(RE)CONHECIMENTO DA ADJETIVAÇÃO COMO ASPECTO...

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Universidade Federal de Campina Grande

Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 1

ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765

(RE)CONHECIMENTO DA ADJETIVAÇÃO COMO ASPECTO LINGUISTICO-GRAMATICAL NO GÊNERO REPORTAGEM

BARBOSA, Jackson Cícero França Barbosa [email protected]

UEPB

RESUMO

Este trabalho objetiva relatar uma experiência que apresenta o resultado de uma sequencia didática aplicada no Cursinho Pré-Vestibular Solidário, da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), a qual foi realizada com vistas a analisar como se articulam processos de adjetivação nos aspectos linguísticos do gênero reportagem. Como o foco linguístico se desenvolveu acerca de construções adjetivas, o conhecimento a respeito da subordinação adjetiva também foi considerado. Dessa forma os conceitos construídos em relação à constituição das relativas, também foram apontados, seguindo as instruções relacionadas ao uso, em conformidade com aspectos sistêmico-funcionais, presentes no estudo de Duarte (2011), como por exemplo, o emprego da vírgula, de forma eficiente, bem como entendendo os seus processos de subjetividade e relações de sentido, presentes nas explicações, restrições e/ou nos apostos. Para endossar as reflexões teóricas abordadas, pautamo-nos em estudos que fundamentam, em relação ao ordenamento funcional, o uso de substantivos e adjetivos na construção do texto (PERINI, 2006; AZEREDO, 2010, 2011; TRAVAGLIA, 2004); termos da oração, coordenação e subordinação – na construção da argumentação (DUARTE, 2011; AZEREDO, op. cit.; FRANCHI et all.,2006); reconhecimento de constituintes sintagmáticos (AZEREDO, 2010; PERINI, 2006); e por fim, como relacionar esses conhecimentos gramaticais em atividades de Análise linguística (BEZERRA & REINALDO, 2013: MENDONÇA, 2006; MATOS E SILVA, 2004); ainda consideramos teorias sobre os processos de leitura (KOCH & ELIAS, 2013; OLIVEIRA, 2012), parametrização dos eixos de ensino na educação fundamental (PCNLP, 2002), interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2012), gêneros do discurso (BAKHTIN, 2000), compreensão e produção de gêneros textuais (MARCUSCHI, 2008). Avaliamos a estratégia teórico-metodológica, desenvolvida nas aulas, como válida e produtiva, uma vez que seu foco esteve na abordagem de categorias gramaticais articulada com os gêneros nos quais aparecem, sendo considerados,

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especificamente, os efeitos de sentido que o uso dessas categorias suscita no gênero em relevo.

Palavras-chave: Gênero reportagem. Ensino de gramática. Ensino de Leitura.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A disciplina Prática de Ensino de Língua Portuguesa II, da qual o presente relato

é fruto, tem por objetivo preparar o aluno, futuro profissional do magistério, de

instrumental teórico-metodológico, bem como de expedientes didáticos eficazes à

orientação do ensino-aprendizagem da língua materna no ensino médio.

A proposta da referida disciplina para os graduandos é promover uma

experiência prática em sala de aula, de modo que sejam contempladas a leitura, a

produção escrita de textos e a análise linguística. Assim, ao longo de toda graduação,

tivemos a oportunidade de discutir as teorias subjacentes ao ensino de língua, mais

detidamente a esses eixos de ensino.

Pensar uma prática docente no cerne de uma disciplina acadêmica do final do

curso requer do aluno, em termos de competência, a capacidade de síntese das teorias

(re)visitadas ao longo da graduação e a assimilação teórico-metodológica de

abordagens práticas reconhecidas como mais apropriadas para determinado

objeto/contexto de ensino. Em outras palavras, é uma responsabilidade que se dá em

duas vias: atender satisfatoriamente à ementa da disciplina e, sobretudo, aos reclames

pragmáticos da relação ensino-aprendizagem.

Numa prática de ensino voltada para alunos do Ensino Médio, cursistas do

Pré-Vestibular Solidário da UFCG, o PVS, outra competência se vê somada àquelas:

conhecer os meandros do instrumento nacional de avaliação dessa etapa de ensino, o

ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), bem como sua relação com as

determinações curriculares que decorrem dos respectivos documentos oficiais

reguladores. Ainda mais quando se considera que o ENEM atualmente funciona não

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apenas como “termômetro” individual e institucional do ensino, mas também - e

principalmente – como exame admissional, integral ou parcialmente, para várias

instituições de ensino superior, públicas e privadas, de todo o Brasil.

Adaptar a experiência de ensino à lógica que norteia o ENEM revela, acima de

tudo, em termos acadêmicos, o atendimento à necessária atualização curricular da

própria disciplina, e, em termos de configuração, a possibilidade da realização de uma

prática que não apenas atenda às diretrizes que orientam o ensino médio, mas que se

possa apresentar como uma espécie de curso preparatório para o referido exame.

Para que fossem propiciados momentos em que a prática docente, a nível de

estágio, fosse efetivada, criamos, conforme elaboração de plano geral de aulas, uma

sequência didática que teve como eixo temático “Segurança Pública” - por envolver

questões polêmicas atuais, de bastante interesse para o público jovem e que serviu de

base para a seleção dos gêneros/textos que foram utilizado para aprendizagem

linguística.

A partir do desenvolvimento das aulas, sob auxílio das observações realizadas,

juntamente ao material escrito produzido, refletimos sobre a aprendizagem, ao longo

da educação básica, de aspectos textuais adjetivais na construção argumentativa no

texto: em relação ao uso – frente aos aspectos linguístico-comunicativos (dialógicos).

À luz de teorias sobre os processos de leitura (KOCH & ELIAS, 2013; OLIVEIRA,

2012), parametrização dos eixos de ensino na educação fundamental (PCNLP, 2002),

interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2012), gêneros do discurso (BAKHTIN,

2000), compreensão e produção de gêneros textuais (MARCUSCHI, 2008),

analisaremos, nesse trabalho, as atividades realizadas durante o curso,

especificamente em relação aos momentos de leitura e interpretação textual, como

também, as observações direcionadas às interações orais em detrimento às discussões

sobre o texto lido.

Em relação aos aspectos linguístico-gramaticais observados mediante análise

das atividades escritas, nossas reflexões estarão pautadas nos estudos que

fundamentam, em relação ao ordenamento funcional, o uso de substantivos e

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adjetivos na construção do texto (PERINI, 2006; AZEREDO, 2010, 2011; TRAVAGLIA,

2004); termos da oração, coordenação e subordinação – na construção da

argumentação (DUARTE, 2011; AZEREDO, op. cit.; FRANCHI et all.,2006);

reconhecimento de constituintes sintagmáticos (AZEREDO, 2010; PERINI, 2006); e por

fim, como relacionar esses conhecimentos gramaticais em atividades de Análise

linguística (BEZERRA & REINALDO, 2013: MENDONÇA, 2006; MATOS E SILVA, 2004).

É importante ressaltar que durante a fase propedêutica da disciplina, uma

reflexão sobre a língua enquanto objeto de ensino e aprendizagem, pautada nos

estudos de Regina Celi Pereira (2010), Schneuwly e Dolz (2004), Geraldi (1991) e Rojo

(2001), foi realizada para o embasamento teórico do trabalho que culminou na

elaboração de um plano, a sequência didática, que foi desenvolvida no decorrer do

curso.

1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

1.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE ESTRATÉGIAS DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS

Como abordagem teórica, adotamos estudos que colocam em destaque o nível

textual-interativo da língua, a partir das práticas de leitura, mais diretamente em

relação às estratégias de leitura (SOLÉ, 1998; OLIVEIRA, 2010; KOCH, 2010) efetuadas

pelos alunos nos momentos de interpretação textual (MARCUSCHI, 2008), também

levando em consideração os mecanismos de processamento da leitura (Kleiman,

1989,1992), e a concepção de aprendizagem linguística como resultado de uma

construção coletiva de conhecimento.

Essas teorias assumem fundamental importância em situações de ensino-

aprendizagem da Língua Portuguesa, estando, portanto, diretamente ligadas aos

aspectos relacionados ao ensino da leitura e, ocasionalmente, da escrita (Kato, 1998).

Ainda, não podemos deixar de considerar o texto como um evento que resulta de uma

situação dialógica, ou seja, como discurso, em que se manifestam elementos

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linguísticos e extralinguísticos, de acordo com as diversas situações comunicativas,

relacionadas aos diversos gêneros textuais (Bakhtin, 2000).

Considerando a prática de leitura, especificamente, faz-se necessário destacar o

papel de mediação do professor em sala de aula, pois cabe a ele a tarefa de ajudar

seus alunos a dominarem estratégias de leitura que lhes sejam úteis no ato de

interpretação textual (cf. OLIVEIRA, 2010, p.71). Sendo esta interpretação a realizada,

consideramos válida uma das reflexões de Solé (1998), ressaltando que quando um

leitor compreende o que lê, está aprendendo e coloca em funcionamento uma série de

estratégias cuja função é assegurar o direcionamento para compreensão da leitura.

Esse tipo de apontamento nos remete a mais um objetivo fundamental da escola:

ensinar a usar a leitura como instrumento de aprendizagem.

1.2. OS ASPECTOS LINGUÍSTICO-GRAMATICAIS NOS TEXTOS: A ANÁLISE LINGUÍSTICA

Na mobilização dos conhecimentos acima mencionados, o trabalho com a

análise linguística é necessário, levando em consideração que a maioria dos gêneros

trazem, em seus aspectos composicionais, critérios linguístico-gramaticais específicos

de sua realização. Nesse contexto, consoantes ao que aponta Mendonça (2006, p.

2004), também acreditamos que a Análise Linguística, doravante AL, “surge como

alternativa complementar às práticas de leitura e produção de texto, dado que

possibilitaria a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos

que perpassam usos linguísticos”.

Como atividade de AL constitui parte das práticas de letramento escolar (Cf.

MENDONÇA, op. cit, p. 208), verificamos através da discussão temática dos textos,

linkadas à verificação de aspectos composicionais, condições de produção dos

gêneros, os aspectos linguísticos responsáveis pela construção argumentativa dessas

tessituras utilizadas nas interações na sala de aula.

Através de leitura do Gênero reportagem, sob o recurso da mediação docente,

foi incentivada a percepção as ocorrências adjetivas na composição do texto, dentro

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de seus três níveis: a palavra (S.Adj. básico), locução (prep+substantivo = S.prep

Adjetival) e na oração (S.V. adjetival Oracional Relativo: Explicativo/Restritivo ←→ S.

Adj. Oracional ←→ Oração Principal x Oração subordinada). (Cf. AZEREDO, 2010;

PERINI, 2006).

Sem dicotomizar as relações preexistentes entre gramática e texto (Cf.

TRAVAGLIA, 2004), provocou-se a identificação dos transpositores (conjunções e

pronome (relativo)) responsáveis pela demarcação da realização de subordinação

presente nos períodos.

Como o foco linguístico se desenvolveu acerca de construções adjetivas, o

conhecimento a respeito da subordinação adjetiva também foi considerado. Dessa

forma os conceitos construídos em relação à constituição das relativas, também foram

apontados, seguindo as instruções relativas ao uso, em conformidade com aspectos

sistêmico-funcionais1, presentes no estudo de Duarte (2011, p. 212 - 216), como por

exemplo, o emprego da vírgula, de forma eficiente, bem como entendendo os seus

processos de subjetividade e relações de sentido, presentes nas explicações, restrições

e/ou nos apostos.

Por fim, todo o trabalho com AL, através da leitura e análise do texto, teve uma

importante função para que os alunos Compreendessem o processo de recursividade

garantido pelo ocorrente uso de orações subordinadas dentro da construção

argumentativa do gênero/texto trabalhado, propiciando o estabelecimento da relação

entre a forma das expressões e suas significações, e como se processa a argumentação

no entorno de tais processos sintáticos. (Cf. FRANCHI, 2006, p. 102; 128)

1 É importante esclarecer que tal nomenclatura não foi utilizada nas interações em sala, como nenhuma outra de ordem tradicional. Os conceitos eram construídos em conjunto – professor e alunos - e foi levado em consideração o contato primário com a NGB ao longo da educação básica, já que os alunos que frequentam o PVS/UFCG, em sua maioria, já concluíram ou estão concluindo o ensino médio.

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2. PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO

2.1 O PLANEJAMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA E SEUS MÓDULOS

2.1.1 Módulo I – A leitura como caminho para a compreensão e conceituação de

gênero e tipo textual

O módulo I foi dedicado à apresentação do ENEM, das competências e

habilidades presentes na matriz de referência de língua portuguesa para que

trabalhássemos os conceitos subjacentes aos gêneros textuais escolhidos. Tendo como

temática a segurança pública, realizamos com os alunos, leituras, discussões e

pequenas atividades acerca dos textos relacionados, objetivando prepará-los para o

reconhecimento do gênero notícia.

O Gênero noticia propicia a aquisição de informação de maneira rápida e eficaz

no que diz respeito à gama de suportes em que esta pode ser publicada. Em relação às

condições de sua circulação, leitura e produção, é um gênero que possibilita a

universalização ao seu acesso, o que torna possível reconhecimento imediato deste

gênero e, ocasionalmente, sucesso em relação aos procedimentos de ensino em que

este sirva de base para as interações.

Em relação aos Procedimentos de avaliação desse módulo ocorreu de forma

contínua, objetivando perceber o grau de envolvimento do aluno com a discussão e se

realizou a medida em que as atividades foram realizadas. Focalizamos a participação

dos mesmos durante as leituras e as socializações no tema e, principalmente, nos

gêneros trabalhados.

Como já foi mencionado, esclarecemos aspectos direcionados à postura dos

alunos em relação ao desenvolvimento de habilidades e competências observadas na

matriz do ENEM (INEP, 2009), direcionadas às áreas de conhecimento abordadas no

exame, movidos à reflexão de que pensar o currículo do Ensino Médio na atualidade é

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também procurar compreender sua relação com as transformações de ordem

econômica política, social e cultural que respondem pela conjuntura mundial, haja

vista tal nível de ensino ter como objetivos, dentre outros, a formação do cidadão em

sentido amplo e também, especialmente no caso do ensino profissionalizante, a

preparação para o mercado de trabalho.

2.1.2 Módulo II – Práticas da leitura e análise linguística por meio do trabalho com os

gêneros textuais

O módulo II objetivou promover aos alunos do PVS a prática da leitura crítico-

reflexiva através da utilização dos gêneros textuais reportagem, depoimento e carta do

leitor, buscando compreender suas respectivas a funções sociais, condições de

produção e aspectos linguísticos, de forma mais detida.

O foco nos aspectos linguísticos que fazem parte dos critérios composicionais

do gênero é o ponto de partida para as interações nesse momento.

Cientes de que o ENEM, mais que um exame de múltipla escolha, possui

determinadas matrizes que direcionam seu tipo de questões, que requer habilidades e

competências para resolução das provas e sabendo que os alunos do Cursinho Pré-

vestibular Solidário da UFCG se submeterão a tal processo seletivo, julgamos

necessário apresentar a matriz de Língua Portuguesa que rege este exame e quais os

conhecimentos que o alunado precisa possuir para obter êxito. Buscando esclarecer

dúvidas que os alunos possuem sobre como serão avaliados e os tipos de questões que

encontrarão, posto que será necessário discutir a relação da prova do Enem de Língua

Portuguesa e o suporte teórico a ela subjacente que será trabalhado no módulo em

questão..

Dentro da perspectiva adotada pelo ENEM, assim como, sabendo que o

conteúdo que será abordado nas aulas precisa ser um conhecimento que contribua

para várias práticas sociais dos alunos, isto é, que vá além do ambiente escolar, que os

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acompanhe em várias experiências, sejam estas profissionais, políticas, de exercício de

cidadania, etc., escolhemos uma temática que facilitasse o desenvolvimento da

aprendizagem dos gêneros selecionados por serem mais utilizados nos meios de

comunicação voltados para o cotidiano, além de visarmos o contexto social dos alunos.

Entretanto, tratar gênero textual requer mais do que compreendê-lo de modo

geral, visto que cada gênero possui forma, estilo e conteúdo específico, mesmo que

seja determinado por sua função. Assim, pensando o gênero textual como uma área

interdisciplinar, cognitiva e de ação social, escolhemos trabalhar com o gênero

reportagem e carta do leitor, para que a partir do estudo de ambos, o aluno possa

reconhecer suas funções sociais, seus objetivos específicos e o ambiente no qual ele

circula e principalmente os aspectos linguísticos destes gêneros, considerado que

escolhemos uma temática recorrente nas mídias comunicativas.

2.2. ANÁLISE DE ATIVIDADE DE AVALIAÇÃO DOS ALUNOS

Nas aulas cujo foco conteudístico nas interações para aprendizagem linguística

eram aspectos gramaticais, relacionados ao texto, uso e funcionamento da língua,

escolhemos, para as intervenções alçadas no eixo de ensino que conhecemos como

Análise Linguística, verificar como é o tratamento da adjetivação em relação à sua

ordenação na produção de argumentos2 em textos.

Através da leitura da Reportagem “Sociedade em estado bruto”, da Veja,

realizamos discussões que ultrapassaram os limites da temática. Os alunos eram

convidados a refletir como se construíam as enunciações argumentativas típicas

daquele texto. Ficou claro que para se construir, permita-me a redundância, um texto

argumentativo, o compositor, deve lançar mão de recursos linguísticos para reforçar a

sua ideia perante a ótica de acontecimento e/ou descrição dos fatos na reportagem.

2 A noção de argumento, aqui colocada, está restritamente associada ao recurso da tipologia textual. O esclarecimento se dá por que, para as discussões de análise, o tratamento gramatical se dá pelo viés funcional, daí, a acepção de argumento estar ligada a um aspecto nominativo – em relação à posição do SN no período. Por exemplo, o sujeito, numa oração, tem a função de “argumento externo”. (cf. DUARTE apud VIEIRA & BRANDÃO, 2011).

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Como a ênfase nas interações em sala de aula se deram na provocação da

reflexão para a compreensão de que o fenômeno gramatical é passível de realização

nas situações sociointerativas comunicacionais – no uso, através de leitura

compartilhada, em voz alta, comentada, destacamos – eu e o alunos – partes do texto

em que a noção de adjetivação era patente. Ademais, dentro dessa perspectiva de

educação linguística centrada nas realizações dialógicas, “comunicar-se significa

produzir efetivamente efeitos de sentidos entre os interlocutores – que produzem e

recebem textos – e essa realização semântica é o que faz algo ser texto (Cf.

TRAVAGLIA, 2004, p. 44). Consoante a tal reflexão, iniciamos a reflexão de uma

gramática intuitiva que não pode/deve estar dissociada do texto (oral ou escrito).

Para reforçar essa ideia, vejamos o que aponta Azeredo (2010, p. 74):

Por função comunicativa entendemos a capacidade que têm as

palavras de organizar nossa experiência conceitual no mundo em

conjunto finito de modos se “significar”. Esses modos de significar

dizem respeito aqui aos indivíduos, objetos e conceitos, às múltiplas

características que os identificam no discurso e aos processos, ações

e estados a elas referidos.

Para Azeredo (op. cit, p. 75) dentre seis modos de significar, está a modificação,

que o autor chama de adjetivo. Sendo esta significação responsável por determinação,

referenciabilidade, qualificação do Sintagma Nominal, o SN.

Para produção do plano de aula, no módulo II, que contemplou o trabalho com

a análise linguística no que diz respeito às características gramaticais provenientes de

um gênero textual, a hipótese direcionada ao (re)conhecimento do aspecto gramatical,

sobre adjetivação, baseou-se na identificação de suas formas sintagmáticas básica,

composta e oracional.

Observamos a rápida observação do adjetivo, como classe gramatical que

qualifica o substantivo. Somente. Locuções e situações hipotáticas adjetivas não foram

observadas. Surge nesse momento a inquietação de como se realiza o ensino das

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realizações sintáticas existentes no âmbito da adjetivação nas estruturas complexas: a

subordinação.

Perini (2006, p. 169) vai chamar, em seu estudo, as orações subordinadas de

“sintagmas oracionais”. O motivo para essa denominação e simples e cristalizado: as

orações subordinadas exercem função sintática em relação à oração principal, isto é o

principio da realização sintagmática.

No mesmo ponto de reflexão, um sintagma adjetivo – S.Adj. – tem

propriedades atribuídas aos chamados adjetivos: semanticamente é restritivo [e

explicativo] e sintaticamente é modificador de um nominal [e ou apositivo3].

Toda essa explicação é demonstrativa das abordagens feitas em sala. É claro, e

ai, faço uso da licença da repetição, não utilizamos nomenclatura alguma, mas

insistimos que os alunos, a partir de demonstrações de uso realizadas no texto

trabalhado, percebessem o funcionamento de tais aspectos sintáticos.

Nossas aulas, de acordo com o planejamento geral da sequência, abordaram no

módulo II, como já foi dito, aspectos linguísticos dos gêneros reportagem, depoimento

e carta do leitor, esse último se constituiu como produto final, que serviria como

corpus para as reflexões realizadas nesse trabalho.

Tratou-se de um exercício com três questões de múltipla escolha que

abordavam respectivamente noções de gênero, inferência/significação de aspectos do

texto e aposto. A atividade traz também duas questões discursivas. A quarta pede para

que o aluno discorra sobre efeitos de sentido permitidos pela presença/ausência de

vírgulas nos períodos citados no item; a quinta questão traz dois períodos e pede que o

aluno reflita sobre o uso e classificação restritiva e explicativa presente nessas frases.

3 Como as orações subordinadas explicativas fazem referência a um termo anterior, com a finalidade de

esclarecer, explicar, ou detalhar melhor esse termo, tal como funciona no aposto, Mira Mateus et al. Apud

Duarte (2011, p. 215) reorganiza o quadros de classificações das relativas, garantindo existir apenas as

orações restritivas e apositivas.

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2.3.1 Reflexões sobre os dados obtidos com a resolução dos exercícios

O bloco de questões de múltipla escolha, do exercício aplicado em sala,

abordou questões que utilizou uma notícia como base das propostas dos itens.

Abaixo, utilizamos um quadro para demonstrar o desempenho em relação à

resolução das questões objetivas de tal atividade.

Gráfico 01: Desempenho dos alunos nas questões objetivas

Fonte: Elaboração própria, 2014.

A primeira questão sugere que os alunos, através da interpretação do texto,

infira temáticas recorrentes no texto-pretexto. A relação erro x acerto foi uma das

mais preocupantes pelo fato do percentual de insucesso ter sido alto. Isso revela-nos

que o ensino de gramática-texto deve ser pautado das relações de sentidos

provenientes de uma composição textual. Os alunos precisam entender que produzir

textos é o mesmo que produzir sentidos e estes são realizados através das escolhas de

estruturas gramaticais intuitivas que cada ser humano é dotado. Além de ativar esses

critérios sêmiocognitivos no ato da produção, os mesmos devem ser utilizados em

N

úm

ero

de

alu

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Número da questão

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atividades de compreensão textual. É o que chamamos de realização de uma leitura

efetiva, interativa, não baseada na somente na mera decodificação. Sendo preciso em

relação aos números, dos 34 alunos, 14 acertaram e 20 erraram essa questão.

A segunda, como verificamos em seu enunciado, pede que os alunos

identifiquem o gênero do texto. Antes de refletirmos sobre as posturas adotadas nessa

resolução, esclarecemos que itens desse tipo são de interpretação complexa, pelo fato

de que os gêneros textuais sempre trazem características de outros gêneros. Uma das

possíveis explicações para a fácil resolução desta deve-se encontrar na técnica da

eliminação. Nas alternativas não havia itens distratores, ou seja, que pudessem

confundir o aluno na hora da marcação da correta opção. A segunda, e a mais plausível

explicação para o sucesso na resolução, é que o gênero notícia, o primeiro a ser

apresentado em nossas aulas, teve um grau significativo em relação à sua

aprendizagem. Os alunos, nesse momento, realmente discutiam e participavam das

aulas de forma fluida. Em se tratando de números, 24 alunos obtiveram acertos e 10 a

erraram.

Na terceira questão, o conhecimento se processa através da identificação de

situação apositiva nos períodos retirados do texto. O corpo do enunciado traz, para

garantir eficácia em sua resolução, o conceito de aposto. Lendo, o aluno poderia

rememorar as discussões realizadas em sala, ler com calma todas as alternativas e

identificar, com êxito, o cerne da questão. É claro que estes pontos são hipotéticos e

geralmente não transparecem a real conduta dos alunos no momento de resolução do

exercício. Pelos números (16 acertos e 18 erros) sugerimos uma divisão meio que igual

no sentido de compreensão do fenômeno sintático. Podemos vincular essas posturas

por via de duas interpretações: primeiro, os alunos conseguiram de fato compreender

como se realizam as situações apositivas – levando em consideração que 16 acertos

corresponde, tecnicamente, à metade dos alunos que realizaram a atividade – e

aplicaram seu conhecimento no momento de identificação do preceito posto na

questão; a segunda, e muito provável, se dá pela compreensão do conceito dado

previamente, a rápida assimilação e, por conseguinte, o bom êxito na resolução.

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Nas questões 4 e 5, cuja a postura de resolução se dá pela compreensão de

fenômenos pertinentes à apreensão dos preceitos em relação à subordinação adjetiva

– uso de vírgula, efeitos de sentido, classificação e uso – verificamos um bom

desempenho, numa visão geral das respostas.

Não somente em questões de ordem discursiva, mas também, nas de múltipla

escolha, grande parte dos alunos não observam o que sugere, de fato, o item, ou por

desatenção ou por tentar deixar as coisas mais “práticas”. Esse é um exemplo de uma

urgência em relação ao trabalho de intervenção didática atitudinal em relação às

posturas que devem ser tomadas nos exames. Resolvendo dessa forma, além de se

equivocar quanto à resolução, o aluno simplesmente não atende ao comando

impetrado na questão, ocasionando o erro. Em relação ao emprego do uso,

visualizamos a confusão feita no emprego do aspecto nocional a respeito do que venha

ser restrição e explicação.

3 CONCLUSÕES

A prática de ensino proporcionada pela disciplina Prática de Ensino de Língua

Portuguesa II nos fez pensar a língua não apenas como objeto de ensino (visão

preponderante dos professores de língua), mas como a própria base para se pensar

seu ensino. Como professores de Língua Portuguesa que pretendemos ser, esse

diferencial torna o ofício mais laborioso, e ao mesmo tempo encantador. Tal

componente curricular nos foi de grande valia, isto pelo fato de ter nos proporcionado

aplicabilidade de significativos conhecimentos acerca das concepções de Língua e de

Linguagem circulantes na sociedade atual. Assim, além de estudarmos textos teóricos

que versam sobre o Ensino da Língua Portuguesa, também nos apropriamos do

conhecimento sobre as mais recentes abordagens dos gêneros textuais.

Em se tratando dos aspectos observados nos momentos de interação através

da leitura dos gêneros textuais, observamos que, de acordo com as respostas dos

alunos, algumas estratégias de leitura, que devem transformar o aluno no contexto de

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educação linguística em um leitor proficiente, foram, mesmo que de forma sucinta,

apreciadas por meio das atividades realizadas.

Sobre as abordagens direcionadas ao tipo, gênero e o cruzamento de

características que esses textos trazem, os alunos mostraram-se compreender todos

esses aspectos, mesmo de forma sucinta, precisando de discussões e abordagens mais

intensas para que a aprendizagem seja de fato eficaz.

Todo problema enfrentado com relação à realização de discussões e atividades

estão associadas à defasagem do ensino na educação básica. Meros conhecimentos a

respeito de classes de palavras, por exemplo, não foram ativados nos momentos de

interação.

Partindo de nossa experiência, podemos afirmar que o próprio objeto de

ensino, a língua portuguesa, precisa de novas formas que possam garantir sua

atratividade. Há atividades cristalizadas pela tradição escolar, aparentemente eficazes,

mas que não surtem mais os efeitos que surtiam outrora. No ambiente escolar, a

impressão que se tem é de que a disciplina Língua Portuguesa é uma só não importa a

série, pois a forma de abordagem é sempre a mesma, deixando o aluno com a

sensação de andar em círculos. Inovar nas estratégias metodológicas foi determinante

para o êxito alcançado no curso piloto, pontualmente em se tratando de atividades de

cunho dialógico, que dão maior liberdade ao aluno e o faz refletir e criticar o que, no

contexto escolar, sempre foi recebido com passividade, pelo monólogo do professor.

REFERÊNCIAS

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