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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

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A recepo e a interpretao das produes artsticas

Cindy Sherman, http://folksonom

y.co/?permalink=1052

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SumrioVdeo da Semana ...................................................................... 3

A recepo e a interpretao das produes artsticas ....................3

4.1 - Apreciao artstica ou leitura da obra de arte? ..................................4

4.2 - A interpretao ................................................................................10

Ampliando o conhecimento .................................................... 14

Referncias bibliogrficas ........................................................ 14

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Vdeo da Semana

A recepo e a interpretao das produes artsticasNo momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco do ensino de arte, quando

a aproximao com os objetos artsticos desejada e estimulada no meio educacional, as habi-lidades para interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaes dos educadores. Uma preocupao que implica obviamente as competncias dos prprios educadores para estabele-cer estratgias de interpretao. Expresses como: apreciao, leitura e interpretao passam a integrar o vocabulrio do arte/educador, muitas vezes de forma indistinta, como sinnimos do processo de recepo da arte.

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sobre esta questo que trataremos neste tema, uma questo intrinsecamente relacionada ao processo de mediao e, portanto, cerne da disciplina. No primeiro tpico, vamos buscar situar como os conceitos de apreciao e de leitura passam a integrar o campo da arte/educa-o, identificando as diferenas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicio-namentos diferenciados na relao com a arte. No segundo tpico, o foco a interpretao e suas diferentes abordagens e implicaes no processo de mediao.

4.1 - Apreciao artstica ou leitura da obra de arte?

Retomamos aqui a citao de Nicolas Bourriaud que encerra o tema anterior - toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional - para compreender que difcil estudar aprecia-o ou leitura desvinculada do processo de criao artstica. As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro. No entanto, de forma operativa, vamos buscar uma distino entre estas aes, como pares polares complementares, tal como: o ponto de vista do especta-dor e o ponto de vista do criador. Entretanto, preciso restabelecer um equilbrio que contem-ple (ou integre) as duas dimenses complementares e no excludentes. Para isto, nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construo do conhecimento e, sobretudo, nos estudos e teorias sobre a percepo ativa estudados na disciplina anterior deste mdulo.

No ttulo do tpico colocamos a questo da apreciao e da leitura como uma opo a ser tomada pelo educador. O que se quer realar com a questo so as operaes distintas. Para efeito de anlise trataremos inicialmente da questo da apreciao artstica, buscando entender como foi formulada pelos primeiros tericos e quais as concepes que orientam as formu-laes. Na sequncia consideramos a questo da leitura, como ela compreendida e proposta hoje no campo da arte/educao.

De imediato, vamos refletir sobre os significados que se agregam a ideia de apreciao, com recurso de um dicionrio, no caso o Houaiss, pois o termo carrega sentidos valorativos, tanto na linguagem cotidiana, quanto em alguns campos do conhecimento. O ato ou efeito de apre-ciar resulta em atribuir valor a algum ou algo. Apreciao, portanto implica em um juzo, em emitir uma opinio, seja moral ou seja tcnica. Implica tambm em uma avaliao, ou estima de valor, seja material ou simblico. So sentidos que remetem a ideia de julgamento. A apre-ciao dos autos do processo, no campo do Direito; a apreciao de uma tese pela comisso julgadora, no campo acadmico, etc.

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A apreciao implica ainda a ateno dedicada a algo que proporcione prazer, emoo, fruio esttica, como a apreciao de um bom vinho, de um filme, de uma obra de arte. Sentido espe-cfico, que interessa a nossa discusso, e que no descarta os sentidos valorativos apresentados antes. Na rubrica filosfica, apreciao uma considerao valorativa a respeito do grau de per-fectibilidade tica, esttica, ontolgica, etc. alcanado por determinado ser ou objeto, em contraste com qualquer descrio ou explicao de sua realidade objetiva. Pode-se deduzir ento, que em todas as acepes pressupe-se padres de valor para pautar as apreciaes.

Ana Mae Barbosa discute os sentidos de apreciao no seu livro A imagem no ensino da arte (2009, p. 40-42), e argumenta que no so diferentes significados, mas diferentes implica-es ou significaes que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar. Segundo a autora, as proposies inicias dos anos 1960, trouxeram para o mbito do ensino de arte esta dimenso, entendendo a apreciao como estima de valor e usaram como parmetro para a valorao a Histria da Arte oficial, reduzindo a apreciao ao sentido de desfrute ou gozo daquilo j legitimado no discurso hegemnico.

A ideia de apreciao como entendimento, como possibilidade de analisar e at reconhecer a obra de arte como um bom exemplo, ou seja, julg-la, segundo Ana Mae Barbosa, foi am-pliada nos anos 1970 atravs de pesquisas e da influncia dos estudos crticos na Inglaterra.

Imanol Aguirre Arriaga dedica um captulo de seu livro Teoras y prcticas en educacin artstica (2005, p. 141-172) s investigaes sobre a apreciao artstica e seu valor na educa-o. Para o autor, as pesquisas sobre a questo da resposta arte tm duas origens: o estabele-cimento cultural de uma nova instituio artstica no campo da arte - a crtica de arte; e uma preocupao positivista para fazer da considerao esttica e do gosto, um efeito pondervel mediante instrumentos objetivos de anlise e confrontao de resultados. No mbito do ensi-no de artes a questo passou ao centro dos debates entre os anos de 1960 e 1970, com as ava-liaes sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artstico e no na reflexo sobre eles.

No Brasil, as pesquisas e publicaes de Ana Mae Barbosa, desde a dcada de 1970 (Teorias e prticas da educao artstica) e 1980 (Conflitos e acertos) vm chamando ateno dos arte/educadores para a necessidade de reflexo sobre a arte. Porm, especialmente no final da d-cada de 1980 com a sistematizao da Proposta Triangular que a questo da apreciao passa a fazer parte da agenda dos professores.

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No mbito internacional, tambm na dcada de 1980 que se iniciam pesquisas sobre esta questo como resposta a necessidade dos educadores. As pesquisas enfocam temas, tais como: a aprendizagem da apreciao no contexto escolar; a pertinncia e eficcia dos mtodos de apreciao; a incidncia da apreciao nos processos cognitivos; a incidncia da apreciao sob a criatividade; possibilidades e mtodos de avaliao, entre outros.

importante identificar a contribuio de alguns modelos reconhecidos da crtica de arte, j que representam o pensamento dominante no campo da arte, para a generalizao da apre-ciao artstica no campo educacional, pois seus estilos crticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciao.

Conforme Aguirre Arriaga, 2005, p. 143-144:

A perspectiva mimtica - o modelo descritivo que parte da considerao da arte como imitao do mundo e valora as obras por esta perspectiva. Foco maior no tema e ttulo.

A perspectiva expressiva - nasce junto com a perspectiva terica que ressalta a funo expressiva da arte, ignorando os aspectos de confrontao formal com o modelo represen-tado, apia a crtica no subjetivismo das sensaes e na busca de motivaes expressivas que impulsionam o artista na gnese da obra.

A perspectiva formal - o relevante a organizao material e perceptual da obra, indepen-dentemente de seu significado expressivo ou de sua adequao representativa ao modelo, buscando e comentando a unidade orgnica das obras, a relao entre as partes e entre estas e o conjunto. Esta perspectiva crtica (junto com a expressiva) uma das que mais influncia tem em boa parte do ensino de arte.

A perspectiva pragmtica - analisa os fins, os objetivos e propsitos que do significado a obra de arte, sejam estes a satisfao sensorial, a transmisso de valores, a designao de verdades, a busca de conhecimento ou qualquer outro. Esta perspectiva tambm atua em determinadas orientaes interpretativas educacionais, sobretudo, naquelas que buscam o motivo da interpretao, mais alm dos elementos presentes na prpria obra de arte.

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A histria da arte junto com a esttica tem dado grande suporte ao exerccio da apreciao, no entanto, so disciplinas fechadas que no se preocupam com a divulgao do resultado de suas pesquisas para o grande pblico. Tem sido exatamente o ensino de arte que tem procura-do trabalhar na transmisso dessas informaes e na formao de apreciadores encontrando--se, portanto, atrelado a estes campos tericos.

No de estranhar que este movimento de formao tem acompanhado o movimento ar-tstico, ou seja, as tendncias em voga, as pesquisas estticas e prticas artsticas, mudando ao sabor das tendncias, trabalhando atrelada aos campos tericos da arte, legitimando as tendn-cias hegemnicas dominantes. Poderamos dizer que esta educao no isenta, no trabalha em prol do cultivo, por exemplo, de uma percepo esttica crtica.

Como foi estudado na disciplina de Esttica, alguns filsofos se destacaram na misso de discutir as condies da experincia esttica desvinculada de todo sentido religioso. Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant. Nesta tradio outros focaram suas discusses filosficas com preocupaes educativas como Benedetto Croce, John Dewey, Thomas Munro e Suzanne Langer.

No campo do ensino de arte, as primeiras pesquisas que tratam da questo da apreciao artstica tm em Dewey um alicerce para suas formulaes. Os primeiros modelos qualitati-vos formulados tinham como premissa evitar juzos impulsivos de obras de arte no contexto escolar. Um exemplo o procedimento proposto por D. W. Ecker e usado por Elliot Eisner, que consiste em:

Permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos, atitudes e respostas imediatas em frente a uma obra de arte (prpria ou de artistas);

Fazer com que os estudantes percebam que existem diferenas no modo como as pessoas respondem a um mesmo estmulo artstico, como conseqncia das diversas experincias e aprendizagens;

Permitir que eles estabeleam diferenas entre sentimentos psicolgicos (baseados nas sensaes) e juzos de valor (baseados em argumentos);

Incentivar sua experincia com obras de arte contemporneas e histricas desenvolvendo

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sua capacidade de imitir juzos artsticos independentes e justificados, tanto positivos, quanto negativos (AGUIRRE ARRIAGA, 2005, p. 148, traduo da autora).

O modelo do professor e pesquisador norte-americano, Edmund Feldman foi um dos mais eficientes integradores da crtica na educao em arte. Foi tambm um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas. Ele afirmava que o que um professor de arte faz tanto na aprecia-o artstica como nas instrues em ateli essencialmente crtica de arte. Isto , o professor de arte descreve, analisa, interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo de instruo (FELDMAN apud AGUIRRE ARRIAGA, 2005, p.150, traduo da autora).

Ana Mae Barbosa, no livro A imagem no ensino da arte (2009, p. 45-53), divulga a pro-posta de Feldman como mtodo comparativo de anlise de obras de arte, pois ele sempre pro-pe a leitura de duas ou mais obras para que o estudante tire concluses da leitura comparada de problemas visuais, de forma similar ou contrastante. Segundo Ana Mae (2009, p. 45-46):

O desenvolvimento crtico para a arte o ncleo fundamental de sua teoria. Para ele, a capacidade crtica se desenvolve atravs do ato de ver, associado a princpios estticos, ticos e histricos, ao longo de quatro processos, distinguveis, mas interligados: prestar ateno ao que v, descrio; observar o comportamento do que se v, anlise; dar significado obra de arte, interpretao; decidir acerca do valor de um objeto de arte, julgamento.

Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduo de uma aula proposta por Feldman em seu livro Becoming human through art: aesthetic experience in the school, publicado em 1970, onde percebe-se o quanto sua proposio organiza-se de maneira articulada, atravs de problema-tizaes e comparaes, buscando integrar as dimenses da apreciao e da produo, com o entorno ou contexto do aluno.

Para Feldman, a apreciao deve implicar os aprendizes no uso da crtica como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua tcnica, sua forma, seu contedo e a herana cultural). Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte requer, por isso, uma participao ativa de estu-dantes e professores, mediante um processo de dilogo crtico.

Feldman props uma metodologia para apreciao crtica, como resumiu Ana Mae no pa-rgrafo citado, que consta de um processo no qual os estudantes so convidados a debater de

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modo crtico, sobre as obras de arte que estudam, de acordo com quatro processos de apro-ximao com as obras. Descrio: inventrio do que se acha visvel na obra. Anlise: a relao entre os elementos visuais e os princpios que os organizam. Interpretao: a identificao de temas e idias no trabalho com o objetivo de encontrar significados. Juzo: tomar decises sobre o xito, o valor ou fracasso do objeto artstico. Nesta fase interessante comparar os trabalhos estudados com outros.

O mtodo de Feldman avana na direo da crtica ao propor o dilogo como modo ope-racional e a comparao de obras como procedimento. No entanto, ainda refora o sentido de julgamento e avaliao contidos na ideia de apreciao, ao propor o juzo como processo final. A partir de quais critrios estaria o educador, junto com seus estudantes, aptos a julgar o xito ou fracasso de uma produo artstica? Obviamente, para ultrapassar o lugar comum das pre-ferncias de gosto (que so por sua vez construtos sociais e culturais) se faz necessrio o apoio das crticas legitimadas pelos tericos da histria, da esttica e crtica de arte.

A designao leitura da obra de arte uma contribuio brasileira para este debate. Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizao da Proposta Triangular, o termo leitura vem substituir a ideia de apreciao, justamente para instalar uma perspectiva poltica educacional crtica e no reprodutiva. O termo leitura foi tomado de emprstimo ao movimento de crtica liter-ria norte-americano, conhecido como Reader Response, agregando a ele o princpio de leitura como interpretao cultural de Paulo Freire.

No texto Arte-educao ps-colonialista no Brasil: aprendizagem triangular (1998, p. 30-51), Ana Mae Barbosa retoma e atualiza a Proposta Triangular, explicitando o processo de apropriao contido na sistematizao desta proposta. Sobre a leitura ela explica:

O movimento Reader Response no despreza os elementos formais, mas no os prioriza como os estruturalistas o fizeram; valoriza o objeto, mas no o cultua, como os deconstrutivistas; exalta a cognio, mas na mesma medida considera a importncia do emocional na compreenso da obra de arte. O leitor e o objeto constroem a resposta obra numa piagetiana interpretao do ato cognitivo e, mais ainda, vigotsquiana interpretao de compreenso do mundo. ()

Da a nfase na leitura: leitura de palavras, gestos, aes, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de ns mesmos e do mundo em que vivemos. Num pas

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onde os polticos ganham eleies atravs da televiso, a alfabetizao para a leitura fundamental, e a leitura da imagem artstica, humanizadora. (BARBOSA, 1998, p. 35)

A dimenso da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma obra de arte im-plica sempre numa possvel interpretao de uma obra de arte.

4.2 - A interpretao

Partindo do princpio vigotsquiano de que a leitura um ato de apropriao do conheci-mento na interao do sujeito com seu meio social e cultural, por conseguinte, a leitura ou interpretao de uma obra de arte tambm um processo de construo de sentidos para os sujeitos que as l. Nesta construo, as referncias e a viso de mundo do sujeito orientam e di-recionam o sentido da interpretao da obra. Sob esta tica, no existe uma nica interpretao para uma obra de arte, mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser complementares ou no. No existem interpretaes certas ou erradas, mas interpretaes mais pertinentes, ou mais coerentes, ou interpretaes menos convincentes, ou mais personalizadas.

Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que tratam da interpre-tao e este processo pode implicar maior ou menor uso da razo ou da emoo, assim como, dar maior ou menor nfase obra, ao leitor/intrprete ou ao contexto, personagens do ato interpretativo. O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjuno complementar de diferentes abordagens o campo de sentidos da prpria obra, assim como, as concepes de arte que norteiam aquele que conduz a leitura, no caso o educador mediador. Portanto, conhecer diferentes instrumentos de leitura, situando-os frente s teorias que os ilu-minam uma maneira de entender como o processo de interpretao construdo.

Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas, sob a perspectiva modernista, destacam--se o formalismo que prioriza a obra em detrimento do leitor ou do contexto; a teoria da Ges-talt de Arnheim que a partir da obra busca uma aproximao maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em um processo contextual mais amplo e mais inter-textual.

As teorias fenomenolgicas privilegiam a natureza da experincia esttica do observador, considerando a percepo como conhecimento situado, corporificado. Para Merleau-Ponty interpretar perceber. J Gaston Bachelard mais receptivo imaginao. A fenomenologia

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hermenutica de Gadamer e Ricoeur explora os conflitos de interpretaes tirando partido da diferena e oposio de entendimento, dando destaque ao papel das convenes e pressuposi-es no entendimento da obra.

Na teoria da recepo a interpretao se d na relao dialtica entre produo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade. Filiada a esta perspectiva a teo-ria do Reader Response se refere a uma leitura crtica mais influenciada pela subjetividade do leitor, porm com ateno especial ao contexto. Nem a autonomia da obra, nem a autonomia do leitor. Ambos so mediatizados pelas circunstncias do contexto. O contexto contorna o processo de significao e determina valor; por isso no h significado estvel nem valor uni-versal (BARBOSA, 1998, p. 49).

H ainda as teorias mais contemporneas, como a semiologia, a semitica e, especialmente o desconstrucionismo e o feminismo, designadas como abordagens culturalistas e ps-moder-nas, que se situam mais como atitudes e propostas do que como mtodos e teorias.

Este rpido panorama nos d uma dimenso das amplas possibilidades de compreenso dos processos de interpretao, e sobretudo, do vasto interesse que o tema tem despertado entre te-ricos das mais diversas reas do conhecimento. Um exemplo que gostaramos de aprofundar vem da associao da hermenutica com o construtivismo, a partir de estudos sobre a aprendi-zagem da arte em processos de mediao.

Para os hermenuticos construtivistas1, a interpretao um processo mental utilizado pe-los indivduos para construir conhecimentos a partir de uma experincia pessoal, ou seja, o sujeito ele mesmo e para ele mesmo o intrprete autnomo da situao significativa de apren-dizagem. Sob este ponto de vista, o processo de interpretao de produes artsticas tem incio com o reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor, a partir de relaes e analogias estabelecidas com o seu conhecimento pr-existente e com a sua memria. Neste primeiro movimento o sujeito busca atribuir significados reconhecveis ao objeto. Para que o processo tenha con-tinuidade e se desdobre necessrio que o sujeito tenha acesso a outras informaes, principalmente informaes

1. Referncia ao Departamento de Es-tudos de Museus da Universidade de Leicester na Inglaterra, em especial ao trabalho de Eilean Hooper-Greenhill em seu livro The Educational Role of the Museum. London, Routledge, 1999.

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contextuais que podem ser de diferentes reas de conhecimento que se relacionam com o obje-to. Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaes de entendimento e estabelecem--se possveis articulaes de significados, para que isto acontea necessrio testar hipteses.

, portanto, um processo dialgico circular que integra o todo e as partes, o presente e o passado num movimento contnuo. O foco em um detalhe ajuda a entender o todo da obra, assim como o contexto histrico ajuda a compreender o contemporneo. Os conhecimentos que resultam so circunstanciais e transitrios, situados naquele momento e passveis de outros movimentos, de outras relaes e entendimentos, pois as interpretaes nunca so completas, fechadas e definitivas.

A mediao pode potencializar este processo de interpretao, seja no momento da amplia-o do conhecimento, alimentando o leitor com novas informaes, seja no papel de articula-dor destas informaes atravs de questes instigantes. Este processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicao e informao, quanto por estratgias de mediao estabelecidas pelos educadores mediadores. Neste sentido, uma mediao em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atravs do dilogo, atravs de um modo conversacional, que implica na circulao da palavra; o mediador tem o papel de ativador das inter-relaes. Para que esta corrente se estabelea as questes colocadas pelo mediador devem procurar fazer com que os intrpretes possam testar suas hipteses e confrontar seus pontos de vista, garantindo o espao de expresso de suas idias e confirmando sua capacidade e au-tonomia interpretativa.

Entendendo a leitura e a interpretao a partir desta abordagem, vemos que a contextua-lizao integrada ao processo de interpretao. a contextualizao quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar todos os atores da ao interpretativa que operam a partir de seus prprios contextos de referncias. Como adianta Ana Mae Barbosa (2005, p.4), assim, dependendo da natureza das obras, do momento e do tempo de aproximao do frui-dor, enfim, da unidade subjetil (sujeito+objeto), o contexto se torna mediador e propositor. As vrias camadas de referncias contextuais se sobrepem, se relacionando e interferindo na ao e devem ser levadas em considerao no processo de mediao: as do objeto ou obra; as dos sujeitos envolvidos: leitores e mediadores; as do lugar em que a ao se desenrola.

O contexto da obra o que tem sua delimitao mais facilmente situada. por isto que

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nas aplicaes generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o foco principal da contextu-alizao. Todo o discurso produzido, ou em produo (no caso da arte contempornea) pelos crticos e historiadores, assim como os conhecimentos das reas correlatas ao tema, alimentam esta dimenso da ao interpretativa.

Com relao aos sujeitos envolvidos no processo, os leitores e mediadores, pouca ateno tem sido dada at ento, mesmo que saibamos que nossa prpria posio social, cultural e his-trica afeta o processo de construo de significados. Hooper-Greenhill (1999, p.49, traduo da autora) adverte: conhecimentos so construdos atravs e na cultural. Percepes (o que vemos), memria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento lgico (o sentido que atribumos as coisa) diferem culturalmente porque so construes culturais.

A autora amplia ainda mais esta discusso com o conceito de comunidades de interpretao, pois as estratgias individuais de busca de conhecimento, ou de busca de sentido nas experi-ncias com a arte, tornam-se possveis, so mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cul-tura. As comunidades de interpretao so compostas por aqueles que compartilham formas similares de leitura de mundo e de identificao de seus significados. Todas as comunidades de interpretao, definidas como tal, tm suas prprias formas de conhecimento, seus conhe-cimentos de base e suas estratgias de interpretao (HOOPER-GREENHILL, 1999, p. 49, traduo da autora). Este conceito pode orientar o processo de mediao e pode contribuir para revelar as estratgias de mediao utilizadas pelos leitores, mas importante reconhecer que as comunidades de interpretao no so estveis e movem-se como e com os sujeitos que a compem, se deixando permear por novos conhecimentos.

A mesma ateno que devemos ter para com os referenciais culturais dos leitores, se es-tende para os educadores mediadores. De acordo com Bernard Darras (2009), pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediao desenvolve uma atividade que depende de suas concepes de arte e de cultura, assim como, esta atividade permeada pelas concepes do lugar onde a mediao acontece. por isto que insistimos na ideia de que a de formao do

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educador mediador vai alm da ampliao de repertrio e da articulao de propostas educa-cionais. Implica num comprometimento deste educador com seu prprio processo de forma-o, na direo de uma auto formao reflexiva.

Ampliando o conhecimentoSugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa: Arte-educao ps-colonialista no Brasil: apren-

dizagem triangular, do livro Tpicos Utpicos, onde a autora atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens.

A nova edio revisada do livro de Ana Mae Barbosa, A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 7 ed. rev., So Paulo: Perspectiva, 2009, tem um novo prefcio de Imanol Aguirre Arriaga e atualizaes importantes para a compreenso da mediao cultural.

Referncias bibliogrficas ARRIAGA, Imanol Aguirre. Teoras y prcticas en educacin artstica. Barcelona: Oc-taedro/EUB-Universidade Pblica de Navarra, 2005.

BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao como mediao. In: COUTINHO, Rejane (Coord.). Dilogos e reflexes com educadores. So Paulo: Centro Cultural Banco do Brasil, 2005.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 7. ed. rev. So Paulo: Perspectiva, 2009.

DARRAS, Bernard. As vrias concepes da cultura e seus efeitos sobre os processos de mediao cultural. In: BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane (Org.). Arte/educao como mediao cultural e social. So Paulo: UNESP, 2009, p.23-52.

HOOPER-GREENHILL, Eilean. The educational role of the museum. London: Rou-tledge, 1999.

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Ficha da Disciplina:Recepo e mediao do

patrimnio artstico e cultural

Rejane Galvo Coutinho

Formada em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas na Universidade Fede-ral de Pernambuco, estado onde nasceu e viveu a maior parte de sua vida. Veio para So Paulo estudar, fez mestrado e doutorado na Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo. Hoje professora do Instituto de Artes da UNESP onde trabalha com formao de professores de Artes Visuais e atualmente coordena a Ps-Graduao em Artes. Desenvolve e orienta pesquisas sobre a histria do ensino da arte e sobre as questes contemporneas da arte/educao como mediao cultural, uma coisa tem forte relao com a outra, pois a histria abre possibilidades para entender melhor o presente e vislumbrar o futuro.

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4721691E6

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EmentaA arte/educao como mediao cultural e social. O papel do educador como mediador.

As relaes entre as prticas de produo, circulao e recepo. Teorias contemporneas da recepo. Revises e atualizaes sobre o conceito de educao patrimonial. Planejamento e prticas fundamentadas de mediao cultural.

ResumoQual o papel do educador como mediador na recepo e mediao do patrimnio artstico e

cultural? Esta a questo que norteia a disciplina e para buscar subsdios para compreender o seu alcance se faz necessrio entender, de imediato, que ela se situa no espao de trnsito entre as aes educacionais e as prticas culturais. Um espao complexo que pressupe movimentos e atravessamentos em vrias direes.

A questo se dirige ao professor de arte, aqui entendido como mediador, em suas aes edu-cativas junto aos estudantes, tanto no ambiente escolar, quanto fora do contexto escolar, nas visitas aos museus, exposies, espetculos e outras manifestaes do mbito cultural.

O termo recepo, que abre o ttulo da disciplina, no deve ser entendido com o sentido de passividade que tambm lhe prprio - o receber algo ou algum. Quando associamos recepo mediao pressupomos um movimento: da interioridade da recepo s apropriaes e incor-poraes do mundo e dos conhecimentos do mundo provocados por mediaes educacionais.

O patrimnio artstico e cultural nosso campo de conhecimento, com suas prticas de produo, difuso e recepo. Portanto, no podemos pensar em objetos, obras e manifestaes apenas, mas nos trnsitos entre as diversas prticas inerentes ao campo da arte, inseridas no campo mais amplo da cultura.

Para organizar nosso estudo em relao a esta complexidade procuramos destacar alguns aspectos inerentes s relaes entre as aes educativas e as prticas culturais, distribudos em temas por semana de estudo. No primeiro tema, preparando o terreno, vamos procurar situar algumas representaes, construdas ao longo da histria, que atravessam e se sobrepem ao contexto, introduzindo tambm algumas regras que pr-definem as relaes no campo da arte.

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No segundo tema o foco so as relaes patrimoniais, as heranas recebidas, seu processo de institucionalizao, buscando compreender os mecanismos de legitimao, para atualizar os sentidos que o legado patrimonial comporta hoje.

No terceiro tema o foco so as produes contemporneas e para compreender suas prticas necessrio enfrentar os trnsitos entre a modernidade e a ps-modernidade, para situar as prticas de difuso e mediao na contemporaneidade. No tema seguinte, o debate gira em torno dos recursos disposio dos educadores para efetivar uma mediao crtica e compro-metida: dos mtodos de apreciao, processos de leitura, ao entendimento da interpretao como construo de conhecimento no campo da arte.

E finalmente, no quinto tema, voltamos a questo que abre esta introduo, ao papel do educador como mediador, responsvel por sua formao e pela formao de pblico para as artes.

importante deixar claro que as referncias deste texto recaem especialmente sobre as artes visuais, campo de experincia da autora. Mas ser permitido e aconselhvel proceder a toda e qualquer transferncia de referncias entre as linguagens, pois os mecanismos das prticas cul-turais e, sobretudo educacionais, so basicamente os mesmos, com suas especficas adequaes.

Bom trabalho!

Rejane Galvo Coutinho

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Estrutura da DisciplinaTema 1 - Arte/educao como mediao cultural e social

Tpico 1.1 - O contexto histrico: relaes entre museu e educao Tpico 1.2 - As regras do jogo: distncia e aproximao

Tema 2 - Questes sobre educao patrimonial Tpico 2.1 - A histria da institucionalizao do patrimnio

Tpico 2.2 - Revises contemporneas do patrimnio

Tema 3 - As prticas de produo, difuso e mediao na contemporaneidade Tpico 3.1 - Do modernismo ao ps-modernismo no ensino de arte

Tpico 3.2 - Difuso e mediao na contemporaneidade

Tema 4 - A recepo e a interpretao das produes artsticas Tpico 4.1 - Apreciao artstica ou leitura da obra de arte?

Tpico 4.2 - A interpretao

Tema 5 - O arte/educador como mediador

Pr-Reitora de Ps-graduaoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraCludio Jos de Frana e Silva

Rogrio Luiz BuccelliAna Maria da Costa Santos

Coordenadores dos CursosArte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp)

Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia)Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente)

Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia)

Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Tcnica - Sistema de Controle AcadmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

SecretariaMrcio Antnio Teixeira de Carvalho

NEaD Ncleo de Educao a Distncia(equipe Redefor)

Klaus Schlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andr Lus Rodrigues FerreiraGuilherme de Andrade Lemeszenski

Marcos Roberto GreinerPedro Cssio Bissetti

Rodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produo, veiculao e Gesto de materialElisandra Andr Maranhe

Joo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Liliam Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

Marcador 1Vdeo da SemanaA recepo e a interpretao das produes artsticas4.1 - Apreciao artstica ou leitura da obra de arte?

4.2 - A interpretaoAmpliando o conhecimentoReferncias bibliogrficas

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