Recursos a serem usados no diagnóstico e intervenção psicopedagógica

7/30/2019 Recursos a serem usados no diagnstico e interveno psicopedaggica

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Recursos a serem usados no diagnstico einterveno psicopedaggica

Teresinha de Jesus de Paula CostaPedagoga, Psicopedagoga, Mestranda em Educao pela UNISALE-mail: [email protected] h razo para que o psicopedagogo faa uso de recursos especficos da

Psicologia uma vez que possui recursos diversificados.I. Introduo

Preocupaes com os recursos que podem ser utilizados no diagnstico einterveno psicopedaggica so constantes na tocante Psicopedagogia,principalmente porque ela ainda no se constituiu uma profisso , portanto,uma rea de prestao de servios, embora a Associao Brasileira dePsicopedagogia esteja empenhando-se para seu reconhecimento enquantoprofisso regulamentada.

Considerando que os candidatos a cursos de psicopedagogia possuemformao acadmica diversificada oriunda de vrios cursos de graduao, comopor exemplo Pedagogia, Letras, Fonoaudiologia, Matemtica, Psicologia e reasafins e visto que, os cursos de ps-graduao nesta rea no delimitam agraduao dos candidatos, portanto, atendem clientelas diversificadas, aindaque o tempo de durao dos cursos de Ps variam de instituio para instituio,

a preocupao com os recursos a serem utilizados na Psicopedagogia necessria j que alguns psicopedagogos tendem a usar recursos especficos daPsicologia, sem serem formados para tanto. Neste sentido, a questo demandareflexo o que se prope nesta pesquisa.

2. O que psicopedagogiaPara SISTO (1996) uma rea de estudos que trata da aprendizagem

escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades. CAMPOS (1996),considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo daPsicopedagogia.

A Psicopedagogia vista por SOUZA (1996), como rea que investiga arelao da criana com o conhecimento.O Cdigo de tica da Psicopedagogia, no Captulo I, Artigo 1 , afirma que "APsicopedagogia campo de atuao em sade e educao o qual lida com oconhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores, diferenas edesenvolvimento por meio de mltiplos processos" .

A Psicopedagogia uma rea de estudos nova que pode e est atendendo ossujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. Segundo BOSSA (1994),a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda - dificuldades deaprendizagem.

Segundo FERREIRA (1982, p. 1412), Psicopedagogia " o estudo da atividade

psquica da criana e dos princpios que da decorrem, para regular a aoeducativa do indivduo". Neste sentido, a Psicloga e Psicopedagoga Ndia A.


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BOSSA (1995) considera que o termo Psicopedagogia parece deixar claro que setrata de uma aplicao da Psicologia Pedagogia: por isso esta definio noreflete o verdadeiro significado do termo.

De fato, a Psicopedagogia vai alm da aplicao da Psicologia Pedagogia,pois ela no pode ser vista sem o carter interdisciplinar BORGES (1994) eSOUZA (1996), o qual implica na dependncia da contribuio terico prtica deoutras reas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, aPsicopedagogia no "o estudo da atividade psquica da criana e dos princpiosque da decorrem,..." , visto que ela no se limita aprendizagem da criana,mas abrange todo processo de aprendizagem. Conseqentemente, inclui quemest aprendendo, independente de ser criana, adolescente ou adulto.

"A Psicopedagogia um campo de atuao em Sade e Educao que lidacom o Conhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores, diferenas edesenvolvimento por meio de mltiplos processos..." .

Nesta definio, enfatiza-se a Sade e a Educao como campo de atuaoda Psicopedagogia, tambm, limita-o Cognio, refere-se a mltiplos processo,mas no esclarece se "mltiplos processos" so as mltiplas tcnicas de

diagnstico e interveno dos problemas de aprendizagem.Com a reformulao do Cdigo de tica em 1996, a conceituao dePsicopedagogia sofre alterao, passando ser a seguinte:

"... campo de atuao em Educao e Sade que lida com o processo deaprendizagem humana; seus padres normais e patolgicos, considerando ainfluncia do meio - famlia, escola e sociedade - no seu desenvolvimento,usando procedimentos prprios da Psicopedagogia". ( Cap. I; Artigo 1).Continua afirmando que a Psicopedagogia uma rea de atuao que englobasade e educao, tambm limita o campo de atuao cognio, destacandoque envolve os padres normais e patolgicos da aprendizagem, ainda, enfatizaa influncia do meio (famlia, escola e sociedade).

A definio de Psicopedagogia apresentada pelo Cdigo de tica dopsicopedagogo, portanto, uma deciso tomada em consenso pelos membros daAssociao Brasileira de Psicopedagogia enfatiza que esta um campo deatuao. Se a Psicopedagogia conceituada como campo de atuao e nocomo profisso, qual sua validade?Ndia Aparecida BOSSA (1994, p. 01), psicopedagoga, (em sua tese demestrado em Psicologia da Educao na PUC , em abril de 1993), afirma que"...no momento, a validade da Psicopedagogia, como corpo terico organizado,no lhe assegura a qualidade de saber cientifico, devendo-se fazer realmenteainda muito no sentido de ela sair da esfera emprica e poder vir a estruturar-secomo tal...".

Segundo a autora, a Psicopedagogia, ainda est construindo seu corpo

terico, portanto se constituindo como cincia. Assim sendo, a Psicopedagogia uma rea de estudos muito nova, portando pode ser vista com desconfiana poralguns. Por outro lado, o fato de ser jovem, permite que se construa paraatender os problemas enfrentados no processo ensino-aprendizagem

So crescentes os problemas referentes s dificuldades de aprendizagem noBrasil. A Pedagogia embasada em tericos conceituados como Piaget, Vygotsky,Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insuficiente para prevenir ouintervir nas dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia surgepara auxiliar na interveno e preveno dos problemas de aprendizagem.

BOSSA(1994) afirma que os problemas de aprendizagem possuem origem naconstituio do desejo do sujeito. As explicaes para o fracasso escolar temsido dadas com justificativa na desnutrio, nos problemas neurolgicos e

genticos. Poucas so as explicaes que enfatizam as questes inorgnicas, ouseja, as de ordem do desejo do sujeito.


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Contudo, para entender os problemas de aprendizagem realizar diagnsticose intervenes torna-se necessrio considerar os fatores tanto internos quantoexternos desse sujeito, no devendo ser ignoradas as causas exgenas eendgenas.

Os cursos de Ps-Graduao, os quais do formao terica e s prticas(com estgios), aos estudantes enfatizam o carter interdisciplinar destaatuao, pois este enfoque exige a integrao de profissionais de diversas reas,tanto para o enfoque preventivo quanto para o teraputico.

Ressalta BOSSA (1998,p8) que "os psicopedagogos tm construdo sua teoriaa partir do estudo dos problemas de aprendizagem. E a clnica tem seconstitudo em eficiente laboratrio da teoria".Tanto na clnica quanto na instituio, o psicopedagogo atua intervindo comomediador entre o sujeito e sua histria traumtica, ou seja, a histria que lhecausou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional no deve fazerparte do contexto do sujeito, j que ele est contido numa dinmica familiar,escolar ou social da qual o profissional deve manter-se ciente do problema deaprendizagem, fazer a leitura e a interveno no mesmo. Assim, com o auxlio

do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua histria de vida reconstruindofatos que estavam fragmentados e retomar o percurso normal de suaaprendizagem.

Neste ngulo, o trabalho clnico do psicopedagogo se completa com a relaoentre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de aprendizagem. J otrabalho preventivo objetiva "evitar" os problemas de aprendizagem,enfatizando a instituio escolar, os processos didticos e metodolgicos, adinmica institucional com todos profissionais nela inseridos.

A sustentao do trabalho psicopedaggico ocorre atravs das diversas reasdo conhecimento humano. Eis algumas delas : Psicologia, Pedagogia,Psicanlise, Psicologia gentica, Lingstica.Neste sentido, ressalta BOSSA(1998,p.8), que "A psicopedagogia vem

constituindo seu corpo terico na articulao da psicanlise e psicologiagentica. Articulao que fica evidente quando se trata de observar osproblemas de aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia

Para Psicopedagogia fundamental que o profissional faa uso do trabalhointerdisciplinar; pois os conhecimentos especficos das diversas teoriascontribuem para o resultado eficiente da interveno ou prevenopsicopedaggica. Por exemplo, a Psicanlise pode fornecer embasamento paracompreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Gentica proporcionacondies para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a Psicologiapossibilita compreender o mundo fsico e psquico do sujeito; a Lingsticapermite entender o processo de aquisio da linguagem, tanto oral quantoescrita

Nestas reas encontramos autores renomados que contribuem para ocrescimento da Psicopedagogia , tanto em nvel preventivo quanto em nvelclnico.

Em nvel preventivo, segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia tenta detectarperturbaes no processo ensino - aprendizagem, conhecer a dinmica dainstituio educativa, orientar a instituio quanto metodologia de ensinoutilizada. Isto, atravs de orientao de estudos e apropriao dos contedosescolaresPode-se concluir que o campo de atuao do psicopedagogo a aprendizagem,sua interveno preventiva e curativa, pois se dispe a detectar problemas deaprendizagem e "resolv-los", tambm, preveni-los evitando que surjam outros.

No enfoque preventivo, BOSSA(1994), enfatiza que a funo dopsicopedagogo detectar possveis problemas no processo ensino-


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aprendizagem; participar da dinmica das relaes da comunidade educativa,objetivando favorecer processos de integrao e trocas; promover; realizarorientaes metodolgicas para o processo ensino-aprendizagem, considerandoas caractersticas do indivduo ou grupo; colocar em prtica processo deorientao educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual.Neste sentido, cabe questionar como o psicopedagogo atua para detectar e

intervir nos problemas de aprendizagem?3. Diagnstico psicopedaggicoO psicopedagogo usa o diagnstico psicopedaggico para detectar os

problemas de aprendizagem.RUBINSTEIN (1996) compara diagnstico psicopedaggico a um processo deinvestigao, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura depistas, selecionando-as e centrando-se na investigao de todo processo deaprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste

processo.

Afirma ela que o diagnstico psicopedaggico em si mesmo umainterveno, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a famlia, e aescola, partes envolvidas na dinmica do problema de aprendizagem.A autora (1996,p128) ilustra que " durante e aps o processo diagnstico seroconstrudos um conhecimento e uma compreenso a respeito do processo deaprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza arespeito dos objetivos a serem alcanados no atendimento psicopedaggico.

O diagnstico psicopedaggico clnico, segundo a estudiosa (1996, p.134)deve concentrar sua ao no sentido de "... levantar hipteses, verificar opotencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (famlia eescola) no sentido da construo de um olhar sobre o no aprender

RUBINSTEIN.Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnstico e a

interveno psicopedaggica?O Cdigo de tica da Psicopedagogia , em seu (Captulo I - Dos Princpios -

Artigo 1) afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos prprios daPsicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnstico psicopedaggico, opsicopedagogo est utilizando procedimentos prprio de sua rea de atuao. Noartigo 2 , enfatiza-se o carter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o usode recursos das vrias reas do conhecimento humano para a compreenso doato de aprender, tambm, menciona o uso de mtodos e tcnicas prprias.

RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a

entrevista com a famlia; investigar o motivo da consulta; realizar procurar ahistria de vida da criana realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazercontato com a escola e outros profissionais que atendam a criana; manter ospais informados do estado da criana e da interveno que est sendo realizada;realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessrio.

Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se eminstrumentos para a realizao do diagnstico e interveno psicopedaggica.Porm, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o diagnsticopsicopedaggico, referindo-se a Provas de Inteligncia (Wisc); Testes Projetivos;Avaliao perceptomotora (Teste Bender); Teste de Apercepo Infantil (CAT.);Teste de Apercepo Temtica(TAT.); tambm, refere-se a Provas de nvel depensamento (Piaget); Avaliao do nvel pedaggico ( nvel de escolaridade);

Desenho da famlia;Desenho da figura Humana;H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa(House, Tree, Person); Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rtmicas ..


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A autora, assim como FERNNDEZ (1991) e PAN (1985) sugere, ainda, o usode jogos considerando que o sujeito atravs deles pode manifestar, semmecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Alm do mais,no enfoque psicopedaggico os jogos representam situaes-problemas a seremresolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita observarcomo o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage

diante de dificuldades. Levando-se em conta que o sujeito possui poucosrecursos (vocabulrio, por exemplo) para se comunicar, expressar o que sente,o que deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestaro que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer aleitura e anlise das mensagens que o sujeito est lhe enviando.

Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), no apresenta restries quanto aouso quanto ao uso dos instrumentos a que ela se refere para o diagnsticopsicopedaggico. Alguns so testes so de uso exclusivo de psiclogos, como asProvas de Inteligncia (Wisc),Testes Projetivos, Avaliao perceptomotora (TesteBender), Teste de Apercepo Infantil (CAT.), Teste de ApercepoTemtica(TAT.). Porm, a autora chama ateno para as recomendaes dosautores dos testes, como no CAT Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo

poder ser aproveitado por por psiquiatras, psicanalistas, psiclogos, assistentessociais e professores.Considerando que h um grande receio por parte dos psiclogos e ConselhoFederal de Psicologia ( CFP), que profissionais no formados em psicologia faamuso de testes ditos especficos da psicologia, principalmente, os que medem onvel de inteligncia e testes projetivos, a leitura atenta s indicaes dosautores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas anti-ticas no que serefere a relaes com outros profissionais, em especial com os da rea daPsicologia.

Ainda, salienta BOSSA(1994, p.51), que a legislao que regulamenta aprofisso de psiclogo a Lei n 4119, de 27 de agosto de 1962 no especificaquais so os testes quais so os testes especfico de uso dos psiclogos.Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividadesque possibilitem observar os aspectos da inteligncia e da projeo e, se oprofissional achar que os testes psicolgicos so importantssimos para concluirum diagnstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliao psicolgica,efetivando um trabalho mulitidisciplinar .

Considerando que a Psicopedagogia uma rea multidisciplinar, deve opsicopedagogo desenvolver trabalhos integrado com outros profissionais,respeitando o seu cliente e resguardando, para os psiclogos, a exclusividade douso dos testes psicolgicos, pois a Psicopedagogia conta com uma srie derecursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em harmoniacom outras reas do conhecimento humano, trabalhando nos estritos limites das

atividades que lhes so concedidas, conforme aponta o Captulo III do Cdigo detica. .4.0. Recursos para o diagnstico e interveno psicopedaggico

O diagnstico psicopedaggico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui umadinmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participeativamente do processo psicopedaggico, contrariando os padres onde oterapeuta adota uma atitude esttica diante da dinmica do caso.

A conduta dinmica proposta por RUBINSTEIN no diagnsticopsicopedaggico a Avaliao Assistida.LINHARES (1995,p.23), refere-se avaliao assistida como sendo a"combinao entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinandodurante o processo de avaliao"


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A avaliao assistida ou avaliao dinmica, est fundamentada na teoriascio-construtivista proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a "aprendizagemmediada e a zona de desenvolvimento proximal".

Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza que os eventos soselecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado especfico poragentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertrio das crianas eestimular a manifestao de nveis mais elevados de funcionamento, com oobjetivo da criana revelar seu potencial para a aprendizagem.

Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliao dodesempenho intelectual, e vrios estudiosos propuseram maior nfase nopotencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque estfundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito de "zonade desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica aconvergncia entre desenvolvimento e aprendizagem.

A diferena entre avaliao assistida e a avaliao padronizada, segundoLINHARES, est no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinmico, ja segunda se caracteriza como esttica.

O quadro abaixo mostras as caractersticas entre ambas avaliaes.Avaliao Assistida Avaliao PadronizadaDinmica Esttica flexvel Possui instrues padronizadas.Valoriza o conhecimento adquirido e resoluo de problemas. O "avaliador"possui comportamento pautado pelo manual do teste.D nfase em como o conhecimento adquirido. Valoriza produtos deaprendizagemResultados Resultados

Indicadores do processo de aprendizagem Comparar indivduos baseando-se emseus escores com grupos de referncia.TABELA 1: Comparao entre Avaliao Assistida e Padronizada.

Para LINHARES (1995) deve-se levar em conta quatro dimenses paracaracterizar a avaliao assistida, as quais so compostas pela Interao (ondeas aes so compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Mtodo (pode serestruturado de acordo com o grau de interao entre o sujeito e o examinador,ainda na maneira de incorporar as intervenes de ajuda no processo daavaliao, podendo ser clnico ou estruturado); contedo que se deseja ensinar;Foco ( o desempenho potencial revelado atravs da condio de assistente).

Com relao ao mtodo, LINHARES(1995) destaca que como as intervenesde ajuda no mtodo clnico so menos sistematizadas, assim como asintervenes se processam de modo flexvel ao longo da avaliao, ento ficadifcil separar o desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) dodesempenho potencial (que pode ocorrer atravs da mediao). Deste modo, omtodo clnico permite a avaliao qualitativa mais geral do desempenho doexaminado, enquanto que o mtodo estruturado, envolve a interveno de ajudamais sistematizada. Nele pode-se estabelecer uma estruturao no processo deavaliao. Separa-o em fases que se diferenciam pelo fato de serem semassistncia ao educando e com assistncia.

Na fase de ajuda, no mtodo estruturado prevista a direo que se podetomar. Mas, pode variar a forma e a quantidade de ajuda oferecida.

Em relao ao contedo, LINHARES (1995) destaca que com a avaliaoassistida pode-se avaliar as habilidades de domnio geral cognitivo: operaes


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cognitivas e raciocnio; as habilidades de domnio especfico como acompreenso da leitura, conscincia fonolgica e habilidades aritmticas.

Como o Foco o desempenho do potencial da criana revelado atravs dacondio de assistncia que se d ao educando. Atravs do foco, pode-seidentificar a regio de sensibilidade instruo do examinado; a velocidade deaprendizagem e a amplitude de transferncia; crianas com alto escores queapresentam bom desempenho na fase de investigao, independente daassistncia; estimular a localizao do desenvolvimento potencial na zona dedesenvolvimento proximal.

Levando em conta as caractersticas da avaliao assistida, LINHARES (1995,p.29), considera que " a avaliao assistida parece ser uma modalidade deavaliao promissora, especialmente para crianas classificadas como deficientesmentais ou referidas como apresentando dificuldades de aprendizagem".

Outra recurso para o diagnstico psicopedaggico a LPAD (LearningPotencial Assessment Device).Tanto RUBINSTEIN (1996) quanto LINHARES (1995), referem-se a LPAD(Learning Potencial Assessment Device) proposto por FEUERSTEIN (1996), como

sendo um mtodo dinmico de carter diagnstico para avaliar o potencialcognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem.RUBINSTEIN (1996), destaca que FEUERSTEIN considera os mtodos

tradicionais de avaliao insuficientes para avaliar a capacidade deaprendizagem dos indivduos, enquanto que LINHARES aponta o LPAD comosendo o instrumento dinmico para avaliar o potencial cognitivo, incluindo omapeamento das funes cognitivas deficientes. Ela, ainda enfatiza um segundomaterial desenvolvido por FEUERSTEIN o PEI (Instrumental Enrichment), o qualvisa a modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e corrigindo funescognitivas abrangentes que instalam, reforam os princpios cognitivosfundamentais ao nvel operacional abstrato.

4.1 O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device)O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) criado por Feuerstein em

1972, considerado um teste dinmico, cujas variveis mais relevantes so osmecanismos pessoais que o sujeito articula, na sua interao com o meio, o quedetermina o seu potencial cognitivo.

Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliao, o LPAD, apresentaquatro diferenas bsicas dos testes psicomtricos tradicionais:1. Modifica para o examinador a situao de neutralidade na aplicao do teste:o examinador torna-se um "mediador", que poder estimar o potencial deaprendizagem de seu aluno, observando o que este consegue fazer sozinho edepois com sua ajuda, medida que as dificuldades emergem nas tarefaspropostas.Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o professor-mediadorneutraliza as situaes de fracasso, demonstrando para o aluno que a situaode aprendizagem poder ser agradvel e proveitosa.2. Apresenta mudanas na estrutura do teste: a estrutura do teste devefavorecer a apresentao gradual e bem seqenciada das propostas deaprendizagem. Dessa forma, o professor-mediador criar uma situao deaprendizagem com experimentadas dificuldades, mas sob um clima de apoio oencorajamento.Assim, o material de avaliao bem organizado, com etapas de dificuldades

estudadas, possibilita ao professor acompanhar os recursos utilizados e astransformaes que ocorrem no pensamento desses alunos diante da situaoproblema trabalhada.


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Segundo Gunzburg(1973) e Case(1972) , uma avaliao bem planejada seraquela que proporcionar ao aluno o encorajamento para superar as dificuldadesapresentadas no decorrer de seu processo. Assim, as diferentes estratgiasutilizadas como recursos pelo aluno para realizar atividades propostas seroextremamente importantes na identificao e estimulao do seu potencialcognitivo.3. Transforma o produto esperado do teste em um processo de orientao.Assim, os objetivos da avaliao passam a focar mudanas ocorridas noprocesso de aprendizagem. Essa abordagem dinmica para a avaliao auxilia oprofessor-mediador a construir processos de remediao para a aprendizagem apartir de sua interao direta com o aluno.Segundo Feuerstein, toda interpretao do desenvolvimento humano deverpriorizar a interpretao da forma como o indivduo utiliza seu potencialcognitivo e soluciona os seus problemas do cotidiano.4. A exigncia de uma mudana na interpretao dos dados recolhidos na

avaliao. Haver um nfase maior nos sucessos do aluno durante o processo.As tcnicas tradicionais de avaliao acabam enfatizando e medindo adificuldade e a performance medocre do aluno. Assim, as respostas positivas eos sucessos obtidos pelo aluno, durante o processo de avaliao, funcionariamcomo indicadores de seu potencial de aprendizagem e indicariam uma pista parao contato com as funes psicolgicas superiores desse aluno.

Portanto, essas quatro caractersticas apresentadas por Feuerstein naestruturao do LPAD exigiram um procedimento de avaliao diferenciado,sendo necessrio que se sejam apresentadas as tarefas crianas e que sejafeita observao a respeito da forma como ele se comporta diante da tarefa e asoluciona, sem contar inicialmente com o auxlio do avaliador. Durante aaplicao da atividade dever ser realizada a mediao da tarefa criana

objetivando auxiliar o indivduo na identificao da proposta da tarefa e na suaexecuo organizada.Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possvel definir as habilidadescognitivas desse sujeito examinado e descobrir as suas formas de ao parasolucionar problemas. Assim, podero definir rotas alternativas de trabalho quepodero enriquecer e at modificar a sua "inteligncia global".

Neste aspecto Feuerstein ressalta, no entanto, a importncia de se criar umclima amistoso de confiabilidade entre o avaliador e o aluno, para que se evitemtenses, desistncias e, por conseqncia, a desmotivao diante dasdificuldades apresentadas.

Os dficits encontrados nessa anlise dizem respeito impulsividade doindivduo diante de problemas propostos em decorrncia da sua desorganizaoexploratria e das suas dificuldades nas habilidades comparativas, queenvolveriam seu campo perceptual e interativo com o meio.

Ao analisar as dificuldades do aluno durante o processo de aprendizagem,Feuerstein afirma que muitos indivduos considerados rebaixadoscognitivamente, deveriam ser considerados "operadores retardados", e suashabilidades cognitivas podero ser melhoradas qualitativamente, mesmo na fasemais tardia da adolescncia ou na fase adulta. Isto seria possvel graas a umaativa e adequada mediao nos processos de aprendizagem.

Depois de apresentar a atividade criana, observar como ela a realiza erealizar a mediao da atividade, Feuerstein prope novamente a realizao datarefa para saber se o indivduo avaliado poder obter sucesso na proposta

apresentada, demonstrando que ocorreu a aprendizagem, mas no como umprocesso acumulativo de informaes e conceitos, e sim como um processo dereconstruo de seus esquemas cognitivos.


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Para Feuerstein, os indivduos que apresentam suas capacidades cognitivasretardadas demonstram, no decorrer do processo de avaliao, dificuldades naelaborao e resposta das tarefas (input-output). Isso implicaria em trabalharcom a aprendizagem mediada (parceiro experiente X parceiro inexperiente) ecom um conceito global a respeito da inteligncia, que dever ser interpretadaqualitativamente, ou seja, valorizando a qualidade das tarefas realizadas e no a

quantidade das mesmas.Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que nenhum instrumento de

avaliao da inteligncia pode deixar de considerar os processos individuais dopensamento, com base nos processos de "input" do sujeito, ou seja, na formacomo indivduo organiza e entra em contato com as informaes; a forma comoo indivduo opera seu pensamento baseando-se nas informaes disponveis, ouseja, seus processos de elaborao; como o indivduo comunica o resultado dosseus processos mentais, ou seja, a maneira como ele faz uso de suasinformaes (output), atravs de seus comportamentos e habilidades.

Afirma RUSSO (1994) que o modelo de processo de pensamento consideradopor Feuerstein, input-elaborao-output, alm de proporcionar a identificao

das dificuldades potenciais dos processos mentais do indivduo, poder,tambm, proporcionar atravs do procedimento de avaliao, pr-teste-aprendizagem mediada-teste, o desenvolvimento e o exerccio das capacidadescognitivas afetadas no sujeito.

Enfatiza a referido autora que Feuerstein acredita na importncia damotivao e das caractersticas afetivas do sujeito, como componentefundamental para as realizaes desses procedimentos de avaliao. Tais idiasforam materializadas em seu instrumento de avaliao, denominado "LearningPotencial Assessment Device - LPAD".Aps a aplicao do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein sugerecomo estratgia pedaggica de trabalho o uso do instrumento PEI (ProgramInstumental Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquecimento Cognitivo),

objetivando proporcionar aos indivduos considerados "operadores retardados"um enriquecimento de seu potencial cognitivo.4.2 PEI (Program Instumental Enrchiment) ou Programa de Enriquecimento

InstrumentalO PEI se fundamenta na concepo de que a inteligncia que enfatiza sua

condio de ser receptiva a trocas e modificaes

FEUERSTEIN, (apud GARCIA, 1991, p.18), afirma que a inteligncia umprocesso dinmico auto-regulador altamente sensvel aos efeitos do meioambiente. Deste modo, contesta as posies da psicologia que concebem ainteligncia como organismo determinado geneticamente e que permanece

constante e invarivel ao longo de toda vida.O criador do PEI estabeleceu como objetivo deste instrumento, aumentar a

capacidade do organismo humano de ser modificado atravs da exposio diretados estmulos e experincias obtidas atravs do enfrentamentos de eventos davida, com oportunidades formal e informal de aprendizagem.Este objetivo geral implica objetivos especficos como corrigir as funes mentaisdeficientes; possibilitar a formao de conceitos bsicos para a realizao dosexerccios do programa; desenvolver um sistema de hbitos a partir dasexperincias obtidas nos exerccios realizados; proporcionar ao indivduospensamentos reflexivo e insight; contribuir para mudanas de atitudes.

O PEI composto por, aproximadamente, 600 pginas de exerccios,

distribudos em quatorze instrumentos denominados Organizao de Pontos;Orientao Espacial; Comparaes; Percepo Analtica; Orientao Espacial II;Ilustraes; Classificao; Relaes Temporais; Progresses Numricas;


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Relaes Parentesco Familiar; Relaes Transitivas; Silogismo; Desenho dePadres e Instrues. Estes exerccios so apresentados ao estudante pgina porpgina, para serem desenvolvidos.

GARCIA (1991) menciona que a realizao dos exerccios requer uma srie deprocessos de elaborao e transformao onde o estudante contribui ativamentepara a organizao, re-estruturao, descobrimento e re-aplicao das relaesproduzidas.

4.3 Outras AlternativasMuitas alternativas para uso do psicopedagogo esto sendo colocadas no

mercado. Os recursos apresentados por autores de materiais publicados pelaEditora Vetor, que alm de fornecer material, tambm promove cursos paraorientar a utilizao dos mesmos, vem beneficiando a avaliao e intervenopsicopedaggica. Eles esto aqui resumidos, pois, a anlise de cada umdemanda outra dissertao.

1. Lendo e Escrevendo (1 e 2)Este material pode ser aplicado para detectar se o estudante possui os

requisitos bsicos para o processo de Alfabetizao.Pode ser usado em alunos da Pr- escola e sries iniciais.Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit

2. Teste de Prontido HorizontesPode ser usado para detectar Maturidade/ Prontido para Alfabetizao na pr-escola e sries iniciais do Ensino Fundamental.Autora: Neda Lian Branco Martins

3. Metropolitano de Prontido - fator RPode ser usado para detectar prontido alfabetizao na pr-escola e sriesiniciais do Ensino Fundamental.Autor: G.H. Heldreth, Ph.D. GriffithsAdaptao e Padronizao: Ana Maria Poppovic

4. Becasse R-l (F e M)Este teste pode auxiliar no diagnstico da maturidade escola. Ele traz atividadesenvolvendo: Estruturao de estrias;Ttulos; contedos; Redao Omisso ourecusa; Dinmica da Aplicao; Escolha da Lmina.Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt.

5. Papel de CartaEste material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliao das Dificuldades deAprendizagem. Apresenta como contedo atividades envolvendo comunicao evinculao.A Editora Vetor recomenda que este teste seja usado somente por psiclogos.Autora: Leila Sara Jos Chamat

6. Prontido para AlfabetizaoTrata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funes Especficasdestinadas a alfabetizao. Apresenta contedo terico e prtico.

Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de MoraesAlm dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e os


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nveis de alfabetizao so igualmente importantes podendo ser confeccionadospelo prprio profissional

7. As Provas PiagetianasPodem ser usadas para detectar o estgio do raciocnio lgico matemtico da

criana. O Contedo pode ser montado com o nmero de provas que se acharnecessrio. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqncia compostas por tarefasque envolvem a Classificao, Seriao, Classe- Incluso; Conservao deQuantidades Contnuas e Quantidades Descontnuas.

8. Os Nveis de EscritaOs Nveis de Escrita estudados por Emlia Ferreiro, tambm so recursosexcelentes. Eles podem ser utilizados para identificar o nvel de escrita em que acriana se encontra no processo de alfabetizao, podendo ser: icnico (acriana representa seu mundo atravs de desenhos); no icnico (a crianaconsegue usar letras para escrever e desenhar representando sua forma deescrita, porm o uso das letras no est sistematizado, muitas vezes coloca as

letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra);realismo nominal (faz o uso das letras conforme o tamanho do objeto e no deacordo com a palavra, para ela o objeto grande deve ter muitas letras e o objetopequeno poucas letras); nvel pr-silbico (a criana j sabe que precisa deletras para escrever, embora no faa distino entre letra e nmero, tambm jsabe que precisamos usar muitas letras diferentes para escrever). Deste modo,a criana usa as letras do prprio nome variando a posio e a ordem em queelas aparecem no seu nome, para escrever novas palavras); nvel pr-silbicoem conflito (nesta fase a criana pode enfrentar um conflito j que conta asletras para escrever, mas no momento de escrever acha que necessriomuitas letras para escrever, acreditando que com poucas letras no possvel aescrita, ainda, ao pedir a ela que faa a relao de letras com slabas, ela risca

as letras que parecem sobrar. Isso pode acontecer com palavras monosslabas;ao vencer este conflito a criana entrar no nvel pr-silbico); nvel pr-silbico(a criana passa a atribuir valor sonoro a cada uma das letras que compe aescrita e descobre que a escrita representa a fala). Deste modo, formula a slaba- sem valor sonoro -, cada letra representa um valor som; nvel pr-silbico"elaborado" (a criana percebe o valor silbico, portanto, usa uma letra parasignificar uma slaba, assim usa uma letra para escrever a palavra monosslabo,mas como acredita que uma letras s no d para ler, coloca outras s para quepossa ler); nvel silbico "alfabtico" (comea a usar algumas slabas, emboraalgumas outras usa s uma letra e se contenta com isso vai descobrindo a slabae comea a us-la); nvel alfabtico (a criana j usa praticamente todas asslabas simples, embora com alguns erros, sendo necessrio trabalhar a

ortografia).

9. Informtica.

Os recursos da informtica, tambm, no podem ser ignorados pelaPsicopedagogia.

verdade que o computador no possui flexibilidade para compreenderoutras linguagens, decifrar cdigos desconhecidos ou criticar o que lhe apresentado. Ele mais um recurso que pode ser explorado de inmerasmaneiras.

Considerando que a Psicopedagogia trabalha com a aprendizagem humana,os recursos da informtica podero possibilitar a criao, a comunicao, ainterao, enfim novas descobertas promovendo a aprendizagem humana.Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o


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diagnstico e interveno psicopedaggica, enfatizando que se o psicopedagogono utilizar recursos exclusivos de outras reas, no estar ferindo a ticaprofissional, ainda estar zelando pelo bom relacionamento com especialistas deoutras reas, conforme menciona o Cdigo de tica da Psicopedagogia, (CaptuloII, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos, Artigo 6, letra b), tambm,estar garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional,

conseqentemente, mantendo a tica profissional.No que tange ao levantamento realizado nesta pesquisa sobre alguns

recursos para diagnstico e interveno psicopedaggica, destaca-se que no setrata de apresentar um quite de materiais para serem utilizados com todas ascrianas e em todas situaes, pois tal atitude colocaria o psicopedagogo naposio de um simples aplicador de testes, no isto que se quer para esteprofissional, tambm, no pretenso da pesquisadora fornecer roteiro oureceita para diagnstico e interveno. O propsito aqui foi refletir sobre osrecursos que esto no mercados. Portanto, cabe ao profissional analisar cadasituao e decidir por aplicar o recurso que lhe for conveniente tendo em vista aqualidade de seu trabalho e o compromisso com o cliente.

Concluso

Pode-se concluir que o mercado editorial dispe de muitos recursos paradiagnstico e interveno psicopedaggica possibilitando ao psicopedagogodesenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim paramelhorar a qualidade do ensino, quer sua atuao seja na clnica ou nainstitucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja preventivo ou curativo,no sentido de intervir no problema de aprendizagem j apresentado pela crianaou no sentido de prevenir a instalao de problemas nos educandos. Destemodo, no h razo para que o psicopedagogo faa uso de recursos especficosda Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se houver necessidade

de uma avaliao do nvel emocional ou inteligncia deve encaminhar a crianapara um psiclogo, pois ele poder realizar a avaliao e, se necessrio umainterveno nesses nveis os dois profissionais, psicopedagogo e psiclogo,podero atuar juntos, at mesmo porque a Psicopedagogia uma rea deatuao multidisciplinar.

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Recursos a serem usados no diagnóstico e intervenção psicopedagógica

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