz para o professor uma maior responsabilidade no que diz respeito ao seu papel como mediador e provocador de verdadeiras aprendizagens, que possam levar o sujeito a realizar interaes que o desenvolvam. A partir dessas idias iniciais foi-se consolidando a psicologia cultural da atividade, que muito tem contribudo para explicaes da aprendizagem de uma forma necessariamente contextualizada. A aprendizagem aparece cada vez mais em funo da histria do sujeito num processo de construo contnua. O sujeito est sempre passando primeiro por um processo de interao que o faz, inicialmente, se tornar um ser sociocultural para da, ento, vir a ser plenamente um ser psicolgico. Nessa viso de aperfeioamento do sujeito psicolgico a partir de suas interaes culturais, salientamos as capacidades psquicas superiores que devem ser construdas e, portanto, tambm aprendidas. Antes dos prprios contedos, preciso que o sujeito ultrapasse o plano animal dessas capacidades pois elas tambm existem, num nvel mais elementar, em outros animais e atinja o patamar de excelncia dessas capacidades, exclusivo do ser humano. As capacidades psquicas superiores tipicamente humanas so: ateno voluntria, aes conscientemente controladas, memorizao ativa, comportamento intencional, pensamento e linguagem. Todas elas esto em oposio a situaes tais como: reflexos, reaes automticas e associaes simples. No se pode pensar a aprendizagem como um fenmeno isolado de suas implicaes culturais nessa teoria, pois a determinao histrico-social-cultural o elemento fundamental de explicao desse fenmeno. A aquisio da aprendizagem, nessa perspectiva, acontece por meio da mediao simblica de uma forma extremamente ativa por parte do sujeito, que dever construir sua prpria aprendizagem. A linguagem e o pensamento estaro agindo em conjunto como elementos altamente significativos para que a aprendizagem seja adquirida nessa construo. A reteno da aprendizagem se explica por sua vinculao total ao contexto histrico-socialcultural que vai conferir a cada contedo uma significao profunda. Cada elemento de aprendizagem se encontra inteiramente integrado na vida do sujeito de um modo real e complexo, no s pela aquisio construda, mas tambm pelo significado que deve ter. A transferncia da aprendizagem uma constante nessa teoria, principalmente pela mobilidade dos contedos j construdos na interao que o sujeito chamado a realizar em seu meio sociocultural. Cada elemento j aprendido encontra sempre significado no contexto total da vida do sujeito e possibilita, assim, a ocorrncia da transferncia de aprendizagem. Um exemplo ilustrativo da aprendizagem, segundo Vvaotskv. e que se utiliza do conceito

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de Zona de Desenvolvimento Proximal, a organizao de um texto por um grupo de dois ou trs alunos que interagem pesquisando o material bibliogrfico e produzem em conjunto a partir da construo de cada um, que ultrapassa o seu prprio acervo potencial e estimulado pelo colega. Howard Cardner (1943...) - Tornou-se conhecido como o psiclogo que apresentou a cada indivduo as suas possibilidades numa amplitude maior, relativa multiplicidade de sua inteligncia. Na verdade, no se trata de uma idia inteiramente nova, pois o conceito de habilidades especficas j vinha sendo desenvolvido por muitos estudiosos. A investigao referente s mltiplas capacidades do ser humano antiga, e a noo da inteligncia multifacetada aparece na identificao de aptides peculiares a cada sujeito. No entanto, essa teoria tem caractersticas prprias e oferece alguns elementos interessantes para que se possa pensar uma prtica pedaggica de realizao de aprendizagem. Segundo suas pesquisas e explicaes, a aprendizagem tambm ser diversificada e est distribuda, conforme requisitos especiais, para cada uma das sete modalidades de inteligncia descritas. Partindo tambm da epistemologia gentica, dando nfase especialmente ao jogo simblico e s possibilidades da intuio, Cardner estudou as diferenas de abordagens feitas pelo ser humano segundo alguns critrios que levaram esse psiclogo a identificar essas mltiplas inteligncias. A aprendizagem pode, ento, ser realizada, conforme caractersticas especficas, na medida em que se enquadre nas possibilidades de cada uma das formas de inteligncia. Essas formas de inteligncia so: lingstica, musical, lgica-matemtica, espacial, corporal-cinestsica, intrapessoal e interpessoal. Cada uma dessas formas de inteligncia se refere a uma capacidade especfica mais aguada, a uma habilidade mais bem desenvolvida pelo sujeito, que lhe possibilita determinadas aprendizagens. Quando um sujeito apresenta uma dessas formas de modo mais evidenciado, isso no significa a ausncia das outras inteligncias. Esse um aspecto fundamental para a prtica do professor, que deve estar atento s manifestaes das capacidades dos aprendizes para melhor aproveit-las no sentido da realizao do processo de aprendizagem. Essas mltiplas inteligncias no so inteiramente explicadas pelo autor quanto sua origem, e podem, tambm elas, ser de alguma forma desenvolvidas pela prpria aprendizagem. Isso significa uma elaborao constante a partir de algumas capacidades no inteiramente compreendidas quanto sua constituio. O sujeito dispe de uma maior facilidade no manejo de palavras e constri sua aprendizagem por associaes verbais. O discurso verbal sua forma prioritria de aprender, e o jogo de significados possveis dentro da linguagem tem uma especial relevncia nas possibilidades de aprendizagem. O raciocnio ser alimentado por uma forma 9

prpria de linguagem, a verbal, numa conjuno que permite o acontecimento da aprendizagem. Musical - O envolvimento dessa forma de linguagem permite ao sujeito uma viso bastante especial da realidade, o que Influenciar decisivamente a sua a-prendizagem. Os contedos a serem aprendidos so percebidos por uma via muito particular dessa sensibilidade que caracteriza a inteligncia musical. A facilidade de percepo e a capacidade de discriminao de sons so marcantes nessa forma de inteligncia e, conseqentemente, na aprendizagem. Lgica-Matemtica - Esta a forma de inteligncia mais prxima da descrio piagetiana e, por isso mesmo, desde logo entendida como a relativa s o-peraes mentais superiores, ou seja, s operaes formais tpicas do pensamento abstrato. O sujeito dotado em especial dessa inteligncia lgica-matemtica tem uma compreenso abstrata muito forte, que lhe permite dedues e indues importantes para a aprendizagem. Espacial - Refere-se capacidade de organizao de si mesmo e de tudo que se encontra a sua volta. Trata-se de uma inteligncia voltada para as relaes estabelecidas por todos os elementos percebidos, formando um campo estruturado em que o sujeito se move com mais facilidade e realiza a aprendizagem. A compreenso do espao construdo pelo prprio sujeito uma contribuio da Gestalt que enfatiza a aprendizagem pela percepo da totalidade. Corporal-Cinestsica - Este tipo de inteligncia se refere linguagem do corpo e ao poder dos movimentos enquanto captao da realidade e comunicao de seus significados. Manifesta-se por meio de uma linguagem prpria, sem palavras, mas que traduz as possibilidades do sujeito, seus interesses e, por fim, a sua prpria realizao de uma aquisio de aprendizagem. Tem um forte poder de expresso, ao mesmo tempo em que estabelece pontes com a cultura em que o sujeito vive. Interpessoal. Esta a forma de inteligncia mais voltada para a socializao, pois o tipo que possibilita o intercmbio entre as pessoas e o mtuo enriquecimento por meio da experincia de cada uma delas. As capacidades de liderana de algum se expressam de forma mais acentuada e levam o sujeito realizao de aprendizagens dentro do seu prprio grupo, num constante processo de interao sociocultural. Por meio dessa inteligncia o sujeito conhece o outro e estabelece as ligaes de troca fundamentais para a vida em comum. Intrapessoal - Trata-se da inteligncia voltada para o autoconhecimento. uma capacidade fundamental para o desenvolvimento da pessoa que, mergulhando em si mesma, consegue descobrir suas capacidades, seus desejos, suas limitaes, suas necessidades e, assim, melhor encaminhar o processo de aprendizagem. Esta uma forma de inteligncia que exige uma sensibilidade

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especial para uma busca verdadeira do prprio eu, de modo a conseguir revel-lo em todas as suas potencialidades. Todas as formas de aprendizagem relacionadas a essas sete modalidades de inteligncia so importantes, no havendo uma distino qualitativa que as organize hierarquicamente. Cabe ao professor, e tambm ao prprio aprendiz, descobrir em quais desses tipos esto suas maiores possibilidades para melhor aproveit-las e, ao mesmo tempo, procurar desenvolver as que ainda precisam de maior estimulao. A aquisio da aprendizagem se d mediante a forma de inteligncia mais adequada para cada um dos contedos que se apresentam num determinado momento. A reteno da aprendizagem pode ser explicada pela validade do uso da inteligncia mais adequada no processo de aquisio, possibilitando, assim, um maior domnio desse contedo especfico. A transferncia da aprendizagem se entende na medida em que as mltiplas inteligncias se interligam, favorecendo, assim, o intercmbio entre as possibilidades de aprendizagem. Um exemplo ilustrativo da aprendizagem, segundo o conceito de mltiplas inteligncias de Gardner, a aquisio de capacidades variadas sem o objetivo especfico de uma posterior especializao. Desse modo possibilitado criana desde pequena o desenvolvimento num meio que lhe oferea experincias do uso de instrumentos musicais, da expresso corporal, da elaborao do espao, do enriquecimento da linguagem verbal, do rigor da lgica matemtica, da socializao e do autoconhecimento.

o professor, elemento imprescindvel na transmisso de contedos. O adulto, na concepo tradicional, considerado como um homem acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser atualizado. O ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, ser centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescries que lhe so fixadas por autoridades exteriores. Entre outros, Saviani (1980, p.29) sugere que o papel do professor se caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja conseguido e isto independente: mente do interesse e vontade do aluno, o qual, por si s, talvez, nem pudesse manifest-lo espontaneamente e, sem o qual, suas oportunidades de participao social; estariam reduzidas. O homem considerada como inserido num mundo que ir conhecer atravs de informaes que lhe sero fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e teis para ele. um receptor passivo at que, repleto das informaes necessrias, pode repeti-las a outros que ainda no as possuam, assim como pode ser eficiente em sua profisso, quando de posse dessas informaes e contedos. O homem, no incio de sua vida, considerado uma espcie de tabula rasa, na qual so impressas, progressivamente, imagens e informaes fornecidas pelo ambiente. EDUCAO A abordagem tradicional caracterizada pela concepo de educao como um produto, j que os modelos a serem alcanados esto pr-estabelecidos, dai a ausncia de nfase no processo. Trata-se, pois, da transmisso de idias selecionadas e organizadas logicamente. Este tipo de concepo de educao encontrado em vrios momentos da histria, permanecendo atualmente sob diferentes formas.

O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS TEORIAS PEDAGGICAS, TRADICIONAL TECNICISTA, PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISTAABORDAGEM TRADICIONAL Trata-se de uma concepo e uma prtica educacional que persistiram no tempo, em suas diferentes formas e que passaram a fornecer um quadro referencial para todas as demais abordagens que a ela seguiram. O ensino tradicional, para Snynders, ensino verdadeiro. Tem a pretenso de conduzir o aluno at o contato com as grandes realizaes da humanidade: obras-primas da literatura e da arte, raciocnios e demonstraes plenamente elaborados, aquisies cientficas atingidas pelos mtodos mais seguros. D-se nfase aos modelos em todos os campos do saber. Privilegia-se o especialista, os modelos e 10

ESCOLA A escola, fundada nas concepes dessa abordagem, o lugar por excelncia onde se realiza a educao, a qual se restringe, em sua maior parte, a um processo de transmisso de informaes em sala de aula e funciona como uma agncia sistematizadora de uma cultura complexa. Segundo mile Chartier (Alain, 1978), defensor deste tipo de abordagem, a escola o lugar tambm por excelncia onde se raciocina. Defende um ambiente fsico austero para que o aluno no se distraia. Considera o ato de aprender como uma cerimnia e acha necessrio que o professor se mantenha distante dos alunos.

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Para tal tipo de abordagem, a escola no considerada como vida, mas, sim, como fazendo parte dela. O professor, por sua vez, ser o mediador entre o aluno e os modelos. Em defesa do ensino tradicional, Snyders (1974) afirma que a escola tradicional, quando no transformada em caricatura, considera que os conhecimentos adquiridos no valem por si mesmos, mas como meio de formao e de ir mais alm. O tipo de relao social estabelecido nesta concepo de escola vertical, do professor (autoridade intelectual e moral) para o aluno. As possibilidades de cooperao entre os pares so reduzidas, j que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participao individual de cada um deles. Considerando-se uma das vertentes dessa abordagem atribui educao o papel de ajustamento social, caberia igualmente escola oferecer s geraes submetidas ao processo os elementos dominantes num determinado momento scio-cultural, de forma que fosse garantida a continuidade das idias, sem rupturas e sem crises. A relao professor-aluno vertical, sendo que um dos plos (o professor) detm o poder decisrio quanto metodologia, contedo, avaliao forma de interao na aula, etc. Ao professor compete informar e conduzir seus alunos em direo a objetivos que lhes so externos, por serem escolhidos pela escola e/ou pela sociedade em que vive e no pelos sujeitos do processo. O professor detm os meios coletivos de expresso. As relaes que se exercem na sala de aula so feitas longitudinalmente, em funo do mestre e de seu comando. A maior parte dos exerccios de controle e dos de exame se orienta para a reiterao dos dados e informaes anteriormente fornecidos pelos manuais ou pelos apontamentos dos cursos. O papel do professor est intimamente ligado transmisso de certo contedo que predefinido e que constitui o prprio fim da existncia escolar. Pede-se ao aluno a repetio automtica dos dados que a escola forneceu ou a explorao racional dos mesmos. Num tipo mais extremado, as relaes sociais so quase que praticamente suprimidas e a classe, como conseqncia, permanece intelectual e afetivamente dependente do professor. O professor exerce, aqui, o papel de mediador entre cada aluno e os modelos culturais. A relao predominante professoraluno (individual), consistindo a classe, nessa perspectiva, apenas justaposio dessas relaes duais, sendo essas, na maioria das vezes, paralelas, inexistindo a constituio de grupo onde haja interao entre os alunos. Caracterizado o ensino pela transmisso do patrimnio cultural, pela confrontao com modelos e raciocnios elaborados, a correspondente metodologia se baseia mais freqentemente na aula expositiva e nas demonstraes do professor classe, tomada quase como auditrio. 11

O professor j traz o contedo pronto e o aluno se limita, passivamente, a escut-lo. O ponto fundamental desse processo ser o produto da aprendizagem. A reproduo dos contedos feita pelo aluno, de forma automtica e sem variaes, na maioria das vezes, considerada como um poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem e de que; portanto, o produto est assegurado. A didtica tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em "dar a lio" e em "tomar a lio". So reprimidos freqentemente os e-lementos dm vida emocional ou afetiva por se julgar impedidos de uma boa e til direo do trabalho do ensino, A utilizao freqente do mtodo expositivo, pelo professor, como forma de transmisso do contedo, faz com que muitos concebam o magistrio como uma arte centrada no professor. No mtodo expositivo como atividade normal, est implcito o relacionamento professor-aluno: o professor o agente, o aluno o ouvinte. O trabalho intelectual do aluno ser iniciado, propriamente, aps a exposio do professor, quando ento realizar os exerccios propostos. A situao preparada e, por isso, artificial. Tal tipo de mtodo tem por pressuposto basear a aprendizagem no exerccio do aluno. A motivao para a realizao do trabalho escolar , portanto, extrnseca e depender de caractersticas pessoais do professor para manter o aluno interessado e atento. Usualmente, o assunto tratado terminado quando o professor conclui a exposio, prolongando-se, apenas, atravs de exerccios de repetio, aplicao e re-capitulao. O trabalho continua mesmo sem a compreenso do aluno e somente uma verificao a posteriori que permitir ao professor tomar conscincia desse fato". ABORDAGEM LIBERAL TECNICISTA

Papel da escola Num sistema social harmnico, orgnico e funcional, escola funciona como modeladora do comportamento humano, atravs de tcnicas especficas. educao escolar compete organizar o processo de aquisio de habilidades, a-titudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios para que os indivduos se integrem na mquina do sistema social global. Tal sistema social regido por leis naturais (h na sociedade a mesma regularidade e as mesmas relaes funcionais observveis entre os fenmenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplic-las. A atividade da "descoberta" funo da educao, mas deve ser restrita aos especialistas; a "aplicao" competncia do processo educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato o de produzir indivduos "competentes" para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes

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precisas, objetivas e rpidas. A pesquisa cientfica, a tecnologia educacional, a anlise experimental, do comportamento garantem a objetividade da prtica escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (contedos) resultam da aplicao de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.

professor-aluno tem carter exclusivamente tcnico, que de garantir a eficcia da transmisso de conhecimento. Debate, discusses, questionamentos so desnecessrios, assim. Pouco importa as relaes afetivas.

Contedos de ensino So as informaes, princpios cientficos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa seqncia lgica e psicolgica por especialistas. E matria de ensino apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel; os contedos decorrem, assim, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros, didticos, nos mdulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc. Mtodos de ensino Consistem nos procedimentos e tcnicas necessrias ao arranjo e controle nas condies ambientais que assegurem a transmisso/recepo de informaes. Se a primeira tarefa do professor modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino; da a importncia da tecnologia educacional. A tecnologia educacional a "aplicao sistemtica de princpios cientficos comportamentais e tecnolgicos a problemas educacionais, em funo de resultados efetivos, utilizando uma'metodologia e abordagem sistmica abrangente". Qualquer sistema instrucional (h uma grande variedade deles) possui trs componentes bsicos: objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observveis e mensurveis, procedimentos instrucionais e avaliao. As etapas bsicas de um processo ensino-aprendizagem so: a) estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de objetivos instrucionais; b) anlise da tarefa tanto admite-se avaliao da prtica vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, s vezes, a auto-avaliao feita em termos dos compromissos assumidos com a prtica social.

Manifestaes na prtica escolar - A influncia da pedagogia tecnicista remota 2a metade dos anos 50 (PABAEE- Programa BrasileiroAmericano de Ensino Elementar).Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60, com o objetivo de adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista.

ABORDAGEM PROGRESSISTA O termo "progressista", "emprestado de Snyders", usado aqui para designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopoliticas da educao. Evidentemente a pedagogia progressista no tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser ela um Instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais. A pedagogia progressista tem-se manifestado em trs tendncias: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertria, que rene os defensores^da autogesto pedaggica; a crtico-social dos contedos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais. As verses libertadora e libertria tm em comum o anti-autoritarismo, a valorizao da experincia vivida como base da relao educativa e a idia de auto-gesto pedaggica. Em funo disso, do mais valor ao processo de aprendizagem grupai (participao em discusses, assemblias, votaes) do que aos contedos do ensino. Como decorrncia, a prtica educativa somente faz sentido numa pratica social junto ao povo, razo pela qual preferem as modalidades de educao popular "no-formal. A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos prope uma sntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao pedaggica enquanto Inserido na pratica social concreta. Entende a escola como mediao entre o individual e o social, exercendo a a articulao entre a transmisso dos contedos e a assimilao ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relaes sociais); dessa articulao resulta o saber criticamente reelaborado. ABORDAGEM PROGRESSISTA LIBERTADORA

So relaes estruturadas e objetivas, com papis bem definidos: o professor administra as condies de transmisso da matria, conforme o sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultado da aprendizagem: o aluno recebe,aprende e fixa a matria. O professor apenas o elo entre a verdade cientfica e o aluno, cabendo-lhe entregar o sistema instrucional previsto. O aluno um indivduo responsivo, mas no participa da elaborao do programa educacional. Ambos so expectadores frente verdade objetiva. A comunicao 12

Papel da escola No prprio da pedagogia libertadora fafar em ensino escolar, j que sua marca atuao "noformal". Entretanto, professores e

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educadores engajados no ensino escolar vm adotando pressupostos essa pedagogia. Assim, quando se fala na educao em geral, diz-se que ela uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformao social. Tanto a educao tradicional denominada "bancria" que visa apenas depositar informaes sobre o aluno , quanto a educao renovada que pretenderia uma libertao psicolgica individual so domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opresso. A educao libertadora, ao contrrio, questiona concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformao dai ser uma educao crtica.

autogerir a aprendizagem, definindo o contedo e a dinmica das atividades. O professor um animador que, por princpio, deve "descer" ao nvel dos alunos, adaptando-se s suas caractersticas e ao desenvolvimento prprio de cada grupo. Deve caminhar "junto", intervir o mnimo indispensvel, embora no se furte, quando necessrio, a fornecer uma informao mais sistematizada.

Contedos de ensino Denominados "temas geradores", so extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos. Os contedos tradicionais so recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvidos na ao pedaggica dispem em si prprios, ainda que de forma rudimentar, dos contedos necessrios dos quais se parte. O importante no a transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova forma da relao com a experincia vivida. A transmisso de contedos estruturados a partir de fora considerado como "Invaso cultural" ou "depsito de informao", porque no emerge do saber popular. Se forem necessrios textos de leitura, estes devero ser redigidos pelos prprios educandos com a orientao do educador. Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o carter essencialmente poltico de sua pedagogia, o que, segundo suas prprias palavras, impede que ela seja posta em prtica, em termos sistemticos, nas instituies oficiais, antes da transformao da sociedade. Da porque sua atuao se d mais em nvel da educao extra-escolar. O que no tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores. Mtodos de ensino "Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetizao de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relao de autntico dilogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido (...)" "O dialogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer; educador-educando e educando-educador".

Os passos da aprendizagem codificao-decodificao, e problematizao da situao permitiro aos educandos um esforo de compreenso do "vivido", at chegar a um nvel mais crtico de conhecimento da sua realidade, sempre atravs da troca de experincia em torno da pratica social. Se nisso consiste o contedo do trabalho educativo, dispensara-se um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificao direta da aprendizagem, formas essas prprias da "educao bancria", portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliao da prtica vivenciada, entre educador-educandos no processo de grupo e, s vezes, a auto-avaliao feita em termos dos compromissos assumidos com a prtica social. Relacionamento professor-aluno No dilogo, como mtodo bsico, a relao horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critrio de bom relacionamento a total identificao com o povo, sem o que a relao pedaggica perde consistncia. Elimina-se, por pressuposto, toda relao de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de conscientizao, de "aproximao de conscincias" Trata-se de uma "no-diretividade", mas no no sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espao humano para "dizer sua palavra", para se exprimir sem se neutralizar. Pressupostos de aprendizagem A prpria designao de "educao problematizadora" como correlata de educao libertadora revela a fora motivadora da aprendizagem. A motivao se d a partir da codificao de uma situao-problema, da qual se toma distncia para analis-la criticamente. "Esta anlise envolve o exerccio da abstrao, atravs da qual procuramos alcanar, por meio de representaes da realidade concreta, a razo de ser dos fatos". Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa realidade. O que aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica, O que o educando

Assim sendo, a forma de trabalho educativo o "grupo de discusso", a quem cabe 13

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transfere, em termos de conhecimento, o que foi incorporado como resposta s situaes de opresso ou seja, seu engajamento na militncia poltica.

Manifestaes na prtica escolar A pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas idias pessoalmente em diversos pases, primeiro no Chile, depois na frica. Entre ns, tem exercido uma influncia expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experincias do que se denomina "educao popular". H diversos grupos desta natureza que vm atuando no somente no nvel da prtica popular, mas tambm por meio de publicaes, com relativa independncia em relao s idias originais da pedagogia libertadora. Embora as formulaes tericas de Paulo Freire se restrinjam educao de adultos ou educao popular em geral, muitos professores vm tentando coloc-las em prtica 'em todos os graus de ensino formal.

no a investigao cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representaes mentais, mas a descoberta de respostas s necessidades e s exigncias da vida social. Assim, os contedos propriamente ditos so os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que no so, necessria nem indispensavelmente, as matrias de estudo.

ABORDAGEM PROGRESSISTA LIBERTRIA

Papel da escola A pedagogia libertria espera que a escola exera una transformao na personalidade dos alunos num sentido libertrio e autogestionrio. A idia bsica introduzir modificaes institucionais, a partir dos nveis subalternos que, em seguida, vo "contaminando" todo o sistema. A escola instituir, com base na participao grupai, mecanismos institucionais de mudana (assemblias, conselhos, eleies, reunies, associaes etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituies "externas", leve para l tudo o que aprendeu. Outra forma de atuao da pedagogia libertria, correlata primeira, aproveitando a margem de liberdade do sistema criar grupos de pessoas com princpios educativos autogestion-rios (associaes, grupos informais, escolas auto-gestionrias). H, portanto, um sentido expressamente poltico, medida que se afirma o indivduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A auto-gesto , assim, o contedo e o mtodo; resume tanto o objetivo pedaggico quanto o poltico. A pedagogia libertria, na sua modalidade mais conhecida entre ns, a "pedagogia institucional", pretende ser uma forma de resistncia contra a burocracia como instrumento da ao dominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia. Contedos de ensino As matrias so colocadas disposio do aluno, mas no so exigidas. So um instrumento a mais, porque importante o conhecimento que resulta das experincias vividas pelo grupo, especialmente a vivncia de mecanismos de participao crtica. "Conhecimento" aqui 14

Mtodo de ensino na vivncia grupai, na forma de autogesto, que os alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias de sua prpria "instituio", graas sua prpria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar nas mos dos alunos tudo o que for possvel: o conjunto da vida, as atividades e a organizao do trabalho no interior da escola (menos a elaborao dos programas e a deciso dos exames que no dependem nem dos docentes, nem dos alunos)". Os alunos tm liberdade de trabalhar ou no, ficando o interesse pedaggico na dependncia de suas necessidades ou(das do grupo. O progresso da autonomia, excluda qualquer direo de fora do grupo, se d num "Crescendo": primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relaes informais entre os alunos. Em seguida, o grupo comea a se organizar 'd modo que todos possam participar de discusses, cooperativas, assemblias, isto , diversas formas de participao e expresso pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execuo do trabalho. Relao professor-aluno A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar, transformar a relao professor-aluno no sentido da no-diretividade, isto , considerar desde o incio a ineficcia e a nocividade de todos os mtodos base de obrigaes e ameaas". Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a servio do aluno, sem impor suas concepes e idias, sem transformar o aluno cm "objeto", O professor um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexo em comum. Se os alunos so livres frente ao professor, tambm este o em relao aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silncio). Entretanto, essa liberdade de deciso tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve no participar, o faz porque no se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questo; quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silncio tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situao criada. No mais, ao professor cabe a funo de "conselheiro" e, outras vezes, de instrutor-

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monitor disposio do grupo. Em nenhum momento esses papis do professor se confundem com o de "modelo", pois a pedagogia libertria recusa qualquer forma de poder ou autoridade.

Pressupostos de. aprendizagem As formas burocrticas das instituies existentes por seu trao de impessoalidade comprometem o crescimento pessoal.

Contedos de ensino So 05 Contedos culturais universais que se constituram em domnios de Conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente r avaliados face s realidades sociais. Embora se aceite que os contedos so realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e no simplesmente reinventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais.

A nfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negao de toda forma de represso visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres A motivao est. portanto, no interesse em crescer dentro da vivncia grupai, pois supe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfao de suas aspiraes e necessidades. Somente o vivido, o experimentado incorporado e utilizvel em situaes novas. Assim, o critrio de relevncia do saber sistematizado seu possvel uso prtico. Por isso mesmo, no faz sentido qualquer tentativa de avaliao da aprendizagem, ao menos em termos de contedo. ABORDAGEM PROGRESSISTA SOCIAL DOS CONTEDOS" "CRTICO-

No basta que os Contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; preciso que se liguem, de forma indissocivel, sua significao humana e social Essa maneira de conceber os contedos do saber no estabelece oposio entre cultura erudita e cultura popular, ou espontnea, mas uma relao de continuidade em que, progressivamente se passa da experincia imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. No que a primeira apreenso da realidade seja errada, mas necessria a ascenso a uma forma de elaborao superior, conseguida pelo prprio aluno, com a interveno do professor.

Papel da escola A difuso de contedos a tarefa primordial. No contedos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociveis das realidades sociais. A valorizao da escola como instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da transformao da sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica a conscincia de seus condicionantes histrico-sociais, a funo da pedagogia "dos contedos" dar um passo frente no papel transformador da escola, mas a partir das condies existentes. Assim, a condio para que a escola sirva aos interesses populares garantir a todos um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida dos alunos Entendida nesse sentido, a educao "uma atividade mediadora no seio da prtica social global". ou seja, uma das mediaes pela qual o aluno, pela interveno do professor e por sua prpria participao ativa, passa de urna experincia inicialmente confusa e fragmentada (sincrtica) a uma viso sinttica, mais organizada e unificada. Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por meie da aquisio de contedos e da socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade. 15

A postura da pedagogia "dos contedos" Ao admitir um conhecimento relativamente autnomo assume o saber como tendo um contedo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliao crtica frente esse contedo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado de obter o acesso do aluno aos contedos, ligando-os com a experincia concreta dele a continuidade, mas, de outro, de proporcionar elementos de anlise crtica que ajudem o aluno a ultrapassar "a experincia, os esteretipos, as presses difusas da ideologia dominante a ruptura. Dessas consideraes resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento poltico, mas no o inverso, sob o risco de se afetar a prpria especificidade do saber e at cair-se numa forma de pedagogia ideolgica, que o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova. Mtodos de ensino A questo dos mtodos se subordina dos contedos: se o objetivo privilegiar a aquisio do saber, e de um saber vinculado s realidades sociais, preciso que os mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos contedos o auxlio ao seu esforo de compreenso da realidade (prtica social), sim, nem se trata dos mtodos dogmticos de transmisso do saber da pedagogia tradicional nem da sua substituio pela descoberta investigao ou livre expresso das opinies, como se saber pudesse ser inventado pela criana, na concepo da pedagogia renovada.

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Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no partem, ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor, momento em que se dar a "ruptura" em relao experincia pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel com Ia introduo explcita, pelo professor, dos elementos novos de anlise a serem aplicados criticamente a prtica do aluno.

esperados^tia educao. Sabemos que as tendncias espontneas e naturais no so "naturais", antes so tributrias das condies de vida e, do meio. No so suficientes o amor, a aceitao, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir: necessria a interveno do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experincia vivida.

Em outras palavras, uma aula comea pela constatao da prtica real, havendo, em seguida, a conscincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos do contedo proposto, na forma de um confronto entre a experincia e a explicao do professor. Vale dizer: vai-se da ao compreenso e da compreenso ao, at a sntese, o que no outra coisa seno a unidade entre a teoria e a prtica.

Relao professor-aluno Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interao entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, ento a relao pedaggica consiste no provimento das condies em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto insubstituvel, mas acentua-se tambm a participao do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experincia imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confront-la com os contedos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforo do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos contedos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia inclusive dos contrastes entre sua prpria cultura e a do aluno. No se contentar, entretanto, em satisfazer apertas as necessidades e carncias; buscar despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os mtodos de estudo, exigir o esforo do aluno, propor contedos e modelos compatveis com suas experincias vividas, para que o aluno se mobilize para uma participao ativa. Evidentemente o papel de mediao exercido em torno da anlise dos contedos exclui a no-diretividade como forma de orientao do trabalho escolar, porque o dilogo adulto-aluno desigual. O adulto tem mais experincia acerca das realidades sociais, dispe de uma formao (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a anlise dos contedos em confronto com as realidades sociais. A no-diretividade abandona os alunos a seus prprios desejos, como se eles tivessem uma tendncia espontnea a alcanar os objetivos 16

Pressupostos de aprendizagem Por um esforo prprio, o aluno se reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua prpria experincia. O conhecimento novo se apia numa estrutura cognitiva j existente, ou o professor prove a estrutura de que o aluno ainda no dispe. O grau de envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontido e disposio do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula. Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos, desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis da experincia. Em conseqncia, admite-se o princpio da aprendizagem significativa que supe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno j sabe. professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferncia da aprendizagem se d a partir do momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora. Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, no como julgamento definitivo e dogmtico do professor, mas como uma comprovao para o aluno de seu progresso em direo a ' noes mais Sistematizadas. Manifestaes na prtica escolar O esforo de elaborao de uma pedagogia "dos contedos" est em propor modelos de ensino voltados para a interao contedosrealidades sociais; portanto, visando avanar em termos de uma articulao do poltico e do pedaggico, aquele como extenso deste, ou seja, a educao "a servio da transformao das relaes de produo". Ainda que a curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos contedos de sua matria e o domnio de formas de transmisso, a fim de garantir maior competncia tcnica, sua contribuio "ser tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vnculos de sua pratica com a prtica social global", lendo cm vista (...) "a democratizao da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformao estrutural da sociedade brasileira". Dentro das linhas gerai expostas aqui, podemos citar a experincia pioneira, mas mais remota, do educador e escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos B. Charlot, Suchodolski, Mana-corda e, de maneira especial, G. Snyders, alm dos

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autores brasileiros que vm desenvolvendo investigaes relevantes, destacando-se Dermeval Saviani. Representam tambm as propostas aqui apresentadas os inmeros professores>da rede escolar pblica que se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de contedos articulada com a adoo de mtodos que garantam a participao do aluno que, muitas vezes sem saber, avanam na democratizao efetiva do ensino para as camadas populares. ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA A Concepo de Ensino e de Aprendizagem na perspectiva construtivista traz um marco explicativo que leva-nos a considerar os seguintes enfoques cognitivos Teoria gentica, de Jean Piaget Teoria da atividade, de Vygotsky, Luria e Leontiev Teoria da aprendizagem verbal significativa, de Ausubel

si mesmo e aos outros, possibilitando o desenvolvimento da capacidade de relao interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros. Os Contedos so meios para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir. Os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que por meio deles que os propsitos da escola se realizam. Dessa forma, a seleo, a organizao e o tratamento que ser dado aos contedos devem ser precedidos de grande discusso pela equipe escolar. Na seleo de contedos deve-se levar em conta sua relevncia social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. preciso consider-los numa perspectiva mais ampla: De natureza conceituai De natureza procedimental De natureza atitudinal Os critrios de avaliao na concepo construtivista explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos para a rea ou para o ciclo, ou para a srie, a organizao lgica e interna dos contedos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de a-prendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada situao, na qual os alunos tenham condies de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social. Os critrios de avaliao apontam as experincias educativas a que os alunos devem ter acesso e que so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao. Nesse sentido, eles devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as trs dimenses de contedos (conceitos, procedimentos e atitudes), e servir para encaminhar a programao e as atividades de ensino e aprendizagem. ORIENTAES DIDTICAS Essa prtica pressupe que os alunos sejam sujeitos de seu processo de aprendizagem e que construam significados para o que aprendem, por meio de mltiplas e complexas interaes com os objetos de conhecimento, tendo, para tanto, o professor como mediador. A interao dos alunos entre si outro aspecto essencial nesse processo. A EDUCAO PARA O CONSTRUTIVISMO Com base nesses pressupostos, a educao deve possibilitar criana um desenvolvimento amplo e dinmico desde o perodo sensrio-motor at o opera-trio abstrato. A escola deve partir dos esquemas de assimilao da criana, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilbrios e reequilibraes sucessivas, promovendo a descoberta e a construo do conhecimento. 17

Para estas teorias o conhecimento o resultado de um complexo e intrincado processo de construo, modificao e reorganizao. Nada pode substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir significados sobre os contedos da aprendizagem. A abordagem construtivista afirma o papel mediador dos padres culturais, para integrar, num esquema explicativo, questes relativas ao desenvolvimento individual e cultural, construo de conhecimentos e interao social. A organizao de atividades de ensino e aprendizagem sero significativas

RAPOSA-MA 2009 - Fundamentos da Educação

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