Refletindo sobre um percurso: o (re)encontro com a prática ... · formação ao longo de toda a...
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Universidade do Porto Faculdade de Desporto Refletindo sobre um percurso: o (re)encontro com a prática pedagógica Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2.º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de março e do Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro. Orientador: Mestre Rui Jorge de Abreu Veloso Tiago João da Silva Santos Porto, julho de 2013
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Universidade do Porto
Faculdade de Desporto
Refletindo sobre um percurso:
o (re)encontro com a prática pedagógica
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
com vista à obtenção do 2.º ciclo de estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário ao abrigo do Decreto-Lei n.º 74/2006
de 24 de março e do Decreto-Lei n.º 43/2007 de
22 de fevereiro.
Orientador: Mestre Rui Jorge de Abreu Veloso
Tiago João da Silva Santos
Porto, julho de 2013
II
Santos, T. J. S. (2013). Refletindo sobre um percurso: o (re)encontro com a
prática pedagógica. Porto: T. Santos. Relatório de estágio profissionalizante
para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto.
Palavras-chave: Estágio profissional, Reflexão, Investigação, Intencionalidade
educativa, Crescimento profissional.
III
Dedicatória
A ti, pai, dedico esta vitória.
IV
V
Agradecimentos
O presente relatório é fruto de um trabalho colaborativo. Deste modo,
quero agradecer a todos aqueles que de alguma forma, contribuíram para que
todo o percurso efetuado até então tenha sido possível. Sendo inexequível
enumerar todos os nomes, gostaria de agradecer especialmente:
Ao orientador Mestre Rui Veloso, por me ter norteado e apoiado neste
processo de formação. Por me ter levado a refletir sobre ações tomadas.
Agradeço por se ter mostrado sempre disponível.
À professora cooperante Maria Silva pela partilha constante de
conhecimento, pelo apoio prestado, bem como pela confiança depositada em
mim para o exercício da prática docente.
Gostaria de agradecer a todos os alunos da minha turma - 7ºB - por me
terem permitido aprender e crescer com eles.
A todos os docentes da Faculdade de Desporto que ao logo destes dois
anos me transmitiram conhecimentos teóricos imprescindíveis para a obtenção
de sucesso aquando do estágio profissional. Destaco a professora Tânia
Bastos, por me ter disponibilizado algum do seu tempo.
À minha mãe e irmã, por todo o apoio prestado e pela muita paciência
que comigo tiveram, particularmente, nos momentos de maior dificuldade. A
elas um agradecimento sentido.
À minha namorada Natasha, pelo tempo que disponibilizou para me
ajudar e apoiar, bem como por me manter constantemente motivado nas
alturas mais complicadas. O seu apoio foi incansável, obrigado.
Por fim, aos meus amigos que sempre se mostraram disponíveis para me
auxiliar no que fosse necessário. Gostaria de destacar os meus colegas de
estágio Diogo e Joana.
Um sincero e sentido obrigado a todos!
VI
VII
Índice geral
Índice de figuras ................................................................................................ IX
Índice de quadros ............................................................................................... X
Índice de gráficos .............................................................................................. XI
Índice de anexos .............................................................................................. XII
Resumo ........................................................................................................... XIII
Abstract ........................................................................................................... XV
Lista de abreviaturas ..................................................................................... XVII
1. Introdução ...................................................................................................... 1
2. Enquadramento autobiográfico ...................................................................... 5
2.1. Um olhar retrospetivo ............................................................................... 5
2.2. O estágio profissional: expetativas vs. realidade ..................................... 9
3. Enquadramento da prática profissional ........................................................ 17
3.1. Contexto funcional, legal e institucional ................................................. 17
3.2. Caracterização da instituição educativa ................................................. 19
3.3. Caracterização da turma do 7.º B .......................................................... 23
4. Realização da prática profissional ................................................................ 25
4.1. Área 1 - Organização gestão do ensino e aprendizagem ...................... 25
4.1.1. Conceção: a base para uma intervenção pedagógica intencional ... 26
4.1.2. Planeamento: o guia orientador para uma prática pedagógica
fundamentada ............................................................................................ 31
4.1.2.1. Planeamento anual .................................................................... 33
4.1.2.2. Unidade didática ........................................................................ 36
4.1.2.3. Plano de aula ............................................................................. 39
4.1.3. Realização: fatores gerais que influenciam a qualidade do processo
de ensino e aprendizagem ......................................................................... 42
4.1.3.1. A disciplina e a sua influência no processo de ensino e
aprendizagem ......................................................................................... 43
4.1.3.2. Organização e gestão do ambiente educativo ........................... 46
4.1.3.3. Instrução: o efeito do comportamento o professor na consecução
do aluno .................................................................................................. 54
4.1.3.4. Motivação: o desejo de aprender .............................................. 70
VIII
4.1.3.5. A conceção construtivista da aprendizagem ............................. 77
4.1.3.6. Diferenciação pedagógica: uma forma de atender à diversidade
............................................................................................................... 82
4.1.3.7. Em síntese... .............................................................................. 85
4.1.3. Avaliação: um processo de regulação do ensino e da aprendizagem
................................................................................................................... 88
4.2. Áreas 2 e 3 – Participação na escola e relações com a comunidade .... 94
4.3. Área 4 – Desenvolvimento profissional ................................................ 102
4.3.1. Professor reflexivo/investigador: a metodologia de investigação-ação
como estratégia de formação .................................................................. 103
4.3.2. Trabalho de equipa como fator de enriquecimento profissional ..... 109
4.3.3. Ensinar: um processo de aprendizagem ao longo da vida ............ 113
5. Conclusões e perspetivas para o futuro ..................................................... 117
6. Estudo de investigação-ação ..................................................................... 121
Síntese Final .................................................................................................. 147
Referências bibliográficas .............................................................................. 151
Anexos ........................................................................................................... XIX
IX
Índice de figuras
Figura 1 - Fases e módulos do Modelo Estrutural de Conhecimento (adaptado
de Siedentop, 1994) ......................................................................................... 38
Figura 2 - Caraterísticas do MED (adaptado de Siedentop, 1994) ................... 67
Figura 3 - Espiral de ciclo de investigação-ação adaptado de S. Kemmis & R.
McTaggart (citados por Arends, 1995) ........................................................... 106
Figura 4 - Primeira parte do questionário ....................................................... 130
Figura 5 - Segunda parte do questionário (questões fechadas) .................... 130
Figura 6 - Segunda parte do questionário (escala de Likert) .......................... 131
Figura 7 - Calendarização da investigação .................................................... 133
X
Índice de quadros
Quadro 1 - Medidas para complementar a formação inicial ........................... 135
Quadro 2 - Vantagens e desvantagens da inclusão para alunos com e sem
NEE ................................................................................................................ 136
Quadro 3 - Opinião acerca da inclusão .......................................................... 138
Quadro 4 - O porquê de ser a favor da inclusão ............................................ 139
Quadro 5 - Resultados obtidos na escala de Likert ........................................ 141
XI
Índice de gráficos
Gráfico 1 - Tempo de serviço (anos) .............................................................. 128
Gráfico 2 - Habilitações literárias .................................................................... 128
Gráfico 3 - Situação atual de trabalho com alunos NEE ................................ 134
Gráfico 4 - Já teve experiências com alunos NEE ......................................... 134
Gráfico 5 - Eficácia da formação inicial .......................................................... 135
XII
Índice de anexos
Anexo I - Ficha individual do aluno ................................................................. XXI
Anexo II - Planeamento anual ....................................................................... XXV
Anexo III - Unidade didática (Ex. Badminton) .............................................. XXVII
Anexo IV - Plano de aula (Ex. 18/04/2013) .................................................. XXIX
Anexo V - Questionário .............................................................................. XXXIII
XIII
Resumo
O documento que aqui se apresenta pretende traduzir o processo de
experimentação-reflexão desenvolvido no âmbito da unidade curricular de
Estágio Profissional e destina-se à obtenção do grau de Mestre em Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário.
Este relatório foi elaborado a partir das práticas e experiências vividas em
contexto de Estágio Profissional e evidencia o contributo do mesmo no
desenvolvimento de competências promotoras de conhecimento e de um
desempenho profissional reflexivo e investigativo no estagiário.
Todo o trabalho é resultado de um processo de investigação e reflexão,
assente numa metodologia capaz de resolver problemas e, através da análise
interpretativa das próprias práticas educativas, acarretar possíveis
transformações nas mesmas – a metodologia de investigação-ação.
A metodologia de investigação-ação surgiu, então, como oportunidade de
descoberta individual, já que a investigação foi realizada em contexto real pelo
estagiário, que adotou uma postura investigativa, desempenhando a dupla
função de professor e investigador das suas próprias práticas, como forma de
procurar melhorar a sua intervenção pedagógica.
Assumimos, assim, que o Estágio Profissional teve um papel
preponderante na formação inicial do estagiário, que o preparou para os
dilemas, necessidades e exigências da realidade concreta da escola,
especificamente da sala de aula. Efetivamente, o Estágio Profissional
proporcionou vivências excecionais e extremamente enriquecedoras,
traduzindo-se num crescimento integral por parte do estagiário e na
consciencialização da relevância do processo reflexivo na estruturação de
práticas ponderadas e contextualizadas.
Parece-nos, contudo, evidente, que a formação docente não termina com
a formação inicial, pelo que o estagiário deverá continuar a apostar na sua
formação ao longo de toda a sua carreira profissional e ao longo da vida.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; REFLEXÃO;
INVESTIGAÇÃO; INTENCIONALIDADE; CRESCIMENTO PROFISSIONAL.
XIV
XV
Abstract
This document aims to explain the process of reflective-experimentation
developed through the holistic context of a professional internship and is aimed
at contributing to the achievement of a Masters Degree in Physical Education at
primary and secondary learning levels.
This research is based on practical application and actual experiences in
the context of a professional internship and provides evidence of the same in
terms of qualifying competencies for reflective and investigative performance
through the internship, much like personal development.
All the work is a consequence of an investigative and reflective process,
based on a problem solving methodology and, through interpretive analysis of
the practical application, resulting in possible transformations of the same – the
methodology of investigation-action.
The methodology of investigation-action emerged then as an individual
discovery, once the investigation was applied in real context through the intern
and during their internship. This was achieved through the adoption of an
investigative attitude by the intern which exerted a double function of teacher
and researcher in their own practical application. It can therefore be viewed as
one of the best improves on the educational intervention.
We can therefore assume, that the internship played a key role in the
initial training of the internship that it prepared the intern for the dilemmas they
would face, the necessities and reality of the demands at school, especially in
the classroom. Effectively the internship provided for exceptional and enriching
experiences, translating into the integrated professional growth of the intern and
in the awareness of the importance of the reflective process in structuring
weighted and contextualized practices.
However it seems to us evident that a teaching qualification does not end
with the initial qualification, but rather affirms that the intern should continue to
focus on their own development and training throughout their career.
KEY-WORDS: INTERNSHIP; REFLECTION; INVESTIGATION; LERNING
INTENTENT, PROFESSIONAL GROWTH.
XVI
XVII
Lista de abreviaturas
DE – Desporto Escolar
DGE – Direção Geral de Educação
EE – Estudante Estagiário
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
JDC – Jogos Desportivos Coletivos
MD – Modelo Desenvolvimental
MEC – Modelo Estrutural do Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
MID – Modelo de Instrução Direta
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PE – Projeto Educativo
RI – Regulamento Interno
UD – Unidade Didática
XVIII
1
1. Introdução
O presente relatório foi elaborado no âmbito da unidade curricular Estágio
Profissional, sob a orientação do Mestre Rui Veloso e destina-se à obtenção da
qualificação profissional conducente ao grau de Mestre, que confere ao
formando a atribuição profissional para a docência em Educação Física nos
Ensino Básico e Secundário.
Este documento é resultado da análise crítica da experiência de prática
pedagógica supervisionada do estagiário, onde lhe foi proporcionado
“…experiências de planificação, ensino e avaliação (…) numa perspectiva de
desenvolvimento profissional…” (DL n.º 43/2007, artigo 14.º, ponto 4, alínea
b)). Este período de Estágio Profissional (EP) foi levado a cabo na Escola
Básica Dr. Costa Matos, mais especificamente numa turma do 7.º ano de
escolaridade.
O EP constitui um espaço de experimentação e reflexão acerca do
processo de ensino e de aprendizagem, é o momento em que o formando –
futuro professor – se depara, pela primeira vez, com a sua tão desejosa função,
a de ser professor (Gomes & Medeiros, 2005).
Para Matos (2012), o EP apresenta-se como um projeto de formação do
formando, responsável pela formação do professor capaz de refletir aquilo que
são os traços de um profissional de educação de qualidade.
A inserção na realidade permite aos mestrandos analisarem e
interpretarem situações práticas, mobilizando saberes adquiridos ao longo da
formação académica e, assim, construir novos conhecimentos. Contudo,
importa salvaguardar que no EP o mestrando não deve limitar-se a aplicar
métodos e técnicas aprendidas, mas deve ser incentivado a criar novas
estratégias de atuação e através da reflexão sobre a ação adquirir novas
formas de enfrentar problemas e tomar decisões. A prática pedagógica
supervisionada deverá, portanto, conduzir o futuro professor ao
desenvolvimento de uma atitude crítica, reflexiva e investigativa. Assim, através
da prática reflexiva, que implica uma atitude sistemática de questionamento e
análise crítica das práticas educativas, atuará de forma mais consciente e
fundamentada (Gomes & Medeiros, 2005).
2
Neste contexto, o EP tem por objetivo integrar, progressivamente e de
forma orientada, o formando no exercício da vida profissional com vista ao
desenvolvimento de competências profissionais necessárias ao
“…desempenho como futuro docente e (…) [à promoção de] uma postura
crítica e reflexiva em relação aos desafios, processos e desempenhos do
quotidiano profissional” (DL n.º 43/2007, artigo 14.º, ponto 4, alínea d); Matos
2012).
No sentido de apresentar o trabalho desenvolvido no âmbito do EP,
optou-se por organizar o relatório em seis capítulos.
O relatório inicia com a presente introdução, que reporta-se ao primeiro
Capítulo, onde é feito, tal como é possível constatar, um breve enquadramento
concetual do estágio no contexto da formação inicial e seus objetivos, bem
como se apresenta a estrutura do trabalho, apontando o que nele será
desenvolvido.
No segundo Capítulo é realizada uma reflexão autobiográfica, onde é
feita uma breve apresentação e percurso biográfico do estagiário. Ainda neste
Capítulo são postas em evidência as expectativas iniciais do estagiário em
relação ao EP e procede-se ao confronto destas com a realidade vivenciada no
contexto de estágio.
No terceiro Capítulo é apresentado o enquadramento da prática
profissional, onde se procura concretizar uma caracterização do contexto de
estágio, especificamente da instituição educativa e da turma, tentando elucidar
o modo como que se organiza o estabelecimento de ensino e quais os recursos
de que dispõe. Procurou-se, também, proceder à análise das interações entre
os diferentes intervenientes da ação educativa, entre outros aspetos
relacionados com a especificidade do contexto que se considerou pertinente
salientar.
O quarto Capítulo integra as quatro áreas de desempenho conjeturadas
no Regulamento de EP: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem”; Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a
Comunidade”; e Área 4 – “Desenvolvimento Profissional”. A Área 1 abarca a
conceção, o planeamento, a realização e a avaliação, onde é realizada uma
descrição e análise crítica das atividades desenvolvidas no âmbito do EP,
procurando evidenciar as estratégias de ação e procedimentos adotados e os
3
resultados obtidos. Nesta secção é atribuído especial ênfase à realização da
prática pedagógica onde se esclarece as questões inerentes ao desempenho
da prática educativa do estagiário. Nas Áreas 2 e 3 são apresentadas as
atividades não letivas desenvolvidas pelo estagiário, algumas delas em
colaboração com outros intervenientes do processo educativo, com vista à sua
integração na comunidade escolar e à promoção do sucesso educativo. Por
último, na Área 4 procurou-se refletir acerca de aspetos importantes na
construção da competência profissional, isto é, que contribuem para a evolução
do desenvolvimento profissional do docente e para o desenvolvimento de
práticas educativas de qualidade. Além disso, nesta Área pode encontrar-se
uma secção que enfatiza a necessidade da aprendizagem ao longo da vida.
Todas estas áreas pretendem, portanto, tornar percetível a intervenção
pedagógica do estagiário.
No quinto Capítulo é elaborada uma conclusão acerca do percurso
desenvolvido, onde analisar-se-ão as contribuições do EP para o
desenvolvimento integral do estagiário e evocar-se-ão as suas perspetivas para
o futuro.
O sexto Capítulo consiste num estudo de investigação realizado no
contexto de estágio. Neste delineia-se a natureza e os objetivos principais que
orientaram a investigação, a metodologia adotada e, ainda, os instrumentos e
procedimentos de recolha e tratamento da informação. Serão, também,
apresentados e analisados os resultados obtidos por meio da aplicação dos
questionários elaborados.
Importa salientar que todos estes Capítulos contemplam as perspetivas
teóricas e legais que suportaram a intervenção educativa do formando.
O presente relatório termina com uma síntese geral do relatório de estágio
profissional, onde é feito um apanhado global de todos os capítulos que nele
são abordados.
Por fim, apresentam-se as referências bibliográficas que sustentaram todo
o trabalho desenvolvido no âmbito do EP e que espelham o trabalho árduo de
busca/investigação, tendo em vista a consolidação do conhecimento dos
quadros teóricos e legais indispensáveis para a concretização, entendimento e
transformação das práticas educativas, seguido dos anexos que ilustram
algumas situações apontadas ao longo do relatório.
4
5
2. Enquadramento autobiográfico
O presente capítulo tem como finalidade partilhar com os leitores um
pouco sobre a pessoa que é hoje o estudante estagiário (EE). Nesta
perspetiva, serão selecionados alguns factos marcantes da sua vida,
concretamente no que se refere às sua experiências académicas, desportivas e
pessoais. Assim, será possível tirar ilações acerca da sua personalidade, bem
como compreender melhor as perspetivas e fundamentos que sustentam a sua
identidade profissional, que tem vindo a ser construída com as experiências
proporcionadas pelo processo da sua formação e sobre a qual,
inevitavelmente, a sua história pessoal também exerce influência.
2.1. Um olhar retrospetivo
A breve viagem que seguidamente será relatada teve início há vinte e
quatro anos, no dia trinta do mês de junho de 1989. Batizado com o nome de
Tiago João da Silva Santos, o estagiário, nasceu numa freguesia de Vila Nova
de Gaia, numa família com raízes tradicionalistas, rurais.
Recorda com alguma saudade a sua infância, as brincadeira e tardes
passadas correndo atrás de uma bola, assim como a sua adolescência, como
uma etapa da sua vida marcada por uma amálgama de sentimentos – alegrias,
tristezas e sonhos. A vida obrigou-o a crescer rapidamente. Com a perda
inesperada do seu pai, aos catorze anos, e com uma irmã acabada de nascer,
sentiu o dever de trazer para si a responsabilidade de ajudar a cuidar e zelar
pelo bem-estar da sua família. Hoje carrega consigo as lembranças boas que o
marcaram e ensinaram a ser uma melhor pessoa e a dar valor aos pequenos
momentos da vida.
Desde que se conhece diz ter sido, sempre, fascinado pelo desporto,
paixão que se arrasta até aos dias de hoje. Este fascínio/paixão pelo desporto
foi fortemente influenciado pelo meio onde cresceu, onde era habitual as
crianças juntarem-se para realizarem brincadeiras livres, onde o espírito
competitivo estava bastante presente. Além disso, desde cedo foi estimulado
6
pela sua família a praticar desporto, o que contribuiu, de alguma forma, para
alimentar esse gosto pela prática desportiva.
Segundo o EE, o mesmo começou a prática de desporto pela natação,
com sete anos de idade, e foi por volta dos treze anos que optou por deixar a
modalidade para se dedicar ao futebol federado. Frequentou esta modalidade
durante alguns anos, tendo aos dezoito praticado futsal, da qual, com a entrada
para a faculdade, teve de abdicar devido à escassez do tempo para o universo
de responsabilidades que possuía e conhecimentos que eram necessários
aprender, sendo que, pretendia dedicar-se ao máximo à faculdade e, assim
atingir o seu objetivo maior – o de um dia vir a ser professor de educação física
(EF). Todavia, embora atualmente não faça parte de nenhum clube desportivo,
pelas razões anteriormente apontadas, participa com uma certa periodicidade
em eventos desportivos (torneios das mais diversas modalidades, corridas,
entre outros), muitos dos quais ele próprio organiza, uma vez que faz parte do
pelouro de desporto do Grupo Desportivo e Cultural de São Lourenço, onde
dinamiza inúmeras atividades de índole desportiva para as diferentes camadas
da população local.
Debruçando-nos, agora, sobre o seu percurso escolar, a paixão e
descoberta pelo desporto, desde cedo, acabaram por lhe orientar a esse nível.
Desta forma, a primeira grande escolha da sua vida, na passagem do 9.ºano
de escolaridade para o 10.º ano, que poderia, de algum modo, ter
repercussões na sua carreira futura, não foi de todo difícil. O EE afirma ter
tomado a melhor decisão em escolher um curso direcionado para o desporto.
Assim, na Escola Secundária dos Carvalhos muitos foram os professores
que lhe deixaram marcas, uns por bons motivos e outros por motivos menos
bons. Foi, precisamente com aqueles professores que mostravam amor pela
sua profissão, que não se limitavam a transmitir saberes/informações, mas
antes oferecer aos seus alunos oportunidade de aprender, essencialmente,
através das suas próprias ações, que aprendeu que ensinar é uma arte, a arte
de “…fazer os outros aprender…”, tal como afirma Roldão (2003, p. 48),
promovendo a descoberta/construção do conhecimento.
Surgiu, então, a paixão pelo ensino, a vontade de proporcionar aos outros
aprendizagens diversificadas e significativas. O desejo de aprender a ensinar,
7
tal como aqueles profissionais de educação que motivavam os seus alunos a
gostar de aprender, era incessante.
Neste sentido, quando chegou a altura de se candidatar ao ensino
superior, não havia qualquer dúvida acerca da carreira que ambicionava seguir.
Ser professor de EF foi o grande objetivo que traçou para a sua vida, pelo que
se candidatou ao ensino superior e ingressou na Escola Superior de Educação
do Porto, concretamente no curso Ciências de Desporto.
O EE confessa que a entrada no mundo universitário foi uma experiência
única e valiosa, a variedade de desportos que lhe foram proporcionados, bem
como o conjunto de aprendizagens que adquiriu nesta fase foram fulcrais para
a etapa subsequente – o mestrado.
Ainda no que concerne à licenciatura, importa salientar que esta teve uma
vertente prática – o estágio. Este desenvolveu-se num clube de futebol – Sport
Clube Rio Tinto – em que o EE desempenhou a função de professor/treinador,
pelo que considera ter contribuído, sobretudo, para fortalecer a sua capacidade
de iniciativa, autonomia e desembaraço.
O mesmo considera relevante referir que, no final do estágio o
coordenador pedagógico mostrou satisfação pelo seu trabalho ao longo do
estágio e propôs que continuasse a desempenhar as mesmas funções, à qual
respondeu afirmativamente.
Entretanto chegou a altura de se candidatar ao mestrado e, com grande
contentamento, foi selecionado. O sonho de se tornar professor estava a um
passo de ser concretizado.
A entrada na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
possibilitou-lhe o recrutamento de experiências, reforçou algumas
aprendizagens já adquiridas e permitiu-lhe adquirir muitas outras. Deste modo,
todo o trabalho desenvolvido, sobretudo no âmbito do EP, constituiu-se como
uma base indispensável para ser futuramente um excelente profissional de
educação.
A primeira grande experiência de ser responsável por uma turma
ensinou-lhe que só se pode ser um bom profissional, se for realizado um
trabalho árduo e contínuo, pois a formação é um “…elemento constitutivo da
prática profissional…” (DL n.º 240/2001, capítulo V, ponto 1). Além disso,
8
constatou que todo o pensamento sobre a prática deve ser reflexivo, para que
seja possível otimizar os erros e, assim, estruturar futuras intervenções.
Esta última fase da formação inicial contribuiu, portanto, para o
desenvolvimento de competências profissionais e pessoais. De entre várias
competências profissionais o estagiário destaca: o saber agir com
intencionalidade; ser capaz de adotar estratégias pedagógicas diferenciadas,
visando respeitar os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem; planificar e
avaliar reflexivamente a ação educativa; desenvolver uma atitude crítica,
reflexiva e investigativa; evoluir através de projetos de investigação sobre as
próprias práticas e co-construir saberes profissionais. Por sua vez, o fator
pessoal prende-se, precisamente, com a articulação entre o fator social e o
fator profissional que, por seu turno, resulta da relação que manteve com todos
os intervenientes educativos. Deste modo, o desenvolvimento de tais
competências de muito se deveu à estreita colaboração, respeito e apoio
mútuo com todos os elementos do núcleo de estágio, com a professora
cooperante e com o professor orientador.
Em jeito de conclusão, foi graças ao conhecimento teórico, que foi sendo
consolidado ao longo da sua formação académica, que foi possível ao EE,
porque apetrechado de uma matriz concetual, refletir sobre as práticas e
estabelecer, no momento, bases teóricas e observar através do
comportamento dos alunos a validade, ou não, dos conceitos apreendidos. O
desafio, no decurso do período mais ativo da sua formação – prática
pedagógica supervisionada/EP – foi conseguir perceber até que ponto essa
teoria se ajustava na sua prática, que é o que, de facto, pensa ser um dos
objetivos primeiros da formação de professores.
Em suma, o EE considera que esta experiência proporcionada pelo EP,
no término da sua formação inicial, terá certamente consequências no seu
futuro profissional, na medida em que possibilitou-lhe, tal como já foi
supramencionado, a aquisição de diversas competências, bem como de
conhecimentos advindos da procura de atividades/tarefas produtivas,
motivadoras e intencionais, que exigem constante reflexão. Com efeito, está
ciente de que todo o profissional de educação deve reformular constantemente
o seu pensamento e estar recetivo a novas teorias, atualizando, assim, as suas
estruturas concetuais, para não se tornar num mero técnico de educação.
9
No ponto seguinte será refletido mais pormenorizadamente o contexto
de estágio, fazendo referência às expetativas iniciais do EE em relação ao
estágio, confrontando-as, depois, com a realidade vivenciada.
2.2. O estágio profissional: expetativas vs. realidade
O EP ou prática pedagógica supervisionada caracteriza-se “…como [a]
área científica específica da formação inicial de professores, [e] constitui um
domínio promotor de múltiplas reflexões” (Gomes & Medeiros, 2005, p. 19). É,
precisamente, através dessas reflexões que o professor-estagiário constrói
conhecimento acerca do contexto no qual intervém e tudo o que nele ocorre,
com vista a orientar a sua ação futura (Gomes & Medeiros, 2005).
Conforme Sá-Chaves (citada por Viveiros & Medeiros, 2005), a prática
pedagógica supervisionada pressupõe o desenvolvimento de competências
que possibilitam, ao futuro professor, compreender e controlar, de forma
consciente, as mais diversas dimensões intrínsecas ao ato educativo.
A ideia de supervisão que está subjacente ao conceito de estágio
profissional supervisionado traduz a forma como decorre o processo de
desenvolvimento do formando. Isto é, trata-se de um processo mediador, em
que o supervisor norteia/ajuda e estimula o formando a evoluir e a criar o seu
estilo pessoal de ensinar (Gomes & Medeiros, 2005).
Segundo Sá-Chaves (citada por Sá-Chaves, 2000a, p. 75) a supervisão
no processo de formação de professores trata-se de:
“…uma prática acompanhada, interactiva, colaborativa e reflexiva que tem como
objectivo contribuir para desenvolver no candidato a professor, o quadro de valores, de
atitudes, de conhecimento, bem como as capacidades e as competências que lhe
permitam enfrentar com progressivo sucesso as condições únicas de cada acto
educativo”.
Contudo, importa salientar que, para que tal seja possível é
absolutamente necessário que o formando e quem o orienta neste processo de
aprendizagem construam relações baseadas no respeito mútuo, apoio e
comunicação, e que estas se desenvolvam num ambiente de confiança e
entreajuda facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem (Sá-Chaves,
10
2000a). Assim sendo, de acordo com Vieira & Moreira (2011), depreende-se
que a prática pedagógica supervisionada apela à colaboração entre
supervisor/orientador e formando, no sentido da construção partilhada de
conhecimento e troca de opiniões/pontos de vista. Importa, porém, ressalvar
que nesta construção o supervisor/orientador desempenha um papel fulcral
(Meireles & Andrade, 2005), na medida em que é ele que possui mais
experiência e, como tal, deve orientar o futuro professor no seu
desenvolvimento pessoal e profissional.
Ao contactar com o mundo do trabalho, o candidato a profissional de
educação, “…integra-se num mundo social mais alargado (…) [e pode
confrontar-se] com pontos de vista distintos e papéis potencialmente
incompatíveis…” (Gomes & Medeiros, 2005, p. 43).
Ou seja, aquando da entrada no mundo do trabalho pode defrontar-se
com uma realidade que não corresponde àquela que sempre idealizou,
podendo atravessar uma crise no início da sua carreira. Relativamente a estes
problemas que o professor iniciante sente no primeiro contacto com o seu
campo de atuação é possível encontrar um termo comum a vários artigos. Esse
termo é constituído pela noção de choque de realidade. O mesmo caracteriza-
se, de acordo com Huberman (1992), como a etapa da vida de um professor
em que embora fortemente marcada pela descoberta e entusiasmo, é também
um momento em que se depara com algumas dificuldades e inseguranças,
face às novas responsabilidades com que é confrontado.
De acordo com Lopes (2004) o choque de realidade está intimamente
relacionado com a formação inicial de professores, que muitas vezes se traduz
em alguma imprecisão acerca daquilo que a realidade apresenta.
Parafraseando Sanmamed e Abeledo (1991), Castro e Cachapuz (2005,
p. 270) sublinham que, “a qualidade dos professores e, portanto, (…) do ensino
dependerá em boa medida da qualidade da formação [inicial] que as
instituições são capazes de oferecer”.
Neste âmbito, o EE pode afirmar que ao longo da sua formação
académica, foram inúmeros os docentes que iam alertando os formandos para
diversos aspetos/situações com as quais poderiam vir a encontrar ao longo da
sua carreira profissional, concretamente aquando do choque de realidade.
Segundo Estanqueiro (2010, p. 59) as aulas “são espaços pedagógicos, para
11
debater opiniões fundamentadas, aprofundar conhecimentos e desenvolver
competências” e, efetivamente, as aulas ou seminários em que os docentes
traziam consigo o quotidiano das escolas, expondo/partilhando as suas
experiências, eram extremamente ricas e motivadoras, dado que permitia
trocar pontos de vista, manifestar possíveis soluções e, consequentemente,
aprendermos uns com os outros. Essas aprendizagens resultantes de atitudes
sistemáticas de questionamento e análise reflexiva, tiveram um forte impacto
sobre o estágio realizado, contribuindo em grande medida, para uma prática
pedagógica mais consciente e responsável, bem como para que o choque de
realidade não fosse tão significativo.
Ainda no que respeita ao EP, este assume, portanto, um papel decisivo
na formação inicial de professores na medida em que permite que o professor-
estagiário planeie as suas práticas, as experiencie e avalie (Gomes &
Medeiros, 2005). Este é percecionado, de acordo com o mesmo autor, “…como
um processo indispensável e conducente ao desenvolvimento integral do
formando, com vista a prepará-lo para a sua futura profissão docente” (Gomes
& Medeiros, 2005, p. 34).
No que concerne concretamente ao estágio realizado, este constituiu-se,
portanto, como o primeiro contacto real com o futuro campo de atuação do EE,
isto é, onde pela primeira vez o mesmo se viu a assumir o tão desejoso papel
de ser professor de EF.
As expectativas iniciais em torno desta nova vivência demonstraram-se
bastante positivas, na medida em que o EE sempre acreditou que esta
experiência lhe iria oferecer potencialidades de aprendizagem e que iria ser
uma mais-valia na sua formação enquanto futuro professor. Assim sendo, a
esperança em torno do EP, baseada sobretudo em pressupostos teóricos e
relatos de colegas, foi sempre que este proporcionasse experiências ao EE que
lhe permitisse desenvolver competências e atitudes para, progressivamente,
alcançar autonomia profissional, que segundo Moreira (2001) se constituiu
como o principal objetivo da formação inicial. O EE sempre encarou o estágio
como uma oportunidade para experimentar, mobilizar a teoria de acordo com
situações concretas, assim como uma possibilidade de cometer erros, poder
tomar consciência deles e tentar ultrapassá-los pela análise reflexiva da praxis,
construindo a sua identidade profissional.
12
Efetivamente, as suas expetativas corresponderam à realidade, tendo o
estágio superado todas as suas expectativas.
Embora reconhecendo as suas capacidades, o EE confessa que, em
alguns momentos, antes de iniciar a prática pedagógica, se deparou com uma
certa insegurança e receio daquilo que lhe esperava, visto não conhecer a
escola, não saber quais as suas instalações/recursos disponíveis, não saber
quem seria o seu professor cooperante e o seu orientador e, além disso, se
estava, de facto, preparado para enfrentar tal desafio. Porém, o impacto com o
contexto de estágio foi aquele que, no fundo, ele havia imaginado, um impacto
extremamente positivo.
Neste âmbito, ao longo da prática pedagógica supervisionada foram
inúmeras as aprendizagens a que esteve suscetível, todas elas lhe
possibilitarão uma ação futura mais consciente enquanto profissional de
educação. As aprendizagens adquiridas dizem respeito nomeadamente, ao
papel do professor, à postura dos alunos e às interações iminentes no
contexto, quer entre aluno/aluno, quer entre professor/alunos e
professor/professor. Assim sendo, constatou-se que o primeiro papel do
professor é criar um contexto educacional de conforto, confiança, motivação e
no qual a curiosidade e as teorias dos alunos sejam escutadas e legitimadas.
Quem ensina tem de saber escutar, mais do que isso, deve estimular o diálogo
e o pensamento dos alunos (Valadares & Graça, 1998). Escutar é um verbo
que implica atividade e reciprocidade – escutar e ser escutado – ouvir, não só
com os ouvidos, mas com todos os sentidos.
Durante este percurso o EE foi, constantemente, incentivado a refletir,
sendo que os professores que o orientaram tentaram despertar nele, futuro
profissional de educação, uma consciência analítica, crítica e reflexiva,
mostrando-lhe o quão prazeroso e importante pode ser o ato de refletir, na
medida em que é neste ato que construímos o nosso próprio conhecimento.
Segundo Alarcão (1996, p. 13), na perspetiva de Schön a formação
profissional constitui-se como:
“…um saber-fazer sólido, teórico e prático, inteligente e criativo que permite ao
profissional agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, caracterizados por
zonas de indefinição que de cada situação fazem uma novidade a exigir uma reflexão e
uma atenção dialogante com a própria realidade que lhe fala”.
13
Assim, devemos ter sempre em consideração que a reflexão deverá dar-
se entre o pensamento e a ação e faz parte do processo de formação do
docente.
Fruto da reflexão foi possível constatar que o professor deve fazer parte
do processo de aprendizagem dos alunos, porém sem ser um intruso, isto é,
deve constituir-se apenas como facilitador, privilegiando o papel destes como
construtores do seu próprio conhecimento. Deste modo, deve apoiar as
dinâmicas cognitivas e sociais que estão a ocorrer a cada momento para
organizar um ambiente rico e estimulante, que proporcione aos alunos uma
diversidade de experiências e que responda às necessidades e interesses
individuais de cada aluno e da turma, dado que cada criança é possuidora de
“…pontos fortes, interesses, necessidades e estilos de aprendizagem
diferentes…” (Resende & Soares, 2002, p. 20).
Assim, depreende-se que o perfil de professor próximo dos seus alunos,
física e psicologicamente, favorece não só o desenvolvimento destes, como
também fomenta o seu desejo de aprender e continuar a investir nas suas
aprendizagens. Além do mais, importa realçar que com a prática constatou-se
que quando o professor intervém em momentos críticos, partilha com os seus
alunos emoções e sucessos alcançados, permitindo-lhe modificar
pensamentos, levantar hipóteses acerca da turma e refletir sobre o estilo de
interação professor/aluno que deve adotar.
Não menos importante do que já apresentado, é o facto de atualmente
caminharmos para uma escola inclusiva. Aliás, de acordo com Decreto-Lei n.º
3/2008 de 7 de janeiro, os alunos com necessidades educativas especiais
(NEE) devem estar incluídas no espaço de aulas, realidade que se pôde
comprovar no decurso do EP. A este nível constatou-se que a gestão da aula é
extremamente complicada para os professores, uma vez que o grupo de alunos
é numeroso e todos requerem a sua atenção. Todavia, compreendeu-se que,
com um esforço acrescido por parte dos professores, o que parece difícil não é
impossível, sendo exequível a realização de atividades com os alunos que
apresentam NEE. Efetivamente, um dos maiores desafios enfrentados pelo EE
na prática pedagógica supervisionada foi o facto de este ter contactado e
trabalhado com uma aluna com NEE que, embora não exigisse diferentes
14
cuidados na elaboração das atividades, apenas pequenas adaptações, exigia
uma atenção especial.
Outro aspeto a salientar consiste no facto do docente não se mobilizar
sozinho para a estruturação das aprendizagens dos alunos. Assim sendo, este
age cooperativamente com outros docentes no sentido de melhorar a qualidade
do ensino (Perrenoud, 2000). Com efeito, tornou-se percetível a importância do
trabalho de equipa como promotor da partilha de saberes e de experiências
(Hargreaves,1998; Oliveira & Serrazina, 2002).
De um modo genérico, todo o trabalho desenvolvido na prática
pedagógica supervisionada permitiu ao EE introduzir uma dinâmica integradora
e de síntese entre a teoria e a prática, sendo que concluía que a teoria decorre
diretamente da prática e vice-versa, num processo interativo, não existindo
separação entre o saber-saber e o saber-fazer, pois a prática completa os
conhecimentos adquiridos na teoria desencadeando a aquisição de novos
conhecimentos e experiências.
Após ter passado por esta experiência, o EE sente que desenvolveu uma
maior capacidade reflexiva, tornando-se numa pessoa mais autónoma, capaz
de refletir sobre as condições do seu trabalho e sobre as formas possíveis para
o melhorar.
Pode-se afirmar que o estágio lhe possibilitou alargar os horizontes,
despertando a sua atenção para aspetos que, atualmente, reconhece como
cruciais, proporcionando-lhe uma visão mais rigorosa e profunda daquilo que é,
na realidade, a sua futura profissão. Além disso, permitiu-lhe compreender que
todo o profissional de educação está em constante formação, que a busca pelo
conhecimento é um processo inacabado e, por isso, o professor deve agir
diariamente para se tornar um profissional ativo, autónomo e promotor do seu
próprio desenvolvimento. Dito de outro modo, e recorrendo às palavras de
Vieira e Moreira (2011, p. 28) “…o desenvolvimento profissional é contínuo e
implica competências de formação permanente”.
Para terminar, importa referir que todos os aspetos apresentados neste
ponto serão pormenorizadamente abordados ao longo do presente relatório.
Em jeito de concluir o capítulo, e tal como já foi referido anteriormente, é
deveras importante o constante vaivém entre a teoria e prática de forma a
almejar a excelência na educação. Porém, existem outras variáveis com
15
influência no processo de ensino e aprendizagem, nomeadamente o contexto
em que se desenrola a prática. Neste sentido, no próximo capítulo será dada a
conhecer ao leitor a instituição na qual foi realizada a prática pedagógica
supervisionada.
16
17
3. Enquadramento da prática profissional
3.1. Contexto funcional, legal e institucional
No âmbito da formação de professores, a Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP) estabelece normas de funcionamento do
Estágio Profissional, do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
De acordo com o documento que estabelece as normas orientadoras do
Estágio Profissional (Matos, 2012), a estrutura e funcionamento do Estágio
Profissional refletem os princípios orientadores consignados na legislação
destinada à formação conducente à qualificação profissional, concretamente no
Decreto-Lei n.º 230/2009, de 14 de setembro, que procede à segunda
alteração ao Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de Março que aprova o regime
jurídico dos graus e diplomas do ensino superior, bem como, no Decreto-Lei n.º
43/2007, de 22 de fevereiro, que aprova o regime jurídico da habilitação
profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e
secundário. Além do mais, a estrutura e funcionamento do Estágio Profissional
consideram o Regulamento Geral dos segundos ciclos da Universidade do
Porto, o Regulamento Geral dos segundos ciclos da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto e, ainda, o Regulamento do Curso, isto é, o regulamento
específico do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário.
O Estágio Profissional desenvolve-se no contexto da prática docente, em
escolas dos ensinos básico e secundário protocolados com a FADEUP, e visa
o desenvolvimento de competências consignadas no Decreto-Lei n.º 240/2001,
de 30 de agosto, que aprova o Perfil Geral de Desempenho Profissional dos
professores dos ensinos básico e secundário, isto é, onde estão expressos os
referenciais inerentes ao desempenho de funções docentes, que contemplam
quatro dimensões: a “Dimensão profissional, social e ética”; a “Dimensão de
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem”; a “Dimensão de participação
na escola e de relação com a comunidade”; e a “Dimensão de desenvolvimento
profissional ao longo da vida”.
18
Conforme Matos (2012, p. 3) o Estágio Profissional é uma componente de
formação que:
“…visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,
em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos
futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e
exigências da profissão".
Nesta linha de ideias esta prática pedagógica inscreve-se numa
perspetiva da construção colaborativa dos saberes profissionais, envolvendo
diferentes atores do processo de formação profissional, que trabalham no
sentido de capacitar o EE para um exercício profissional adequado e
progressivamente autónomo. Estes autores tratam-se nomeadamente do
professor cooperante, que apoia e acompanha diretamente o EE nas atividades
realizadas e do professor orientador da instituição de formação que deve
assegurar a articulação entre a FADEUP e a instituição cooperante, sendo que
tem, também, responsabilidade direta pelo acompanhamento do trabalho
realizado pelo EE.
O estágio profissional assume-se, portanto, como um momento relevante
na formação do futuro profissional de educação, sendo que proporciona ao EE,
durante todo o ano letivo, a responsabilização na lecionação de uma turma do
ensino básico ou secundário. Ou seja, o período de estágio profissional
compreende o desenvolvimento de todas as atividades educativas de
planeamento, ensino e avaliação, tal como preconizado no Decreto-Lei n.º
43/2007, de 22 de fevereiro. Importa salientar que, de acordo com as Normas
Orientadoras do Estágio Profissional (Matos, 2012), todo o trabalho
desenvolvido na prática pedagógica supervisionada deverá estruturar-se em
torno de quatro áreas de desempenho: Área 1 – “Organização e Gestão do
Ensino e da Aprendizagem”; Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações
com a Comunidade”; e Área 4 – “Desenvolvimento Profissional”.
Em suma, o estágio profissional deverá ser o interface entre a formação e
a exercício docente, em que o EE ao assumir, em contexto real, o papel de
professor, desenvolve e aprofunda conhecimentos, assim como, desenvolve
capacidades promotoras de um desempenho profissional crítico e reflexivo.
19
No caso específico do EE, este desenvolveu o estágio profissional na
Escola Básica Dr. Costa Matos, concretamente com uma turma do 7.º ano de
escolaridade, aspetos que serão de seguida alvo de uma caracterização mais
pormenorizada.
3.2. Caracterização da instituição educativa
A Escola Básica Dr. Costa Matos pertence à rede pública, sendo portanto,
a sua entidade tutelar o Ministério da Educação. Esta instituição educativa
localiza-se na Rua José Fontana, freguesia de Mafamude e Santa Marinha,
concelho de Vila Nova de Gaia.
O atual edifício do estabelecimento de ensino encontra-se em
funcionamento desde outubro de 1973, substituindo a antiga Escola
Preparatória Teixeira Lopes, situada na Rua Raimundo de Carvalho, que foi,
em tempos, um edifício com três pisos e que abarcava cerca de trezentos
alunos. A instituição educativa possui, atualmente, capacidade para admitir
cerca de mil alunos.
Os espaços físicos que compõem este estabelecimento de ensino são
diversificados, promovendo condições de conforto e qualidade aos alunos,
embora seja uma instituição que já celebrou os seus trinta e nove anos de
existência.
Assim sendo, relativamente ao espaço interior do edifício, que se
encontra distribuído por seis blocos, em termos gerais, este é constituído por
salas de aula, algumas delas com recursos materiais como projetor multimédia
e computadores com ligação à internet; uma biblioteca que dispõe de um vasto
acervo, nomeadamente, obras literárias, livros didáticos, obras de referência
como enciclopédias e dicionários, bem como uma área de informática; um
auditório; salas destinadas a atividades/funcionalidades específicas,
nomeadamente salas de informática e salas de música; uma sala de estudo;
uma cantina com lotação para 87 alunos; uma cozinha pedagógica, reservada
aos Cursos de Educação e Formação (CEF) na vertente de cozinha; um
espaço polivalente onde se localiza o bar de alunos e a papelaria/reprografia;
uma sala de professores, destinada a reuniões, trabalho e convívio dos
docentes; um local reservado aos serviços administrativos; uma sala para a
20
direção executiva; um gabinete para os diretores de turma, destinada a
reuniões com os encarregados de educação; um gabinete de integração
educativa e, ainda, uma Unidade de Multideficiência reservada aos alunos que
necessitam de infraestruturas diferentes daquelas que a escola normalmente
disponibiliza.
Ainda no que respeita aos recursos físicos, é de todo importante salientar
que esta instituição está preparada para receber alunos com dificuldades
motoras/NEE, uma vez que apresenta um conjunto de recursos adequados a
estas, nomeadamente casas de banho adaptadas e uma sala de educação
especial equipada com materiais adaptados com vista a apoiar esses alunos.
No que respeita à área destinada à EF, o estabelecimento de ensino
dispõe de um pavilhão gimnodesportivo, com uma arrecadação bem
apetrechada com um vasto leque de materiais para uso nas aulas de EF e
treinos de Desporto Escolar (DE).
No que concerne ao espaço exterior da Escola Básica Dr. Costa Matos,
este é bastante considerável, com condições favoráveis à utilização livre e
segura por parte dos alunos. Este também dispõe de uma área reservada à EF,
concretamente um relvado sintético que possui um campo de futebol de sete e
dois de futebol de cinco. Com ligação ao relvado sintético, existe, ainda, outro
campo com pavimento cimentado, porém de menores dimensões, constituído
por duas balizas e dois cestos de basquetebol.
De notar, ainda, que é possível constatar que a escola revela uma
consciência ecológica, podendo comprová-lo com o envolvimento no projeto
intitulado "Projeto eco escolas e proteção da natureza", enumerado no projeto
educativo (PE). Este tem como objetivo conquistar "...um espaço próprio na
consciencialização educativa e formativa de todos os membros da comunidade
educativa para a preservação da natureza e [para] as questões ambientais"
(PE, 2013, p. 24).
Destaca-se, também, a presença de extintores em todos os blocos no
caso da ocorrência de alguma emergência, o que facilita o seu acesso aquando
de um perigo eminente.
Importa ressalvar que, o estabelecimento de ensino tem sofrido
alterações/remodelações ao longo dos tempos com vista a apresentar um
aspeto mais cuidado e asseado, todavia, alguns espaços ainda necessitam ser
21
remodelados. Era importante, nomeadamente, que os espaços fossem
equipados com aquecimento central, com o intuito de melhorar o conforto de
quem o frequenta, na medida em que há alguns deles, por exemplo o pavilhão,
em que se faz sentir muito frio.
Relativamente às interações que se estabelecem na instituição educativa,
estas são bastante positivas e acima de tudo baseadas no apoio e respeito
mútuo.
A Escola Básica Dr. Costa Matos é sede do agrupamento de escolas,
portanto, “…é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de
administração e gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-
escolar e escolas de um ou mais níveis e ciclos de ensino, com vista à
realização (…) [de determinadas] finalidades” (DL n.º 137/2012, artigo 6.º,
ponto 1).
Deste modo, a instituição educativa em causa reúne cinco escolas do
ensino básico com as valências educação pré-escolar e 1.º ciclo do ensino
básico (Escola EB1/JI da Bandeira; Escola EB1/JI das Matas; Escola EB1/JI
Quinta dos Castelos; Escola EB1 Cabo-Mor; e a Escola EB1/JI das Devesas) e
uma de 2.º e 3.º ciclo do ensino básico. Esta última corresponde, precisamente,
ao estabelecimento de ensino no qual se desenvolveu o estágio profissional e
onde, tal como referido, se situa a sede do agrupamento designado
agrupamento de escolas Dr. Costa Matos.
A Escola Básica Dr. Costa Matos possui instrumentos que constituem o
exercício da sua autonomia, tal como é preconizado no Decreto-Lei n.º
137/2012, de 2 de julho (artigo 9.º), nomeadamente o PE, o regulamento
interno (RI), os planos anual e plurianual de atividades e o orçamento.
O PE, de acordo com o mesmo documento legal, constitui-se como “…o
documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas
(…), no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias
segundo os quais o agrupamento de escolas (…) se propõe cumprir a sua
função educativa” (DL n.º 137/2012, capítulo II, artigo 9.º, ponto 1, alínea a).
Portanto, elaborar um PE é delinear, sobretudo, as opções da escola, a sua
missão, isto é, os valores, princípios e finalidades que mobilizam a ação
educativa. Neste sentido, o PE do agrupamento de escolas Dr. Costa Matos
estabelece como principal finalidade educativa “…criar um contexto de
22
aprendizagem desafiador que encoraje altas expectativas de sucesso através
do desenvolvimento de um ensino e formação adequados que facilitem a
emergência de diferenças individuais e diversos estilos de aprendizagem” (PE,
2013, p. 4).
Conforme este mesmo projeto, são definidos alguns valores e princípios
orientadores que vão ao encontro da finalidade educativa enunciada
anteriormente onde uma das principais preocupações se centra na preparação
dos alunos para a inserção na sociedade, dotar os alunos de espírito crítico,
consciência dos seus atos, capacidade de intervenção e participação,
valorização do outro, entre outros aspetos que influenciarão, em grande
medida, a sua participação na vida pública enquanto cidadãos (PE, 2013).
No que respeita ao RI, este trata-se de um documento que facilita o bom
funcionamento das instituições educativas que integram o agrupamento de
escolas, na medida em que “…define o regime de funcionamento do
agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, de cada um dos seus
órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação e dos serviços
administrativos, técnicos e técnico – pedagógicos…” (DL n.º 137/2012, artigo
9.º, ponto 1, alínea b). Além do mais, é precisamente no RI que estão traçados
os direitos e os deveres de todos os intervenientes no processo educativo (DL
n.º 137/2012, de 2 de julho).
Os planos anual e plurianual de atividades regem-se pelo PE, pois,
conforme o Decreto-Lei n.º 137/2012 (artigo 9.º, ponto 1, alínea c) definem, em
função do mesmo, “…os objetivos, as formas de organização e de
programação das atividades e que procedem à identificação dos recursos
necessários à sua execução”.
Por último, não posso deixar de referir o orçamento, dado que este
também se constitui como um instrumento de autonomia que o agrupamento
possui. Neste documento estão esboçadas as receitas que o agrupamento de
escolas preveem obter, bem como as despesas que presumem efetuar (DL n.º
137/2012, de 2 de julho).
Terminada a análise global da instituição educativa, parece agora
oportuno fazer uma breve caraterização da turma onde decorreu o estágio
profissional, uma vez que é crucial que o profissional de educação conheça,
23
não só a instituição educativa, como também a turma onde vai intervir para
poder adequar a sua ação educativa.
3.3. Caracterização da turma do 7.º B
No decurso da prática pedagógica supervisionada o EE teve a
oportunidade de ser responsável por uma turma do 7.º ano, constituída por
dezanove alunos, entre os quais doze do género masculino e sete do género
feminino. Esta é uma turma homogénea, dado que os alunos são
maioritariamente nascidos no ano 2000, encontrando-se, segundo Piaget (s.d.,
citado por Papalia, et al., 2001), na transição entre o período das operações
concretas e o período das operações formais.
De forma genérica, estes revelam ser participativos, dinâmicos e
empenhados nas tarefas desenvolvidas nas aulas. Embora existam alunos
mais irrequietos que outros, a turma cumpre as regras de comportamento e
convivência em grupo e, além disso, revela sempre vontade de
intervir/cooperar nas práticas desenvolvidas.
Na turma existe uma aluna com NEE que manifesta uma vontade
incessante em participar. É notório e não se pode deixar de reconhecer o
esforço e dedicação por parte desta aluna em executar todas as atividades
desenvolvidas. Esse esforço e dedicação contribuíram, em grande medida,
para a sua evolução, embora tenha sido necessário fazer, por parte do EE,
algumas adaptações de forma a criar condições favoráveis à aprendizagem da
mesma.
No que respeita às interações que se estabelecem na turma, estas são
extremamente positivas. Os alunos relacionam-se bem entre si, apoiando-se
sempre que necessário. Esta interação positiva, que é possível verificar entre
os alunos, é destacada através de atitudes/comportamentos que têm uns com
os outros, nomeadamente na ajuda que prestam aos colegas que evidenciam
mais dificuldades na execução de determinado exercício, especialmente à
aluna que apresenta NEE. Importa ressalvar que o apoio cedido à aluna com
NEE por parte dos seus colegas mostrou-se fulcral para o sucesso escolar da
mesma. No que concerne à relação entre professor-estagiário/alunos, esta é
muito próxima, baseada no respeito mútuo, em que o EE procurou escutar
24
atentamente os alunos, de modo a responder às suas necessidades e
estimulá-los a assumir responsabilidades no que respeita ao seu processo de
ensino e aprendizagem. Assim, os alunos sentiam-se encorajados a refletir
sobre aquilo que faziam e, consequentemente, a procurar ajuda para
ultrapassar as suas dificuldades. A capacidade de identificar os seus próprios
erros/dificuldades foi uma das conquistas que os alunos foram obtendo ao
longo do ano letivo, conquista esta que os ajudou, muitas vezes, a criar
condições para ultrapassar esses erros/essas dificuldades, tornando-os mais
autónomos na sua aprendizagem.
Como forma de concluir o presente capítulo, importa mencionar que, de
facto, as informações recolhidas tanto da instituição como da turma,
evidenciaram um papel decisivo no sucesso das atividades desenvolvidas pelo
EE. Neste sentido, no capítulo que se segue serão postas em evidência as
atividades realizadas no âmbito do estágio profissional, mobilizando os
pressupostos teóricos para a consecução das mesmas, estabelecendo dessa
forma um constante vaivém entre a teoria e a prática.
25
4. Realização da prática profissional
No desenvolvimento do seu trabalho diário, o EE sustentou-se nas
quatro áreas de desempenho emanadas nas Normas Orientadoras do Estágio
Profissional, concretamente a Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem, a Participação na Escola, as Relações com a Comunidade e o
Desenvolvimento Profissional (Matos, 2012). Embora as Normas Orientadoras
do Estágio Profissional proponham uma intervenção pedagógica organizada
nestas diferentes áreas de desempenho, é importante salientar que estas não
são indissociáveis, portanto, devem ser vistas/desenvolvidas de forma
articulada.
Neste sentido, no presente capítulo apresentar-se-ão as atividades
desenvolvidas no âmbito do EP, relativamente a cada uma das áreas de
desempenho supramencionadas. Nestas, o EE pretende refletir sobre as suas
dificuldades, as estratégias de ação desenvolvidas, assim como acerca dos
resultados obtidos nas atividades realizadas ao longo da prática profissional.
Além disso, o mesmo, pretende tornar percetível as aprendizagens que
contribuíram para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, num ano
único, rico em experiências diversificadas e significativas.
4.1. Área 1 - Organização gestão do ensino e aprendizagem
Segundo Estanqueiro (2010, p. 59) as aulas “são espaços pedagógicos
(…) para aprofundar conhecimentos e desenvolver competências”, isto é,
lugares onde ocorrem comportamentos de ensino e aprendizagem (Ferreira &
Santos, 2000). Neste sentido, o professor deve organizar e gerir o ensino e a
aprendizagem, de modo a alcançar padrões de eficácia e qualidade nas suas
aulas.
A área de desempenho relativa à organização e gestão do ensino e da
aprendizagem abarca as principais funções da ação do professor,
concretamente a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do
ensino. Note-se que todas elas se constituem como elementos cruciais no
processo de ensino e aprendizagem, pelo que assumem uma importância
26
acrescida na construção de uma estratégia de intervenção, orientada por
objetivos pedagógicos que objetivam veicular um ensino de qualidade, com
vista ao desenvolvimento integral dos alunos (Matos, 2012).
Importa salientar que estas quatro etapas da ação do professor devem
desenvolver-se de forma articulada, isto é, cada uma das etapas tem a sua
base de apoio na etapa anterior que, por sua vez, influencia a etapa
subsequente. Dito de outro modo, estas diferentes etapas devem ser
encaradas como um todo e são progressivamente integradas, quase como se
de um conjunto de bonecas russas (matrioskas) se tratasse, ou seja, um
conjunto de estruturas que se encaixam umas nas outras e formam um todo.
Importa salientar que o facto de a boneca posterior ser de maior dimensão do
que a anterior, não significa que seja mais importante, significa sim que
engloba todas as etapas até então e, portanto, as maiores dimensões.
As atividades desenvolvidas e metodologias adotadas, pelo EE, na
organização e gestão do ensino e da aprendizagem serão, neste ponto, alvo de
reflexão.
4.1.1. Conceção: a base para uma intervenção pedagógica intencional
O profissional de educação de forma a tornar o ensino eficaz deve
preparar o processo educativo com intencionalidade, para que os alunos
retirem o máximo proveito das experiências educativas que lhes são
proporcionadas. Assim, depreende-se que antes mesmo de intervir, isto é,
antes de traçar um plano de ação (planificação) é necessário um trabalho
árduo e contínuo de investigação, por parte do professor, que o apoiará nas
decisões sobre a sua prática.
Assim sendo, o profissional de educação deve, portanto, assumir-se
como investigador, para conhecer a instituição educativa, nomeadamente os
recursos humanos e materiais que disponibiliza, assim como o seu meio
envolvente, concretamente as suas características, que de algum modo,
influenciam a vida dos alunos na escola e podem mesmo ser aproveitadas para
tornar as aprendizagens dos alunos mais significativas (Zabalza, 1997). Neste
sentido, optou-se, em primeira instância, por analisar o PE da escola -
instrumento de autonomia já mencionado no ponto 3 do presente relatório -
27
dado que é nele que se encontram “…afinal as grandes linhas de orientação
para uma determinada comunidade escolar” (Alves, 2007, p. 60). Ou seja,
através do mesmo foi possível retirar ilações acerca das opções educativas da
escola, da sua missão, dos princípios e valores que mobilizam a ação
educativa para a resolução de problemas, assim como sobre o meio envolvente
da instituição educativa, nomeadamente as relações que esta constitui com o
meio.
Como instrumento do exercício da autonomia, o RI constituiu-se, também,
um importante documento a analisar, na medida em que, tal como já foi
mencionado no ponto 3 do presente relatório, através deste é possível recolher
informações acerca das normas a cumprir por parte de todos os agentes
educativos, salientando-se o subcapítulo dedicado às instalações
gimnodesportivas, visto ser este o espaço destinado às aulas de EF.
É certo que os documentos supramencionados devem constituir-se
como um importante recurso para a atuação do professor, porém, este deve
estar consciente de que deve sustentar as suas decisões, sobretudo, no
trabalho que desenvolve diariamente com os seus alunos, concretamente nas
informações que vai recolhendo de forma sistemática e contínua acerca destes,
de modo a poder estruturar as suas ações e conferir-lhes intencionalidade.
Neste âmbito, e essencialmente numa fase precoce da prática
pedagógica, o processo de observação mostrou-se fulcral, na medida em que
permitiu ao EE recolher informações basilares sobre as especificidades de
cada aluno, conforme defende Trindade (2007), assim como do contexto
educativo, tal como afirma Estela (1994). Tais aspetos auxiliaram o EE a
adequar a sua intervenção junto do público-alvo. Apenas através deste
processo será possível aprender coisas sobre os alunos, que não seriam
possíveis de outro modo. Isto é, somente por meio do fenómeno da observação
será possível extrair e agrupar informações cuidadas, concretas e conscientes
sobre várias dimensões importantes para o processo de ensino e
aprendizagem, organizá-las e realizar, sobre elas, uma análise crítica e objetiva
(Estrela, 1994), com vista a efetuar uma “…avaliação para uma orientação dos
formandos num determinado sentido…” (Trindade, 2007, p. 40).
Segundo Estrela (1994) a observação deverá ser a primeira e necessária
etapa para uma intervenção adequada, o ponto de partida para o planeamento
28
da ação educativa. Sarmento (2004, p. 15) acrescenta, ainda, que a
observação constitui “…um meio para os profissionais [de educação] actuarem
criticamente sobre os comportamentos”.
Note-se que a observação deve ser levada a cabo de modo sistemático
(Trindade, 2007), isto é, o profissional de educação deve encarar o processo
de observação como suporte da ação educativa (Estrela 1994), estando,
portanto, presente durante todo o processo de prática pedagógica. Tal medida
possibilitar-lhe-á escolher as estratégias mais adequadas à persecução dos
objetivos delineados, bem como adequar a sua ação à realidade (Estrela, 1994;
Monteiro & Pais, 1996). Mais ainda, de acordo com o que afirma Estrela (1994)
somente através da observação o professor será capaz de comprovar se a
estratégia adotada foi a mais adequada.
Ora, importa ressalvar que observar não é simplesmente “…olhar o que
se passa à nossa volta” (Sarmento, 2004, p. 161), mas antes obter significados
distintos através do sentido da visão, é olhar com uma intenção (Zabalza, 1997,
Sarmento, 2004).
Tendo em conta tais pressupostos, de forma a procurar retirar
informações acerca dos seus alunos, o EE foi observando para, “…interrogar a
realidade e construir hipóteses explicativas” (Estrela, 1994, p. 26), e para tal,
aproveitou as formas de observação elencadas por Estrela (1994), distribuídas
por três critérios distintos: (1) atitude do observador; (2) processo de
observação; (3) campo de observação. Neste sentido, o estagiário
relativamente ao primeiro critério - atitude do observador - recorreu à
observação participante, na medida em que esteve envolvido no dia-a-dia do
grupo, assumindo desta forma, a dupla função de professor e observador. No
que concerne ao processo de observação, o estagiário socorreu-se da
observação sistemática, visto que durante todo o ano letivo este se encontrava
em observação, retirando sempre que necessário anotações relevantes. As
observações eram realizadas não só na sala de aula (observação direta) mas
também nos espaços fora da sala de aula, nomeadamente no recreio, na
cantina, entre outros (observação naturalista). Ainda no processo de
observação importa referir que o EE invocou, também, a observação indireta,
principalmente no início do ano letivo, nomeadamente nas conversas com a
professora cooperante Maria Silva, nas reuniões de conselho de turma e, até
29
mesmo, nas conversas com os alunos, que segundo o mesmo autor, podem se
revelar excelentes fontes de informação (Estrela, 1978). Por fim, no terceiro e
último critério - campo de observação - o EE observou por um lado a turma
como um todo (observação molar), por outro lado as especificidades de cada
aluno (observação molecular) (Estrela, 1994).
Conforme Trindade (2007, p. 39) a observação deve realizar-se “…de
acordo com normas pré-definidas e definições operacionais, na tentativa de
obter resultados objectivos, isto é, que não variem de observador para
observador”.
Neste sentido, tornou-se evidente a importância de arranjar meios que
sustentassem as observações realizadas pelo EE, assim, foram sendo
elaboradas notas de campo, isto é, pequenas anotações acerca de
acontecimentos significativos ocorridos no espaço da aula, para posteriormente
serem alvo de uma análise crítica e objetiva por parte do EE. Acrescente-se,
ainda, o facto de muitas vezes o EE realizar essas anotações focando a sua
atenção num determinado grupo de alunos ou num aluno específico, a fim de
identificar dificuldades individuais para posteriormente adotar estratégias no
sentido de procurar que os alunos ultrapassassem eventuais dificuldades.
Ainda para conhecer melhor os alunos, nomeadamente quais as “…suas
preferências, hábitos, valores e atitudes” (Nova, 1997, p. 56), recorreu-se a
outra técnica de recolha de informação, concretamente os questionários.
Foram utilizados dois diferentes questionários, um deles, denominado de “ficha
de conhecimento do aluno” que foi disponibilizado pelo diretor de turma, o outro
foi criado pelo núcleo de estágio onde o foco das suas questões eram os
hábitos desportivos, embora tivessem também perguntas de índole geral
(conforme anexo I). Convém ainda destacar que com as informações
recolhidas foi criada uma apresentação PowerPoint. A mesma foi apresentada
pelo EE, na reunião intercalar, perante todos os professores da turma do 7ºB,
para que também estes pudessem usufruir das informações retraídas.
Assim, após analisados os registos de observação realizados pelo EE, no
decurso da sua intervenção pedagógica, e avaliadas as necessidades e
interesses dos alunos, que serviam de base para o planeamento da ação, o
passo seguinte seria definir os objetivos e os conteúdos programáticos de
aprendizagem que se considerassem os mais ajustados para uma intervenção
30
naquele momento. Para a definição destes, para além de se apoiar no
levantamento das necessidades, interesses e potencialidades dos alunos, o EE
teve como marco de referência os suportes legais aprovados pelo Ministério da
Educação e Ciência (MEC), nomeadamente o Programa para a Educação
Física (2001) e as Metas de Aprendizagem de Educação Física (2001).
Em relação às metas de aprendizagem, importa dizer que as mesmas
apoiam a operacionalização do Programa, pelo que o documento alusivo às
mesmas, pretende facilitar a compreensão, dos professores, relativamente
àquilo que têm de garantir como matérias de ensino a aprender pelos alunos,
nos diferentes domínios por ano de escolaridade.
No que respeita ao Programa, é nele que estão apresentados todos os
conteúdos que se consideram necessários adquirir ao longo de cada um dos
anos de escolaridade, isto é, contém o que é que o professor deve ensinar e
quando ensinar. Contudo, conforme afirma Bento (2003, p. 35) “o programa é
obrigatório, mas não é nenhum dogma!”, logo, cada professor, dependendo do
contexto em que está inserido, detém um grau de responsabilidade elevado na
aplicação do programa (Bento, 2003). Porém, é necessário alertar de que
apesar de cada docente ter a sua dose de responsabilidade, não significa que
possa lecionar, ou não, o que bem entender, deve sim “estruturar a matéria de
ensino da forma mais eficaz, para que os seus alunos alcancem o melhor
resultado possível em conhecimentos, habilidades, capacidades e no
comportamento” (Bento, 2003, p. 35).
Embora o programa se constitua, efetivamente, como um instrumento de
referência para os profissionais de educação, pelas razões acima
apresentadas, este documento oficial objetiva apenas configurar rumos
pedagógicos, pelo que o docente deve saber adequar o Programa ao tipo de
alunos e ao contexto em que está inserido. O Programa não pretende,
portanto, ser um livro de receitas, mas oferecer indicações ao professor que o
orienta nas decisões sobre a sua prática. Em síntese, e utilizando as palavras
sábias de Bento (2003, p. 37), cabe a cada docente “…ligar o
«programaticamente necessário e exigido» com o «subjectivamente possível»”.
Para além da análise ao Programa de Educação Física (2001), que aliás
já tinha sido analisado durante o percurso académico do EE, embora não tão
exaustivamente, os modelos e estilos de ensino abordados durante a formação
31
do mesmo, assim como toda a amálgama de experiências que teve a
oportunidade de desfrutar, tiveram também eles, influência na sua forma de
pensar o processo de ensino e aprendizagem. Pretende dizer-se com isto que,
todos estes fatores tiveram a sua dose de influência na construção da
conceção de ensino do EE.
Posto isto, após este aglomerado de informação, achada indispensável
para um ano de estágio de qualidade, acerca de todos os fatores que se
demonstram ser importantes no quotidiano de uma escola, chega a hora de dar
o passo seguinte – a planificação. Esta será no próximo ponto objeto de
análise.
4.1.2. Planeamento: o guia orientador para uma prática pedagógica
fundamentada
A planificação é um instrumento decisivo para o profissional de
educação, na medida em que lhe possibilita conceder intencionalidade e
adequabilidade educativa a um propósito, apontando o caminho a seguir ao
longo do processo educativo (Zabalza, 1997). Dito de outro modo, "o
planeamento significa uma reflexão pormenorizada acerca da direcção e do
controlo do processo de ensino..." (Bento, 2003, p. 8). Assim, a planificação
resume-se a uma proposta de trabalho, através da qual o professor toma as
suas decisões com vista a atingir o sucesso na prática. Para tal, o professor
deve adequar as suas intenções educativas às condições a que está exposto,
isto porque cada realidade é uma realidade e, portanto, "...não há receitas para
planificar" (Monteiro & Pais, 1996, p. 34).
No planeamento, o professor deve ter em conta o que está patente no
currículo, pelo que o mesmo se apresenta como "…um processo de previsão,
tendo em vista a sistematização dos elementos substantivos de
operacionalização do currículo, que pode servir diferentes funções e adotar
sucessivas modalidades temporais" (Pacheco, 2001, p. 109). Todavia, o
profissional de educação deve gerir o currículo, isto é, transformá-lo e adaptá-lo
às particularidades de cada situação educativa (Arends, 1995; Zabalza, 1997).
Quer isto dizer que, e de acordo com Leite (2000), no processo de planificação,
através das próprias interpretações que faz do currículo, o professor deve
32
desenvolver estratégias, de modo a adequar o currículo ao público-alvo e ao
contexto onde vai ser desenvolvido, e não assumir-se como mero
aplicador/consumidor de indicações estabelecidas pelos órgãos máximos da
administração central (Zabalza, 1997). Bento (2003, p. 20) afirma mesmo que a
planificação se constitui como "...um processo de interpretação do programa",
onde o professor não deve inibir a sua capacidade de criar, pelo contrário deve
assumir uma postura de professor criativo e inovador.
Esta gestão curricular que tem vindo a ser aludida acaba por se espelhar
num perfil de professor reflexivo, que utiliza a planificação como elo de ligação
entre aquilo que está expresso no Programa Nacional de Educação Física
(2001) e nos demais documentos de referência aprovados pelo Ministério de
Educação e Ciência e a realidade concreta dos alunos e da turma (Bento,
2003). Por outras palavras, Bento (2003, p. 28) afirma que cabe ao professor:
"...ajustar o conteúdo do programa à situação pedagógica concreta. Tem que colocar as
exigências objectivas - apresentadas como norma geral no programa - em relação com
as possibilidades subjectivas dos alunos das diferentes turmas e com as condições
concretas (materiais e temporais) características de cada escola".
A respeito do planeamento, importa ressalvar, ainda, que este esboço que
o professor constrói com as linhas mestras do seu trabalho deve ser flexível
(Zabalza, 1997), isto é, apesar de a planificação se constituir como uma
proposta de trabalho a realizar, tal como já foi referido, esta pode não ser
seguida inteiramente, pelo que segundo Vilar (1993) deverá ser dinâmica e
aberta, ou seja, que vai sendo progressivamente construída.
Em suma, e segundo Leite e Terrasêca (1995), tal como em qualquer
outro processo formativo, o planeamento deve ser sustentado num processo
contínuo e sistemático de reflexão. Vilar (1993) acrescenta que tal medida
permite a otimização das práticas educativas. Neste sentido, o professor deve
procurar, portanto, assumir uma postura de questionamento, baseando-se nas
respostas às questões "para que vou ensinar?", "como vou ensinar?", "que vou
ensinar?" e, "como poderei saber se os alunos aprenderam?"/"como sei se
houve aprendizagem?" (Leite e Terrasêca, 1995, p. 57; Monteiro e Pais, 1996,
p. 36).
33
Depreende-se, então, que, de acordo com Arends (1995, p. 44), o
planeamento e a tomada de decisões que lhe está intrinsecamente associada
"...são vitais para o ensino...", pelo que possuem um impacto na aprendizagem
e no decorrer da vida da sala de aula (Arends, 1995).
Para terminar, importa referir a existência de diferentes níveis de
planificação que se diferenciam pela dispersão durante o ano letivo,
especificamente, o planeamento anual, a unidade didática e o plano de aula. O
primeiro nível de planificação consiste num plano de caráter mais genérico,
uma planificação sem grandes detalhes, já os dois outros níveis possuem um
caráter mais específico e são planos mais pormenorizados (Bento, 2003). É,
precisamente a estes três níveis de planificação que serão dedicados os
próximos pontos.
4.1.2.1. Planeamento anual
O planeamento anual, tal como já foi mencionado, diz respeito ao primeiro
dos três níveis de planificação elencados por Bento (2003, pp. 65-66), tratando-
se de "...um plano global, integral e realista da intervenção educativa...".
De acordo com o mesmo autor, o planeamento anual carateriza-se pela
primeira etapa no que ao planeamento do processo de ensino e aprendizagem
diz respeito, devendo servir de ponto de partida para a elaboração dos níveis
subsequentes. Assim, uma das primeiras tarefas do EE prendeu-se,
precisamente, na construção do planeamento anual (conforme anexo II).
Aquando da primeira reunião do grupo de EF, ficou decidido que caberia ao
EE, em conjunto com outros professores de turmas de 3º ciclo, a consecução
do planeamento anual para o respetivo ciclo de ensino. Foi utilizada, como
ponto de partida, uma proposta de planeamento do ano transato, a qual foi
objeto de análise, resultando dessa análise as modalidades a abordar no
decorrer do ano letivo. Importa salientar que os professores que
acompanharam, quer o EE, quer todo o núcleo, sempre se mostraram
prestáveis e compreensivos.
Bento (2003, p. 66), no seu livro acerca do planeamento, questiona-se se
"será necessário o planeamento anual?". O autor explica esta questão com o
facto de os programas se apresentarem cada vez mais claros e objetivos
34
naquilo que pretendem para cada ano de ensino (Bento, 2003). Porém, como
foi possível ao EE constatar, colocar todo o programa em ação é inconcebível,
portanto, torna-se importante, para o professor, analisar o programa e de lá
extrair as indicações que melhor se ajustem à sua realidade, isto é "as
indicações programáticas (...) devem ser modificadas, reformuladas e
concretizadas de acordo com as condições em que o ensino vai decorrer num
ano lectivo" (Bento, 2003, p. 66).
Assim, após a análise do programa e o confronto de ideias, decidiu-se
que relativamente ao 7º ano de escolaridade, as modalidades a lecionar
seriam: Atletismo, Ginástica (solo, acrobática e aparelhos), Badminton, Jogos
Desportivos Coletivos (JDC) (Andebol, Basquetebol, Futebol e Voleibol) e
Jogos pré-desportivos. Porém, ficaram algumas aulas reservadas em cada
período, quer para matérias alternativas quer para precaver possíveis
imprevistos que possam acontecer.
Após a escolha das modalidades a abordar neste primeiro período, o EE
passou à fase seguinte, ou seja, qual a sequência das modalidades? Por onde
começar? Para tal, contou com a ajuda da professora cooperante Maria Silva,
visto a mesma ter muitos anos de experiência. Em conjunto, decidiu-se que, no
primeiro período o EE iniciaria com a modalidade de Futebol, seguindo-se o
Badminton e o Atletismo, ficando para o final as matérias alternativas. Foram
escolhidas as presentes modalidades visto a professora cooperante ter
sugerido ao EE que iniciasse o seu EP com modalidades nas quais o mesmo
se sentisse à vontade, isto para tentar retirar alguma da pressão sentida
inicialmente. Esta foi a razão pela qual se prendeu a escolha das modalidades
neste primeiro período.
Importa, ainda, salientar um outro aspeto no que ao planeamento anual
diz respeito, a distribuição das horas disponíveis pelas modalidades. Para o
primeiro período tivemos trinta e sete aulas disponíveis, distribuídas da
seguinte forma: dezasseis para Futebol, doze para Badminton, três para os
Jogos pré-desportivos, três para matérias alternativas e três créditos para
quando fosse necessário. Como se vê, não foram reservadas aulas para a
modalidade de Atletismo, isto porque em conversa com o restante núcleo de
estágio, incluindo a professora cooperante, ficou decidido que o Atletismo seria
dado em simultâneo com a modalidade de Futebol e Badminton. Por tal motivo
35
as horas disponibilizadas para Futebol foram dezasseis. Já para Badminton
foram apenas doze, no entanto, as três aulas reservadas para matérias
alternativas, foram utilizadas com o torneio de Badminton, logo na prática, esta
modalidade foi contemplada com quinze horas. As três horas denominadas por
créditos, foram utilizadas para a elaboração da ficha de avaliação, assim como
para a avaliação diagnóstica dos JDC.
No que ao segundo período diz respeito, a escolha das modalidades
prendeu-se com o facto de o núcleo ter decidido terminar o ano letivo com a
modalidade de Voleibol, através do Modelo de Educação Desportiva (MED).
Assim, no segundo período foram encaixadas as modalidades que sobraram -
Andebol e Basquetebol, não sendo por este motivo consideradas menos
importantes, simplesmente foi escolha do núcleo terminar com Voleibol.
À imagem do primeiro período, o Atletismo e o Andebol foram dadas em
simultâneo, perfazendo um total de catorze aulas, das trinta e uma aulas
disponíveis. Também de catorze aulas usufruiu a modalidade de Basquetebol,
ficando a sobrar apenas três aulas (créditos), que foram utilizadas para a
elaboração da ficha de avaliação, assim como para a matéria alternativa. De
acordo com Monteiro e Pais (1996) é reconhecida a importância de o
profissional de educação tomar em consideração os interesses dos alunos,
negociando com eles os conteúdos a serem lecionados. Neste sentido, o EE
ofereceu a oportunidade aos seus alunos de selecionarem a modalidade
alternativa a ser abordada. Ficou então decidido que a modalidade a abordar
seria o Kinball, no seguimento de um acordo que satisfez todo o grupo
(Valadares & Graça, 1998)
Por último, relativamente ao terceiro período, ficou deliberado que as
modalidades abordadas seriam a Ginástica e o Voleibol. Neste sentido, o EE
iniciou o terceiro período com a modalidade de Ginástica, estando delineadas
para a mesma dez aulas (das trinte e uma). No entanto, no decorrer do
período, o EE constatou que seriam necessárias mais aulas, isto devido à
coreografia que os alunos teriam de construir, demonstrando mais uma vez a
perspetiva preconizada por vários autores, de que a planificação não deve ser
vista como uma atividade rígida (Bento, 2003; Leite & Terrasêca, 1995; Peralta,
2005; Vilar, 1993; Zabalza, 1997). Assim, o EE prolongou a modalidade de
Ginástica para as doze aulas. Devido a este fator, as dezoito aulas iniciais
36
destinadas a Voleibol desceram para as dezasseis, todavia, devido aos
exames nacionais de primeiro ciclo, mais uma aula foi perdida, reduzindo para
quinze aulas. Relativamente aos três créditos, ficaram reservados para a
realização e entrega da ficha de avaliação, assim como para o momento de
despedida do EE com a sua primeira turma de lecionação - o 7ºB.
Em suma, segundo Arends (1995), conclui-se que o planeamento anual
embora não possa ser executado com total precisão, visto serem vários os
fatores que podem ocorrer durante o ano letivo, permite ao profissional de
educação determinar as modalidades a abordar e seus conteúdos com base no
Programa Nacional de Educação Física (2001), assim como deliberar a
sequência das modalidades e número de horas para a sua abordagem (Bento,
2003).
Desta forma, após todos os passos supramencionados terem sido
efetuados, estava dado o primeiro passo no que ao planeamento e preparação
do ensino e aprendizagem diz respeito, a concretização de "um plano exequível
(...) que oriente para o essencial (...) com base nas indicações programáticas..."
(Bento, 2003, p. 67). Findada a consecução do planeamento anual, estavam
reunidas as condições para a elaboração da extensão e sequência dos
conteúdos - unidade didática (UD), que será objeto de análise no próximo
ponto do presente capítulo.
4.1.2.2. Unidade didática
As unidades didáticas são, na perspetiva de Bento (2003), o segundo
nível de planificação. Estas constituem-se como "...unidades fundamentais e
integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos
etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem" (Bento, 2003, p. 75).
Dito de outro modo, a UD assume-se como um plano para um ciclo, isto é, para
uma modalidade, procurando administrar uma sequência metodológica lógica
da matéria de lecionação (Bento, 2003).
Na mesma linha de pensamento, Arends (1995, p. 60) acrescenta que a
UD junta no mesmo documento "uma série de objectivos, conteúdos e
actividades (...) determina o decurso geral de uma série de aulas durante dias,
semanas...".
37
Contudo, a UD não se deve resumir ao simples facto de distribuir a
matéria pelas aulas, mas antes a base para um trabalho de qualidade
relativamente ao processo de ensino e aprendizagem. Cabe, portanto, ao
professor aquando da consecução da UD clarificar o que vai dar e o que
pretende alcançar em cada uma das aulas (Bento, 2003).
No decorrer do EP importa referir que o planeamento da UD (conforme
anexo III) seguiu as indicações preconizadas por Vickers (1990). Para cada
modalidade não só foi construída uma UD, ou nas palavras na autora, uma
extensão e sequência dos conteúdos, como também foi realizado um Modelo
Estrutural do Conhecimento (MEC) (Vickers, 1990). Este modelo é apresentado
como o "...vehicle for linking the subject matter of a sport or activity with
teaching and coaching metodology" (Vickers, 1990, p. 5). Este Modelo
Estrutural do Conhecimento procura invocar uma perspetiva de conhecimento
no ensino do desporto, subdividindo-se em três fases: análise, tomada de
decisão e aplicação (Vickers, 1990).
Relativamente à fase de análise, esta comporta três módulos. O primeiro
diz respeito à análise de uma determinada modalidade em estruturas de
conhecimento hierarquizadas, o segundo módulo analisa o envolvimento
educativo, e o módulo três os alunos (Vickers, 1990). A fase de tomada de
decisões abarca quatro módulos (4, 5, 6 e 7). O módulo quatro diz respeito à
extensão e sequência dos conteúdos (UD), no módulo cinco são delineados os
objetivos, o seis compreende as questões relacionadas com a avaliação e o
módulo sete configura situações/progressões de aprendizagem (Vickers, 1990).
Por fim, a fase de aplicação compreende o módulo oito que, como o próprio
nome indica, procura transpor para a prática tudo o que foi realizado até então
(Vickers, 1990). Ou seja, é a aplicação real sustentada em tudo o que foi
desenvolvido até ao momento, e consiste no culminar de um processo que
passou por várias etapas (módulos). A figura abaixo resume as diferentes fases
e consequentes módulos do MEC.
38
Figura 1 - Fases e módulos do Modelo Estrutural de Conhecimento (adaptado de Siedentop, 1994)
No que concerne ao EP, aquando da composição da UD, foram vários os
aspetos a ter em atenção. Um deles prendeu-se precisamente com o
delineamento quer da sequência quer da extensão dos conteúdos a ser
abordados. Um outro aspeto consistiu em verificar qual o espaço destinado à
turma do EE, na medida em que, para certas modalidades existiam espaços
mais indicados do que outros. A título de exemplo realça-se o caso da
Ginástica, em que em várias aulas o EE pediu aos restantes professores se
poderiam trocar com ele, isto porque quanto mais perto ficasse a turma do local
em que o material estava arrumado melhor, por um lado porque o material é
pesado e por outro lado porque a transportar o material teria de interromper as
aulas que estivessem a decorrer.
Ainda relativamente às UD's, importa ressalvar que nos JDC não foram
destinadas aulas para a Avaliação Diagnóstica, dado que, tal como já foi
referido, esta avaliação, nos JDC, foi executada numa aula de noventa
minutos. Tal propósito deveu-se ao facto de que deste modo, foi possível
rentabilizar tempo de aula, na medida em que numa aula foram realizadas
quatro avaliações diagnósticas. Como é óbvio, o EE teve alguma dificuldade
em preencher a grelha elaborada pelo núcleo de estágio, porém, e como o
próprio afirmou "...o facto de a aula ter sido gravada (...) [foi] uma grande mais-
valia, pois o tempo é diminuto para observar todos os aspetos..." (Reflexão n.º
2). Com esta aula, o EE pretendeu ficar com uma imagem global da turma em
relação às competências dos alunos.
À imagem do planeamento anual, também as UD's sofreram quando
necessário alteações, visto que o ensino é dinâmico e flexível (Peralta, 2005).
Salienta-se o caso da Ginástica que inicialmente teria dez aulas, contudo,
devido ao facto de o EE ter pedido aos seus alunos a construção de uma
39
coreografia de Ginástica, a UD teve de ser prorrogada para as doze aulas de
forma a dar mais algum tempo para a criação da mesma. Este facto obrigou,
também, a alterar a UD de Voleibol, pois se estava destinado dez aulas mais
dezoito, se as dez passaram a doze, automaticamente as dezoito baixaram
para dezasseis, tendo de alterar, deste modo as duas UD's.
Outra UD à qual foi necessário proceder a alterações, ocorreu na
modalidade de Badminton, isto porque numa das aulas de 45' a turma do EE
assistiu a uma palestra acerca do tabagismo. Tal facto, obrigou a condensar os
conteúdos previstos para essa aula nas aulas posteriores, como se pode
constatar através de um pequeno excerto da reflexão n.º 19 correspondente à
aula posterior à palestra:
"Na aula em que ocorreu a palestra tinha planeado abordar o serviço longo e o clear e,
portanto, nesta aula abordaria o amorti e o lob, para que a próxima aula de 45' fosse,
somente, dedicado à exercitação. Todavia, tendo em conta a situação, foi necessário
reajustar os conteúdos às aulas disponíveis".
Em resumo, a concretização das UD's das diferentes modalidades
possibilitou ao EE organizar o processo de ensino e aprendizagem, servindo
estas de base e suporte para a preparação das distintas aulas e consequentes
planos de aula, estes serão no próximo ponto alvo de reflexão.
4.1.2.3. Plano de aula
Tal como já tem vindo a ser aludido ao longo deste capítulo, em grosso
modo, planificar é prever a forma como vai decorrer a ação que o professor vai
implementar, podendo este proceder à elaboração de planos a curto e a longo
prazo (Arends, 1995). De todos os planos que o professor elabora, o plano de
aula (plano a curto prazo) é aquele que, de certo modo, requer mais atenção,
pois é, sobretudo, neste plano que o professor planifica detalhadamente a sua
intervenção educativa, de forma integrada e flexível. Para tal, deve ter em
consideração as informações recolhidas na observação e avaliação das
necessidades dos alunos, integrando atividades que permitam o
desenvolvimento pleno dos mesmos, isto é, que lhes proporcione
aprendizagens nos vários domínios curriculares.
40
Conforme Arends (1995), são várias as formas de elaboração do plano de
aula, pelo que a sua estrutura pode variar conforme o professor, visto tratar-se
de um plano pessoal (Reizinho, 1980). Contudo, compreende-se que se exija
ao profissional de educação que os seus planos de aula compreendam o
conteúdo a ser ensinado, os objetivos de aprendizagem, as estratégias a
adotar na dinamização das atividades, as estratégias de caráter motivacional,
uma sequência de atividades, os materiais necessários para a aula, a
distribuição temporal e, ainda, a apresentação dos processos de avaliação das
aprendizagens dos alunos (Arends, 1995; Zabalza, 1997).
Neste sentido, planificar consiste em usar um conjunto de procedimentos
mediante os quais se introduz uma maior racionalidade e organização nas
atividades e ações previstas antecipadamente, com as quais se pretende
atingir determinados objetivos, que “…deverão ser encarados apenas como
«guias orientadoras» de uma acção intencional…” (Leite & Terrasêca, 1995, p.
43).
Segundo Peralta (2005), no plano de aula, o professor decide/prevê uma
direção que lhe servirá, somente, como guia orientador para a sua atuação,
pelo que nem tudo é previsto de antemão, na medida em que “…o processo de
ensino e aprendizagem (…) é dinâmico e, consequentemente, imprevisto e
imprevisível…” (Leite & Terrasêca, 2005, p. 55). Daí resulta a ideia defendida
por vários autores, e mencionada ao longo do presente capítulo, de que a
planificação deve ser dinâmica, interativa, flexível e não encarada como um
produto acabado (Bento, 2003; Leite & Terrasêca, 1995; Peralta, 2005; Vilar,
1993; Zabalza, 1997). Portanto, quando falamos em profissionais de educação
competentes, referimo-nos a profissionais que refletem efetivamente acerca
daquilo que pretendem fazer nas suas aulas, a fim de empregar
intencionalidade às suas práticas, planificando as suas intervenções, porém,
encaram o plano de aula como um espaço de organização de materiais,
pensamentos e situações de aprendizagem que apenas os orienta no que
concerne ao rumo que dão às suas aulas.
Aquando da elaboração do plano de aula, o professor deve procurar dar
significação às suas práticas (Arends, 1995; Monteiro & Pais, 1996).
Reconhecendo tal facto, o EE foi construindo os seus planos de aula (conforme
anexo IV) tendo como preocupação constante dar resposta às necessidades e
41
aos interesses que os seus alunos iam evidenciando ao longo das aulas. Neste
sentido, o EE sentiu necessidade de avaliar regularmente os interesses,
motivações e, sobretudo, as necessidades dos alunos, com vista a construir
uma compreensão mais aprofundada acerca dos mesmos e, assim, ser capaz
de atender às particularidades e interesses demonstrados pela turma e por
cada aluno, visto que, “…diferentes alunos têm diferentes necessidades”,
(Tomlinson, 2008, p. 16).
Foi com base nos dados que foi recolhendo no decurso da sua
intervenção e, evidentemente, na análise dos documentos reguladores do
processo de ensino e aprendizagem (programas, metas de aprendizagem…)
que o EE foi estabelecendo prioridades, esboçando objetivos, delineando
estratégias, planeando momentos, formas e instrumentos de avaliação das
aprendizagens e pensando em recursos diversificados e adequados aos
conteúdos programáticos para o desenvolvimento da sua ação pedagógica.
Com o decorrer do EP, o EE considera que se foram evidenciando
progressos visíveis ao nível dos planos de aula, que de muito se deveram ao
apoio prestado pelo professor orientador, bem como pela professora
cooperante. Posto isto, com o passar do tempo o EE foi, progressivamente,
consciencializando-se de que, efetivamente, o plano de aula deve ser visto
apenas como um guia orientador da ação e não como um guia de caráter
obrigatório, como pode ser comprovado nas reflexões n.os 27 e 32,
respetivamente:
"O exercício seguinte que tinha planeado era o jogo dos 6 passes, no entanto, resolvi
efetuar a bola ao capitão, isto porque, visto que pretendo introduzir o lançamento em
apoio, pude já na bola ao capitão dar alguns feedbacks no sentido de se enquadrarem
com o capitão, para mais tarde fazer o transfer para o cesto".
"No decorrer do mesmo, denotei que três alunos eram insuficientes e aumentei para 4,
assim, os caçadores já conseguiram, embora, não facilmente, atingir o objetivo do jogo".
Quer isto dizer que os planos de aula foram-se tornando cada vez mais
flexíveis e, se é verdade que numa fase mais precoce do EP os planos de aula
transmitiam, ao EE, um sentimento de segurança e confiança, o que lhe
permitia vencer a ansiedade e hesitação patente nas primeiras intervenções,
com o suceder da prática o EE tornou-se cada vez mais espontâneo nas suas
42
intervenções. Desta forma ,foi melhorada a capacidade de reformular os planos
de aula, em função da dinâmica do processo ensino e aprendizagem, isto é,
adaptá-los à resolução de situações imprevistas.
A definição de objetivos que fossem ao encontro das necessidades e
interesses dos alunos, isto é, que respeitassem a diversidade dos alunos
constituía, também, uma das dificuldades que o EE apresentava numa fase
inicial aquando da elaboração dos planos de aula. Porém, este constatou que
com o decorrer do tempo foi ficando com uma maior capacidade de identificar
necesidades e interesses e refletir acerca da realidade concreta, o que lhe
permitiu planificar e, consequentemente, atuar em conformidade com os
diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos.
Resumindo, o plano de aula mostrou-se ser, de facto, um grande apoio
para o EE, na medida em que permitia ao mesmo entrar na aula com um
projeto mental acerca de como a aula iria decorrer, ajudando-o a dar um rumo
coerente à mesma.
Em jeito de conclusão do capítulo, pode afirmar-se que planear consiste,
na organização das ideias como forma de estruturar o trabalho do profissional
de educação quer ao longo do ano, quer no seu dia-a-dia. Além do mais,
segundo Bento (2003, p. 16), sabe-se que "uma melhor qualidade do ensino
pressupõe um nível mais elevado do seu planeamento e preparação", dado
que, planificar as atividades otimiza os seus resultados (Arends, 1995). Neste
sentido, depreende-se que o ato de planificar pressupõe a constante reflexão
crítica sobre a prática para, desta forma, empregar intencionalidade educativa
às atividades desenvolvidas.
No próximo ponto, serão postos em evidência os aspetos, considerados
pelo EE, mais importantes para que as atividades desenvolvidas fossem,
efetivamente, eficazes.
4.1.3. Realização: fatores gerais que influenciam a qualidade do processo
de ensino e aprendizagem
No decorrer do EP foram várias as experiências que o EE teve a
oportunidade de vivenciar, todas elas únicas e memoráveis. Neste sentido, a
43
intenção global deste capítulo é fornecer a visão alargada acerca de tudo
aquilo que foi desenvolvido no âmbito do EP, pelo EE.
Nesta perspetiva, o presente capítulo debruçar-se-á nos aspetos,
considerados pelo EE, mais relevantes da prática pedagógica com vista à
construção de ambientes de aprendizagem produtivos. Assim, serão
apresentados um conjunto de quadros concetuais para ajudar na compreensão
dos diferentes tópicos apresentados, sendo confrontados com situações reais
ocorridas durante o EP.
4.1.3.1. A disciplina e a sua influência no processo de ensino e
aprendizagem
Como mencionado no ponto anterior, respeitante ao planeamento, é
deveras importante adequar o currículo às necessidades e interesses dos
alunos. Dito de outro modo, segundo Estrela (1992), é necessário que o
professor planifique cuidadosamente a sua ação, procurando motivar os alunos
através de atividades entusiastas, mas ao mesmo tempo pedagógicas. No
entanto, o que não foi dito ainda, é que a atuação apropriada do professor não
só é importante para uma adequação do ensino aos seus alunos como também
para o controlo salutar da sua turma. Passando a explicar, caso o profissional
de educação não planeie tendo em vista os interesses evidenciados pelos seus
alunos, isto é, caso o professor planifique inadequadamente, poderá levar ao
descontentamento/desmotivação dos seus alunos, que se poderá revelar
"...através da agressividade, da fuga ao trabalho ou da apatia" (Estrela, 1992,
p. 48). O autor acrescenta, ainda, que se grande parte do grupo possuir o
mesmo sentimento de frustração poderão, ainda mais, dificultar a tarefa ao
professor.
Posto isto, torna-se de extrema importância para o professor gerir, de
forma positiva, o espaço de aula para com isso atingir os objetivos a que se
propôs (Duarte, 2000). Para tal, o professor deve planear toda a sua ação
tendo em conta os seus alunos. Mais ainda, dessa forma, prevenirá fatores de
desconforto/indisciplina nas suas aulas, na medida em que, cabe ao mesmo
procurar atenuar situações que possam provocar a indisciplina dado que "...o
44
bom professor não é o que lida bem com a indisciplina mas o que tem poucas
situações de indisciplina com que lidar" (Morgado, 1999, pp. 40-41)
Deste modo, a disciplina é, portanto, um fator incontornável no que à
gestão da turma diz respeito, constituindo-se como uma das grandes
preocupações da ação pedagógica (Morgado, 1999; Carita & Fernandes,
1999).
A disciplina é tremendamente importante para que os alunos percebam
quais os comportamentos apropriados e não apropriados, o que implica
restringir os alunos em relação às suas ações na sala de aula. É necessário
que o professor revele autoridade, embora que esta seja razoável e bondosa,
proporcionando desta forma segurança ao aluno (Gomez, et al., 2000).
Cury (2003, p. 88) corrobora desta opinião, alertando que "expressar a
autoridade com agressividade" é um dos sete pecados capitais do professor,
assim, cabe ao mesmo mediar a sua atuação tendo em vista a captação do
interesse dos alunos. Por outras palavras, é tarefa adjacente ao professor
equilibrar o permissivismo com o autoritarismo (Gomez, et al., 2000).
As regras de sala de aula podem servir como mais-valia para o professor,
contudo, estas deverão ser legítimas e respeitadas e não vistas como teimosia.
Além do mais, estas têm um papel importante no que à regulação da sala de
aula diz respeito (Estrela, 1992). Carita e Fernandes (1999) acrescentam,
ainda, que a inexistência de regras leva a que os alunos averiguem os limites
do professor. Este, devido ao não delineamento de regras poderá sentir
dificuldades em lidar com as diferentes situações. Posto isto, torna-se essencial
que nas primeiras aulas o professor estabeleça as regras que norteiam o
ambiente educativo. No estabelecimento das regras é, ainda, essencial que aja
uma negociação entre professor e alunos para desta forma ser-lhes dada parte
da responsabilidade, envolvendo-os de forma direta na gestão da sala de aula
(Carita & Fernandes, 1999).
No decorrer do EP o EE procurou delinear, em conjunto com os alunos,
as normas de sala de aula. Assim, desde cedo foi possível observar algumas
das regras esboçadas. Contudo, por motivos alheios, quer aos alunos, quer ao
EE, uma das regras apenas foi possível ser posta em prática no terceiro
período, devido ao facto de terem esgotado as camisolas da escola. De
seguida, ficam alguns excertos de reflexões que comprovam tal facto:
45
"Tal como ficou notificado na aula de apresentação, os alunos dispõem de 7 minutos
para chegar junto a mim, após o toque. Não houve atrasos, todos cumpriram com o
estipulado" (Reflexão 2).
"Importa referir que os alunos foram alertados de que teriam de começar a realizar as
aulas com a camisola da escola" (Reflexão 4).
"...contudo, uma das alunas antes de iniciar a aula teve de arranjar um elástico para o
cabelo, por sorte da aluna, a professora cooperante possuía um a mais e emprestou-lhe"
(Reflexão 10).
"Durante a corrida tive de intervir, isto porque um dos alunos encontrava-se a correr de
chiclete na boca" (Reflexão 29).
"Antes de começar, salienta-se o facto de que todos os alunos já dispõem da camisola
da escola, algo que ainda não tinha acontecido, devido ao facto de as mesmas estarem
esgotadas" (Reflexão 44).
Relativamente à turma que ficou ao encargo do EE, desde cedo se
mostrou ser uma turma bem-educada e cumpridora. Assim, foram escassos os
problemas disciplinares que atormentaram o EE. A única situação ocorrida, que
possa merecer algum destaque foi a de, por vezes, os alunos conversarem um
pouco para o lado, que Estrela (1992) denomina de "redes clandestinas".
Contudo, quando tal acontecia, o EE optava por se silenciar, levando a que os
alunos também se calassem. Como já foi referido, a turma sempre foi bastante
cumpridora e, até nestes casos, na maioria das vezes, eram os próprios pares
a chamar à atenção os alunos que estavam a conversar. Salienta-se, ainda, um
episódio em que um aluno foi chamado atenção por três ou quatro vezes, pelo
que, nesta situação, o EE optou por dizer ao aluno que se sentasse no banco
sueco. Após alguns minutos chamou-o, conversou com ele e de seguida,
permitiu que este retomasse a aula.
Embora, esporadicamente, existissem estes pequenos incidentes, o
comportamento global da turma sempre foi bastante apropriado. Este
comportamento foi, portanto, condição necessária ao desenvolvimento de
atividades mais dinâmicas e entusiastas por parte do EE. Isto porque, em
turmas em que ocorrem situações de indisciplina o desenrolar natural da aula é
posto em causa, assim como o investimento energético por parte do professor,
46
sendo que este, sente a indisciplina como uma intimidação ao seu
desempenho (Carita & Fernandes, 1999).
Em síntese, como foi possível entender, a disciplina é, de facto, um marco
essencial no que à gestão da sala de aula diz respeito. Morgado (1999, p. 69)
afirma mesmo que, "a gestão da sala de aula é uma das preocupações
primordiais dos professores...". Desta forma o próximo ponto ficará reservado
para a discussão acerca da organização e gestão do ambiente educativo.
4.1.3.2. Organização e gestão do ambiente educativo
A qualidade do ambiente, onde decorre o processo de ensino e
aprendizagem, deve merecer especial atenção por parte do professor
(Morgado, 1999). Neste sentido, este deve preocupar-se em organizar o
ambiente educativo, de forma a torná-lo favorável ao desenvolvimento e à
aprendizagem dos alunos, criando nas suas aulas um clima agradável e
estimulante (Sanches, 2001).
Neste contexto, assume particular importância a organização e gestão do
tempo, das transições, das rotinas, do espaço, dos recursos materiais
existentes e do grupo turma, todos eles fatores cruciais no processo educativo
e, como tal, se forem bem geridos podem funcionar como agentes promotores
de sucesso.
Importa salientar que existem, contudo, um conjunto de outras questões
que se refletem nessa organização e gestão para além das especificidades de
natureza metodológica do professor, nomeadamente as especificidades dos
alunos e, até mesmo, do próprio contexto (Arends, 1995; Morgado 1999).
No que diz respeito ao tempo, este constitui-se como uma dimensão
preponderante no êxito da aprendizagem dos alunos (Arends, 1995).
Nesta perspetiva, para Arends (1995, p. 81), a organização temporal é o
“…recurso mais importante que o professor tem que controlar…”, não só no
que diz respeito ao tempo a ser despendido num conteúdo pedagógico
específico, mas também como gerir o tempo dos alunos nas matérias escolares
em geral. Assim sendo, cabe, portanto, ao profissional de educação a tarefa de
refletir acerca do modo como o tempo é gerido na sua aula, porém sem nunca
esquecer os ritmos e estilos de aprendizagem individuais dos alunos (Morgado,
47
1999), já que, como destaca Arends (1995), só o uso eficaz do tempo
potencializará a aprendizagem dos alunos.
Perante estas realidades, o EE tentou estar sempre atento ao tempo que
os alunos, de facto, gastavam nos procedimentos exigidos por determinado tipo
de atividade, para dessa forma o auxiliar no processo de regulação do tempo
aquando do planeamento da sua intervenção pedagógica. Portanto, o fator
tempo foi sempre algo que o EE procurou ter em consideração no momento de
planificar a sua ação educativa, para que fosse possível dar uma sequência
lógica às suas ideias, com vista a proporcionar o sucesso do processo de
ensino e aprendizagem nos diversos conteúdos curriculares.
Arends (1995) chama a atenção para a existência de vários tipos de
tempo a ter em conta no exercício da profissão docente, concretamente o
tempo planeado; o tempo atribuído; o tempo ocupado; o tempo de
aprendizagem escolar; e o tempo necessário. À quantidade de tempo previsto
pelo professor para os diferentes conteúdos curriculares chama-se tempo
planeado. O tempo atribuído refere-se ao tempo que o professor atribui,
realmente, a um assunto/conteúdo específico. Ao tempo verdadeiramente
despendido pelos alunos numa determinada tarefa de aprendizagem dá-se o
nome de tempo ocupado, já o tempo de aprendizagem escolar diz respeito à
quantidade de tempo gasto pelo aluno numa tarefa, porém em que obtém êxito.
Por último, o tempo necessário refere-se à quantidade de tempo efetivamente
necessário para um aluno conseguir dominar determinado assunto.
Para Serrão & Barros (2010), criar um ambiente de aprendizagem
produtivo implica fazer uma gestão apropriada do tempo, isto é, implica gerir
estes diferentes tipos de tempo que, tal como afirma Arends (1995, p. 82),
“…são todos diferentes e produzem resultados diferentes na sua mediação”.
Assim, torna-se evidente a importância da quantidade de tempo que é
facultado aos alunos para realizarem determinada tarefa/atividade, visto poder
ter repercussões na sua aprendizagem. De acordo com o autor, o tempo
despendido numa tarefa está intimamente ligado com o quanto os alunos
aprendem. Arends (1995, p. 96). reforça esta ideia referindo que “…em salas
de aula, nas quais o tempo atribuído [a uma tarefa específica] é elevado [os
alunos] (…) aprendem mais do que noutras…”
48
No entanto, Morgado (1999) refere que, o importante não está apenas na
quantidade de tempo gasto numa determinada tarefa de aprendizagem, mas,
sobretudo, na qualidade do ensino conseguida no uso desse tempo.
Reconhecendo, portanto, que de acordo com Arends (1995) o tempo
pode ser utilizado como forte estratégia de ensino, na medida em que, em
combinação com outras variáveis, potencia a aprendizagem dos alunos, o EE
tentou geri-lo da forma mais ajustada possível, para que tivesse tempo para
realizar tudo o que julgou ser necessário para o desenvolvimento pleno das
capacidades dos alunos. A título de exemplo procurou conduzir as suas aulas
em função dos alunos, tentando não ocupar muito tempo com determinados
assuntos/conteúdos que estes já dominavam ou desenvolvendo outro tipo de
estratégias para rentabilizar o tempo disponível.
Os alunos possuem ritmos e estilos de aprendizagem diferentes,
pressupondo-se que a quantidade de tempo que necessitam para terminar as
tarefas solicitadas é, também ela, distinta. Neste sentido, um dos aspetos a que
o professor deve prestar atenção de maneira a rentabilizar o tempo pedagógico
está relacionado com os tempos mortos entre as atividades, que devem
procurar ser minimizados ou excluídos (Morgado, 1999). A planificação prévia,
por parte do EE, foi crucial para evitar os chamados tempos mortos, pelo que o
mesmo tinha o cuidado de pensar em atividades/tarefas de aprendizagem
complementares, evitando que os alunos que terminassem as tarefas mais
cedo tivessem que aguardar que todos as concluíssem. Assim, uma das
estratégias adotadas pelo EE foi rentabilizar o espaço (aspeto que será
aprofundado mais à frente), de modo a possibilitar-lhe o desenvolvimento de
diversas atividades em simultâneo, aumentando o tempo de aprendizagem de
qualidade e evitando as consequências que a espera poderia acarretar,
nomeadamente o ruído, a desconcentração por parte dos alunos e a
interrupção do ritmo da aula, que se quer dinâmico.
Os momentos de transição entre as atividades podem, de igual modo,
quebrar o ritmo dinâmico da aula, a menos que estes sejam suaves, isto é, que
o professor não interrompa continuamente os alunos no que estão a fazer, na
medida em que “…isso perturba a sua aprendizagem significativa” (Serrão &
Barros, 2010, p. 252).
49
Neste sentido, no planeamento das atividades, o EE refletia
cuidadosamente acerca da coerência e articulação entre as diversas
atividades, para que estas fluíssem com transições suaves, onde havia lugar
para a instrução clara, por parte do mesmo, sobre a tarefa a realizar e
imediatamente após essa instrução os alunos prosseguiam com a atividade.
Importa salientar que não existem apenas transições entre diferentes
atividades, mas também, transições numa mesma atividade. Ou seja, as
transições não ocorrem somente quando os alunos mudam de exercício, mas
também, por exemplo, quando estes se deslocam de uma estação para a
outra, quando acontece uma equipa ter de mudar de campo, quando durante
os jogos são feitas substituições, bem como noutras situações idênticas.
Portanto, a gestão das transições que ocorrem na aula são bastante
importantes, porém, é necessário que, tal como já foi mencionado, o tempo
gasto em cada episódio de transição seja reduzido (Arends, 1995).
No seguimento da fundamentação da relevância da organização e gestão
do tempo no processo de ensino e aprendizagem, não se pode deixar de
sublinhar a importância que as rotinas assumem no contexto educativo. Neste
sentido, estas devem constituir-se como parte integrante do trabalho em sala
de aula, pelo que o professor deve planear as rotinas de aula, possibilitando
também aos alunos uma participação ativa no seu planeamento.
As rotinas são relevantes no processo de ensino e aprendizagem, uma
vez que ajudam os alunos a construir referências que lhes possibilitam
antecipar momentos da aula e, assim, poderem situar-se e atuar com uma
maior segurança e autonomia. Para além disso, a presença de rotinas apoiam
os alunos na compreensão da existência de acontecimentos sequenciais e,
ainda, facilitam o profissional de educação no que respeita ao controlo do uso
do tempo educativo (Rodrigues, 2009).
Mediante os factos expostos, parece importante salientar a existência de
pequenos acontecimentos de rotina nas aulas lecionadas pelo EE. Estes
acontecimentos ocorriam, sobretudo, em dois momentos da aula, no início e no
fim.
A título de exemplo, os alunos já encaravam como uma atividade rotineira
o facto de, no início da aula, aguardarem pelo EE à porta do ginásio. Além do
mais, à sua chegada, o EE cumprimentava os alunos dando-lhes as boas-
50
vindas e, estes, à medida que iam entrando, começavam a correr sem que lhes
fosse necessário solicitar, e até sinal contrário.
No final da aula estabeleceram-se, também, alguns procedimentos
rotineiros, nomeadamente no que concerne à arrumação dos materiais, de
maneira a que o tempo de aula não fosse gasto para essa atividade. Desta
forma, eram fornecidas pistas aos alunos para os avisar que se aproximava o
final da aula e, a partir daí, eram autónomos para se deslocarem até ao EE e
trazerem consigo o material que recolhessem no caminho até ele.
Outro acontecimento de rotina que sucedia no fim da aula relaciona-se
com rituais de despedida. Assim, em negociação com os alunos ficou decidido
que no final de cada aula se realizava um grito de turma criado pelos mesmos.
Importa, ainda, realçar que era habitual os alunos saírem em direção aos
balneários, mas sem antes cumprimentarem o EE, algo que este quis
implementar para edificar sentimentos positivos.
Considera-se relevante ressalvar que, o facto de existirem pequenos
acontecimentos rotineiros não quer dizer que estes tenham sido forçosamente
cumpridos, aliás, em certas ocasiões, foi necessário proceder a alguns
ajustamentos no que concerne à gestão do tempo.
Conclui-se, então, que embora o professor estabeleça/planeie uma ordem
de duração das atividades a serem realizadas de acordo com o tempo
disponível, é crucial que este esteja consciente de que a organização do tempo
deve ser flexível e construída com base nas necessidades e interesses dos
alunos e do contexto educativo.
Do mesmo modo que o tempo, o espaço e os materiais constituem-se
como dois outros recursos sobre os quais o profissional de educação deve
prestar atenção ao planificar as suas atividades (Arends, 1995).
De acordo com Morgado (1999, p. 58) a gestão do espaço deve
“…contribuir para a qualidade global do ambiente de aprendizagem” e, como
tal, espera-se que o professor reflita cuidadosamente acerca de uma série de
questões, nomeadamente quais as atividades que importa desenvolver; qual o
espaço necessário para o desenvolvimento das mesmas, e qual o espaço
disponível. Deste modo, conseguirá organizar o espaço de forma mais ajustada
e, consequentemente, desencadear boas aprendizagens (Sanches, 2001)
51
Para Sanches (2001, p. 76), “a sala de aula (…) [tem de ser um local]
onde se goste de estar”. Na mesma linha de pensamento, Serrão e Barros
(2010) referem que o facto de os alunos terem vontade de estar no espaço sala
de aula, vendo-o como sendo seu, fomenta a aprendizagem e pode mesmo
contribuir para a melhoria das suas atitudes e comportamentos.
Nesta perspetiva, há que pensar bem na forma como se organiza e gere o
espaço pedagógico, certificando que este assuma algumas características, tais
como ser agradável, acolhedor, funcional e que permita o desenvolvimento de
diversas atividades em simultâneo (Morgado, 1999).
No nosso entender o espaço pedagógico é um reflexo da identidade de
quem nele vive, daí a importância que este exerce no processo educativo.
Neste sentido, no decurso do EP, foram diversos os aspetos sobre os
quais o EE procurou ter em consideração, na organização e gestão do espaço
pedagógico, e que, no nosso entender, integram princípios essenciais para o
desenvolvimento de atividades de aprendizagem no âmbito da EF, de entre os
quais se destacam:
Criação de espaços que encorajassem a autonomia dos alunos;
Organização ajustada e facilitadora da exploração/experimentação por
parte dos aprendizes;
Criação de ambientes propícios ao desenvolvimento cognitivo, motor e
afetivo dos alunos, procurando atender aos seus interesses e necessidades
individuais;
Criação de espaços que permitissem a realização simultânea de
múltiplas atividades, permitindo proporcionar aos alunos uma diversidade de
experiências que respondessem às diferentes necessidades/interesses dos
mesmos.
Assim, os aspetos expostos apelam à constante reflexão por parte do
professor, sobre a organização e gestão adequada do espaço. Quer isto dizer
que a organização e gestão do espaço pressupõe uma planificação antecipada
e cautelosa, para que seja possível criar ambientes de aprendizagem
produtivos/de qualidade (Arends, 1995).
De salientar que, numa aula de EF, um ambiente de qualidade pressupõe,
também, que o espaço de aula esteja equipado de materiais diversificados e
específicos de cada modalidade, de modo a proporcionar uma utilização e
52
exploração contextualizada e adequada aos objetivos a alcançar pelos alunos.
Portanto, o sucesso da organização do espaço e, consequentemente, das
atividades, depende intrinsecamente dos recursos que o professor tem à sua
disposição.
Assim, também a organização e gestão dos recursos materiais assume
um papel importante no processo de ensino e aprendizagem, cabendo ao
profissional de educação organizar um ambiente rico em materiais que
possibilitem o seu uso em situações de aprendizagem, visto que podem ser
aproveitados para proporcionar aos alunos uma diversidade de experiências.
Neste sentido, consideramos importante reafirmar que a organização dos
materiais deve fazer parte de uma preparação antecipada, tendo como
referência a intencionalidade educativa, no sentido de facilitar a orientação das
atividades (Morgado, 1999). Desta maneira, depreende-se que os materiais
não são apenas destinados aos alunos, sendo também instrumentos que
apoiam o professor na sua intervenção pedagógica, a fim de desenvolver
melhores práticas.
No caso concreto do contexto educativo no qual o EE teve oportunidade
de intervir, pode dizer-se que este estava equipado com materiais de
qualidade, o que facilitou o desenvolvimento adequado das suas ações
educativas, influenciando a eficácia das aprendizagens realizadas pelos
alunos. Isto é, permitiu a sua adequação aos objetivos a atingir e às
necessidades e interesses dos alunos, remetendo para a intencionalidade na
preparação das situações de aprendizagem.
Segundo Morgado (1999), reconhece-se como fundamental que o
professor envolva os alunos nas tarefas de responsabilização pelos materiais e
favoreça a sua utilização autónoma. O EE, ao longo da sua intervenção, foi
facilitando a acessibilidade dos materiais para que, de forma progressiva, os
alunos pudessem fazer uso destes autonomamente. Além disso, o mesmo
evidenciou o cuidado de implicar os alunos na manutenção e preparação quer
dos materiais, como dos espaços, numa perspetiva de responsabilização
partilhada. Note-se que esta responsabilidade atribuída aos alunos pode
igualmente revelar-se, de acordo com Morgado (1999, p. 60), “…um
instrumento interessante de promoção de autonomia…”. Assim, torna-se
evidente a importância de fomentar o desenvolvimento da autonomia dos
53
alunos, bem como do seu sentido de responsabilidade, na medida em que faz-
lhes sentir parte integrante do seu próprio processo de ensino e aprendizagem.
A organização do grupo-turma integra, do mesmo modo que a
organização dos materiais, a dimensão da organização do espaço, pelo que o
ambiente criado pelo professor no espaço sala de aula deve potenciar
oportunidades de interação com o outro.
Conforme Morgado (1999) vários estudos apontam para a importância da
relação afetiva no contexto escolar como importante fator de sucesso e eficácia
do trabalho pedagógico. Neste sentido, na prática pedagógica, tentou-se
organizar o espaço e as atividades de aprendizagem de maneira a que se
estabelecessem relações positivas. Como tal, o EE procurou privilegiar a
cooperação, recorrendo por diversas vezes ao trabalho em pequenos grupos,
por considerar que, em concordância com Serrão e Barros (2010), este produz
efeitos mais eficientes e produtivos ao nível do investimento e da
aprendizagem dos alunos. Acrescenta-se ainda que as situações cooperativas
proporcionadas pelo trabalho em pequenos grupos, “…favorecem (…) o
estabelecimento de relações mais positivas entre os estudantes…” (Serrão &
Barros, 2010, p. 243).
De facto, a organização em pequenos grupos revelou-se uma excelente
estratégia pedagógica, na medida em que estimulava o desenvolvimento de
afinidades o que consequentemente possibilitava a criação de um ambiente
cooperativo. O estabelecimento de relações de cooperação fazia com que os
alunos se apoiassem mutuamente na superação das dificuldades, aumentando
naturalmente o interesse e gosto pela aprendizagem, proporcionando o
sucesso educativo.
Mais ainda, o EE por inúmeras vezes optou por proceder à explicação das
tarefas de aprendizagem nos diferentes grupos, por considerar que permitia
uma compreensão mais aprofundada das tarefas solicitadas, além de permitir
reduzir o tempo gasto em cada transição. Dito de outro modo, se o EE optasse
por chamar todos os alunos ao centro sempre que mudava de exercício, perdia
demasiado tempo de aula na transição das atividades. Assim, impediu que tal
acontecesse.
Importa salientar que, evidentemente, o EE não recorreu a um modelo de
organização grupal rígido, sendo que ia organizando o grupo-turma de forma
54
flexível de acordo com o seu propósito educativo. Contudo, consideramos
pertinente referir, que as atividades planeadas pelo EE que fomentavam
relações de cooperação e interação entre os alunos, como é o caso do
exemplo supramencionado, contribuíram, em grande medida, para o
desenvolvimento de competências nos alunos, nomeadamente ao nível da
autonomia, responsabilização, autoestima/autoconfiança, iniciativa e,
sobretudo, ao nível do respeito pelo outro, concretamente pela diferença.
Em suma, as interações pedagógicas constituem um fator extremamente
relevante no processo de ensino e aprendizagem, pelo que facilitam a
construção de conhecimento. Estas influenciam direta ou indiretamente o modo
como os alunos agem, aprendem e se desenvolvem (Morgado, 1999; Serrão &
Barros, 2010).
Em jeito de conclusão deste ponto, em traços gerais pode concluir-se que
as diferentes dimensões que constituem o ambiente educativo (tempo, espaço,
materiais, grupo-turma) são, irremediavelmente, indissociáveis e a sua
organização e gestão deverá evidenciar nitidamente a intencionalidade
pedagógica que sustenta a atuação do professor.
Além de ao profissional de educação caber a tarefa de analisar e refletir
acerca dos aspetos acima mencionados, este deverá, ainda, pensar
cuidadosamente sobre o modo como comunica/expõe os conteúdos
programáticos, aspeto que será explanado no ponto que se segue.
4.1.3.3. Instrução: o efeito do comportamento o professor na
consecução do aluno
A instrução desempenha um papel decisivo na orientação do processo
educativo (Mesquita, 1998). Esta diz respeito aos comportamentos do
profissional de educação, verbais ou não-verbais, que têm diretamente a ver
com os objetivos de aprendizagem, nomeadamente a explicação, a
demonstração, o feedback, entre outros modos de comunicação sobre os
conteúdos programáticos (Mesquita, 1998).
A eficácia da comunicação depende, evidentemente, da clareza da
linguagem. Neste sentido, o professor deve procurar utilizar uma linguagem
clara, simples e acessível aos seus alunos para que estes consigam, com
55
maior facilidade, compreender e apreender as informações e os conhecimentos
(Antão, 2001; Estanqueiro, 2010).
De acordo com Arends (1995) e Estanqueiro (2010), a clareza da
comunicação está intimamente relacionada com o conhecimento que o
professor detém acerca do tema que está a expor aos alunos. A este propósito,
Estanqueiro (2010, p. 36) refere, ainda, que “ninguém fala com clareza daquilo
que não sabe”.
Contudo, importa ressalvar que não basta o professor dominar a matéria
em si, pelo que necessita de comtemplar os diversos tipos de conhecimento
enumerados por Schulman (1987). Destes salienta-se o conhecimento
pedagógico do conteúdo que se refere não só ao conhecimento que o
professor possui acerca do conteúdo, como também, e sobretudo, à
capacidade de o ensinar aos outros. Ou seja, o conhecimento pedagógico do
conteúdo consiste numa "...combinação especial entre o conteúdo e [a]
pedagogia, típico do professor" (Ramos, Graça & Nascimento, 2008, p. 162).
Esta perspetiva reforça a importância de preparar previamente os
conteúdos a ensinar, para que no momento de os expor e explicar, o professor
o faça eficazmente (Arends, 1995).
Para Estanqueiro (2010, p. 34) “ensinar é comunicar” e, portanto,
compete ao professor refletir acerca das melhores técnicas de comunicação
(verbal ou não verbal) para expor a informação aos alunos, pelo que a forma
como se comunica sobre os conteúdos condiciona a aprendizagem eficaz
(Arends, 1995; Estanqueiro, 2010).
Reconhecendo a importância da clareza com que o professor emite a
matéria no momento de comunicar aos alunos os conteúdos, Rosado e
Mesquita (2011) esboçam um conjunto de oito orientações para uma clara
instrução. Pela importância de cada uma delas, faz todo o sentido partilhá-las
de seguida: (1) orientar o praticante para o objetivo da tarefa; (2) dispor a
informação numa sequência lógica; (3) apresentar exemplos corretos e
errados; (4) personalizar a informação; (5) repetir os assuntos de difícil
compreensão; (6) recorrer às experiências dos alunos; (7) utilizar o
questionamento; (8) apresentar a tarefa de forma dinâmica.
Os mesmos autores referem, ainda, que a instrução contempla três fases
distintas: uma primeira fase de instrução, uma segunda fase de verificação da
56
qualidade da instrução e, por último, a fase de reestruturação da informação
que não tenha sido compreendida pelos alunos. Note-se que esta terceira fase
de instrução só se aplica caso o professor considerar necessário. Nesta, o
professor pode, mesmo, tentar explicar o assunto de forma diferente,
procurando que os alunos compreendam a mensagem (Antão, 2001).
A este nível é importante que o profissional procure fazer com que as
incompreensões sejam diminutas. Para tal, o mesmo deverá traçar estratégias
variadas e diferenciadas de acordo com as características do grupo-turma.
Desta forma, procurará despertar a concentração dos alunos naquilo que irá
dizer de seguida, na medida em que o nível de atenção demonstrado pelos
mesmos influencia a sua compreensão em relação ao que está a ser exposto
pelo professor (Rosado & Mesquita, 2011).
Neste âmbito, o EE, no decorrer do EP, procurou sempre reter a atenção
dos seus alunos, contudo, por vezes estes conversavam em simultâneo com o
EE, quebrando uma das regras delineadas. De notar que quando tal se
sucedia, era seguida uma das indicações sugeridas por Antão (2001), que
consiste em fazer silêncio. Desta forma, os alunos tomavam consciência de
que estavam a infringir a regra e acabavam por se silenciar. Assim, se
inicialmente, se "perdeu" algum tempo de aula com esta estratégia, podemos
aferir que o mesmo não foi em vão, visto que com o decorrer das aulas foram
recolhidos os louros.
Ao nível da compreensão há, todavia, um aspeto que merece a nossa
especial atenção. Como refere Arnold (citado por Rosado & Mesquita, 2011),
por vezes a quantidade de informação proferida pelo professor é bem maior do
que aquela que o aluno tem capacidade de reter, levando à desconcentração
dos alunos. Posto isto, cabe ao professor ter a competência de selecionar,
apenas, as informações mais valiosas, eliminar os fatores de distração que
possam surgir e persuadir os alunos para a adesão às atividades (Rosado &
Mesquita, 2011). Antão (2001) acrescenta que quando o professor e o aluno
estão em sintonia, estamos perante a ausência de ruído. Ruído esse, que para
o autor tem o significado de perturbação.
Para que tal persuasão seja concretizada, o professor deve, então,
socorrer-se da paralinguagem, da linguagem não-verbal, assim como da
harmonia entre as comunicações verbais e não-verbais. Além do mais, deve ter
57
em conta a utilização de múltiplos canais, assim como o ajustamento da
mensagem ao nível dos alunos (Antão, 2001; Rosado & Mesquita, 2011).
Se o professor, por si só, pode efetuar várias mudanças na sua conduta
no sentido de tornar a instrução eficaz, pode ainda, fazer uso de outros
recursos didáticos para aumentar a eficiência da mesma. Para Antão (2001) a
utilização do projetor multimédia, do computador, de filmes, de cartazes, de
gráficos, entre outros, são exemplos de recursos que podem, ainda mais,
aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem.
Durante o EP, o EE socorreu-se de alguns desses meios na tentativa,
quer de uma instrução eficaz, quer de motivar e persuadir os alunos para a
aula. O computador, aliado ao projetor multimédia, serviram de facto como um
forte apoio para o EE, constituindo-se como um "...parceiro no processo de
ensino e aprendizagem" (Antão, 2001, p. 42). Este foi utilizado por inúmeras
vezes e com diferentes fins, tendo em conta o teor da atividade. A título de
exemplo, o EE fez uso do computador para apresentar aos alunos algumas
imagens ou excertos de vídeos acerca do conteúdo a ser abordado,
nomeadamente aquando da lecionação da modalidade de Basquetebol, para
demonstrar os diferentes tipos de passe. Outra situação em que o EE se
socorria do computador, era quando pretendia que os alunos visualizassem
alguns vídeos gravados nas próprias aulas, de modo a que estes tomassem
consciência dos seus erros e, assim, tentassem remediá-los com o apoio do
EE. Mais ainda, as tecnologias de informação e comunicação (TIC)
funcionaram, também, como um forte auxílio no reforço da motivação dos
alunos, nomeadamente quando o EE preparava para a aula um pequeno vídeo
acerca da modalidade a ser abordada, de modo a motivá-los e entusiasmá-los
para a aprendizagem da respetiva modalidade. Aliás, para Estanqueiro (2010,
p. 37), “um professor competente utiliza recursos variados, incluindo recursos
multimédia, para motivar os alunos e reforçar as suas mensagens”.
Ainda ao nível da motivação podemos recorrer ao exemplo das
coreografias de Ginástica, executadas pelos alunos. Aquando da exibição
destas, o EE resolveu gravar as performances dos alunos para posteriormente
mostrá-las à turma, de forma a motivá-los.
Além do mais, a gravação foi utilizada, para, posteriormente, o EE poder
analisar as coreografias com mais pormenor e proceder à avaliação. O uso da
58
gravação mostrou-se, de facto, uma estratégia facilitadora do processo de
avaliação, uma vez que, se por um lado no momento em que se está a avaliar
há indicadores que são facilmente analisados/detetados, tais como a motivação
e o desempenho na execução da tarefa, existem, por outro lado alguns
indicadores como a destreza no desenvolvimento das técnicas, que necessitam
de uma análise mais pormenorizada para que a avaliação seja justa.
Ainda relativamente aos meios de instrução utilizados pelo EE no decurso
do EP, este socorreu-se também dos quadros brancos. Com a utilização
destes, o EE tentava complementar a informação verbal com o estímulo visual,
podendo, deste modo, os alunos com menor capacidade de compreensão ver
"...compensadas as suas dificuldades..." (Antão, 2001, p. 40). A título de
exemplo pode citar-se a utilização dos quadros brancos na demonstração de
conteúdos relacionados com a modalidade de Badminton, mais concretamente,
para demonstrar aos alunos a trajetória do volante nos diferentes batimentos.
Note-se que a utilização de figuras, não apenas nos quadros brancos, foi
de resto uma estratégia utilizada consistentemente durante o EP. Este uso
constante prendeu-se com o facto de o EE recorrer, inúmeras vezes, à
organização espacial por estações. Quando o mesmo optava por esta
organização, procurava colocar em cada estação uma imagem, uma frase, ou
outro, que elucidasse os alunos da tarefa que se pretendia.
Após este breve resumo acerca de alguns dos recursos que possam
ajudar o professor no processo de ensino e aprendizagem, voltemo-nos
novamente para os aspetos/estratégias instrucionais que estão intrinsecamente
relacionados(as) com o professor, concretamente a exposição, o feedback
pedagógico, a demonstração, as palavras-chave e o questionamento.
Iniciando pela exposição, esta constitui-se como "...o principal meio
através do qual é comunicado o conteúdo aos alunos" (Leinhardt et al., citados
por Rosado & Mesquita, 2011, p. 94). Rosado e Mesquita (2011) delineiam
cinco aspetos essenciais para uma exposição eficiente, que se traduzem em:
(1) apenas a informação mais relevante deve ser comunicada; (2) a informação
que irá ser dada deve ser apresentada cuidadosamente; (3) a duração da
exposição deve ser prevista aquando do planeamento; (4) devem ser tidos em
conta aspetos como os materiais necessários, a posição dos alunos, entre
59
outros; (5) devem ser acordados sinais de intervenção entre o professor e
alunos de forma a evitar perdas de tempo.
Sarmento (2004, p. 84), relativamente à exposição, acrescenta que
"sempre que se diminui o tempo em que se fala com os praticantes (...)
aumenta-se o tempo de prática efectiva".
Nesta perspetiva, no decorrer do EP o EE procurou utilizar estratégias de
ação que rentabilizassem ao máximo o tempo de empenhamento motor.
Exemplo disso prende-se com o facto de, geralmente, fornecer informação
grupo a grupo, visto que era habitual trabalhar com a turma organizada em
pequenos grupos, tal como já foi mencionado anteriormente. Assim sendo, o
EE optava por, em primeira instância, fornecer a informação mais relevante ao
grupo-turma, de seguida procedia à sua organização em pequenos grupos,
conduzindo-os para os seus respetivos lugares e, por último, dirigia-se aos
mesmos, individualmente, para clarificar eventuais dúvidas que pudessem
existir.
Além das estratégias instrucionais já enunciadas há ainda a salientar
outra que pode e deve ser utilizado pelo profissional de educação, o feedback
pedagógico. Fishman e Tobey (citados por Rosado & Mesquita, 2011) definem
o feedback pedagógico como um comportamento do professor de reação à
execução motora de um aluno. Assim, é indispensável que o professor, no
decorrer das aulas, se auxilie do feedback para ajudar os alunos a perceberem
a sua atuação (Vieira, 2000).
Conforme Rosado e Mesquita (2011) o feedback pedagógico abarca duas
categorias: o "conhecimento da performance" e o "conhecimento do resultado".
A primeira centra-se, sobretudo, no processo, já a segunda centraliza a sua
atenção no produto. Arends (1995), relativamente a estas duas categorias
defende que o professor deve auxiliar os alunos a centrarem-se no processo e
não no produto. Contudo, Schmith (citado por Rosado & Mesquita, 2011) revela
que, caso estejamos perante a aquisição de novas habilidades, faz sentido a
utilização de feedback centrado no conhecimento da performance, já o
feedback centrado no conhecimento do resultado será mais adequado no caso
do objetivo da atividade ser a aplicação das habilidades.
Segundo Sarmento (2004) o feedback pode ser emitido durante a prática
ou após a prática. Para o autor, quando o feedback é proferido durante a ação,
60
este tem um efeito momentâneo, isto é, pode ajudar no momento, todavia,
quando este é emitido após a ação notam-se resultados mais duradouros.
Arends (1995) resguarda, tal como Sarmento (2004) que se deve
ministrar o feedback logo após a prática, na medida em que, deste modo, os
alunos têm bem presente o que efetuaram. Arends (1995), contudo, não se fica
por aqui, construindo um conjunto de outros princípios a ter em consideração
no que ao feedback diz respeito, no qual destacamos: o fornecimento de
feedbacks o mais específicos possível, de modo a que este se torne mais útil
para o aluno, e a importância de o professor privilegiar o elogio sobre os
desempenhos positivos, na medida em que "de um modo geral, o elogio será
aceite, enquanto que o feedback negativo pode ser negligenciado" (Arends,
1995, p. 350).
Estanqueiro (2010) acrescenta, ainda, que após obter sucesso numa
tarefa difícil, o aluno deverá receber, por parte do professor, o elogio. O mesmo
autor complementa esta ideia, afirmando que "...os elogios podem acelerar a
aquisição de uma conduta desejável" (Estanqueiro, 2010, p. 24). Além do mais,
os elogios dados pelo professor aumentam a motivação do aluno, ato esse
que, consequentemente, melhora a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem, como será visto mais à frente.
Tendo em conta os pressupostos acima mencionados, que fundamentam
a importância do feedback/elogio no processo de ensino e aprendizagem,
consideramos relevante referir que o EE durante o EP procurou fornecer
diversos feedbacks aos alunos, com o intuito de compreenderem onde erraram
e, mais do que isso, porque erravam, de modo a não caírem no mesmo erro.
Importa, todavia, realçar que inicialmente uma das dificuldades do EE
prendia-se exatamente com o fornecimento de feedbacks. A explicação
compreensível para que tal se sucedesse, prende-se com o facto de numa fase
inicial a sua preocupação se centrasse, talvez em demasia, noutras questões,
nomeadamente no controlo da turma e na gestão do tempo de aula.
Salienta-se aqui, a importância da experiência no processo de
desenvolvimento profissional, uma vez que foi precisamente graças às
experiências que o EE foi acumulando no decurso do EP, que este foi-se
tornando progressivamente capaz de executar, em simultâneo, as várias
tarefas do processo pedagógico.
61
Ainda relativamente ao feedback, importa referir que com o tempo, o EE
foi percebendo que o profissional de educação deve possuir conhecimentos
científicos, pedagógicos e didáticos relacionados com os conteúdos que
leciona, para que seja capaz de corrigir e ajudar os alunos a ultrapassar as
suas dificuldades/os seus erros. O EE salvaguarda, ainda, a importância de os
alunos receberem reforços positivos e incentivos, no sentido de os motivar para
a aprendizagem. Neste sentido, procurou fornecer aos seus alunos constantes
elogios/reforços positivos, com vista à crescente motivação dos mesmos para
as aulas de EF.
Em suma, quer os feedbacks pedagógicos quer os elogios constituíram
ferramentas fundamentais para que o processo de ensino e aprendizagem
fosse levado a bom porto. Por um lado, porque permitiam que os alunos
evoluíssem, por outro lado porque possibilitavam, ao EE, criar laços afetivos
com os seus alunos, facilitando desta forma o controlo/gestão do grupo-turma.
No seguimento das ideias expressas pelos autores que se debruçam
sobre a instrução, especificamente sobre as estratégias/técnicas instrucionais,
não pode descurar-se a relevância de outras estratégias de instrução para
além das que já foram mencionadas, que condicionam, igualmente, a
compreensão dos alunos. A estratégia a que nos referimos diz respeito à
demonstração, que segundo Sarmento (2004, p. 97) "...propicia maior riqueza
de informação e economia de tempo", na medida em que explicar aos alunos
apenas de forma verbal, pode levar à existência de mais perguntas do que
respostas. Além do mais, existem certos conteúdos que se tornam de difícil
explicação caso não sejam acompanhados de uma imagem, pois como diz o
velho ditado, uma imagem vale mais que mil palavras (Mendes, 2004).
Nesse sentido, Rosado e Mesquita (2011) argumentam que a
demonstração, associada à exposição, assume um papel preponderante, pois
possibilita, aos alunos, visualizarem os movimentos que se lhes espera.
Segundo os mesmos autores existem dois modelos de demonstração. Por
um lado, o "modelo correto de demonstração" e, por outro lado, o "modelo de
aprendizagem". O primeiro diz respeito, tal como o próprio nome indica, à
execução correta do movimento. Neste, o professor (ou aluno) que execute a
demonstração deverá possuir o domínio total da habilidade (Arends, 1995). Por
seu turno, o "modelo de aprendizagem" é apontado por alguns autores como o
62
mais vantajoso, na medida em que, permite aos alunos percecionar os erros
que possam existir (Rosado & Mesquita, 2011).
Rosado e Mesquita (2011), no capítulo do seu livro intitulado de "Melhorar
a aprendizagem optimizando a instrução", destacam um conjunto de dez
critérios a ter em conta aquando da demonstração. Pela importância que é
conferida à demonstração no processo de ensino e aprendizagem, as linhas
seguintes destinam-se à identificação desses mesmos critérios:
1. A demonstração deve ser planeada;
2. Deve-se atender à posição e distância dos observadores;
3. A demonstração, se necessário, deve ser repetida;
4. Sempre que seja possível, devem ser utilizados os alunos na
demonstração;
5. Demonstrar de forma global e à velocidade normal;
6. Ponderar a utilização de meios audiovisuais;
7. A demonstração dos erros deve ser efetuada por alunos
competentes ou pelo próprio professor;
8. Explicar as componentes críticas;
9. Fornecer informação verbal antes da demonstração;
10. Averiguar se os alunos compreenderam os principais aspetos da
habilidade.
Partindo dos pressupostos que valorizam a importância da comunicação
não-verbal, o EE socorreu-se, inúmeras vezes da demonstração, como forma
de facilitar a compreensão dos alunos. De notar que inicialmente, este
responsabilizava-se pela demonstração, contudo, com o decorrer do tempo e
com o conhecimento que ia adquirindo acerca das competências dos alunos,
foi-lhes delegando essa responsabilidade.
Alguns dos critérios que influenciaram a seleção dos alunos para efetuar
as demonstrações foram os conhecimentos e as competências/habilidades
motoras relativas à modalidade exigida. Ou seja, o EE tinha sempre a
preocupação de selecionar um aluno minimamente competente, para que a
clareza das demonstrações fosse suficiente para a sua compreensão. Além do
mais, o EE procurou resguardar os alunos com maiores dificuldades, com
receio de poderem tornar-se alvo de chacota por parte da turma.
63
As palavras-chave são outra forma de o professor procurar alcançar o
sucesso dos seus alunos. Estas, segundo Rosado e Mesquita (2011, p. 99)
"...incluem, a maior parte das vezes, apenas uma ou duas palavras", e têm
como principal objetivo despertar a atenção dos alunos. Os mesmos autores
referem, contudo, que um número exagerado de palavras-chave pode tornar-se
contraproducente, prejudicando a performance dos alunos.
O EE, em vários momentos da sua atuação, socorreu-se das palavras-
chave, de maneira a incutir nos alunos aspetos a ter em atenção na
consecução das habilidades. Exemplo disso foi a expressão/palavra-chave
utilizada no lançamento do peso: "mão limpa, pescoço sujo". Com este tipo de
expressões, o EE procurou que os alunos adquirissem as principais
componentes críticas dos diferentes conteúdos. Deste modo, bastava os
alunos recordarem essa expressão para saberem como deviam executar a
pega do peso. Note-se que, como este, foram utilizados outros exemplos no
decorrer do ano letivo.
Por último, no que às estratégias instrucionais diz respeito, falta ainda
pronunciar-nos acerca do questionamento. Segundo Rosado e Mesquita (2011)
este método é um dos mais utilizados pelo professor, sendo para Harvey e
Goudvis (citados por Rosado & Mesquita, 2011) a chave para a compreensão.
Com a utilização desta estratégia, o professor conseguirá obter
informações relevantes acerca daquilo que os alunos adquiriram no decorrer
das aulas, permitirá que os alunos desenvolvam o seu espírito reflexivo,
aumentará os níveis de interação entre professor e aluno, entre outros (Rosado
& Mesquita, 2011). Todos estes aspetos levarão ao fortalecimento das
aprendizagens dos alunos, que se coloca como o fim a atingir por parte do
professor.
Para Rosado e Mesquita (2011) o questionamento é, de resto, um fator
crucial no que ao processo de ensino e aprendizagem diz respeito, isto porque,
após qualquer intervenção do professor, este, habitualmente, opta por verificar
se os alunos compreenderam, ou não, o que lhes foi comunicado. Posto isto, o
questionamento coloca-se como uma ferramenta de auxílio ao professor,
desenvolvendo nos alunos a sua autonomia, promovendo, assim, a
participação ativa dos mesmos.
64
Numa análise global da prática pedagógica do EE pode aferir-se que este
utilizou o questionamento, praticamente, em todas as aulas. Na maioria das
vezes este era utilizado no final das sessões para verificar se os alunos
adquiriram os objetivos traçados para a aula. Assim, este tipo de estratégia
demonstrou-se, efetivamente, uma grande ajuda para o EE, na medida em que
para além de permitir-lhe averiguar o nível de conhecimento dos alunos,
também lhe possibilitava analisar/avaliar a sua própria atuação. Além do mais,
importa referir que através do questionamento realizado na parte final da aula
resultava uma síntese geral dos conteúdos abordados. Deste modo, os alunos
que não tivessem conseguido captar toda a informação facultada durante a
aula tinham, naquele momento de aula, uma nova oportunidade para adquirir
e/ou consolidar os conhecimentos previstos.
Ao abordarmos as questões relacionadas com a instrução, não podemos
também deixar de referir a existência de vários modelos instrucionais. Partindo
da análise dos respetivos modelos iremos incidir sobre o Modelo de Instrução
Direta (MID), o Modelo Desenvolvimental (MD) e o MED, dado o seu contributo
na sustentação da ação profissional do EE no âmbito do EP.
De acordo com Rink (citada por Mesquita & Graça, 2011), não existe
nenhum modelo que seja apropriado a todos os envolvimentos da
aprendizagem. Assim sendo, antes da escolha do modelo a adotar, é essencial
que o professor conheça as caraterísticas da turma em que está inserido, de
modo a poder tê-las como ponto de partida para a seleção do modelo que
melhor se adeque à mesma: se um modelo que centra a atenção no professor
ou se um modelo que conceda aos alunos maior liberdade, iniciativa e estimule
a aprendizagem por descoberta (Mesquita & Graça, 2011). Relativamente aos
três modelos supracitados, os autores clarificam que todos eles têm enfoques
distintos e diferenciam-se pelos seus princípios, objetivos e
metodologias/estratégias de ação.
Centremo-nos agora no MID, que é um modelo frequentemente utilizado,
pelos professores, na disciplina de EF (Mesquita & Graça, 2011). Este modelo
incide a sua atenção na forma como o professor estrutura o ensino, com
enfoque nas questões relacionadas com o envolvimento dos alunos.
O MID carateriza-se pela utilização de "...estratégias instrucionais de
carácter explícito e formal, em que a monitorização e o controlo estreito das
65
actividades dos alunos são a nota dominante" (Mesquita & Graça, 2011, p. 46).
Assim, infere-se que este modelo coloca no professor a responsabilidade de
todas as decisões no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem.
Rosenshine (citado por Mesquita & Graça, 2011) realça que, aquando da
aplicação do MID, nas aulas de EF, são necessárias cumprir algumas tarefas,
nomeadamente: (1) a revisão da matéria previamente aprendida; (2) a
apresentação da nova habilidade ou conteúdo em geral; (3) a monitorização
elevada da atividade motora dos alunos; (4) a avaliação e correção sistemática
tendo em conta os objetivos traçados.
Mesquita e Graça (2011) secundando Rosenshine e Stevens afirmam que
este modelo ganha maior relevância, quando aplicado a alunos novos com
ritmos de aprendizagem vagarosos. Por outro lado, o mesmo modelo perde
fulgor quando na aprendizagem de novos conteúdos seja necessário o recurso
à "...intuição, (...) criatividade e (...) descoberta" (Hosner citado por Mesquita &
Graça, 2011, p. 51).
Relativamente ao MD, este foi criado por Rink e inspira-se no MID, na
medida em que defende "...que a prática, por si só, não proporciona
aprendizagens consistentes e duradoiras" (Mesquita & Graça, 2011, p. 51).
Este modelo procura auxiliar o professor na tentativa de adequar as tarefas ao
nível de compreensão dos alunos, demonstrando, deste modo, o seu caráter
didático.
Arends (1995) argumenta que é importante que a tarefa seja adequada ao
nível dos alunos, todavia, os mesmos devem ser colocados perante situações-
problema. Importa, contudo, salientar que aquando da escolha dos problemas,
é essencial que o professor tenha em atenção que a obtenção do sucesso
deve ser algo passível de ser atingido pelo aluno.
Embora seja fundamental criar oportunidades que favoreçam o sucesso
do processo de aprendizagem do aluno, importa, porém, que o professor não
nomeie tarefas demasiadamente acessíveis/simples, na medida em que, caso
assim seja, não exigirá grande esforço por parte do aluno, pondo em causa os
seus progressos educativos (Arends, 1995).
No sentido de apoiar o professor no processo de ensino e aprendizagem,
o MD definiu três conceitos-chave: o "conceito de progressão", o "conceito de
refinamento" e o "conceito de aplicação" (Mesquita & Graça, 2011).
66
Para Rink (citada por Mesquita & Graça, 2011) o primeiro conceito diz
respeito à forma como o professor organiza e estrutura o processo de ensino e
aprendizagem, designando e sequenciando os conteúdos prioritários.
No que concerne ao segundo conceito, a mesma autora argumenta que
este aplica-se quando é necessário o aperfeiçoamento dos conteúdos
abordados, exercitando-os e consolidando-os.
Por último, o conceito de aplicação preconiza que devem ser dadas, aos
alunos, "...oportunidades para a utilização [dos conteúdos] em condições
inabituais ou de exigência de rendimento..." (Rink, citada por Mesquita &
Graça, 2011, p. 52).
Relativamente ao MED, este foi criado por Daryl Siedentop (1994) e
segundo Mesquita e Graça (2011, p. 59):
"...define-se como uma forma de educação lúdica [que] critica as abordagens
descontextualizadas, procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma
experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação de um contexto desportivo
significativo para os alunos, o que pressupõe resolver alguns equívocos e mal-
entendidos na relação da escola com o desporto e a competição"
Siedentop (1994) afirma que o MED procura formar os alunos em três
vertentes distintas:
Competência desportiva;
Literacia desportiva;
Entusiasmo pelo desporto.
Relativamente à primeira dimensão, esta carateriza-se pela capacidade
do aluno em dominar as habilidades necessárias para poder, posteriormente,
participar no jogo (Mesquita & Graça, 2006, 2011; Siedentop, 1994).
A literacia desportiva diz respeito à cultura desportiva dos alunos, isto é,
ao conhecimento que estes detêm acerca das tradições e dos rituais das
diferentes modalidades. Além do mais, neste aspeto está também
comtemplada a competência do aluno em distinguir a boa da má prática.
Por último, o entusiasmo pelo desporto refere-se à forma como o desporto
é capaz de atrair o aluno, estando, deste modo, intimamente ligado à
67
envolvência do aluno na aula, com o objetivo último de fomentar o gosto pela
prática desportiva fora da escola.
Siedentop (1994) distingue seis caraterísticas principais no que ao MED
diz respeito, como ilustra a figura 2, na tentativa de lhe impingir
contextualização desportiva.
Relativamente à época desportiva, esta toma o lugar das habituais
unidades didáticas de curta duração, devendo as mesmas possuir pelo menos
vinte aulas (Mesquita & Graça, 2006). Tal facto é importante, na medida em
que, segundo Siedentop (1994), poucas aulas não são suficientes para os
alunos aprimorar as aprendizagens.
No que concerne à filiação, importa referir que no MED a turma é dividida
por equipas, de modo a que haja o sentido de pertença a um grupo. Nesse
sentido, há um processo de construção conjunta de diversos elementos que
personalizam a equipa, pelo que cada uma delas deve possuir um nome
próprio, logótipo, cor, mascote, grito, entre outros (Mesquita & Graça, 2011).
Para tal, os elementos constituintes de cada equipa devem usar a sua
imaginação e criatividade. Dentro de cada uma das equipas, são vários os
papéis que os alunos podem desempenhar, nomeadamente, a qualidade de
jogador, treinador, preparador físico, entre outros. De notar que, aliás, cada
aluno pode exercer, dentro de uma equipa, mais do que um papel, ou seja, nas
Figura 2 - Caraterísticas do MED (adaptado de Siedentop, 1994)
68
aulas os alunos podem redefinir os papéis de forma a que todos passem por
experiências diferentes (Mesquita & Graça, 2011). Por último, relativamente à
constituição das equipas, importa aferir que é importante que o professor tenha
cuidado de procurar equilibrar as equipas do ponto de vista motor (Mesquita &
Graça, 2011). Tal facto ganha, ainda, maior relevo, devido à existência de
competição formal no MED (outra das suas caraterísticas). Aliás, a importância
de constituir equipas equilibradas não se prende apenas com a necessidade de
haver equilíbrio no decorrer da época desportiva, mas também, com fatores de
exclusão social, para que estes sejam diminutos (Mesquita e Graça, 2006,
2011).
Em síntese, a constituição das equipas demonstra-se um fator crucial
para o bom funcionamento do MED, na medida em que através de uma boa
constituição de equipas é possível "...harmonizar a competição com a inclusão,
(...) equilibrar a oportunidade de participação e (...) evitar que a participação se
reduza ao desempenho de papéis menores por parte dos alunos menos
dotados" (Mesquita & Graça, 2011, p. 62).
Como forma de valorizar a competição, são elaborados no decorrer do
ano letivo registos estatísticos. Com a elaboração destes é possível, no final,
averiguar o que aconteceu no desenrolar da época desportiva, conferindo
importância às tarefas de índole competitivo. Por fim, no que concerne às
caraterísticas do MED, importa referir que no final da época desportiva é
reservada uma sessão para o evento culminante, sendo este marcado pela
festividade (Mesquita & Graça, 2006, 2011; Siedentop, 1994). O evento
culminante é o finalizar de uma época desportiva, onde as equipas são
premiadas pelo seu desempenho no decorrer de toda a época.
Como destacam Mesquita e Graça (2011), a aplicação do MED necessita
que o professor demonstre competência relativamente à gestão e organização
da sala de aula, devido ao facto de ser conferida, aos alunos, uma elevada
autonomia na realização das atividades de aprendizagem.
Neste âmbito, é crucial uma boa preparação do MED, por parte do
professor, pois caso contrário corre-se o risco de "...transformar a aula num
recreio supervisionado bem organizado" (Mesquita & Graça, 2011, p. 63).
Debrucemo-nos agora sobre as questões da prática pedagógica do EE.
Após uma análise aprofundada aos modelos instrucionais supracitados, o EE
69
procurou selecionar as características consideradas mais relevantes de cada
um deles e, obviamente, que se adequassem às características do contexto,
para dessa forma, construir o seu próprio modelo de ensino.
Durante o decurso do EP, o EE afirma ter atribuído relevo à promoção do
desenvolvimento da autonomia e iniciativa do aluno, procurando envolvê-lo nas
suas próprias aprendizagens, situando-se numa perspetiva construtivista. Esta
valorização da aprendizagem ativa, defendida pelo construtivismo, pôde
evidenciar-se, em particular, na modalidade de Voleibol em que o EE procurou
colocar em prática o MED, devido ao facto de este, tal como já foi referido,
"...filiar-se nas ideias construtivistas" (Mesquita & Graça, 2011, p. 47), aspeto
que o EE sempre privilegiou.
Foi privilegiado este modelo na abordagem à modalidade do Voleibol,
devido ao facto de ter coincidido com a modalidade planificada para o terceiro
período, já que o EE optou por desenvolver o MED quando se sentisse mais à
vontade na lecionação das aulas.
Na primeira aula da modalidade explicou-se, então, aos alunos em que
consistia o MED e as principais linhas de organização deste modelo de
instrução. Na mesma aula, o EE levou consigo a constituição das equipas,
eleitas tendo por base o conhecimento que foi adquirindo dos alunos, quer ao
nível motor, quer ao nível da relação com os outros.
Após a primeira aula, onde foram dadas orientações gerais relativas ao
MED, o EE solicitou aos alunos que pensassem e selecionassem o capitão de
equipa, o grito de equipa, a mascote e a cor, para na aula seguinte serem
apresentados. Foi interessante verificar que apenas uma equipa não cumpriu
com todos os postulados, esquecendo-se de levar consigo a mascote para a
aula.
Com o decorrer das aulas começou a notar-se a constituição de um
espirito de equipa, isto é, começaram-se a verificar fenómenos relacionais e
sentimentos de pertença a um grupo, indo ao encontro de um dos objetivos
traçados pelo EE, como se pode comprovar no seguinte excerto da reflexão 57:
"O meu principal objetivo é fazer com que os alunos, com o tempo, constituam um
espírito de equipa e compreendam que um grupo deve funcionar como “…andaime…”
(Serrão & Barros, 2010, p. 242), na medida em que os seus elementos devem apoiar-se
mutuamente e a resolução de problemas e tarefas deve ser feita em colaboração".
70
Ainda no que à modalidade de Voleibol diz respeito, importa salientar o
nível elevado de autonomia que foi conferido aos alunos no desenvolvimento
das atividades. A título de exemplo, aquando da competição, os alunos eram
responsáveis por desempenhar diversas tarefas, nomeadamente arbitrar os
jogos, proceder à contagem dos pontos (juiz de mesa), registar os resultados
dos jogos nos quadros competitivos, entre outras.
Para terminar, importa fazer referência à concretização do evento
culminante, que foi realizado em articulação com várias turmas. Esta opção
sustentou-se na convicção de que seria uma mais valia para os alunos
poderem trocar experiências com outros colegas, além disso juntar diferentes
turmas acabaria por engrandecer o caráter festivo do evento e,
consequentemente, despertar maior entusiasmo nos alunos. Assim, o evento
culminante foi realizado em uníssono, contando com a participação das seis
turmas dos seis professores estagiários que se encontravam a realizar a sua
prática pedagógica na Escola Básica Dr. Costa Matos.
Em síntese, pode concluir-se que o MED constituiu-se um marco de
referência para o EE, na medida em que permitiu-lhe, tendo sempre presentes
os objetivos previamente traçados e as suas intenções educativas,
proporcionar aos alunos experiências/aprendizagens mais atrativas,
motivadoras e, consequentemente, mais enriquecedoras. Assim se verificou,
também, a importância da motivação no processo de aprendizagem dos
alunos, aspeto que passamos a aprofundar no ponto que se segue.
4.1.3.4. Motivação: o desejo de aprender
No mundo da educação, a forma como o professor ensina torna-se tão
importante como aquilo que ele ensina, que segundo Barth (1996, p. 26)
corresponde ao “…modo como [o professor] ajuda o aluno a «saber
conhecer»”. Saber este que, influencia, em grande medida, a qualidade dos
saberes adquiridos por parte do mesmo (Barth, 1996; Coll, et al., 2001).
Quando se fala em fatores que exercem influência sobre a aprendizagem,
podem ser mencionados inúmeros deles. Todavia, na construção de contextos
de aprendizagem produtivos as variáveis de natureza motivacional
desempenham um papel decisivo (Arends, 1995; Barros & Pessanha, 2010). É
71
por esse motivo que a motivação, tal como refere Jesus (2003), se apresenta
como uma das maiores preocupações dos profissionais de educação, no que
ao processo de ensino e aprendizagem diz respeito, pelo que a desmotivação
pode vir a traduzir-se no insucesso escolar.
É muito frequente os professores referirem que a motivação dos alunos
se constitui como um dos problemas centrais com que se deparam, queixando-
se que é cada vez mais frequente confrontarem-se com a falta de interesse por
parte dos alunos em relação às tarefas de aprendizagem (Jesus, 2003;
Morgado, 1999; Barros & Pessanha, 2010). Certo é que, essa desmotivação
não emana apenas dos alunos, o que se constata por vezes é que os
professores também não investem o devido esforço na tentativa de arranjar
propostas de intervenção para ‘alimentar’ o interesse dos alunos para
aprender.
Neste sentido e reconhecendo, portanto, que a motivação depende, em
grande parte, da ação do professor, do seu estilo de ensino, é-lhe exigido um
esforço acrescido para estimular e despertar o desejo de aprender no aluno,
diversificando as estratégias de ensino e procurando ser dinâmico, inovador e
interativo nas suas aulas (Estanqueiro, 2010).
Torna-se então evidente a importância de o professor procurar, nos
alunos, indicadores que lhe permitam identificar o que os leva à falta de
motivação, ou antes, quais as condições que levam os alunos a investir mais
nas tarefas de aprendizagem, para dessa forma preparar e realizar situações
de aprendizagem que integrem os fatores motivacionais dos seus alunos
(Morgado, 1999).
Cruz (1996), Lafortune e Saint-Pierre (1996), Lieury e Fenouillet (1997),
Jesus (2003), Morgado (1999) e Barros e Pessanha (2010), chamam à atenção
para o facto de existirem duas fontes importantes de motivação: a motivação
extrínseca e a motivação intrínseca.
Segundo os autores, a motivação é extrínseca quando o indivíduo recebe
uma recompensa/reforço positivo por ter feito algo, ou seja, quando a
motivação provém de fatores externos. Poderão existir outros fatores que
intervêm sobre a motivação extrínseca dos alunos, concretamente o sentido
humorístico do professor ou mesmo a pressão por parte dos pais (Barros &
Pessanha, 2010). Por seu turno, o sujeito é motivado intrinsecamente quando
72
realiza determinada atividade não pelo desejo de ser recompensado, dado que
“…não há recompensa aparente para além da actividade em si mesma”, mas
pelo mero prazer que a mesma lhe proporciona (Jesus, 2003, p. 33). De acordo
com Barros & Pessanha (2010), um dos principais fatores pelos quais os
indivíduos são motivados intrinsecamente prendem-se com a curiosidade e a
inovação.
Como faz notar Lafortune & Saint-Pierre (1996), embora ambas as fontes
de motivação sejam importantes, aquilo que se pretende é que o professor aja,
em primeira instância, no sentido de fomentar a motivação intrínseca, já que,
ao contrário da motivação extrínseca que provoca resultados mais
instantâneos, esta produz resultados de aprendizagem mais significativos e,
consequentemente, mais duradouros. Nesta perspetiva, somente após o aluno
se sentir intrinsecamente motivado o professor deve recorrer à motivação
extrínseca, fazendo uso por exemplo do elogio/reforço positivo (Lafortune &
Saint-Pierre, 1996). Assim, se pode dizer e subscrevendo as palavras de
Lafortune e Saint-Pierre (1996, p. 35) que “estes dois tipos de motivação
completam-se…”.
Estudos realizados no âmbito da motivação revelam que o prazer/a
motivação que o aluno sente numa atividade está intimamente relacionada com
“…os tipos de processos e estruturas que os professores criam (…) [nas suas]
salas de aula” (Arends, 1995, p. 129).
Uma vez mais se salienta a ideia de que ao profissional de educação
cabe a tarefa de desenvolver estratégias motivacionais, que estimulem os
aprendizes a persistirem nas tarefas de aprendizagem e, consequentemente,
desenvolverem aptidões e atitudes que tornem as suas aprendizagens mais
eficazes (Ribeiro, 1997).
Tendo em conta os pressupostos anteriormente expostos, o EE no
decurso do EP, procurou desenvolver um clima motivacional nas suas aulas,
criando, assim, ambientes de aprendizagem produtivos que, segundo Arends
(1995, p. 121), se constituem como “…locais onde os alunos tenham atitudes
positivas para consigo e [para] o seu grupo de turma e onde demonstrem um
elevado nível de motivação para o sucesso e envolvimento nas tarefas
escolares”. Neste sentido, foram vários os fatores associados à motivação
73
pelos quais o EE teve em consideração no desenvolvimento do seu trabalho
diário com os alunos.
Uma das principais preocupações do EE prendeu-se com a motivação
dos alunos para o sucesso. Com efeito, no decorrer da sua intervenção
pedagógica, o mesmo procurou valorizar o esforço evidenciado pelos alunos,
além de os incentivar e fazer acreditar que poderiam obter sucesso numa
determinada tarefa caso despendessem de esforço e dedicação.
Um dos aspetos com os quais o EE se deparou foi o facto de ser
necessário levar pensado de antemão para a aula atividades/exercícios com
um maior grau de complexidade, para além dos constantes no plano de aula.
Isto porque se, por um lado, existiam alunos na turma com dificuldades de
aprendizagem em determinado conteúdo, por outro lado alguns deles atingiam
os objetivos propostos com uma certa facilidade, exigindo ao EE um esforço
para ajustar o nível de dificuldade das atividades para os diferentes alunos. A
estratégia que o EE adotou, por diversas vezes, foi colocar os alunos mais
capacitados juntos daqueles que evidenciavam mais dificuldades, para que os
mesmos lhes prestassem apoio. Desta forma, quer os alunos que revelavam
dificuldades quer os mais capacitados sentiam-se motivados. Os primeiros pelo
apoio prestado pelos pares, o que resultava numa diminuição da ansiedade e
num aumento de confiança e os segundos, na medida em que ao lhes ser
atribuídas tarefas importantes como esta, demonstravam um maior
envolvimento e satisfação na aula fruto da responsabilidade concedida. De
notar que estes últimos adotavam um espírito cooperativo, fazendo um esforço
acrescido para conduzir os colegas ao sucesso.
Há ainda a salientar o facto de não ser apenas aos alunos mais
capacitados que o EE atribuía responsabilidade, pelo que esta era confiada aos
alunos que albergassem as características que o estagiário considerasse
pertinentes para o momento, isto é, tendo em consideração o objetivo
pretendido nas diferentes atividades. Na reflexão n.º 10 tais palavras podem
ser comprovadas:
"Primeiramente escolhi um líder para cada grupo. Num grupo decidi por um aluno
bastante responsável na medida em que no mesmo se encontravam dois alunos
bastante distraídos, noutro grupo a escolha recaiu num aluno bastante competente uma
vez que considerei que este serviria de apoio a determinados alunos deste grupo. Por
74
fim, para o terceiro grupo escolhi o aluno mais controverso da turma, depositando nele
responsabilidades, contudo, os restantes elementos do grupo eram todos eles
cumpridores, para que o aluno considerado controverso obtivesse sucesso".
Vale salientar que a estratégia de definir o aluno controverso como
moderador/líder do grupo, como é possível constatar no exemplo supracitado,
mostrou ser uma escolha acertada por parte do EE, já que o seu objetivo com
esta estratégia prendia-se com o controlo/gestão do comportamento do aluno
em questão. Tal facto pôde ser comprovado pela atitude/comportamento que
esse aluno adotava quando tinha de desempenhar determinadas funções que
lhe exigiam responsabilidade. Nestas o mesmo procurava não desiludir o EE
relativamente à confiança que este depositava nele, tentando mostrar que tinha
capacidades para exercer tal cargo.
Retomando as considerações acerca do sucesso escolar, um dos aspetos
que devem ser encarados como promotores do sucesso e pelo qual o EE
dedicou especial atenção na sua prática pedagógica prendeu-se com o erro. O
erro, embora seja algo natural no processo de ensino e aprendizagem é
vulgarmente sentido, pelos alunos, como uma ameaça (Morgado, 1999). Neste
sentido, cabe ao professor o papel de demonstrar aos alunos que o erro tem
um caráter formativo, podendo mesmo ser útil no processo de ensino e
aprendizagem.
Para o EE o mais importante não era confrontar constantemente os seus
alunos com os seus erros, mas sim que estes os conseguissem identificar, com
vista a criar condições para os ultrapassar, visto estar consciente de que os
erros não poderão ser ultrapassados pelos que os indicam mas pelos que os
cometem. Além do mais, uma das principais preocupações do EE neste âmbito
foi desenvolver nos seus alunos a capacidade de autoquestionamento/reflexão,
pois reconhece que quando o aluno é capaz de reconhecer o seu erro e corrigi-
lo, sucede a aprendizagem (Santos, 2002).
“O aluno poderá aprender a colocar-se autonomamente boas questões se o professor
lhas colocar de forma continuada. Questões como: "O que fizeste?", "Porque tomaste
esta opção?", "Porque pensaste assim?", "Donde te surgiu esta ideia?", "Em que outras
situações é que este processo se poderia aplicar?...” (Santos, 2002, p. 81)”.
75
Assim, procurou-se, constantemente, criar situações para que os seus
alunos compreendessem onde, como e porquê que erraram, de modo a
contribuir para, após algum tempo, os mesmos se tornassem autonomamente
capazes de se questionar e, consequentemente, superar os seus próprios
erros/ dificuldades.
Para além disso, o EE tentou transmitir, nas suas aulas, que o erro não é
sinal de fracasso, mas antes um fator essencial para se chegar ao sucesso,
incentivando os alunos a sentirem-se à vontade para discutirem com os
colegas e professor acerca dos seus erros, para juntos encontrarem possíveis
soluções. Mais ainda, sempre que um aluno manifestava vontade para superar
os seus erros e procurava o apoio, não só do EE como dos seus colegas,
discutindo sobre formas para solucionar determinada dificuldade, o EE
valorizava o aluno pelo seu ato. Deste modo, ao invés de se sentirem
envergonhados pelos seus erros, os alunos passaram a contar com o EE e os
seus colegas para arranjarem estratégias mais eficazes para resolver as suas
dificuldades. Denotou-se por parte dos alunos um interesse cada vez maior em
aprender a superar os seus erros, discutir acerca deles e analisá-los para
alcançarem o sucesso. Para o EE o facto de os seus alunos não tentarem
isolar os seus erros também lhe permitiu organizar e preparar melhor o
processo de ensino e aprendizagem, na tentativa de os ajudar a transformar o
erro num processo positivo na aprendizagem.
Mais uma forma possível que o EE encontrou para motivar os alunos foi
relacionar as atividades e os conteúdos, sempre que possível, com os
interesses evidenciados pelos mesmos, dado reconhecer que “…o nível de
interesse que os alunos têm por uma tarefa de aprendizagem (…) está
certamente associado com a sua motivação para o sucesso” (Arends, 1995, p.
126). Posto isto, o EE procurou escutar as opções dos alunos, para com isso
fomentar a motivação dos mesmos, como se pode confirmar através da
afirmação: "...optei pela realização de um exercício que já tinha sido utilizado,
primeiro porque os alunos gostaram..." (Reflexão 30).
A título de exemplo salienta-se, ainda, a oportunidade oferecida aos
alunos, relativamente à escolha da modalidade alternativa do 2.º período. Após
escutar os alunos, o EE verificou que a escolha destes recaiu no Kinball. Além
de ter escutado os alunos, foi também uma boa oportunidade para o EE se
76
familiarizar com a modalidade visto que no seu percurso académico nunca teve
a possibilidade de a experienciar.
Importa, contudo, referir que nem sempre era possível satisfazer os
interesses de todos os alunos, porém este aspeto não era de todo negativo, na
medida em que quando os alunos são expostos somente aos conteúdos e tipos
de atividades que lhes suscitem interesse não desenvolvem novos interesses
(Arends, 1995).
Um outro interesse evidenciado pelos alunos, de um modo geral, foi a
presença da competição nas tarefas de aprendizagem. Neste sentido, houve
um esforço por planear atividades que envolvessem competição, contudo com
o cuidado de procurar que esta fosse saudável e que o espírito cooperativo
fosse sempre valorizado, em detrimento do espírito competitivo. Assim, com o
decorrer do EP e com a experiência que tal percurso foi proporcionando ao EE,
foi possível constatar que, de acordo com Estanqueiro (2010), a competição
funciona, de facto, como um estímulo. Este aspeto será posteriormente
aprofundado.
Outro fator motivacional que merece, igualmente, a nossa atenção
prende-se com os reforços positivos, feedbacks motivacionais ou também
denominados por Estanqueiro (2010), de elogios sinceros.
No decurso da sua intervenção, o EE constatou que, efetivamente, os
reforços positivos, feedbacks motivacionais ou elogios sinceros são cruciais no
processo de ensino e aprendizagem, na medida em que os alunos manifestam
um aumento da autoestima e motivação, quando lhes é fornecido um elogio
depois de realizar uma determinada tarefa, como foi já abordado na secção
dedicada à instrução.
Para terminar, importa salvaguardar que “não há uma boa maneira de
ensinar…” (Lafortune & Pierre, 1996, p. 43). No entanto, o profissional de
educação deve ser capaz de estimular nos seus alunos o desenvolvimento de
atitudes positivas no que respeita à escola, alimentando neles o desejo de
querer aprender. Neste âmbito, de facto os fatores motivacionais
desempenham um papel decisivo e, portanto, devem ser encarados pelos
professores como uma preocupação, dado que a motivação é facilitadora do
sucesso que, por sua vez, torna o indivíduo mais motivado. A motivação “é um
círculo virtuoso” (Estanqueiro, 2010, p. 11)
77
Em síntese, quando os alunos se encontram motivados para aprender,
isto é, quando sentem desejo de aprender, estes aprendem com mais
facilidade. Aliás, é importante que o professor esteja consciente de que
qualquer indivíduo só aprende quando quer aprender, pois “ensinar a quem
não quer aprender é como lançar sementes em terreno pedregoso. Não dá
frutos” (Estanqueiro, 2010, p. 11).
Como revela o título do ponto vigente a motivação patenteia nos alunos o
desejo de aprender, assim, para o profissional de educação torna-se mais
simples a tarefa de ensinar. Posto isto, cabe ao professor procurar novos
desafios na procura de estimular o processo de ensino e aprendizagem, tanto
para ele como para os seus alunos. O próximo ponto do relatório vai ao
encontro disso mesmo, um novo patamar a atingir por parte do docente que se
espelhará nos seus alunos. Trata-se, portanto, da aprendizagem por
descoberta - construtivismo.
4.1.3.5. A conceção construtivista da aprendizagem
No processo de ensino e aprendizagem, parte do sucesso dos alunos
deve-se à disponibilidade e eficiência com que o professor executa o seu
trabalho, tal como tem vindo a ser aludido ao longo de todo o presente
relatório. Mesquita e Graça (2011) revelam que os professores mais eficazes
são aqueles que partem do pressuposto que os alunos vão e conseguem
aprender, cabendo aos profissionais de educação de tudo fazer para que tal se
suceda.
Todavia, os professores devem estar conscientes das alterações que o
ensino tem vindo a sofrer com o decorrer dos anos. Neste sentido, se a
educação sempre possuiu uma tendência transmissiva, onde o professor se
limitava a debitar a matéria/os conteúdos, ou seja, segundo Cabanas (2002, p.
84), onde o mesmo era encarado como “… o motor, a causa e o director do
processo [educativo]…”, então, nos dias de hoje, torna-se essencial que o
professor repense a sua ação de forma a tornar-se “…apenas o (…)
‘catalisador‘…” desse processo. Dito de outro modo, o professor não é mais um
transmissor, mas antes um facilitador da aprendizagem dos alunos (Monteiro &
Pais, 1996; Siedentop citado por Mesquita & Graça, 2006). Desta forma,
78
transmitir conhecimento deixa de fazer parte da função do profissional de
educação, pelo que, de acordo com Roldão (2003, p. 48) este deverá
empenhar-se em “…fazer os outros aprender…”, proporcionando aos alunos o
desenvolvimento de processos de aprendizagem pela descoberta (Freire, 1996;
Perrenoud, 2000).
Evidentemente, o conhecimento não é descoberto espontaneamente pelo
aluno, no entanto, também não é adquirido através da propagação mecanizada
da matéria. O conhecimento é, sim, resultado de um processo de interação,
onde o aluno ganha voz na construção do seu saber (Jonnaert & Borght, 2000;
Ramsey, 1999).
Torna-se, deste modo, importante que o aluno exerça um papel ativo no
seu processo de ensino e aprendizagem (Mesquita & Graça, 2006). Mais ainda,
Oliveira e Magalhães (2011, p. 47) citam Piaget quando este refere que o
professor "... não deve apenas ensinar, mas sim e antes de tudo, orientar os
educandos no caminho da aprendizagem autónoma". Freire (1996)
complementa esta ideia preconizada por Piaget referindo que para que os
alunos beneficiem eficazmente do ensino, o professor deve envolvê-los no
processo de ensino e aprendizagem e não confundi-los com máquinas
predestinadas ao depósito de informação. A este propósito, o mesmo autor
acrescenta, ainda, que os alunos devem ser desafiados e estimulados para que
se crie neles a curiosidade e o interesse. Para Mequè Edo (2000) e Sanches
(2001) os alunos têm de construir o sentido e o significado do que aprendem,
não podendo demonstrar-se recetores passivos, mas sim interativos.
Tendo presentes os pressupostos teóricos supramencionados, é possível
aferir que, no decurso do EP foram-se manifestando evidências de que o EE se
sustentou nos diversos autores que se situam numa perspetiva construtivista
do processo de ensino e aprendizagem. Isto é, as suas práticas pedagógicas
foram suportadas por autores que defendem uma abordagem pedagógica
centrada no aluno, em que este “…graças à ajuda recebida do professor, pode
revelar-se progressivamente competente e autónomo na resolução de tarefas,
no emprego de conceitos, na prática de determinadas atitudes e em muitas
outras questões” (Coll, et al., 2001, p. 22).
Neste sentido, o EE procurou atribuir maior relevo à aprendizagem ativa,
proporcionando aos alunos um elevado grau de autonomia, no que concerne
79
às suas decisões, à manifestação de opiniões, entre outros, investindo, assim,
no envolvimento ativo dos alunos no seu próprio processo de desenvolvimento.
Sanches (2001, p. 45) utiliza o provérbio chinês “diz-me e eu esquecerei.
Ensina-me e eu lembrar-me-ei. Envolve-me e eu aprenderei” para reforçar a
importância do envolvimento dos alunos no processo educativo como fator de
sucesso, visto que esse envolvimento proporciona-lhes
aprendizagens/vivências significativas e, consequentemente, promove o seu
desenvolvimento. A mesma autora refere mesmo que envolver os alunos no
processo de ensino e aprendizagem é, naturalmente, a dimensão mais
relevante das estratégias de aprendizagem.
Partindo desse pressuposto, o EE procurou, durante o EP, incentivar os
alunos à participação nas atividades respeitando os seus interesses,
necessidades, ritmos e estilos de aprendizagem. Para tal criou oportunidades
de os alunos se envolverem ativamente nas tomadas de decisão, escutando-os
e delegando-lhes responsabilidades.
Os excertos que se seguem, retirados de algumas reflexões das aulas,
ilustram esta ideia:
"...responsabilizei uma rapariga para orientar os alongamentos às restantes..."
(Reflexão 15).
"...chamei 3 rapazes para completar as equipas, dois deles escolhi por terem a
capacidade de organizar a equipa, de ajudar a equipa e de jogar para a equipa..."
(Reflexão 15).
"Dei-lhes autonomia para se organizarem em pares..." (Reflexão 20).
"Como se pode concluir, os alunos tiveram grande autonomia na consecução do
torneio, cabendo-me, apenas, a tarefa de supervisão e controlo do tempo de jogo. Em
síntese, fica na retina o facto de a turma ter cumprido com o que lhe pedido,
demonstrando que no terceiro período, a implementação do modelo de educação
desportiva possa vir a ser um sucesso" (Reflexão 33).
"No entanto, sabendo que um só aluno poderia ser pouco, dentro da estação da
corrida, dividi a turma em três grupos, tendo cada um o seu responsável" (Reflexão
42).
80
"…os alunos já manifestaram o seu agrado por este tipo de organização, e, também
por isso, opto por incidir nas estações como forma de organização do ambiente
educativo" (Reflexão 44).
"Além do mais, foi interessante verificar, ainda, a participação ativa de 2/3 alunos que
no início do ano letivo se mostravam pouco recetivos à participação nas atividades, no
entanto, com a constante motivação que lhes tem sido dada, estes mostram-se agora
alunos com disponibilidade para o que lhes solicito" (Reflexão 47).
Conforme já foi referido e ficou percetível através dos respetivos excertos
que correspondem ao discurso proferido pelo EE, ao longo de todo o EP foram
vários os momentos em que o mesmo criou possibilidades para que os alunos
se envolvessem ativamente nas suas aprendizagens, escutando-os,
dialogando com eles e questionando-os. Assim, enquadrou-se numa das dez
competências para ensinar elencadas por Perrenoud (2000), a capacidade do
professor para envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho.
No decurso do EP constatou-se que, efetivamente, é fundamental privilegiar a
pedagogia da escuta, dado que através desta é possível trabalhar com os
alunos dimensões que lhes permitam desenvolver a autonomia, a
autoconfiança, a autoestima e a responsabilização. Além disso, ao escutar a
voz dos alunos, permitindo que se envolvam no seu próprio processo de
aprendizagem, o profissional de educação proporcionar-lhes-á condições para
que desenvolvam o seu pensamento crítico, construtivo e reflexivo (deixá-los
pensar autonomamente), a sua iniciativa e, além do mais, é notável que este
envolvimento fomenta neles a vontade de aprender mais. Aliás, segundo Coll,
et al. (2001, p. 51), quando o professor “…dá [aos alunos] a oportunidade de se
implicarem activamente [numa tarefa] (…), estão criadas as condições para
que essa tarefa lhes interesse”, motivando-os para a aprendizagem.
Atualmente, "...é inquestionável a influência das ideias construtivistas
sobre o papel do aluno no ensino e aprendizagem" (Mesquita & Graça, 2006, p.
270). Neste âmbito, para Mesquita e Graça (2006), os modelos de ensino
vigentes em EF procuram integrar as perspetivas construtivistas da
aprendizagem, colocando o aluno na posição central no que concerne ao
processo de ensino e aprendizagem e o professor a assumir o papel de
orientador, que ajuda e ensina o aluno a chegar onde ele não conseguiria
chegar sozinho (Coll, et al., 2001).
81
Deste modo, ao profissional de educação cabe descentralizar-se de si
próprio para colocar os holofotes nos alunos. Escusado será dizer que tudo isto
não significa que o professor deixe de delinear a prática pedagógica, pois é a
ele que compete a tarefa de preparar e monitorizar a turma para as diversas
atividades (Mesquita & Graça, 2006). Aliás, de acordo com o Decreto-Lei n.º
240/2012, de 30 de agosto, que aprova o perfil geral de desempenho
profissional do educador de infância e do professor dos ensinos básico e
secundário (anexo, capítulo III, ponto 3, alínea c), é o profissional de educação
que “…organiza o ensino…”. Contudo, o papel de mediador da aprendizagem
não deve ser exclusivamente desempenhado pelo professor, os próprios
alunos podem e devem executar essa função (Serrão & Barros, 2010), ou seja,
também eles devem ter a liberdade de expor ao professor os seus interesses e
necessidades e, deste modo, resultar um acordo/negociação “…que satisfaça
ambas as partes” (Valadares & Graça, 1998, p. 21).
Centremo-nos agora, apenas, na intervenção pedagógica do EE. No
seguimento das ideias anteriormente expostas, é possível reconhecer que o
EE, no âmbito do EP, privilegiou a aprendizagem ativa que defende que o
educando tem um papel ativo na construção do seu próprio conhecimento,
contudo, “…o sujeito que aprende não é o único a intervir [na construção do
conhecimento]; os ‘outros‘ (…) são peças imprescindíveis para (…) [essa]
construção…" (Coll, et al., 2001, p. 18). Deste modo, fomentou, também, o
desenvolvimento de relações de cooperação e interação entre os alunos, pois é
na interação com os outros que os alunos constroem e reestruturam o
conhecimento (Valadares & Graça, 1998).
Implicar os alunos no processo educativo foi uma das preocupações do
EE ao longo de todo o ano letivo, todavia, destaca-se um determinado período
em que a envolvência dos alunos atingiu o seu auge. Período esse que,
coincidiu com a lecionação da modalidade de Voleibol. A única explicação
inteligível, que permite compreender o facto de ter sido nesta modalidade onde
se constatou uma maior envolvência dos alunos na aprendizagem, prende-se
com o facto de o modelo instrucional utilizado – MED –, ter sido diferente do
modelo empregado no restante ano letivo, na medida em que, efetivamente, o
MED é, de todos, aquele onde é, segundo Mesquita e Graça (2006, 2011),
82
conferida maior autonomia aos alunos, demonstrando o seu grande teor
construtivista.
Em síntese, é fulcral que os profissionais de educação façam um esforço
por investir no envolvimento dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem. É realmente imprescindível que os docentes se
consciencializem de que o ensino não consiste em transmitir saberes
acumulados e que os alunos precisam de ser desafiados a fazer/experimentar
para aprender e não serem encarados como meros espectadores que veem e
ouvem e não interagem (Sanches, 2001). Quando assim não é, “…a
aprendizagem (…) converte-se num espelho que devolve ao aluno uma
imagem desvalorizada de si mesmo…” (Coll, et al., 2001, p. 51), dado que não
sente ter qualquer influência e importância na construção do seu
conhecimento, isto é, não se sente verdadeiramente envolvido na
aprendizagem.
Quanto ao EP, e tal como já foi mencionado, as características do
trabalho desenvolvido pelo EE, concretamente os modelos de ensino utilizados
(MED e MID), permite-nos aferir que o EE se baseou na perspetiva
construtivista da aprendizagem e, "...embora [os modelos de ensino detenham]
enfoques distintos (...) [ambos] integram as ideias da perspetiva construtivista
(...) estabelec[endo] relações entre o aluno, o meio e as tarefas" (Mesquita &
Graça, 2006, p. 271).
4.1.3.6. Diferenciação pedagógica: uma forma de atender à
diversidade
O êxito e a eficácia dos processos de ensino e aprendizagem estão
relacionados com o modo como o profissional de educação planeia e organiza
o ensino. Isto é, com a forma como o professor adequa os seus estilos de
ensino aos ritmos e estilos de aprendizagem de cada aluno, visto que “…os
alunos não aprendem todos da mesma forma…” (Resende & Soares, 2002, p.
23).
Posto isto, no sentido de seguir uma pedagogia diferenciada, o professor
deverá procurar perceber os ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos para
83
que possa agir em conformidade com as suas características e necessidades
individuais (Cadima, 1997; Sanches, 2001).
Ter em consideração a unicidade/singularidade de cada aluno não se
trata de adotar simplesmente um modo de agir diferente, mas sim de refletir
acerca das estratégias pedagógicas que melhor se adequam aos alunos. Esta
perspetiva exige uma consciencialização por parte do professor para o seu
papel, dadas as repercussões que a sua própria atuação exerce na
aprendizagem dos alunos. Neste sentido, a adoção de uma pedagogia
diferenciada pressupõe que o professor se sustente no princípio da
intencionalidade educativa, de modo a desenvolver uma diversidade de
atividades e estratégias que levará cada aluno a confrontar-se, habitualmente,
com situações de aprendizagem enriquecedoras (Cadima, 1997).
Diferenciar não significa adotar um ensino individualizado, mas antes e de
acordo com Cadima (1997), oferecer a todos os alunos igualdade de
oportunidades de vivenciarem situações promotoras do desenvolvimento de
aprendizagens e experimentar sucessos.
Neste âmbito, na sua intervenção pedagógica o EE procurou adotar
muitas e diversificadas estratégias, de modo a colocar cada aluno perante a
situação mais favorável de aprendizagem. Deste modo, e tomando como ponto
de partida para a sua ação educativa o conhecimento que possuía de cada
aluno, concretamente das suas necessidades e dificuldades, tentou arranjar
forma os alunos conseguirem atingir os objetivos e consequente sucesso.
De facto, os diferentes ritmos dos alunos exigiam a adoção de diferentes
estratégias, embora direcionadas para os mesmos objetivos. Isto é, o
ajustamento de determinados exercícios para garantir a igualdade de
oportunidades de todos os alunos obterem sucesso nas tarefas de
aprendizagem.
A título de exemplo pode citar-se uma situação que ocorreu na Ginástica,
especificamente na abordagem aos rolamentos, em que os alunos da turma
apresentavam diferentes níveis de dificuldade e, como tal, o EE procurou
organizar e gerir o espaço de forma a permitir a realização de diferentes tarefas
em simultâneo. Assim, para os alunos que evidenciavam dificuldades na
realização dos rolamentos, o EE preparou um plano inclinado (formado por um
reuther com um colchão colocado sobre ele) e colocou-os a realizar os
84
rolamentos sobre esse plano. Já os que não apresentavam dificuldades
realizavam, num espaço distinto, os rolamentos sobre um plano horizontal.
Deste modo, a cada aluno era-lhe atribuído um nível de exigência de acordo
com as suas capacidades.
A este respeito é possível mencionar, ainda, as aulas destinadas à
modalidade do Voleibol, em que conforme o conhecimento que o EE possuía
acerca das capacidades/habilidades já alcançadas pelos alunos atribuía-lhes
diferentes exigências. Por exemplo, aos alunos que o EE considerasse ter
potencialidade para iniciar a partida com o serviço, exigia-lhes que colocassem
a bola em jogo servindo, aos que ainda não possuíam competência para iniciar
o jogo com o serviço era-lhes permitido fazê-lo através do passe, até que essa
habilidade fosse adquirida. Do mesmo modo, na execução do passe, o EE
autorizava os alunos que apresentavam algumas dificuldades a realizarem um
autopasse antes de passar corretamente a bola para o campo adversário.
Importa, contudo, salientar que noutros momentos da aula era oferecido
um apoio mais individualizado aos respetivos alunos, com vista a alcançarem
tais competências.
Esta perspetiva reforça o papel do professor como orientador das
aprendizagens dos alunos, daí a preocupação central do EE em arranjar a
melhor forma de ajudar os alunos a aprender e não apenas de depositar os
conteúdos programáticos.
Da análise aos pressupostos que fundamentam o processo de
diferenciação pedagógica, podemos inferir que esta proporciona a “…igualdade
de oportunidades educativas aos alunos…” (Resende & Soares, 2002, p. 23).
Neste sentido, depreende-se que uma das funções do professor prende-
se, acima de tudo, com o respeito pela singularidade de cada aluno, pelo que
deverá desenvolver práticas que atendam às particularidades, necessidades e
interesses demonstrados por cada aluno, dado que, “…cada indivíduo possui
pontos fortes, interesses, necessidades e estilos de aprendizagem
diferentes…” (Resende & Soares, 2002, p. 20).
Efetivamente, não há dúvidas que não é fácil operacionalizar uma
abordagem pedagógica diferenciada, aliás foi uma das maiores dificuldades
com que o EE se deparou na prática pedagógica, pois os alunos possuem
todos particularidades e aptidões diferentes, tornando-se por vezes difícil gerir
85
a heterogeneidade existente entre os alunos. Contudo, aquilo que tem de ser
feito, por parte do profissional de educação, prende-se com proporcionar, de
forma consciente e fundamentada, vivências e experimentações que, da
melhor forma possível, ofereçam respostas significativas às características e
necessidades específicas de cada aluno.
Além disso, e como pôde constatar-se na prática pedagógica, de modo a
conseguir administrar a diversidade que existe na turma torna-se necessário,
muitas vezes, pensar em formas de gerir o tempo de atenção que é oferecido a
cada aluno ou grupo de alunos. Em muitas circunstâncias, o EE sentiu que
fazia todo o sentido fazer um acompanhamento mais individualizado a alguns
alunos ou grupo de alunos, para que estes fossem capazes de compreender e
acompanhar os conteúdos e, daí, a importância de utilizarem-se ritmos,
estratégias e meios diferentes, de acordo com a capacidade, estilo e ritmo de
aprendizagem dos alunos.
Com o tempo, o EE tornou-se progressivamente mais consciente e
intencional na criação de diferentes oportunidades de aprendizagem e,
efetivamente, constatou que os alunos aprendem melhor quando são tidas em
conta as suas individualidades.
Em suma, pode dizer-se que as necessidades, interesses e
particularidades de cada aluno devem constituir-se, sem dúvida, um ponto de
partida para os profissionais de educação intervirem de forma diferenciada e
contextualizada. Os docentes devem adequar as suas propostas de ensino,
tomando opções sustentadas na diferenciação pedagógica e não fazer desta
designação “…algo de que todos falam (…) [mas que] poucos praticam”
(Morgado, 1999, p. 83).
Sobre a pedagogia diferenciada não serão adiantados mais detalhes
neste ponto, contudo poder-se-ão ler pormenores mais específicos acerca
deste assunto no capítulo seis deste relatório.
4.1.3.7. Em síntese...
No decorrer do EP, existiram vários momentos marcantes e
inesquecíveis, que o EE jamais esquecerá. Talvez tenham sido todos eles…
86
Numa fase inicial, o EE sentiu uma amálgama de emoções, a ansiedade e
o nervosismo miudinho de procurar a aceitação dos seus pares, de não falhar
no momento da lecionação, entre outros, mas também a felicidade de poder
finalmente exercer a tão desejosa profissão, a de ser professor.
De entre todos os momentos destacam-se alguns, que serão explanados
nas linhas posteriores.
18 de Setembro de 2012
Corria o dia 18 de Setembro de 2012 quando o EE foi confrontado pela
primeira vez com a sua turma. Foi um momento especial, um momento que
jamais será esquecido, a concretização de um sonho, o de lecionar. A aula era
de 45 minutos, foi teórica, sendo aproveitada para informar os alunos das
regras fundamentais para o bom funcionamento da aula.
Nesta mesma aula, o EE sentiu um enorme bem-estar quando os alunos,
para retirar alguma dúvida, se dirigiam a ele com a palavra professor, algo novo
mas prazeroso, algo que interiormente lhe dava grande satisfação.
Ainda neste mesmo dia, outros pequenos aspetos que começaram a criar
no EE a sensação de que se estava a tornar professor foi o de pegar no livro
de ponto, escrever o sumário, anotar as faltas e assinar, algo que até então era
visto pelo EE como tarefa de professor, professor esse que afinal de contas ele
também já o começava a ser.
1ª aula prática
No dia 20 de Setembro de 2012 foi a primeira aula prática dada pelo EE.
Esta foi composta por 90 minutos e foi utilizada para a realização da avaliação
inicial dos JDC. O impacto de ter à sua frente cerca de vinte alunos foi
extremamente agradável, estes viam-no como professor e mantinham o
respeito, tornando-se, assim, tudo muito mais fácil. Além disso, o EE procurou,
desde logo, criar uma boa relação pedagógica com os alunos de forma a
facilitar o processo de ensino e aprendizagem, isto porque "para exercer
influência sobre o educando, o acto educativo precisa de encontrar uma
adesão, uma aceitação..." (Postic, 2007, p. 26).
87
1º momento da avaliação
O momento de avaliação também merece especial destaque. De todos
salienta-se o primeiro, por ter sido a primeira vez que ao mesmo foi-lhe
conferida a responsabilização de avaliar e classificar os alunos da turma.
Estando a desempenhar o papel de professor, começou-se a
compreender a dificuldade que é atribuir uma nota aos seus alunos. Em termos
teóricos a dificuldade não é grande, visto que cada parte da avaliação tem a
sua percentagem, é tudo uma questão matemática, contudo, devido aos laços
que se criam, torna-se difícil a atribuição das notas menos boas aos alunos,
especialmente quando com eles existe uma excelente relação.
Evento culminante de voleibol/coreografias de ginástica
No decurso do ano letivo, o evento culminante de voleibol, assim como,
as coreografias de ginástica foram sem dúvida dois dos momentos altos vividos
pelo EE em conjunto com a sua turma.
Relativamente ao evento culminante, já abordado anteriormente, foi
motivante ver o empenho dos alunos no decorrer do mesmo. Mais ainda, foi
gratificante reparar na capacidade de autonomia que os alunos da turma
evidenciaram no decorrer da atividade, percebendo quando jogar e onde jogar
sem ser necessária a preocupação do EE, que se encontrava na mesa de
secretariado a lançar os resultados. À imagem de todo o ano, orgulhou-se do
facto de a sua turma ter cumprido de forma inequívoca com tudo o que lhe foi
solicitado.
No que diz respeito às coreografias de ginástica, foi um dos momentos
mais emocionantes para o EE, isto porque foi emotivo ver os resultados do
trabalho realizado durante a UD de ginástica. Observar o empenho, o
compromisso, a paixão dos alunos nas coreografias foi algo que não se
descreve, sente-se.
A despedida
Para o final ficam reservadas algumas palavras, como é natural, para a
difícil despedida da turma que partilhou com o EE um ano repleto de boas e
únicas experiências.
88
A última aula foi bastante difícil, por todas as questões óbvias, foram
criados laços fortes com os alunos e estavam naquele momento alunos e EE a
verem-se, provavelmente, pela última vez no presente ano letivo. Sabendo
disso, o EE preparou uma apresentação em powerpoint com várias fotos dos
diversos momentos do ano letivo, para mostrar aos seus alunos. Além do mais,
forneceu a cada aluno um cd onde constava a apresentação, para que estes
possam recordar, sempre que desejarem, este ano repleto de êxitos.
No restante tempo de aula, foi permitido aos alunos escolherem o que
queriam praticar, participando, o EE, nas atividades selecionadas pelos
mesmos. A parte final da aula foi, sem dúvida, o momento mais marcante de
um ano, todo ele marcante. Ver os alunos a chorar, foi algo que deixou o EE
sem reação, contudo, apesar da tristeza que invadiu todos aqueles que se
encontravam no pavilhão, foi também reconfortante, pois é sinal que a
passagem do EE pela escola deixou algumas marcas.
Fica, agora, a saudade daqueles que foram os seus primeiros alunos...
4.1.3. Avaliação: um processo de regulação do ensino e da aprendizagem
No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a avaliação coloca-
se como "...um processo regulador do ensino (...) [que] tem por objetivo a
melhoria [deste]..." (DL n.º 139/2012, artigo 23.º, pontos 1 e 2). O mesmo
documento legal destaca, ainda, que através da avaliação é possível averiguar
o estado do ensino (DL n.º 139/2012), na medida em que o processo avaliativo
permite verificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
Arends (1995), a propósito da avaliação, refere que esta se traduz em
informações recolhidas pelos professores relativamente aos seus alunos.
Peralta (2005, p. 96), na mesma linha de pensamento, realça que a avaliação
"...fornece informações sobre o processo e o produto da aprendizagem...", que
segundo Bento (2003) se completam.
Neste âmbito, Valadares e Graça (1998) entendem a avaliação como um
processo que orienta tanto o professor como o aluno. Neste sentido, possibilita
ao aluno verificar quais as suas maiores dificuldades, ajudando-o a desvendar
os processos que lhe permitam progredir na sua aprendizagem (Valadares &
Graça, 1998). Em relação ao professor, a avaliação permite que este efetue
89
uma análise cuidada sobre o processo de ensino e aprendizagem, comparando
as aprendizagens adquiridas com as planeadas. Desta forma, o professor
conseguirá extrair informações relevantes relativas aos conhecimentos
alcançados pelos alunos, assim como aos conteúdos que, de acordo com
Valadares & Graça (1998), se colocam, para estes, como maior entrave,
possibilitando-lhe ajustar a sua ação à luz dos resultados obtidos através da
avaliação.
A avaliação assume, desta forma, um papel basilar no processo educativo
e, portanto, exige que o professor interprete, reflita e decida acerca do
processo de ensino e aprendizagem, no sentido de agir de forma
fundamentada e, assim, promover a formação integral dos seus alunos
(Abrantes, 2002).
De acordo com o ponto 1 do 24.º artigo do Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5
de julho, existem três modalidades de avaliação, a "... diagnóstica, (...) [a]
formativa e (...) [a] sumativa". Neste âmbito, cabe ao professor empregar "...a
avaliação, nas suas diferentes modalidades (...) como elemento regulador e
promotor da qualidade do ensino, da aprendizagem e da sua própria formação"
(DL n.º 240/2001, anexo, capítulo III, ponto 2, alínea j).
Posto isto, debruçamo-nos agora sobre cada uma das modalidades de
avaliação, com vista a identificar algumas das suas características e
compreender a sua importância no processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação diagnóstica é, habitualmente, realizada no início do ano letivo
e/ou sempre que o professor entender (DL n.º 139/2012). No início do ano
letivo o profissional de educação realiza uma avaliação diagnóstica, para
analisar os conhecimentos e aptidões que os seus alunos possuem (Valadares
& Graça, 1998). Deste modo, conseguirá adequar as suas propostas de
trabalho às necessidades evidenciadas pelos mesmos. Segundo os mesmos
autores, este tipo de avaliação pode também ser levado a cabo noutros
momentos do ano escolar, nomeadamente quando existem conteúdos que são
abordados a meio do ano, por exemplo no terceiro período, e o professor
considere necessário efetuar uma nova avaliação diagnóstica, para constatar
se os alunos já apresentam os pré-requisitos necessários às novas
aprendizagens.
90
No decorrer do ano letivo, o EE sustentou-se no Decreto-Lei n.º 139/2012,
de 5 de julho, pelo que se socorreu da avaliação diagnóstica no início do ano
letivo, com vista a averiguar quais as aprendizagens, relativas aos JDC, que os
seus alunos já tinham como adquiridas. Note-se que a avaliação diagnóstica foi
também realizada noutras ocasiões ao longo do ano letivo, a título de exemplo
na primeira aula da modalidade de Badminton.
A avaliação diagnóstica mostrou-se, de facto, um aspeto relevante no
processo pedagógico, na medida em que permitiu ao EE planificar e agir de
acordo com as competências demonstradas pelos alunos, conferindo
intencionalidade às suas ações.
Relativamente à avaliação formativa, esta carateriza-se pelo seu cariz
contínuo e sistemático e acompanha todo o processo pedagógico, fornecendo
informações acerca do desenvolvimento das aprendizagens, para, se
necessário, o professor proceder a uma readaptação das estratégias
educativas (DL n.º 139/2012).
Segundo Peralta (2005), a avaliação formativa permite averiguar os
progressos e as dificuldades dos alunos, tendo por base os objetivos traçados.
Valadares e Graça (1998) acrescentam que esta modalidade de avaliação
possibilita ao professor adaptar o ensino às diferenças individuais de cada
aluno, adotando uma pedagogia diferenciada.
A propósito da avaliação consideramos importante afirmar a relevância da
observação como estratégia de avaliação formativa. Neste contexto, o EE
recorreu à observação direta, no contexto das situações pedagógicas, para
avaliar o desempenho dos alunos e, sobretudo, para identificar as
aprendizagens que levantavam mais dificuldades para estes, com vista a
conduzi-los ao sucesso. Salienta-se, também, o recurso às gravações como
um importante meio para encaminhar os alunos à proficiência pretendida, uma
vez que o EE, muitas vezes, levava as gravações para as aulas no sentido de
analisar com os alunos exemplos concretos para que se pudessem remediar
alguns erros. De notar que, tal como já foi mencionado no presente relatório, o
EE registava os dados observados que considerasse pertinentes para o
processo de ensino e aprendizagem, realizando pequenas anotações que,
posteriormente, lhe permitiam entre outras coisas, avaliar os progressos
educativos dos alunos.
91
Por último, no que respeita às modalidades de avaliação, convém referir a
avaliação sumativa, que se traduz na "...formulação de um juízo global sobre a
aprendizagem realizada pelos alunos" (DL n.º 139/2012, artigo 24.º, ponto 4),
marcando o fim de um ciclo de aprendizagem (Peralta, 2005).
A avaliação sumativa consiste em sintetizar o desempenho de um
determinado aluno e contribui para uma análise global do trabalho
desenvolvido (Arends, 1995; Valadares & Graça, 1998), sendo esse trabalho
materializado numa escala de um a cinco (DL n.º 139/2012).
No decorrer do EP, foram vários os momentos de avaliação sumativa, isto
porque, no final de cada uma das modalidades abordadas, era reservada uma
aula para proceder à respetiva avaliação das aprendizagens. Importa ressalvar
que para proceder à avaliação sumativa, o EE optava pela situação de jogo,
adequada aos alunos, pois deste modo conseguia não só avaliar a componente
técnica, como também a componente tática. De notar que, da mesma forma
que acontecia com a avaliação formativa, também nos momentos de avaliação
sumativa era habitual o EE gravar os alunos, para que à posteriori, identificasse
e analisasse pormenores que de outro modo seria difícil, permitindo proceder a
uma avaliação com maior precisão e, consequentemente, mais justa.
A avaliação final compreendia, de resto, três vertentes: as competências
do conhecimento (10%), as competências de ação (65%) e as competências
atitudinais (25%). De salientar que, estas últimas, por decisão do Conselho
Pedagógico, têm igual peso (25%) em todas as disciplinas.
Relativamente às competências de ação, o EE para avaliar os seus
alunos recorria a duas modalidades de avaliação: a formativa (de forma
regular, durante todas as aulas) e a sumativa (na última aula, com recurso à
vídeo gravação). Para avaliar as competências atitudinais, pode aferir-se que o
EE procedia a uma avaliação formativa, dado que em todas as aulas eram
avaliados aspetos como a cooperação, o fair-play, o respeito, entre muitos
outros. Por último, no que respeita às competências do conhecimento, estas
eram avaliadas essencialmente através de um teste sumativo, que era
realizado no final de cada período como forma de concretizar um balanço final
sobre o conhecimento adquirido pelos alunos.
92
Ainda relativamente aos testes, importa referir que estes eram sobretudo
constituídos por questões abertas, de verdadeiro ou falso e escolha múltipla, os
denominados por Arends (1995) de "testes objetivos".
A escolha do EE, corroborando com a ideia defendida por Arends (1995),
recaiu sobre este tipo de teste por considerar que permitem ao professor
abarcar um maior número de conteúdos, assim como se torna mais fácil
delinear a classificação de cada alínea. Cortesão (2002) acrescenta, ainda, que
os testes melhoram a capacidade do aluno ao nível da atenção, da retenção
dos conteúdos abordados, assim como, auxiliam na consolidação das
aprendizagens. De referir ainda que para cada teste, era construída uma grelha
com o objetivo de apoiar o professor na correção do mesmo.
Ainda a propósito desta temática, Arends (1995) fornece quatro conselhos
aos professores, relativamente às condições em que os testes devem ser
efetuados, das quais destacamos:
(1) Procurar formas de lidar com a ansiedade dos alunos durante os
testes;
(2) Organizar o ambiente de aprendizagem conducente à realização do
teste;
(3) Dar hábitos de rotina e instruções claras para o teste;
(4) Evitar a competição indevida e pressões de tempo.
Tendo em conta tais pressupostos, no decorrer do EP, o EE procurou
tranquilizar os alunos antes dos testes para que estes não cedessem à
ansiedade que prevalece antes da realização dos mesmos. Além disso, houve
sempre a preocupação em manifestar uma visão positiva do processo de
avaliação para que os alunos não tivessem uma imagem negativa sobre este
processo, mas antes que o encarassem como uma oportunidade de se
informarem acerca das suas aprendizagens e de alcançarem o sucesso. Este
facto também contribuiu para que nos testes se instalasse um sentimento de
tranquilidade e segurança.
Relativamente à organização da sala de aula, julgámos que talvez fosse
mais adequado executarem o teste numa sala de aula com mesas e cadeiras
para usufruírem de maior conforto, porém como a escola não possuía salas
disponíveis com essas condições, os testes foram realizados no pavilhão,
ficando os alunos colocados nos colchões de Ginástica.
93
No que concerne à terceira condição defendida por Arends (1995),
importa salientar que o EE fornecia, sempre, indicações claras aos alunos
acerca do teste, aliás procedia à leitura do teste com os alunos e retirava
eventuais dúvidas que surgiam.
Por fim, em relação ao tempo disponível, o EE, tendo conhecimento das
singularidades de cada aluno, procurou proporcionar tempo suficiente para que
todos pudessem realizar o teste ao seu ritmo. Quanto à questão da
competição, esta nunca se constituiu como um problema para o EE, na medida
em que o espírito cooperativo foi instalado no grupo-turma do EE desde o início
ano letivo. Isto porque, sempre se fomentou o desenvolvimento de relações de
cooperação entre os alunos, privilegiando a cooperação em detrimento da
competição e utilizando esta última apenas como estímulo.
Após o resumo das diferentes modalidades de avaliação e estratégias
utilizadas, importa salientar, também, a importância da autoavaliação.
Segundo Santos (2002, p. 79) a autoavaliação constitui "...um olhar crítico
consciente sobre o que se faz, enquanto se faz". O mesmo autor (2002, p. 79)
citando Hadji, afirma que a autoavaliação se traduz numa "...atividade de
autocontrole refletido das acções e comportamentos do sujeito que aprende".
Nesta perspetiva a autoavaliação ganha uma importância acrescida, na
medida em que permite ao aluno desenvolver a sua autonomia, além de que,
lhe possibilita tornar-se, progressivamente, capaz de detetar os seus próprios
erros, envolvendo-se desta forma nos seus próprios processos de
aprendizagem. Assim, a avaliação converte-se numa responsabilidade
partilhada entre o professor e o aluno.
Neste contexto, o EE, no decurso do EP, deu voz aos seus alunos,
permitindo que estes expressassem a sua opinião no que à avaliação diz
respeito. Além disso, na última aula de cada período era distribuída pelos
mesmos uma folha com alguns parâmetros de avaliação, que os encorajava a
refletir sobre o que fizeram, tomando consciência das suas aprendizagens, dos
seus progressos, bem como das questões que devem ser aperfeiçoadas e,
como tal, requerem um empenho/esforço acrescido.
Em síntese, conforme ficou patente no decorrer do presente capítulo, a
avaliação é, segundo Arends (1995) e Bento (2003), uma tarefa inerente ao
professor. Arends (1995, p. 228) acrescenta que esta tem como objetivo
94
"...recolher a informação necessária para tomar decisões correctas". Neste
sentido, o professor deve-se apoiar nas diferentes modalidades de avaliação
(diagnóstica, formativa e sumativa), além de procurar envolver os alunos
através da autoavaliação, no sentido de promover situações de aprendizagem
que fomentem o desenvolvimento integral dos mesmos.
4.2. Áreas 2 e 3 – Participação na escola e relações com a
comunidade
"Proporcionar uma orientação e ensinar os alunos nas salas de aula, não são (...) os
únicos aspectos do trabalho do professor".
(Arends, 1995, p. 451)
Reforçando a ideia de Arends, a qualquer professor cabe sempre a tarefa
de lecionar a sua disciplina, contudo, a sua função deve ser bem mais ampla
do que a "simples" lecionação da aula. É fundamental que os professores se
envolvam na comunidade escolar, dito de outro modo, que não sejam meros
professores de uma disciplina, mas sejam antes professores de uma escola.
Situando-nos especificamente no caso do EE, este teve a sorte de ter
ficado inserido num grupo de EF bastante ativo, dinâmico e enérgico, o que lhe
permitiu participar e organizar diversas atividades no decorrer do EP. Tal facto
foi deveras importante, não só para compreender toda a logística envolvente na
organização das várias atividades, como também, para criar e consolidar laços
com os docentes do grupo de EF, não-docentes e alunos.
O grupo de EF mostrou-se sempre muito recetível e, por isso, facilitou a
integração do EE na comunidade. Além disso, o trabalho de equipa foi de resto
um marco neste ano de estágio. Em toda e qualquer atividade a grande maioria
do grupo participava e partilhava responsabilidades no antes, no durante e no
após da mesma, culminando normalmente num pequeno lanche de grupo ou
numa ida, em conjunto, a um qualquer local que permitisse confraternizar e
conviver depois de mais uma atividade de sucesso.
Foram vários os momentos que o grupo de EF organizou no sentido de
dar vida à escola. Em todas elas o EE esteve presente, no entanto destacam-
se as seguintes: a corrida do pai natal; a participação no corta-mato distrital; a
ação de formação no âmbito das NEE em contexto de sala de aula e em
95
contexto de DE; a visita à Faculdade de Desporto no decorrer da Semana
Olímpica; o Torneio de Páscoa de Futebol; o Evento Culminante de Voleibol; a
Visita ao Parque Aquático de Amarante; e a Gala do Desporto Escolar.
Começando pela Corrida do Pai Natal, esta, tal como o próprio nome
indica, realizou-se na época natalícia. Em termos genéricos o que podemos
aferir desta corrida é que se assemelha aos corta-matos realizados na maioria
das escolas, porém, na escola básica Dr. Costa Matos é intitulado por este
nome. Com efeito, importa salientar que os alunos participam utilizando, não só
a camisola da escola, mas também um gorro a aludir à época. No presente ano
letivo, a escola contou com a presença do antigo jogador de futebol
profissional, Carlos Secretário, que deu o tiro de partida para a corrida. No final,
foi preparado um lanche para todos os envolvidos.
Ao EE coube a tarefa de cooperar na preparação do local de chegada e
partida, assim como da animação antes do tiro de partida, ensinando uma
coreografia aos alunos. Durante a atividade manteve-se na meta de forma a
manter os alunos pela ordem de chegada, para a anotação do seu lugar. Após
a atividade, desmontou, juntamente com o restante grupo, todo o material, bem
como se manteve com a função de animador.
Fruto das classificações obtidas na corrida do pai natal, os seis primeiros
classificados de cada escalão foram selecionados para o corta-mato distrital.
No dia do mesmo o EE, juntamente com mais alguns colegas, acompanhou os
alunos à prova. Importa salientar que no local da prova, foi escolhido um
espaço para a escola, uma espécie de ponto de encontro, no sentido de
proporcionar aos alunos uma referência, para o caso de se perderem. Ao EE
coube a tarefa específica de levar os alunos à zona de partida e de os trazer de
volta após a corrida. No corta-mato distrital foi agradável encontrar vários
colegas de faculdade que, assim como o EE, acompanharam os alunos da sua
escola à prova.
Uma outra atividade organizada pelos núcleos de estágio da escola
básica Dr. Costa Matos consistiu numa ação de formação no âmbito das NEE
em ambiente de sala de aula e de DE. Para tal, os estudantes estagiários
convidaram duas docentes da escola com ligações a esta área para conduzir a
palestra, que se dirigia a profissionais de educação.
96
Outro momento relevante que ocorreu no presente ano letivo foi a ida de
algumas turmas, entre as quais a do EE, à Faculdade de Desporto no decorrer
da Semana Olímpica. Nesta visita foi interessante verificar o grau de
entusiasmo dos alunos, visto que ficaram surpresos pelas condições que a
faculdade dispunha. De forma a alargar ainda mais a vontade dos alunos em
participar nas atividades que estavam a decorrer, estiverem presentes figuras
incontornáveis da modalidade de atletismo, nomeadamente a ex-atleta campeã
olímpica Rosa Mota, assim como figuras atuais como Carlos Nascimento.
O torneio de páscoa é outro momento a ser salientado. Este foi intitulado
como I Torneio de Futebol Costa Matos e contou com a presença de sete
equipas. Inicialmente foi realizada uma reunião com todas as equipas, onde foi
lido e explicado o regulamento do torneio.
No dia do torneio estava previsto que os jogos se realizassem durante
todo o dia, visto que apenas existe um campo de 7 (forma de jogo escolhida).
Todavia, verificou-se que determinadas equipas não conseguiram apresentar
sete elementos, então, a organização decidiu mudar a forma de jogo de 7x7
para 5x5. Com isto foi possível realizar dois jogos em simultâneo, o que explica
o facto de o torneio se ter realizado, somente, da parte da manhã.
O torneio decorreu sem problemas comportamentais, cessando com o
almoço em conjunto entre jogadores e professores.
Para além do torneio de futebol mencionado, foi realizado um torneio de
voleibol, que merece especial relevo. Este surgiu no seguimento da aplicação
do MED, de acordo com Siedentop (1994), por parte dos estagiários nas suas
turmas. Tal como já foi referido no decorrer do presente relatório, aquando da
aplicação do MED, no final da UD deve ser organizado um evento culminante,
que se deve colocar para os alunos como um momento inesquecível do seu
percurso académico. Sendo conhecedores deste facto e como forma de
proporcionar aos alunos vivências grandiosas e maravilhosas, os seis
estagiários que se encontravam a realizar a sua prática pedagógica na escola
básica Dr. Costa Matos, optaram por efetuar o evento culminante em
simultâneo, conferindo-lhe um colossal caráter festivo. Este foi realizado no
relvado exterior sintético, tendo sido preparado e enfeitado de forma arrojada,
concretamente com balões, com campos sinalizados com diferentes cores,
com fitas a cair do elástico (que substituiu a rede devido a esta ser demasiado
97
pequena) para delimitar o campo, com o pódio, com música, com uso de
microfone para os alunos, de quando em vez, puxarem e incentivarem a sua
equipa, entre outros pequenos pormenores, que no final produzem grandes
efeitos.
Aquando da preparação dos quadros competitivos surgiu a seguinte
questão, duas das turmas eram de anos de escolaridade inferiores, existindo
quatro turmas de sétimo ano, uma de sexto e uma de quinto. Uma vez que tal
facto poderia trazer, eventualmente, desequilíbrios nos jogos, optou-se por
desenvolver um evento culminante, dividido em dois torneios, o de 2.º ciclo e o
de 3.º ciclo. Assim, no que diz respeito ao 2.º ciclo cada turma apresentou três
equipas, jogando as de sexto ano contra todas as de quinto ano. No final, as
equipas de quinto e sexto ano com melhor classificação jogaram entre si, para
discutir quem seria a equipa campeã do 2.º ciclo. Relativamente ao 3.º ciclo,
cada turma apresentou igualmente três equipas, perfazendo um total de doze
equipas. O quadro competitivo organizou-se em três grupos, tendo cada um
deles uma equipa de cada turma. No término dos jogos de cada grupo, a
equipa que obtivesse melhor pontuação passaria para a final. Tratando-se de
três grupos, a final constou com três equipas que jogaram entre si, saindo daí o
vencedor do 3.º ciclo.
Visto que no MED são vários os papéis que os alunos podem
desempenhar, importa ressalvar que aqueles que não executaram a função de
jogador possuíram outras funções, designadamente a função de árbitros,
juízes, estafetas, jornalistas, fotógrafos e claques. Note-se que na cerimónia de
entrega dos prémios existiu, mesmo, um prémio para o melhor árbitro do
evento.
Parece-nos importante mencionar que este foi um dos dias mais
marcantes para o EE no decurso do EP, na medida em que naquele momento
sentiu uma grande satisfação interior por constatar que estava a proporcionar
momentos particulares e especiais aos seus alunos.
Outro dos momentos de participação do EE na escola foi aquando da
visita ao parque aquático de Amarante. Este passeio ocorreu no final do ano
letivo e é, por ventura, um momento muito esperado pelos alunos. A ida ao
parque aquático constitui, para estes, a complementaridade de mais um ano de
esforço.
98
De salientar que nem todos tiveram o direito de usufruir desta visita, na
medida em que, para obter "passaporte" para a mesma, foi necessário que os
alunos durante o ano letivo evidenciassem, por exemplo, um comportamento
adequado, bem como um nível de assiduidade elevado.
Reportando-nos ao dia da visita, neste os professores acompanharam os
alunos até à entrada do parque, dando-lhes depois autonomia e liberdade para
andar pelo parque, embora seja importante referir que os professores iam
percorrendo o mesmo, de vez em quando, para supervisionar os alunos. Os
professores juntaram-se todos no mesmo local, procurando um lugar
estratégico para que os alunos possuíssem um ponto de referência para o caso
de algo acontecer.
Este dia ficou marcado pelo divertimento, animação e convívio,
nomeadamente entre professores, alunos e funcionários. Podemos concluir,
então, que este foi um dia diferente, um dia especial, que ficará para sempre na
lembrança do EE.
Por último, relativamente às atividades em que o EE esteve envolvido,
falta salientar a I Gala do Desporto Escolar. Na escola básica Dr. Costa Matos,
é dado especial ênfase ao DE, muito devido ao grupo de EF, que tal como já foi
mencionado é constituído por docentes bastante ativos/dinâmicos. Como o
próprio nome indica, esta gala constituiu-se como a primeira gala de DE a
decorrer na escola, não existindo, portanto, termo de comparação com os anos
transatos, porém pode aferir-se que esta obteve grande sucesso.
Segundo o Programa de Desporto Escolar aprovado pela Direção Geral
da Educação (DGE) (2009/2013, p. 3), o DE é "...essencial na promoção da
saúde, na inclusão e integração social, na promoção do desporto e no combate
ao insucesso e abandono escolar". Assim, são várias as modalidades de DE
que decorrem na escola, concretamente, as Atividades Rítmicas e Expressivas,
o Basquetebol, o Badminton, o Desporto Adaptado, o Golfe, o Judo, o Ténis de
Mesa, o Tiro ao Arco e o Xadrez. De todas elas, apenas uma, o Xadrez, não é
conduzida por um professor de EF, encontrando-se sob a responsabilidade de
um docente de Matemática. Na grande maioria das modalidades existe uma
forte adesão por parte dos alunos, encontrando-se mesmo, muitos deles, em
mais do que uma modalidade.
99
Posto isto, visto que o DE é um ponto forte da escola básica Dr. Costa
Matos, o grupo de EF decidiu criar a gala do DE. Esta decorreu durante a
tarde, no relvado sintético, tendo sido preparada durante a manhã e início da
tarde. O resultado final desta preparação foi “saboroso”, tendo ficado o relvado
enfeitado de forma harmoniosa. Os alunos distribuíram-se pelas cadeiras lá
colocadas, por modalidades e por ordem alfabética, para que aquando da
chamada todos eles conhecessem quando era a sua vez. Contudo, antes da
chamada dos alunos foram apresentadas as várias modalidades do DE, com
uma breve demonstração, por parte de dois alunos, de cada uma delas.
No momento da chamada, os alunos, à vez, subiram ao palco, para
receber, pelo responsável da modalidade, a medalha do DE, bem como o
diploma alusivo à cerimónia.
A parte final ficou reservada para a entrada da bandeira do DE sob a
música de Dulce Pontes intitulada "Amor a Portugal", apelando ao lado
emocional de todos os presentes. Após este momento, o diretor da escola
teceu algumas palavras como forma de encerramento da cerimónia.
Além da cerimónia do DE, foi agendado para o mesmo dia um jantar para
todos os alunos envolventes no mesmo. Assim, findada a cerimónia, foi
necessário desmontar tudo o que se encontrava no relvado sintético, bem
como decorar o polivalente para o jantar agendado. Este foi outro dos
momentos de confraternização entre professores, estagiários e alunos.
Para além das atividades supramencionadas, o EE participou ainda no
DE (Badminton e Ténis de Mesa), no apoio prestado à cantina, assim como
nas reuniões quer do grupo de EF e de expressões, quer nas reuniões de
conselho de turma.
Começando pelas reuniões, salienta-se a participação do EE na reunião
intercalar, isto porque, na mesma coube-lhe a tarefa de preparar uma
apresentação powerpoint acerca da caraterização da turma, para apresentar
aos restantes professores.
No que concerne ao DE, o EE ficou encarregue, juntamente com a
professora cooperante e restante núcleo, pela orientação das modalidades de
Badminton e Ténis de Mesa. Em ambas, o número de alunos excedia os vinte
elementos, sendo por vezes, difícil gerir os vinte e poucos alunos em três
mesas de ténis de mesa.
100
O EE ficou satisfeito por ter conseguido recrutar quatro dos seus alunos
para as modalidades da qual era responsável. Mais ainda, através destes
quatro alunos, foi possível observar que o DE é, de facto, uma mais-valia, pois,
coincidência ou não, estes quatro alunos, aquando da lecionação do
Badminton foram os elementos da turma com o melhor desempenho.
O DE constitui-se, portanto, uma experiência extremamente rica,
mudando a perceção do EE acerca do mesmo. Isto porque, no seu percurso
académico, nunca este tinha frequentado uma escola que centrasse tanta
atenção no DE, e por isso, os seus benefícios sempre lhe passaram ao lado. O
EE passou, então, a olhar para o DE com outros olhos, vendo neste projeto
capacidade para criar nos alunos "...hábitos de vida saudável (...) [bem como a
sua] formação integral (...) através da prática de actividades físicas e
desportivas" (DGE, 2009).
Por último, salienta-se um projeto desenvolvido na escola, coordenado
pela professora cooperante do EE, este de cariz social sem teor desportivo,
trata-se do projeto cantina. De forma sucinta, este projeto baseou-se no
acompanhamento voluntário, por parte dos professores, na hora de almoço, no
sentido de educar os alunos para o saber-estar no espaço em questão.
Tal projeto foi para o EE inovador, na medida em que, durante o seu
percurso escolar, nunca presenciou uma cantina com esta gestão. Por norma
as cantinas caracterizam-se pelas filas infindáveis, pelas ultrapassagens, pela
escolha seletiva dos alimentos a ingerir, entre outros. Desta forma, adotando
este projeto, nenhuma das situações anteriores tem a possibilidade de ocorrer.
Neste sentido, para combater as filas enormes, foram criados quatro
turnos de almoço tendo em conta os horários das turmas. Por outras palavras,
caso os alunos apenas tivessem aulas da parte da tarde, o seu turno
correspondia ao primeiro, na medida em que tinham de se apressar para ir
para as aulas. Em oposição, caso os alunos apenas tivessem aulas da parte da
manhã seriam os últimos a almoçar, visto disporem de mais tempo. Note-se,
ainda que, para que os alunos soubessem qual a sua vez, encontrava-se um
projetor multimédia no polivalente da escola que indicava qual a turma a entrar.
Os alunos, à entrada da cantina, tinham de passar o cartão magnético no
computador, podendo ser visualizado se os alunos tinham, ou não, a senha
101
referente ao dia em questão, encontrando-se nesta zona um dos colegas
estagiários do núcleo do EE.
De seguida os alunos dirigiam-se para a zona dos tabuleiros, onde se
encontrava o EE, nesta zona, o EE tinha a função de verificar se os alunos
lavavam as mãos, se entravam sem bonés, sem telemóveis, entre outros. Além
disso, averiguava, ainda, se todos os alunos levavam sopa para a refeição.
Por fim, a estagiária que falta, ficava junto da zona onde se arrumavam os
tabuleiros, verificando se todos os alunos almoçavam devidamente. Esta tarefa
era de resto alargada a todo o núcleo, no sentido de não permitir que os alunos
desperdiçassem alimentos. Além desta, outras preocupações eram tidas em
conta, nomeadamente, o volume da voz, a postura dos alunos, a colocação dos
talheres, entre outros. No fundo, procurava-se criar nos alunos hábitos de
alimentação, bem como educar os mesmos a respeitar um espaço que é,
também, dos outros, procurando, desta forma, transmitir valores que
contribuíssem para o desenvolvimento de cidadãos civilizados.
Além das atividades supramencionadas, em que o EE teve influencia
direta, houve ainda outras situações em que este esteve presente, não como
organizador, mas como participante. Entre as mesmas, salienta-se o jantar
espanhol e o jantar do grupo de EF. Com esta participação o EE procurava
construir relações agradáveis com todos os intervenientes da comunidade
escolar, já que, segundo Arends (1995), os professores devem procurar
estabelecer relações harmoniosas com toda a comunidade escolar,
nomeadamente com os seus colegas de trabalho.
Relativamente ao jantar espanhol, é de realçar que este não foi
organizado pelo grupo de EF, contudo, o grupo esteve presente ajudando o
grupo organizador.
No que diz respeito ao jantar de grupo, este marcou o final do ano letivo,
tendo sido outro dos momentos de maior convívio do grupo de EF, sendo,
talvez, a última vez que o EE reviu alguns dos professores deste grupo.
Este envolvimento do EE com a escola permitiu-lhe constatar que,
efetivamente, e aludindo novamente à ideia de Arends (1995), ser professor é
muito mais do que apenas lecionar a matéria na sala de aula.
102
4.3. Área 4 – Desenvolvimento profissional
“O ensino sempre foi uma actividade complexa, sendo-o ainda mais à
medida que as escolas foram assumindo uma responsabilidade social
crescente” (Arends, 1995, p. 2). Neste sentido, o presente capítulo inclui três
secções onde se procura evidenciar aspetos fundamentais que contribuem
para o desenvolvimento profissional dos docentes e, consequentemente, para
a melhoria no desempenho das suas funções.
A primeira secção começa por dar conta da importância do ato de refletir
criticamente como forma de o professor melhorar a compreensão de si mesmo
enquanto profissional de educação, assim como com o intuito de aperfeiçoar o
seu ensino. Neste primeiro ponto pretende-se, também, refletir acerca da
investigação nos contextos da ação docente (investigação-ação) e da narrativa
(reflexão escrita) como meios que podem produzir efeitos no pensamento e na
ação do professor que, consequentemente, potenciam o seu desenvolvimento
profissional.
Segue-se uma secção dedicada ao trabalho em equipa como fator de
enriquecimento profissional. Assim, este ponto centra-se no trabalho
colaborativo, na aprendizagem cooperativa, e perpassa a ideia de que as
equipas cooperativas de professores podem constituir-se como uma
oportunidade para melhorar a qualidade das práticas educativas.
Na última secção do capítulo reflete-se acerca do aprender a ensinar
como um processo de aprendizagem profissional que decorre ao longo da vida.
Nesta, argumenta-se que o desenvolvimento profissional do docente deve ser
encarado numa perspetiva evolutiva de desenvolvimento ao longo de toda a
carreira profissional. Realça-se a necessidade emergente do professor estar
em constante atualização, no sentido de desenvolver e adquirir saberes e
competências profissionais que permitam uma melhor adequação às situações
em contexto.
103
4.3.1. Professor reflexivo/investigador: a metodologia de investigação-
ação como estratégia de formação
Atualmente, um dos conceitos mais utilizados e discutidos no universo
daqueles que se debruçam sobre a área da educação, especificamente quando
se referem às novas tendências no âmbito da formação de professores é a
reflexão e o professor como investigador.
Esta perspetiva em torno do professor possuidor de pensamento reflexivo
surgiu com Dewey, filósofo da educação, em 1933, o qual defendia a
importância do ato de refletir criticamente sobre as práticas educativas e que
no ensino reflexivo se levava a cabo “…uma avaliação contínua de crenças, de
princípios e de hipóteses face a um conjunto de dados e de possíveis
interpretações desses dados” (Oliveira & Serrazina, 2002, p. 3).
Desde então, as potencialidades da reflexão como catalisador de
melhores práticas têm sido defendidas por diversos autores (Alarcão, 2001;
Roldão, 1999; Schön, 1992; Zeichner, 1993).
Neste contexto, Schön merece especial atenção, por se tratar de um autor
que é frequentemente evocado no campo educacional, na medida em que o
trabalho que desenvolveu exerce uma influência decisiva na forma como os
profissionais de educação entendem, hoje, o conceito de reflexão (Oliveira &
Serrazina, 2002).
As ideias preconizadas por Schön, a propósito da reflexão, têm sido
abordadas por diferentes autores (Alarcão, 1996; Day, 2001; Oliveira &
Serrazina, 2002; Roldão, 1999; entre outros). Neste sentido, estes autores,
secundando Schön, afirmam que existem três momentos distintos, essenciais
para a prática profissional: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a
reflexão sobre a reflexão na ação.
Quando o professor reflete na ação fá-lo no próprio contexto onde ocorre
a ação (Oliveira & Serrazina, 2002). Como refere Schön (1992), na reflexão na
ação, o professor reflete ao mesmo tempo que atua, isto é, procura estar atento
a acontecimentos que surgem no contexto da ação e em simultâneo tenta ir
reformulando a sua ação em função da reflexão que faz sobre esses
acontecimentos. Portanto, este tipo de reflexão faz com que o professor
procure rapidamente uma solução e responda prontamente aos problemas que
104
vão surgindo (Day, 2001). Ensinar é um modo de reflexão na ação (Oliveira &
Serrazina, 2002).
Por sua vez, a reflexão sobre a ação pode ocorrer antes e/ou depois da
ação, isto é, o professor pode refletir sobre a ação que ainda vai suceder ou
sobre a ação que já sucedeu (Day, 2001). Este tipo de reflexão envolve uma
maior ponderação, constitui uma reflexão mais aprofundada, mais cuidada, em
que o professor analisa, (re)constrói e (re)formula a prática no sentido de
prever e planear o futuro (Day, 2001). De acordo com Alarcão (1996), quando a
reflexão sobre a ação ocorre depois da ação, isto é, quando é revista e
analisada já numa fase posterior à ação, o profissional de educação faz uma
análise retrospetiva da ação. Deste modo, tenta refletir sobre ela e, assim, ao
percecionar a ação de modo diferente, toma consciência de aspetos menos
explícitos da prática que permitir-lhe-á reformular a sua atuação, no sentido de
melhorar o seu desempenho em termos futuros.
Schön (citado por Roldão, 1999, p. 105) sublinha a importância do
“…papel da reflexão sobre e na ação como gerador de saber em permanente
reconstrução dialéctica”. O mesmo autor afirma, ainda, que se o professor toma
consciência desse processo tornar-se-á, efetivamente, competente, isto é
“…capaz de agir, analisar e avaliar a sua acção e de modificar
fundamentalmente a sua acção em desenvolvimento” (Schön, citado por
Roldão, 1999, p. 105).
Por último, a reflexão que ajuda o professor a prosperar no seu
desenvolvimento, bem como a construir o seu próprio conhecimento, diz
respeito à reflexão sobre a reflexão na ação (Oliveira & Serrazina, 2002). Esta
última permite ao professor, já distanciado da ação, analisar e refletir
criticamente acerca do momento da reflexão na ação, tendo em consideração
os factos sucedidos, a observação realizada e o sentido/significação que
atribuiu a esses factos (Schön, citado por Oliveira & Serrazina, 2002). Neste
sentido, e de acordo com Oliveira & Serrazina (2002), esta reflexão é orientada
para uma ação futura, pelo que ajuda os profissionais a compreenderem novos
problemas, procurarem novas respostas e descobrirem soluções para nortear
ações vindouras.
Assim, conforme Schön (citado por Oliveira e Serrazina, 2002, p. 4), “o
processo reflexivo caracteriza-se por um vaivém permanente entre acontecer e
105
compreender na procura de significado das experiências vividas”. Portanto,
através da reflexão crítica sobre o que se faz e como se faz pode surgir uma
nova forma de compreender determinadas situações que, por sua vez, permite
ao sujeito, que reflete, reformular as suas conceções e descobrir novas formas
de agir em congruência com a análise/reflexão que vai realizando.
Tal como já se fez referência anteriormente, esta perspetiva de formação
baseada num paradigma investigativo/reflexivo, que prevê o crescimento
profissional a partir da análise/reflexão crítica das questões que emergem da
prática, tem sido abordada por diversos autores. Neste sentido, também
Zeichner (1993) concebe a prática reflexiva como uma dimensão essencial do
trabalho do profissional de educação. A forma de agir do professor,
concretamente as escolhas que este faz, possui implicações nos processos de
desenvolvimento dos alunos.
Na mesma linha de pensamento, Arends (1995) salienta que um dos
atributos mais importantes que carateriza um profissional de educação eficaz,
diz respeito à sua capacidade de refletir criticamente sobre os efeitos da sua
atuação pedagógica, desenvolvendo, deste modo, uma investigação em torno
da sua própria profissão.
Também Day (2001) faz referência à importância da reflexão como
elemento preponderante na qualidade da ação educativa. Este adianta que os
professores “aprendem fazendo e beneficiam com as situações que combinam
a acção e a reflexão” (Day, 2001, p. 160). Para o autor, ignorar o papel da
reflexão traduz a incapacidade de compreender o seu potencial para influenciar
a qualidade das experiências pedagógicas.
Assim, o processo de reflexão torna-se gerador de mudança e inovação
quando o docente, com base nas suas preocupações, reflete sobre si mesmo e
sobre as suas experiências educativas (Kortaghen, 2009).
Esta estratégia de formação do docente reflexivo que desempenha a
dupla qualidade de professor, cuja função específica é ensinar (DL n.º
240/2001, anexo n.º2, ponto 2, alínea a), e investigador das suas próprias
práticas com vista à melhoria das mesmas, surge, no campo educacional, sob
o nome de metodologia de investigação-ação.
106
De acordo com Moreira (2001, p. 21) há já algum tempo que esta
metodologia se assume como uma “…estratégia de formação potencialmente
conducente a uma maior autonomia e a um maior profissionalismo docente”.
A metodologia investigação-ação pressupõe a problematização da ação
educativa, porque exige que o professor a repense sobre todas as suas
práticas. Estas autorreflexões que podem ser realizadas antes, na e após a
ação, tal como já foi mencionado anteriormente, consistem em momentos-
chave no percurso formativo e profissional do professor, para que este adeque
as suas práticas às necessidades e interesses dos alunos.
Este método de investigação caracteriza-se por um processo em espiral,
formado por ciclos de planificação, ação, observação e reflexão (Moreira,
2001), como salienta a figura 3:
Figura 3 - Espiral de ciclo de investigação-ação adaptado de S. Kemmis & R. McTaggart (citados por
Arends, 1995)
Conforme Moreira (2011), este processo começa com o desenvolvimento,
por parte do professor, de um plano de ação/planificação flexível, com base
nas necessidades identificadas no contexto. Após elaborada a planificação, o
profissional de educação coloca-a em prática intencionalmente, observa para
recolher evidências que a permitam avaliar e, posteriormente, essas evidências
registadas serão alvo de reflexão.
Esta reflexão faz com que o profissional se debruce sobre os aspetos
mais específicos da planificação (como os objetivos) e sobre a sua execução
(como as estratégias utilizadas que visam a promoção e desenvolvimento dos
objetivos) e servirá de base para a elaboração de uma nova planificação que
dará início a outro ciclo (Moreira, 2011). Este processo verifica-se
continuamente, isto é, com o tempo vão-se desencadeando novos ciclos de
107
ação, cada vez mais rigorosos, contribuindo para a formação de profissionais
críticos, capazes de explicar as suas ações e portadores de um discurso
pedagógico rico e fundamentado com quadros teóricos de referência e de
práticas refletidas.
A investigação-ação constitui-se, de facto, uma metodologia facilitadora
da busca constante de saberes e sua renovação (Pourtois, 1981). É
efetivamente através de uma prática reflexiva que o professor conseguirá
maximizar as suas competências enquanto profissional de educação, tornar-se
mais responsável, competente e promotor de mudanças, que provocarão
efeitos na qualidade da educação, concretamente no desenvolvimento dos
alunos.
Neste sentido, e de acordo com Zabalza (1994), acreditamos que um
profissional sustentado neste modelo de ensino reflexivo/investigativo deve
possuir um diário/portefólio como estratégia ou dispositivo de formação, onde
aglomera todas as suas reflexões/narrativas escritas, que expressam a
perspetiva pessoal da sua própria atuação (Zabalza, 1994). Embora a reflexão
possa ser concretizada de diversos modos, a escrita é sempre a melhor
maneira de estruturar o pensamento, de facilitar a tomada de consciência de
situações e de exprimir perceções e emoções (Sá-Chaves, 2005; Zabalza,
1994).
Vieira & Moreira (2011, p. 42) afirmam a este prepósito que:
“Partindo da observação reflexiva das práticas, da contextualização dos saberes
adquiridos (…), ou de processos investigativos vivenciados, o diário serve como veículo
de ancoragem teórica e fundamentação para a acção, de modo a que a prática ganhe
sentidos renovados e que o professor possa desenvolver a sua auto-direcção na acção”.
Foi partindo deste pressuposto que o EE converteu em palavras as suas
ações pedagógicas, os seus pensamentos e a forma como encarava as suas
próprias práticas. Isto é, após cada aula lecionada, o EE realizava uma reflexão
individual, narrando sobre o seu trabalho na aula. O ato de escrever sobre a
sua prática demonstrou-se um poderoso instrumento para o EE, pelo que se
notaram importantes repercussões no seu desenvolvimento profissional. Isto
porque, o facto de a escrita exigir um processo de análise mais lento obrigava-
o a tomar maior consciência daquilo que estava a escrever, garantindo a
108
transformação para a qualidade das práticas futuras. Além do mais, para
Zabalza (1994, p. 94), “no processo de escrever produz-se um feedback
autoproporcionado”, que permite clarificar ideias e modificar e/ou construir
pensamentos, evidenciando, uma vez mais, a importância das reflexões na
otimização das intervenções pedagógicas.
“Através da escrita reflexiva (…) os professores ganham voz e autoridade
na construção do conhecimento profissional” (Vieira & Moreira, 2011, p. 42). A
reflexão escrita constitui, de facto, um elemento crucial dos diários de formação
(Zabalza, 1994). De acordo com o mesmo autor, os diários assumem-se como
uma forma de analisar e descrever os conteúdos da prática, uma vez que
incluem o pensamento dos professores no que diz respeito à sua ação nos
contextos educativos, e ao modo como este encara a sua atuação. Refere
ainda que, o ato da escrita é potenciador da capacidade reflexiva, pois no
processo de escrita o profissional de educação “…expõe-explica-interpreta [a]
(…) sua acção quotidiana” (Zabalza, 1994, p. 91), que por sua vez lhe permite
questionar-se e refletir sobre situações reais da prática e procurar novas
possibilidades para uma atuação mais eficaz.
A escrita permite que o professor evolua linguisticamente, assim como
lhe possibilita o alcance de um discurso prático e de uma atividade profissional
mais consciente, crítica e fundamentada (Zabalza, 1994). Ou seja, através da
escrita reflexiva, o professor reencontra-se com a prática, onde vão emergindo
questões nomeadamente acerca de "...como foi (...) [e] como deveria ser..."
(Sá-Chaves, 2000b, p 24), que depois de refletidas e encontradas as
respostas, poderão constituir-se como um veículo promotor de
desenvolvimento profissional.
Neste âmbito, podemos inferir que, efetivamente, as reflexões escritas
das aulas, que todas aglomeradas formam uma espécie de diário/portefólio
formativo, proporcionaram ao EE o contacto com a sua evolução ao longo dos
tempos. Dito de outro modo, as reflexões escritas das aulas constituem-se, de
facto, como uma memória das aprendizagens do EE no âmbito do EP, visto
que evidenciam as suas aprendizagens mais significativas, apresentam
competências de autorreflexão e reconstrução das aprendizagens e expõem os
pressupostos teóricos que o auxiliaram na compreensão de situações que
fizeram parte da sua experiência profissional.
109
Sá-Chaves (2005) defende a relevância do papel dos portefólios
formativos, que são construídos por sucessivas reflexões escritas sobre a
prática, na consciencialização crescente das suas capacidades e saberes.
De facto, as reflexões escritas das aulas tiveram muita utilidade para as
ações futuras do EE, promovendo a sua evolução. Isto porque, ao descrever
objetivamente sobre aquilo que vivenciou e sobre si próprio, nomeadamente
acerca das suas motivações e sentimentos despertados, assumia quase como
um sujeito distinto daquele que agiu, dado que só se consciencializava e
compreendia alguns aspetos quando os mobilizava para o papel, corroborando
com as ideias expressas por Zabalza (1994). Deste modo, o exercício de ciclos
de experimentação-reflexão-experimentação-reflexão possibilitou ao EE tornar-
se um profissional mais crítico e consciente, potenciando o desenvolvimento da
sua autonomia, e, consequentemente, permitiu-lhe melhorar o seu
desempenho pedagógico. É, efetivamente, fundamental que o professor faça
este exercício (experimentar-refletir-experimentar) caso contrário tornar-se-á
um mero técnico acrítico. Assim, torna-se imperativo que o professor seja
revelador de um pensamento divergente, reflexivo e crítico. Claramente, deve
refletir ao longo dos diversos momentos da sua ação, recorrendo a uma
reflexão sobre a ação, na ação e para a ação, de modo a potencializar-se
enquanto profissional de educação.
Em suma, um profissional de educação reflexivo é, então, aquele que se
assume como investigador na prática e sobre a sua prática, de modo a
enriquecer o seu próprio desenvolvimento profissional.
“Esta perspectiva pressupõe que ensinar é mais do que uma arte. É uma procura
constante com o objectivo de criar condições para que aconteçam aprendizagens”
(Oliveira & Serrazina, 2002, p. 6).
4.3.2. Trabalho de equipa como fator de enriquecimento profissional
Perante as novas realidades do mundo em que hoje vivemos, dominado
pela mudança e pela inovação, onde os professores são confrontados com
novos desafios que exigem uma nova maneira de estar na profissão, destaca-
110
se a importância do trabalho em equipa como forma de dar resposta a esses
desafios.
São vários os autores que têm definido a colaboração/trabalho em equipa
como fator preponderante na promoção de um ensino de qualidade, bem como
no desenvolvimento profissional. Neste sentido, Perrenoud (2000) elege o
trabalho em equipa como uma das dez competências profissionais para
ensinar, pelo que através do trabalho colaborativo os profissionais de educação
multiplicam as suas capacidades de ação e de enfrentar desafios.
O mesmo autor acrescenta, a propósito da importância do trabalho em
equipa que “a profissionalização não é uma aventura solidária. Passa por uma
cooperação mais intensa, livremente assumida” (Perrenoud, 1993, p. 184).
Esta perspetiva vai ao encontro dos normativos legais, pois do ponto de vista
normativo o trabalho em equipa é encarado como um “…factor de
enriquecimento da sua formação e da actividade profissional, privilegiando a
partilha de saberes e de experiências” (DL n.º 240/2001, anexo V, ponto 2,
alínea c).
Hargreaves (1998) sublinha esta ideia referindo que a colaboração
proporciona aos professores a partilha de ideias, opiniões, experiências e
conhecimentos, tornando-se, deste modo, na melhor resposta à resolução de
problemas que muitas vezes surgem de forma imprevisível.
Do mesmo modo, Estanqueiro (2010) enfatiza a importância da
cooperação efetiva entre os professores no processo de ensino e
aprendizagem, por considerar significativo o contributo do outro no
aperfeiçoamento e desenvolvimento de competências profissionais em ordem à
melhoria da qualidade do ensino. Para este autor a colaboração constitui-se
como um fator de êxito escolar, na medida em que através de um trabalho
colaborativo/cooperativo será mais fácil arranjar estratégias inovadoras,
desafiantes, que melhor se adequem aos alunos e à prossecução da intenção
do professor.
Ainda a este prepósito, Day (2001) sublinha que um bom profissional de
educação é aquele que partilha o seu trabalho e compara-o com o dos outros
professores, avaliando-o de forma contínua, assim como intervém em parcerias
colaborando com outros docentes.
111
Assim, e tendo em conta aquilo que tem sido reforçado pelos diversos
autores, pode aferir-se que os professores não devem encarar o seu trabalho
numa perspetiva individualista, mas ver no trabalho colaborativo/em equipa,
uma oportunidade de partilhar diferentes perspetivas e vivências que lhes
permitirão aprender e desenvolver-se enquanto profissionais. Além do mais
importa referir que o desenvolvimento de boas práticas educativas pressupõe a
consciencialização de que “«ninguém ensina sozinho» porque se ensina em
equipe, numa inteligência coletiva (…) [e porque se assim não fosse] cada um
de nós reduziria a sua ação apenas ao que é capaz de fazer sozinho” (Platone,
Hardy & Cols, 2004 p. 16).
É neste contexto que Nóvoa (2009) realça o papel da formação de
professores na consciencialização da necessidade de integrar na cultura
docente atividades baseadas na colaboração/cooperação profissional, de
formarem equipas pedagógicas, isto é, espaços constituídos por profissionais
de educação onde partilham ideias acerca do ensino e da aprendizagem,
discutem acerca das melhores formas de enfrentar dilemas e realizam projetos
comuns. Estas culturas colaborativas, defendidas também por outros autores,
contribuem para o desenvolvimento constante dos professores, dos alunos e
também das escolas (Castro, 2005). Neste âmbito, Nóvoa (2009, p. 7) sublinha
a relevância de a formação de professores valorizar o trabalho em equipa,
tendo em vista o desenvolvimento de um perfil profissional do professor cada
vez mais colaborador/coletivo, como salientam as suas palavras:
“Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama um aprofundamento das equipas
pedagógicas. A competência colectiva é mais do que o somatório das competências
individuais. Estamos a falar da necessidade de um tecido profissional enriquecido, da
necessidade de integrar na cultura docente um conjunto de modos colectivos de
produção e de regulação do trabalho”.
Esta análise feita por Nóvoa (2009), para dar conta da relevância de na
formação de professores se introduzir dinâmicas colaborativas, com vista a
potenciar o desenvolvimento profissional dos docentes, vai ao encontro da
ideia defendida por Sanmamed e Abeledo (citados por Castro & Cachapuz,
2005, p. 270), que enfatizam a influência da qualidade da formação que as
instituições oferecem aos professores no trabalho que estes depois vêm a
112
desenvolver. Neste sentido, aponta-se para a necessidade de os professores
em formação terem oportunidades de partilha de saberes e experiências, que
permitirão uma aprendizagem mútua, nas quais os professores refletem,
colaborativamente, sobre os problemas/dilemas da prática e sobre as próprias
práticas, contribuindo para melhorar a sua intervenção pedagógica.
Reportando, mais especificamente, ao caso do EE, este refere que foi
efetivamente significativo para o seu desenvolvimento profissional e pessoal o
facto de, no EP, ter havido interação/colaboração (partilha/reflexão) entre
professores, concretamente entre estagiário/professor orientador,
estagiário/professora cooperante e estagiário/outros colegas estagiários.
Para o EE esta colaboração efetiva trouxe, muitas vezes, contribuições
positivas para o seu desempenho pedagógico, na medida em que a partilha de
experiências e saberes, bem como a troca de opiniões e crenças acerca do
ensino e da aprendizagem lhe permitiu ampliar a sua capacidade de analisar e
responder a determinadas situações/problemas.
Importa salientar que para além da troca de experiências/vivências e
partilha de saberes, existiram também momentos em que, especificamente os
estagiários trabalharam juntos em torno de um projeto comum, que exigiam,
portanto, diferentes formas de negociação e cooperação. Aqui realça-se a
abordagem ao Voleibol, através do MED, na medida em que os estagiários que
se encontravam a realizar o EP na Escola Básica Dr. Costa Matos, por
considerarem que o trabalho em equipa poderia trazer efeitos benéficos para
os alunos, decidiram reunir-se para levar adiante um projeto comum. Deste
modo, foram realizadas reuniões onde, entre outras coisas, se debatiam
opiniões para chegar às estratégias que melhor se adequavam a todo o
público-alvo, definiam objetivos, princípios e metas a atingir, discutiam ideias e
rumos a seguir e, além disso, também se dividiam tarefas e responsabilidades.
Tal como referido por Gonçalves & Sá, (2005, p. 131), este trabalho
colaborativo e, consequente, corresponsabilização, tiveram, efetivamente,
“…repercussões visíveis nas convicções, atitudes, motivações (…) d[os]
participantes”, contribuindo para o sucesso das práticas desenvolvidas.
De resto o EE, ao longo do EP, foi vivendo frequentemente experiências
verdadeiramente enriquecedoras ligadas ao trabalho colaborativo. Neste
contexto, o professor orientador e a professora cooperante assumiram especial
113
relevo, dado o suporte que estes proporcionaram ao EE a vários níveis (apoio,
encorajamento, cooperação…), que contribuiu para o seu desenvolvimento
como profissional crítico e reflexivo, capaz de adequar as práticas educativas
às especificidades dos alunos e do contexto.
Em suma, podemos concluir, secundando Perrenoud (2000, p. 81), que
“trabalhar em equipe é, portanto, uma questão de competências e pressupõe
igualmente a convicção de que a cooperação é um valor profissional”.
Trabalhar em colaboração é oferecer um pouco de cada um, é aprender
com os outros e, assim, desenvolver-se profissionalmente (Castro, 2005). Com
a partilha de saberes e experiências, o profissional de educação pode,
efetivamente, aprender a desempenhar com maior rigor e eficácia as suas
funções docentes. Contudo, importa estar consciente de que aprender a
exercer o papel de professor é uma aprendizagem que ocorre ao longo de toda
a vida do profissional, aspeto sobre o qual nos debruçamos no ponto seguinte.
4.3.3. Ensinar: um processo de aprendizagem ao longo da vida
O desenvolvimento profissional é abordado por Arends (1995) como um
processo que decorre ao longo da vida. O autor procura evidenciar a relevância
da formação contínua/aprendizagem permanente na formação de profissionais
de educação verdadeiramente competentes.
De facto, as transformações económicas, políticas e sociais que têm
ocorrido nas últimas décadas modificaram, significativamente, o modo como é
encarada a educação e a formação. Neste sentido, os profissionais de
educação têm que investir, permanentemente, na sua formação, de forma a
poderem acompanhar as novas exigências da sociedade que se encontra em
constante transformação (Day, 2001).
Vários autores, tais como Arends (1995), Day (2001), Machado e
Formosinho (2009), Perrenoud (1993), entre outros, têm abordado a questão
da formação contínua/permanente, chamando a atenção para a importância da
busca pelo conhecimento ao longo de toda a vida.
Neste âmbito, Arends (1995) reconhece que tornar-se eficaz/competente
leva bastante tempo, seja qual for a profissão. Logo, os profissionais de
educação não podem limitar-se à formação inicial, pois os conhecimentos e
114
competências adquiridos nesta, por si só, não chegam para oferecer
experiências de aprendizagem de qualidade aos alunos.
Arends (1995) recorre a alguns exemplos para demonstrar a importância
da formação estender-se por toda a carreira profissional. Neste contexto, usa o
exemplo dos atletas que apenas atingem a forma atlética ótima depois de
longos anos de aprendizagem e prática constante. Do mesmo modo, muitos
escritores consagrados só escreveram as suas melhores obras poucos anos
antes da sua morte, depois de terem lançado muitas obras inferiores. Para o
autor, tornar-se um profissional de educação competente é similar, é
necessário muito desejo de aprender e a consciencialização de que aprender a
ensinar é algo que se processa ao longo de toda a vida.
Assim, para o professor a formação inicial de per si não é suficiente, é
necessária uma constante atualização dos seus saberes/das suas
aprendizagens, para dessa forma ser capaz de desempenhar eficazmente a
sua função como docente (Arends, 1995), que de acordo com Machado e
Formosinho (2009, p. 287) se constitui como “…uma actividade profissional
complexa…”.
No mesmo sentido, Day (2001, p. 213) destaca a necessidade e a
relevância do papel da formação contínua, afirmando que:
“…há dados que demonstram que a formação contínua pode produzir, e de facto produz,
um forte impacto no pensamento e na prática dos professores e, consequentemente, de
uma forma indirecta, na qualidade das experiências de aprendizagem dos alunos na
sala de aula”.
Numa posição semelhante, Freire (1996) sublinha que ensinar exige
muito mais do que uma pré-preparação ou uma aquisição de saberes e
competências para o fazer. Efetivamente, o profissional de educação deve
possuir uma responsabilidade ética e profissional e apostar numa formação
permanente baseada na análise crítica da sua própria prática. Uma atitude
crítica é fulcral para que o professor reflita sobre os caminhos que a prática o
faz percorrer para, dessa forma, enriquecer a sua aprendizagem, promovendo
um ensino de maior eficácia/qualidade (Freire, 1996). De acordo com o mesmo
autor, os conhecimentos e competências que o exercício da profissão docente
implica vão-se, então, adquirindo ao longo da carreira.
115
Ainda a propósito da formação contínua importa salientar que também o
Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto, que aprova o perfil geral dos
educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário, deixa
bastante explícita a “…indispensabilidade da aprendizagem ao longo da vida,
para um desempenho profissional consolidado e para a contínua adequação
destes aos sucessivos desafios que lhe são colocados”.
Assim depreende-se que a formação deve ser encarada como um
continuum que se prolonga por toda a vida do profissional, em que este vai
adquirindo novos conhecimentos e aprofundando outros, contribuindo deste
modo para melhorar as suas práticas e, progressivamente, alcançar padrões
de qualidade no ensino. É neste sentido que o EE, apesar de reconhecer que
evoluiu, significativamente, do ponto de vista do seu desenvolvimento
profissional e pessoal, tem perfeita consciência de que o conhecimento não se
esgota e que o profissional de educação tem que atualizar-se constantemente,
é crucial. Portanto, ao longo da sua carreira profissional compete-lhe refletir e
investigar de forma a enriquecer e desenvolver o seu próprio conhecimento.
De acordo com vários autores, nomeadamente, Cauterman, et al. (1978)
e Tardif, et al. (1978), de um vasto número de meios eficazes, que contribuem
para a formação contínua dos professores, bem como para os apoiar no
exercício da sua profissão, salienta-se a pesquisa. Segundo os autores,
através da pesquisa o professor pode “…clarificar e, potencialmente, melhorar
a formação inicial…” (Tardif, et al., 1978, p. 28). A pesquisa permite aos
professores descobrirem novos caminhos para responderem às necessidades
dos alunos e do contexto, encontrarem soluções para resolverem problemas
com as quais se possam deparar e, consequentemente, melhorarem a sua
prática profissional.
Recorrendo novamente às ideias de Freire (1996, p. 29) o professor deve
consciencializar-se de que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino”, pois estes estão intimamente ligados. Assim, o profissional de
educação deve assumir uma postura de busca constante, dado que esta ajuda-
o a alcançar novas aprendizagens, de modo a intervir de forma adequada.
Contudo, Sarmento (2009, p. 326) lembra que “os professores são
pessoas que se formam nos seus diversos contextos vivenciais, ao longo da
vida”, o que significa que também as suas experiências, sobretudo a reflexão
116
que fazem dessas experiências, influenciam as suas conceções sobre o ensino
e a aprendizagem e contribuem para o desenvolvimento de novas
competências profissionais. Aliás, de acordo com Formosinho (2009) é
precisamente na escola, no contexto de trabalho, onde ocorre a formação mais
significativa do professor e, em grande medida, através da aprendizagem
cooperativa/do trabalho em equipa com outros profissionais (aspeto que
abordamos na secção anterior do presente capítulo).
Podemos então concluir, secundando Arends (1995, p. 19), que:
“…aprender a ensinar é um processo de desenvolvimento que se desenrola ao longo de
toda a vida, não se limitando ao período compreendido entre a primeira aula [como
estudante – futuro professor –] (…) e a aquisição do direito legal para ensinar. (…) Os
professores tornam-se progressivamente mais competentes mediante a atenção
prestada ao seu próprio processo de aprendizagem e ao desenvolvimento das suas
características e competências específicas”.
117
5. Conclusões e perspetivas para o futuro
Neste Capítulo, apresentamos um resumo das principais conclusões
acerca do percurso de prática pedagógica supervisionada/EP, nomeadamente
o seu contributo na formação integral do formando como futuro profissional de
educação.
Parece-nos, assim, apropriado começar recorrendo às palavras de Freire
(1996, p. 107):
“Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na
experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. Por outro lado,
ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou
não. A autonomia, (...) é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada”
Esta citação do pedagogo e filósofo Freire perpassa a ideia de que é com
a experiência que o profissional de educação se vai tornando progressivamente
autónomo, capaz de desempenhar o seu papel eficazmente.
É neste contexto que o EP possui um lugar de destaque, particularmente
os formadores que acompanham os formandos – futuros docentes – neste
processo e preparam-nos para a sua futura profissão, conduzindo-os ao
desenvolvimento da sua autonomia progressiva.
Neste âmbito, pode aferir-se que o EP constituiu-se como um processo de
aprendizagem imprescindível e conducente ao desenvolvimento profissional e
pessoal do estagiário. Este considera ter adquirido competências profissionais
para a docência em Educação Física nos Ensino Básico e Secundário,
competências essas, promotoras de um desempenho profissional analítico e
reflexivo.
Além do mais, esta experiência de prática pedagógica supervisionada
desenvolvida no âmbito do EP permitiu uma melhor compreensão dos
exemplos do ponto de vista da ilustração da teoria, que lhe foram sendo
fornecidos ao longo da sua formação académica. Isto porque, os
conhecimentos teóricos apenas são realmente compreendidos quando
mobilizados na prática, o que significa que só assim é possível verificar a
validade, ou não, desses conceitos. Neste contexto, Roldão (1999, p. 105)
118
afirma que, a “…melhor prática é uma boa teoria, (…) [contudo] a boa teoria só
se torna real na boa prática”.
Assim, através da articulação entre a teoria e a prática, o estagiário
conseguiu adquirir uma visão mais aprofundada, objetiva e crítica, de tudo
aquilo que o envolvia, conduzindo a uma reflexão com base numa observação
atenta e crítica.
Pode aferir-se, sem reservas, que a oportunidade oferecida ao estagiário
de experimentar em contexto real a sua futura profissão possibilitou-lhe evoluir
em termos globais, criando uma linha evolutiva no seu desenvolvimento
profissional. A experimentação – reflexão proporcionada pelo EP, isto é, a
metodologia de investigação-ação adotada pelo estagiário permitiu-lhe adquirir
outra maturidade no que respeita à tomada de decisões que melhor se ajustam
à especificidade de cada situação e às necessidades e interesses dos
aprendizes, que trará, certamente, repercussões positivas na aprendizagem
escolar dos seus futuros alunos.
Importa salientar que todos os progressos visíveis nas práticas do
estagiário deveram-se não só ao conjunto de situações novas com a qual se
confrontou no EP, concretamente com alunos diversificados que implicou a
constante adequação de atividades e comportamentos, mas também, e
sobretudo, ao acompanhamento próximo, por parte do professor orientador e
da professora cooperante, do trabalho desenvolvido pelo estagiário.
Julgamos ser bem evidente a contribuição destes nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento do estagiário, dado que, muito mais do que
supervisionar o trabalho deste, aconselhavam-no com vista a orientá-lo no seu
desenvolvimento profissional.
Assim, ao longo do EP, o estagiário foi estimulado, constantemente, a
adotar atitudes de questionamento e reflexão crítica sobre as práticas
educativas, a fim de melhorar as suas futuras intervenções, bem como de
conhecer-se a si mesmo, resultando numa intervenção pedagógica cada vez
mais consciente, responsável e autónoma.
A prática reflexiva contribuiu, assim, para o desenvolvimento do
pensamento crítico do estagiário, como também para o desenvolvimento da
confiança e capacidade de desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas,
propícias ao sucesso de cada aprendiz. Este sente-se, agora, preparado para
119
ajudar na edificação de uma escola diversificada e aberta à diversidade dos
seus alunos. Note-se que este pretende manter esta atitude reflexiva e
investigativa, que foi construindo e gradualmente aperfeiçoando, ao longo de
toda a sua futura atuação.
Nesta linha, o balanço que julgamos poder fazer é extremamente positivo,
superando todas as expectativas do estagiário. Este considera que, toda a
experiência propiciada pelo EP foi gratificante e promotora de aprendizagens
significativas, que terão reflexo, com toda a certeza, em todo o percurso
enquanto professor. Além disso, a prática pedagógica ajudou o estagiário na
construção do seu próprio modelo de ensino, integrando-se numa perspetiva
construtivista do processo de ensino e aprendizagem, que privilegia o
envolvimento ativo dos alunos nas suas aprendizagens.
O EP possibilitou ao estagiário confirmar que, de facto, no ensino não
existe qualquer tipo de receituário, não há um tipo de ensino “…pronto a vestir
de tamanho único” (Formosinho, citado por Formosinho & Machado, 2008, p.
7), nem se podem seguir sempre as mesmas regras e processos, pois no
ensino cada situação e momento são específicos e apresentam
particularidades únicas, não existem decisões mais, ou menos, corretas e
melhores ou piores formas de enfrentar problemas.
Assim, depreende-se que aprender ensinar, tal como já foi mencionado
no quarto Capítulo, constitui-se como um processo de desenvolvimento
complexo “…que se desenrola ao longo de toda a vida” (Arends, 1995, p. 19),
e, como tal, o estagiário – candidato a futuro professor – está consciente de
que deverá investir na sua formação ao longo de toda a sua carreira
profissional, visto que o conhecimento é um processo em constante
descoberta, nunca chega a concluir-se.
Em suma, ao estagiário apraz-lhe dizer, acerca da sua experiência de EP,
que esta se constituiu como um marco na sua vida e será sempre alvo de
lembrança, pois esta experiência provocou nele, por diversas vezes,
sentimentos de grande satisfação, nomeadamente quando os alunos
evidenciavam prazer de aprender. Resta-lhe a saudade daqueles que, pela
primeira vez, lhe chamaram pelo tão desejoso nome de professor e a
tranquilidade por saber que deixou com os seus primeiros alunos uma parte de
si, e foi seguramente a melhor!
120
De momento, sem certezas acerca do que o futuro lhe reserva, cabe-lhe
manter a chama, que o conduziu até então, acesa, permitindo-lhe continuar a
sonhar que um dia, irá, finalmente, ser professor de Educação Física.
121
6. Estudo de investigação-ação
Conceção dos docentes acerca da temática da inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais (NEE) nas salas de ensino regular
6.1. Resumo
O presente estudo pretende analisar e compreender as conceções dos
profissionais de educação relativamente à inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais nas salas de ensino regular.
Para tal, foi elaborado um questionário, composto por perguntas abertas e
fechadas, onde se procurou abordar várias questões pertinentes ao tema em
estudo. Primeiramente, foram colocadas algumas questões de forma a
contextualizar a amostra e o contexto de atuação dos inquiridos. De seguida foi
questionada a importância da formação para que a inclusão seja, realmente,
eficiente. Examinou-se até que ponto é que os professores consideram ter
adquirido competências necessárias para intervir junto deste tipo de alunos na
formação inicial e o que têm feito no sentido de melhorarem a sua ação, para
facilitar o desenvolvimento e aprendizagem destes alunos. Posteriormente,
procurou-se saber quais as opiniões dos participantes relativamente às
vantagens e desvantagens da inclusão para os alunos com e sem NEE. Por
fim, relativamente às questões abertas, procurou-se analisar o parecer dos
docentes acerca da relevância de investir em alunos que apresentam
necessidades educativas especiais.
Para a realização do presente estudo, a amostra foi composta por vinte e
quatro professores que obedeceram a determinados requisitos, concretamente
o facto de estarem atualmente em atividade bem como de deterem, no mínimo,
três anos de serviço.
Os resultados conseguidos vão ao encontro das políticas educativas
atuais que defendem uma escola inclusiva, onde seja dada uma educação
apropriada e de qualidade para todos os alunos.
PALAVRAS-CHAVE: INCLUSÃO; NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS; ENSINO REGULAR; FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
122
6.2. Introdução
O estudo de investigação que aqui se apresenta foi realizado no âmbito
da unidade curricular Estágio Profissional e íntegra o Relatório de Estágio. Este
estudo centra-se, sobretudo, nas conceções dos professores acerca da
inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas salas
de ensino regular. O mesmo surgiu com a necessidade de compreender de que
forma é que os profissionais de educação, não especializados nesta área,
lidam/lidaram com os seus receios e preocupações quando confrontados com
alunos com NEE, nas suas turmas de ensino regular. Isto porque, no Estágio
Profissional também o EE se deparou com uma aluna que apresenta NEE e,
embora esteja de acordo com a inclusão de alunos com NEE nas turmas de
ensino regular, pois, também eles, tal como todos os outros, não deixam de ser
seres humanos e, como tal, merecem uma equidade de tratamento, confessa
que numa fase inicial encontrou algumas dificuldades.
Assim, tornou-se essencial realizar este estudo, por forma a aceder a
pontos de vista alternativos e estratégias possíveis de interceder junto dos
alunos com NEE que, certamente, o ajudariam a melhorar o seu desempenho,
aperfeiçoando no geral as suas capacidades de ensinar todo o tipo de alunos.
Neste sentido, optou-se por estruturar estudo em cinco grandes partes. O
estudo inicia com a presente introdução, que se coloca como a primeira parte.
Nesta, tal como é possível constatar, além de se apresentar a estrutura do
trabalho, apontando o que nele será desenvolvido, exprime-se ainda o porquê
da escolha deste tema para a elaboração do estudo, assim como, quais os
objetivos que se pretendem atingir. A segunda parte reporta-se à revisão da
literatura, onde se procurou apresentar os referenciais teóricos relativos à
temática em estudo. Na terceira parte procurou-se caracterizar a metodologia
adotada, que engloba a amostra, os procedimentos, os instrumentos de recolha
de dados, o tratamento e análise da informação e a calendarização da
investigação. Na quarta parte procede-se à discussão e análise dos resultados.
Nesta serão analisados os resultados obtidos por meio da aplicação do
questionário elaborado pelo EE, tendo por base referentes teóricos. O trabalho
encerra com as principais conclusões e limitações do estudo, seguidas das
referências bibliográficas que sustentaram a investigação.
123
6.3. Revisão da literatura
O princípio da inclusão constitui-se como um propósito fulcral das
políticas educativas de hoje. Efetivamente, a inclusão dos alunos com NEE no
ensino regular, tem vindo a ser, no campo da educação, um tema em crescente
nos últimos anos. Muito se tem escrito sobre este assunto, aliás, conforme
Cunha (2006, p. 17), a inclusão é, mesmo, a “…palavra de ordem…” no
contexto educativo, pelo que a procura de uma educação para todos é a meta
que se procura alcançar.
Rodrigues (2001, p. 19) afirma a propósito da escola inclusiva que esta
deve procurar “…responder, de forma apropriada e com alta qualidade, à
diferença [sob] todas as formas que ela possa assumir…”.
Numa posição semelhante outros autores (Nielsen, 1999; Correia &
Cabral, 1999; Hegarty, 2001) sublinham que o conceito de educação inclusiva
deve ser entendido como o apoio prestado aos alunos que apresentam NEE
nas escolas de ensino regular, de forma a que estes obtenham uma educação
de qualidade, que responda às necessidades específicas e às características
próprias desses mesmos alunos.
Em 1994, aquando da Declaração de Salamanca, surgiu o primeiro
grande momento no que concerne a esta temática, com o objetivo central de
promover a equidade entre os alunos, isto é, a igualdade face às
características de cada um. Nesta declaração (1994, p. 11) pode ler-se:
“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das
diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, (…) de modo a garantir um bom nível de
educação para todos…”.
Neste sentido, é, efetivamente, crucial que os professores pensem de
forma ponderada acerca da qualidade do ensino que prestam aos alunos, pois
a estes deve ser-lhes proporcionada uma igualdade de oportunidades, sem
esquecer que cada aluno tem o seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem.
(Resende & Soares, 2002).
Embora se tenham verificado avanços na consciencialização da
importância de os alunos com NEE receberem o mesmo tipo de educação dos
124
colegas, que segundo Correia & Cabral (1999) apresentam um
desenvolvimento típico, os docentes de ensino regular ainda encaram a
inclusão com alguma apreensão/preocupação. Ensinar a alunos com NEE que
apresentam, portanto, dificuldades acrescidas de aprendizagem, é,
presumivelmente, a função mais complexa e exigente colocada aos
professores de ensino regular (Hegarty, 2001).
Todavia, como reconhece Rief e Heimburge (2000), o primeiro passo a
dar pelos profissionais de educação é tentar recolher informações que lhes
permitam avaliar qual o estilo de aprendizagem de cada aluno. Dessa forma, tal
como atestam os mesmos autores, será mais fácil criar condições para uma
maior eficácia do ensino e da aprendizagem.
Parece-nos, então, importante que o professor se consciencialize de que
ninguém aprende do mesmo modo e de que “…não há formas de aprender que
sejam correctas ou incorrectas” (Rief & Heimburge, 2000, p. 18). Deste modo, é
necessário que o professor esteja atento às particularidades de cada aluno –
os seus interesses, as suas motivações, as suas necessidades, pontos fortes e
fracos – observando de que modo é que esses fatores se espelham nas suas
aulas, para, assim, assegurar que todos os alunos possam obter sucesso,
mesmo aqueles que apresentam muitas dificuldades de aprendizagem.
Posto isto, e em concordância com o princípio da inclusão, o aluno deve
ser encarado como um todo e não, somente, pelo seu desempenho escolar
como aprendiz. É fulcral ter em consideração três níveis de desenvolvimento: o
escolar, o socio-emocional e o pessoal, por forma a garantir, a todos os alunos,
um ensino ajustado e orientado no sentido de ampliar as oportunidades dos
mesmos maximizarem o seu potencial (Correia & Cabral, 1999).
Portanto, no que concerne às escolas/salas de aula inclusivas é
necessário que os professores reflitam sobre a situação atual, o que,
provavelmente, resultará numa reestruturação da organização e gestão do seu
trabalho nas escolas e nas suas salas de aula.
De facto, é o trabalho dos professores que tornam, ou não, possível
promover a equidade e assegurar uma escola para todos. Por outras palavras,
a escola não deve apenas garantir que todos os alunos tenham acesso à
mesma, mas também, e sobretudo, assegurar que todos obtenham sucesso
125
nas suas aprendizagens, incluindo os alunos que apresentam NEE (Ferreira,
2007; Niza, 1996).
Nesta ótica, Cavaco (1999, pp. 176-177) afirma que:
“Em muitas escolas vive-se principalmente a rotina, a normalidade acrítica, e todas as
mudanças, todas as inovações, estão condenadas antes de se tentarem. (…) Entretanto,
noutras escolas, a partir da organização de um corpo nuclear, empenhado e dialogante,
que consegue aglutinar grupos de professores para projectos comuns, pode gerar-se um
ambiente de acolhimento e participação, que, estimule a formação interveniente de
todos…”.
Desta forma, podemos afirmar que o trabalho colaborativo pode servir,
sem dúvida, para que os professores não especializados em ensino especial se
libertem das incertezas e dos receios que os invadem, quando confrontados
com alunos que apresentam NEE nas suas salas de ensino regular. Isto
porque, tal como já foi mencionado ao longo do presente relatório, trabalhar em
colaboração permite aos docentes partilharem ideias, opiniões, experiências e
saberes e, com a ajuda dos seus pares, encontrarem as melhores respostas
para a resolução de problemas que muitas vezes não se podem prever
(Hargreaves, 1998).
Na mesma linha de pensamento Ainscow, Porter e Wang (1997)
sublinham que o trabalho cooperativo, especificamente a reflexão que se
realiza de forma colaborativa, é particularmente importante na área das NEE.
Para os autores os processos de trabalho em equipa levam os profissionais de
educação a refletirem acerca de estratégias de ação úteis e eficazes,
conducentes á melhoria da qualidade do seu desempenho com os alunos que
apresentam NEE. Assim, sentir-se-ão mais capacitados para criarem
ambientes que propiciem uma aprendizagem mais apropriada a esses alunos,
respondendo adequadamente às suas dificuldades/necessidades educativas.
Devemos, no entanto, estar convictos de que não basta criar “equipas
educativas” onde se partilham ideias e experiências, não chega que os
professores adotem o princípio da inclusão e se disponham a alcançar tal
objetivo. É fundamental que possuam capacidades e competências que lhes
possibilitem ensinar alunos que apresentam, muitas vezes, sérias limitações e
níveis tão distintos de aprendizagens (Costa, 1996).
126
Com efeito, torna-se evidente a importância de investir na formação
contínua, contribuindo para a melhoria da eficácia e qualidade da educação e
do ensino (Hegarty, 2001). Para o mesmo autor (2001, p. 88), de forma a
ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e torná-las mais
eficazes é, efetivamente, necessário os profissionais de educação manterem-
se “…implicados num processo permanente de desenvolvimento profissional,
renovando a sua base de conhecimento, melhorando as suas capacidades de
ensino e melhorando em geral a sua acção…”.
Conforme Nielsen (1999), o ambiente educativo tem, não apenas para os
alunos que apresentam NEE mas para todos os alunos, um grande impacto.
Como tal, quando nas salas de ensino regular são colocados alunos com NEE,
o trabalho do professor na aula deve passar, primeiro, por transmitir-lhes
sentimentos positivos, assim como demonstrar-lhes afeto. Desta forma, os
comportamentos dos professores serão assimilados e rapidamente seguidos
pelos demais alunos.
Com convicção, o mesmo autor afirma que, essas pequenas
demonstrações de afeto, bem como todo o ambiente aconchegado e positivo,
contribuirá para uma experiência pedagógica bem sucedida e gratificante, tanto
para os alunos com NEE, como para os restantes intervenientes educativos.
Ainda a este propósito, convém referir que quando um aluno com NEE é
colocado numa sala de aula regular, é crucial que o professor forneça
informações sobre o seu problema aos colegas que se preparam para o
receber, por forma a superarem eventuais receios e modificarem conceções
erradas que possam ter. Além disso, levar para a sala atividades em que são
simuladas algumas situações problemáticas poderá ser, também, uma ótima
estratégia para melhorar a compreensão dos alunos ditos normais
relativamente aos problemas que os alunos com NEE têm de enfrentar. Tal
facto contribuirá, certamente, para estimular os alunos a encorajarem e
ajudarem aqueles que apresentam NEE, criando uma ambiente de cooperação
onde “…todos se preocupam, em primeiro lugar, com o sucesso do grupo como
um todo” (Nielsen, 1999, p. 25).
No quadro destas ideias, Vayer & Roncin (1992) também consideram que
o facto de os alunos com NEE se integrarem numa sala regular, onde os
demais parceiros aceitam as suas diferenças e agem cooperativamente no
127
sentido de os apoiar/encorajar, faz com que se sintam seguros e,
consequentemente, se envolvam na ação, tornando-se mais ativos e capazes.
Aliás, Ainscow, Porter e Wang (1997) colocam a utilização dos alunos, com
desenvolvimento típico, como um dos três fatores-chave no que à criação de
sala de aula inclusivas diz respeito, salientando que os professores devem
usufruir mais eficazmente dos recursos naturais que possuem à sua
disponibilidade para auxiliar a aprendizagem dos alunos com NEE, entenda-se
por recursos naturais os alunos sem NEE. Para os autores (1997, p. 16), estes
últimos “…representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de
desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia
adicional às tarefas e actividades em curso”.
Ainscow, Porter e Wang (1997) também não deixam de salientar a
relevância de planificar tendo em conta a turma como um todo. Por outras
palavras, de acordo com os autores não é exequível a consecução de um
planificação individual para os alunos com NEE, correndo o risco de esta se
tornar irrealizável na escola regular. Assim, a principal preocupação do
professor deverá ser a planificação de atividades direcionadas para o grupo-
turma, no seu todo, implementando, sempre que necessário, adaptações para
a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos com NEE.
Desta forma, e de acordo com Nielsen (1999), criar-se-ão oportunidades
que permitam que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
usufruam de experiências agradáveis, positivas e significativas.
Em suma, depreende-se que a inclusão se constitui, efetivamente, como
um fator decisivo para dar resposta a todos os alunos, que convertem a escola
num local que se caracteriza pela diversidade (Warwick, 2001). Neste sentido,
Marchesi (2001) salienta a importância que deve ser atribuída ao trabalho que
o docente desenvolve na sua sala de aula.
No entanto, importa aferir que, e recorrendo às palavras de Warwick
(2001, p. 121):
“se este objectivo [– inclusão –] se destina a alcançar um sucesso real e permanente,
precisamos de olhar mais além dos limites estreitos da simples colocação escolar e
equacionar meios alternativos de apoio á aprendizagem que sejam coerentes com a
visão da inclusão”.
128
6.4. Metodologia
6.4.1. Amostra
Para a escolha dos professores participantes foram tidos em conta alguns
parâmetros gerais, no sentido de obter uma visão holística da conceção destes
acerca da temática em estudo, dos quais se destacam:
- Estar em atividade;
- Possuir no mínimo três anos de serviço;
- Ser professor de qualquer área.
Convém ressalvar, ainda, que procurou-se realizar o estudo com
professores de diferentes escolas do país.
A amostra foi, então, composta por vinte e quatro professores de seis
escolas distintas, sendo 16,7% do sexo masculino e 83,3% do sexo feminino.
Quanto à faixa etária, as idades estão compreendidas entre os 28 e os 59
anos, mais concretamente, 20,8% entre os 26 e 35 anos, 45,9% entre os 36 e
45 anos, 20,8% entre os 46 e 55 anos e 12,5% com mais de 55 anos.
Relativamente ao tempo de serviço, este varia entre os 3 e os 35 anos,
especificamente, 33,3% entre os 3 e 12 anos, 41,7% entre os 13 e 22 anos,
20,8% entre os 23 e 32 anos e 4,2% com mais do que 32 anos (gráfico 1).
No que concerne às habilitações literárias (gráfico 2), 4,2% possuem o
grau de bacharelato, 66,7% são licenciados e 29,1% detêm o grau de mestre
(gráfico 2).
Gráfico 1 - Tempo de serviço (anos)
Gráfico 2 - Habilitações literárias
Da análise global, podemos assumir que o grupo em causa reporta-se,
tendencialmente, a professores licenciados, com idades compreendidas entre
os 36 e os 45 anos, variando a experiência profissional entre os 13 e os 22
129
anos. Contudo, ressalva-se, ainda, que uma boa parte dos inquiridos possui
apenas 3 a 12 anos de experiência, que se explica com a tenra idade e com a
situação atual do país. Além disso, cerca de uma terça parte dos participantes
detém o grau de mestre.
6.4.2. Procedimentos metodológicos
6.4.2.1. Instrumentos de recolha de dados
Para a recolha de informação foi utilizado o questionário (conforme anexo
V), sendo que este foi construído tendo em conta os objetivos do estudo, bem
como a informação que se pretendia recolher. Segundo Zabalza (1997) os
questionários possibilitam a exploração de ideias genéricas acerca da
realidade. Nova (1997, p. 56) acrescenta que através dos questionários é
possível recolher informações, por exemplo, acerca das "...preferências,
hábitos, valores e atitudes" dos inquiridos.
Alguns autores, nomeadamente, Monteiro e Pais (1996); Quivy e
Campenhoudt (2005); Rodríguez, Flores e Jiménez (1996), referem-se aos
questionários como instrumentos de observação não participante, onde através
dos mesmos são colocadas aos participantes questões que abarquem as
opiniões, as crenças e os pensamentos dos mesmos.
Ainda no que diz respeito aos questionários, Rodríguez, Flores e Jiménez
(1996) defendem que os mesmos podem conter três tipos de questões:
abertas, fechadas e de escolha múltipla. As primeiras permitem que o
participante discorra acerca do que pensa, as perguntas fechadas são
formuladas para obter respostas confirmatórias e, por último, as questões de
escolha múltipla são um tipo de pergunta fechada, onde o inquirido tem a
opção de escolha entre várias alíneas. Relativamente ao questionário aplicado
no âmbito do presente estudo, este foi constituído por duas partes. Na primeira
parte foram colocados alguns parâmetros pessoais e profissionais de forma a
caraterizar a amostra, nomeadamente, o sexo do inquirido, a idade, o tempo de
serviço e as habilitações literárias (figura 4).
130
Figura 4 - Primeira parte do questionário
Já a segunda parte do questionário detinha questões de resposta fechada
e aberta. No que concerne às questões de resposta aberta, as perguntas
incidiam em vários aspetos, concretamente, na visão do participante acerca da
temática da inclusão, na opinião do inquirido relativamente às vantagens e
desvantagens da inclusão para os alunos com e sem NEE, na importância do
investimento em alunos com NEE, assim como, no retrato, por parte do
inquirido, da inclusão nos dias de hoje. No final, eram, ainda reservadas
algumas linhas para eventuais observações que o inquirido desejasse fazer.
No que concerne às perguntas de resposta fechada, o questionário
detinha dois tipos: umas em que o participante tinha apenas duas opções, que
serviam para contextualizar o local de atuação do sujeito inquirido,
especificamente se se encontra, ou não, a trabalhar com alunos com NEE, se
dispõe de recursos para tal, entre outros, como se ilustra na figura 6, outras
onde foi utilizada a escala de Likert, conforme se pode observar na figura 4.
Relativamente a estas últimas, segundo Cunha (2007, p. 24) pede-se ao
"...sujeito que está a ser avaliado para manifestar o grau de concordância
desde o discordo totalmente (nível 1), até ao concordo totalmente (nível 5, 7 ou
11)" (cf. figura 6).
Figura 5 - Segunda parte do questionário (questões fechadas)
No caso do questionário aplicado recorreu-se à escala de tipo Likert de 5
pontos, designadamente, 1. Discordo totalmente; 2. Discordo parcialmente; 3.
Sem opinião; 4. Concordo parcialmente; 5. Concordo totalmente, como salienta
a figura:
131
Figura 6 - Segunda parte do questionário (escala de Likert)
6.4.2.2. Recolha de dados
Após a seleção da amostra, bem como da construção do instrumento,
procedeu-se à entrega dos questionários, pessoalmente, a todos os inquiridos.
Aquando da entrega do questionário, os participantes foram informados do
conteúdo do mesmo, bem como do propósito pelo qual estava a ser realizado o
estudo, como aliás se encontrava descrito na nota explicativa do respetivo
questionário. Além disso, no mesmo momento ficou decidida uma data limite
para a devolução dos questionários.
De notar que em determinadas situações, dada a ausência de alguns dos
professores, os questionários foram deixados em envelopes nas escolas.
No momento da devolução dos mesmos optou-se pela recolha pessoal,
por forma a garantir que os questionários fossem, de facto, entregues. Mesmo
assim, cerca de cinco questionários não foram recolhidos, dada a falta de
colaboração por parte de alguns professores.
6.4.2.3. Tratamento de dados
De acordo com Quivy e Campenhoudt (2005, p. 222) “a maior parte dos
métodos de análise das informações dependem de uma de duas grandes
categorias: a análise estatística dos dados e a análise de conteúdo”. Foram,
portanto, essas as duas categorias à qual o EE recorreu para proceder a
análise e tratamento dos dados, por se tratar, segundo os autores
supramencionados, do método mais amplamente usado quando os dados são
recolhidos através da aplicação de um questionário.
Assim, após a recolha dos questionários, procedeu-se, então, à análise e
tratamento estatístico, fazendo uso do programa Microsoft Office Excel. Como
salientam Quivy e Campenhoudt (2005), este tipo de programas informáticos
de análise estatística descritiva permitem visualizar e analisar, de uma forma
rápida, grandes quantidades de informação, além de possibilitar examinar a
132
relação entre diferentes variáveis ao mesmo tempo. Para os mesmos autores,
o facto deste método de análise de dados facultar a oportunidade de exibir as
informações sob formas diferentes, favorece, indiscutivelmente, a qualidade
das interpretações. Contudo, Quivy & Campenhoudt (2005, p. 223) defendem
que “…a estatística descritiva e a expressão gráfica dos dados são muito mais
do que simples métodos de exposição dos resultados”, pelo que permitem
retirar ilações através da análise e interpretação dos mesmos. Os mesmos
autores (2005, p. 223) acrescentam ainda que estas não devem ser
independentes de uma análise reflexiva prévia, a única a proporcionar critérios
claros para recolher, organizar e interpretar os dados, “…assegurando, assim,
a coerência e o sentido do conjunto do trabalho”.
Deste modo, procuramos organizar e tratar as informações recolhidas
através dos questionários, fazendo o cálculo de distribuição de frequências e
consequentes percentagens, para passar à interpretação e análise crítica dos
resultados. Importa referir que a apresentação destes foi feita sob a forma de
gráficos e quadros.
Para a análise das respostas às perguntas de cariz aberto recorreu-se à
análise de conteúdo. Esta técnica de recolha de dados ofereceu a oportunidade
ao investigador de tratar de forma sistemática, explícita e rigorosa as
informações contidas nos questionários, com vista à elaboração de categorias
que facilitaram a interpretação e compreensão dessas informações.
Vários autores, como Bardin (1995) e Quivy e Campenhoudt (2005),
defendem que, de facto, a análise de conteúdo permite, de forma organizada,
proceder ao tratamento dos dados que podem apresentar um considerável
grau de complexidade.
Desta maneira, depois de fazer uma leitura atenta e aprofundada,
avançou-se para uma análise categorial, que conforme Quivy e Campenhoudt
(2005, p. 224), “consiste em calcular e comparar as frequências de certas
características (na maior parte das vezes, temas evocados) (…) agrupadas em
categorias significativas”. Na mesma linha de ideias Bardin (1995) reporta-se à
análise categorial como sendo um método que permite reunir por categorias os
elementos significativos da mensagem. Para designar este método o mesmo
autor apropria-se do termo gavetas, realçando a ideia de organização das
ideias por compartimentos.
133
Reconhecendo que, segundo Vala (1986) a definição das categorias pode
ser feita à priori ou à posteriori, optou-se por fazê-lo à posteriori. Assim, para
proceder à análise dos dados fornecidos pelas respostas às questões abertas
decidiu-se fazer primeiro uma leitura integral das respostas dos inquiridos, para
passar a agrupar as informações por categorias. A classificação de algumas
categorias ajudou a dar uma ordem/sentido às informações abarcadas nos
questionários, corroborando as ideias de Bardin (1995).
Podemos, então, aferir que a categorização feita pelo investigador-EE
demonstrou ser extremamente importante, uma vez que possibilitou-lhe
sintetizar os dados obtidos, facilitando a compreensão dos mesmos.
Em síntese, podemos concluir que para a análise e tratamento dos dados
adotou-se as seguintes fases:
1. Leitura dos questionários na sua totalidade;
2. Leitura parcial dos questionários (leitura da primeira resposta de todos
os questionários e assim sucessivamente);
3. Definição das categorias de análise;
4. Revisão às questões que contemplam o questionário, por forma a
suprimir aquelas cujo seu conteúdo se evidenciou irrelevante;
5. Interpretação e análise reflexiva dos dados recolhidos, elaborando um
discurso sobre o conteúdo explícito nos questionários.
6.4.3. Calendarização da investigação
Figura 7 - Calendarização da investigação
134
6.5. Apresentação e discussão dos resultados
De seguida, apresentamos a descrição e análise interpretativa dos dados
que resultaram da aplicação do questionário. De modo a apresentarmos os
resultados obtidos de uma forma explícita e compreensível, procurou-se dividi-
los por diferentes temáticas.
A primeira diz respeito às questões que permitem clarificar o contexto
atual da atuação dos inquiridos. A segunda reporta-se à formação dos
participantes. As questões relativas ao terceiro tema incidem sobre a visão dos
professores naquelas que consideram ser as vantagens/desvantagens da
inclusão para os alunos com e sem NEE. De seguida são postas em evidência
as várias opiniões dos professores no que concerne à inclusão nos dias que
correm. Por último, são analisadas as respostas às afirmações apresentadas
na escala de Likert, que integram as várias temáticas anteriormente citadas.
No que concerne às questões acerca da contextualização da situação dos
participantes, importa começar por perceber quantos dos inquiridos se
encontram ou já se encontraram a trabalhar com alunos que apresentam NEE.
Neste sentido, relativamente aos inquiridos que, no ano vigente, se encontram
a trabalhar com alunos com NEE, nota-se que são pouco mais de metade,
concretamente 54,2% (cf. Gráfico 3). Contudo, uma margem bem maior dos
inquiridos afirma que já trabalhou com alunos que manifestam NEE (gráfico 4),
apenas um nunca teve experiência com este tipo de alunos, mesmo já
possuindo 17 anos de serviço.
Gráfico 3 - Situação atual de trabalho com
alunos NEE
Gráfico 4 - Já teve experiências com alunos
NEE
No que respeita aos recursos da instituição educativa onde se encontram
a exercer a docência, 13 dos 24 professores, o que equivale a 54,2%,
responderam positivamente quando confrontados com a pergunta que
135
questionava se a mesma possuía, ou não, os recursos necessários para
assegurar a inclusão.
Pese embora os recursos na sala de aula sejam importantes, a formação
dos professores demonstra-se, segundo Marchesi (2001), como uma das
condições necessárias para que se possa avançar para uma escola inclusiva.
Assim, a parte seguinte do questionário incide, exatamente, nesse
assunto. Desta forma, foi colocada uma questão aos professores acerca da sua
formação inicial, concretamente, se a mesma lhes permitiu adquirir
conhecimentos necessários para dar resposta à diversidade encontrada na
escola, especificamente aos alunos com NEE. O gráfico 5 é elucidativo da
parca formação dos professores relativamente ao ensino especial (19 dos 24
julga não ter saído bem preparado).
Neste sentido, foi colocada uma pergunta de resposta aberta, para os
professores informarem de que forma complementaram essa falha das suas
formações. No quadro 1, é possível verificar quais as medidas dos 19
inquiridos que afirmaram não sair preparados das entidades formativas.
Quadro 1 - Medidas para complementar a formação inicial
Medidas para complementar a formação inicial Nº de prof. %
Nenhuma 3 15,8
Procura de informação (bibliografia especializada, internet,
técnicos especializados,...) 10 52,6
Ações de formação na área das NEE 3 15,8
Especialização na área do ensino especial 3 15,8
19 100
Gráfico 5 - Eficácia da formação inicial
136
No seguimento, perguntou-se aos participantes se estes julgavam, agora,
ter competências para exercer um bom trabalho junto dos alunos com N
EE. Mesmo adotando determinadas medidas, dos 19 participantes
apenas 7 se acham capazes de desenvolver, de momento, um bom trabalho
junto de alunos com NEE. Assim, do total de 24 inquiridos, apenas metade se
sente com capacidade para trabalhar com alunos que apresentam NEE. Essa
metade é resultado dos 7 professores que colmataram a sua formação mais os
5 que afirmaram estar aptos para atuar junto de alunos com NEE, logo após a
sua formação inicial.
Assim, podemos aferir que a formação contínua deve ser vista como
essencial para a obtenção de uma educação inclusiva, isto porque, são vários
os professores em atividade que não detêm competências para tal, tornando-
se, deste modo, evidente a importância de investir permanentemente na
formação (Hegarty, 2001).
De seguida serão colocados em evidência, juntamente com a devida
análise, os resultados relativos a uma outra parte do questionário. Nesta,
procurou-se averiguar quais as vantagens e desvantagens, da inclusão, para
os alunos com e sem NEE. O quadro que se segue, evidencia os resultados
obtidos, após ter sido feita a análise do conteúdo e categorização da mesma.
Quadro 2 - Vantagens e desvantagens da inclusão para alunos com e sem NEE
Vantagens da inclusão para alunos com NEE Nº de prof. %
Nenhuma 2 8,3
Progresso da aprendizagem 5 20,8
Desenvolvimento de competências sociais e pessoais 17 70,9
24 100
Vantagens da inclusão para alunos sem NEE Nº de prof. %
Nenhuma 2 8,3
Contacto com outras realidades 5 20,8
Desenvolvimento do sentido cooperativo 7 29,2
Aceitação pela diferença 10 41,7
24 100
137
Desvantagens da inclusão para alunos com NEE Nº de prof. %
Nenhuma 7 29,2
Falta de competências do professor 2 8,3
Ausência de acompanhamento individual 5 20,8
Vítima de discriminação 10 41,7
24 100
Desvantagens da inclusão para alunos sem NEE Nº de prof. %
Nenhuma 13 54,1
Diminuição do tempo e da atenção prestada pelo professor 10 41,7
Receio (em caso de alunos, com NEE, agressivos) 1 4,2
24 100
Através dos quadros acima apresentados, podem-se retirar várias ilações.
Relativamente às vantagens da inclusão para os alunos com NEE, constata-se
que uma grande parte dos inquiridos (cerca de 70%!) vê na inclusão uma forma
de desenvolver no aluno com NEE aspetos, maioritariamente, relacionados
com a sua inserção na sociedade. Desta forma, pode-se aferir que,
provavelmente, os professores associam o termo NEE, somente, a problemas
severos relacionados, por exemplo, com deficiências motoras ou mentais,
esquecendo-se de que um aluno com NEE pode, "apenas", apresentar
dificuldades (especiais) de aprendizagem.
Por sua vez, no que respeita às vantagens da inclusão para os alunos
com desenvolvimento típico, os professores tendem a referenciar que estes
podem lograr, principalmente, ao nível do desenvolvimento de competências
sociais, nomeadamente a aceitação pela diferença, o desenvolvimento do
espírito cooperativo, o reconhecimento do valor da solidariedade, entre outros.
Importa, ainda, salientar que dois dos inquiridos revelaram não existir
vantagens para ambos os alunos (com e sem NEE), subentendendo-se, deste
modo, que não apoiam as novas políticas educativas que são implementadas
no sentido de construir escolas inclusivas.
Entrando agora na visão dos professores acerca das desvantagens da
inclusão para os alunos com NEE, cerca de 40% receiam que os mesmos,
138
possam vir a ser vítimas de discriminação, contudo, também uma boa parte
dos inquiridos (cerca de 30%) revelam que não veem qualquer
constrangimento para os alunos com NEE, demonstrando-se, assim, solidários
para com os defensores da inclusão. Ainda no que concerne às desvantagens
para os alunos com NEE, é interessante verificar que 2 dos inquiridos dizem
que a formação dos professores pode tornar-se como uma dessas
desvantagens, uma vez que no caso de a formação não permitir alcançar
competências para dar resposta às necessidades destes alunos, estes não
retiraram proveito da inclusão.
Por último, relativamente às desvantagens para os alunos sem NEE, as
respostas dos inquiridos incidiram, particularmente, sobre dois aspetos. Por um
lado, o facto de que a presença de alunos com NEE poderá roubar tempo ao
professor, dando este menos importância/atenção aos alunos com
desenvolvimento típico. Por outro, que a inclusão não causa qualquer
inconveniente aos alunos sem NEE. Este segundo, e último ponto, foi
defendido por 13 dos 24 inquiridos, o que representa uma percentagem
superior a metade da amostra.
Após a análise das vantagens e desvantagens da inclusão para os alunos
com e sem NEE, e como forma de concluir as respostas de cariz aberto, foi
colocada a questão aos professores acerca da opinião, dos mesmos,
relativamente à importância da temática nos dias que vigoram. O quadro
seguinte demonstra qual a opinião dos professores no que diz respeito à
temática em estudo.
Quadro 3 - Opinião acerca da inclusão
Opinião acerca da inclusão Nº de prof. %
Não concorda 2 8,3
Concorda, apesar de enumerar algumas limitações 20 83,4
Concorda, e afirma que nada é preciso alterar 2 8,3
24 100
Como se pode observar no quadro acima, mais de 90% dos professores
inquiridos colocam-se a favor da inclusão (embora alguns deles não se achem
139
com competências para tal). No entanto, apesar de 22 dos 24 participantes
concordarem com a inclusão, 20 deles apontam algumas limitações da
inclusão, bem como o porquê de serem a favor da mesma. Posto isto, de
seguida serão apresentadas as limitações/explicações que maior destaque
tiveram, por parte dos professores que concordam com a inclusão (quadro 4).
Quadro 4 - O porquê de ser a favor da inclusão
Limitações da inclusão/explicações do porquê de ser a
favor da inclusão Nº de prof. %
Concorda, mas adjetiva a inclusão de precária 3 15
Concorda, pois permite desenvolver a autonomia dos alunos 4 20
Concorda, pois todos os alunos têm direito a uma educação
apropriada 5 25
Concorda, embora sejam necessários recursos humanos e
naturais adequados 8 40
20 100
Através da análise das respostas dos inquiridos podem-se tirar algumas
conclusões, que serão relatadas de seguida. Podemos, então, concluir que 3
dos 20 participantes (15%) que enumeraram alguma explicação do porquê de
ser a favor da inclusão, ou proferiram alguma limitação da mesma, intitulam a
inclusão de precária. Estes defendem essa ideia com o facto de que,
atualmente, e pegando nas palavras de um deles "fala-se muito e faz-se
pouco", isto é, é necessário dar o passo da teoria para a prática. Além disso,
estes 3 participantes relatam que a exigência do ensino torna ainda mais difícil
a obtenção de uma escola inclusiva.
Um pouco mais dos inquiridos, concretamente 20%, afirmam-se a favor
da inclusão, dando como principal justificação o facto de esta permitir
desenvolver a autonomia nos alunos com NEE. Desta forma, os mesmos
podem obter ganhos, principalmente ao nível da sua inserção na comunidade.
O direito a uma educação apropriada e de alta qualidade foi outro dos
fundamentos evocados pelos professores. Esta justificação pôde ser lida em 5
dos inquiridos (25%), indo estes ao encontro das várias fontes defensoras da
140
inclusão, nomeadamente da Declaração de Salamanca (1994), já mencionada
na revisão da literatura.
Por fim, a fatia maior dos participantes aludiu à falta de recursos humanos
e materiais para que a inclusão seja, de facto, levada a bom porto. Isto é, 8 dos
inquiridos defendem que a inclusão deve, efetivamente, ser colocada em ação,
no entanto apenas se as escolas dispuserem de recursos para tal. Procedendo
à leitura destes 8 questionários, salientam-se alguns aspetos referidos pelos
participantes, nomeadamente: a falta de professores especializados para dar
acompanhamento aos alunos com NEE (que necessitem) nas salas regulares;
o facto de as turmas possuírem cada vez mais alunos; a escassez de recursos
materiais que permitam estratégias de ação ajustadas ao aluno com NEE; e a
precária formação dos professores na área do ensino especial.
Assim, depreende-se, mais uma vez, que muitos docentes associam o
termo incluir somente aos alunos que apresentam problemas/necessidades
educativas graves. Apenas em 3 dos questionários pode ler-se "depende das
NEE", o que comprova a conclusão acima retirada. Estes 3 professores
demonstram ter conhecimento de que os alunos com NEE não são
necessariamente alunos que apresentam um tipo de deficiência profunda.
Para terminar, serão analisadas as questões colocadas com o recurso à
escala de Likert. Com o quadro seguinte pretende-se elucidar o leitor acerca
dos resultados das respostas a essas questões. Como se pode verificar no
quadro 5, os valores de maior destaque encontram-se rodeados por um círculo
vermelho, contudo, existem outros valores que não devem ser esquecidos e,
como tal, encontram-se a amarelo. Passemos agora a uma análise mais
pormenorizada dos itens que consideramos relevante salientar. Começando
pelo primeiro item, analisando as respostas dos professores podemos aferir
que estes não possuem uma opinião convicta a respeito da inclusão de alunos
com NEE nas salas de ensino regular. Isto porque, mais de 80% dos inquiridos
nem concorda nem discorda totalmente com a afirmação. Já no segundo item a
ilação que podemos retirar é contraria, pelo que mais de 90% concorda com o
facto de ser necessária uma adaptação das atividades na sala de aula,
141
demonstrando, pelo menos no papel, que os professores têm em conta as
caraterísticas dos alunos aquando da planificação.
A quinta pergunta, que afirmava que a atenção especial dada aos alunos
com NEE leva ao menor sucesso dos restantes alunos, foi aquela que gerou
menor consenso. Cerca de 50% dos inquiridos concorda com a afirmação,
todavia, um pouco mais de 45% discorda.
Outra das questões que merece algum destaque consiste no facto de
41% dos professores afirmarem que a inclusão gera mais entraves do que
benefícios. Esta ideia pode ser associada ao facto de boa parte dos
professores veem a inclusão, nos dias de hoje, com grandes limitações.
As respostas dos inquiridos ao oitavo item apontam para a importância de
os professores possuírem uma formação especializada, no sentido de oferecer
respostas adequadas aos alunos com NEE. 90% dos inquiridos acreditam que
os docentes que têm formação na área não encontram, portanto, tantas
dificuldades no atendimento às necessidades destes alunos.
Relativamente à última questão, os professores tornam a declarar que a
inclusão fomenta nos alunos a aceitação e o respeito pela diferença. Relembra-
se que muitos professores apontaram o respeito pela diferença como uma das
vantagens da inclusão para os alunos sem NEE.
Quadro 5 - Resultados obtidos na escala de Likert
142
6.6. Conclusões e limitações do estudo
No ponto que se segue serão colocadas em evidência as principais
ilações extraídas do estudo, bem como serão expostas as limitações do
mesmo.
6.6.1. Conclusões
Grande parte dos inquiridos associa a inclusão apenas a casos com grau de
severidade elevado. Posto isto, importa alertar para o facto de que o
conceito de inclusão defende, segundo Hegarty (2001), uma educação
apropriada e de alta qualidade para todos os alunos que apresentam NEE, e
não apenas para os casos mais severos. É, de facto, importante que os
docentes associem a inclusão a todo o aluno com NEE, na medida em que
caso associem apenas a inclusão aos alunos com NEE severa, corre-se o
risco de ter alunos com NEE ligeira nas salas regulares sem que lhes seja
prestada a atenção necessária/apropriada, visto serem confundidos com os
alunos com desenvolvimento típico.
Os professores inquiridos vão de encontro à ideia preconizada por Hegarty
(2001), que afirma que para melhorar a eficácia da qualidade da educação é
imprescindível o investimento na formação. No entanto, importa realmente
adotar uma atitude proativa, isto porque, apesar dos inquiridos atribuírem
importância à formação, aqueles que não se sentem capazes de lidar com
alunos que apresentam NEE pouco têm feito no sentido de melhorar o seu
desempenho profissional juntos destes alunos.
Conclui-se, ainda, que os professores se mostram reticentes quando são
confrontados com a afirmação de que a inclusão leva a que os alunos sem
NEE sejam prejudicados, visto diminuir o tempo de atenção prestada pelo
professor. Esta foi talvez a afirmação que gerou maior discórdia entre os
participantes, sendo que metade deles acredita que os alunos sem NEE não
saem prejudicados.
Metade dos inquiridos não veem o controlo da turma como um problema
aquando da inclusão, contudo, uma boa parte deles afirma que a inclusão de
alunos com NEE dificulta o controlo da mesma.
143
Por último, outra das ideias a ser extraída é o facto de que os professores
veem a inclusão como uma via para desenvolver nos alunos aspetos de
cariz maioritariamente social. Para os alunos com NEE, os professores
consideram que a inclusão possibilita desenvolver competências sociais. Já
para os alunos sem NEE, os professores certificam que a inclusão permite
que os alunos aprendam a viver com a diferença. Posto isto, podemos
concluir, então que, os docentes, regra geral, consideram que através da
inclusão os alunos tiram resultados positivos, mas somente por permitir que
estes experienciem diferentes realidades. Todavia, de acordo com Warwick
(2001), a importância não está, apenas, na colocação escolar dos alunos
com NEE, mas também, e sobretudo, na qualidade das aprendizagens que
lhes são proporcionadas. Esta é, efetivamente, a grande diferença entre a
integração e a inclusão, ou seja, a educação inclusiva "...pretende que a
escola não seja só universal no acesso mas também no sucesso"
(Rodrigues, 2003, p. 76).
6.6.2 Limitações do estudo
Relativamente às limitações do presente estudo, as mesmas prendem-se,
sobretudo, com o número limitado de sujeitos em estudo, devido aos
constrangimentos temporais e logísticos resultantes de se tratar de um trabalho
realizado no âmbito do mestrado. Para que se pudesse, de facto, generalizar
os dados à profissão docente era necessário um maior número de inquiridos.
No que diz respeito, a possíveis estudos posteriores acerca da temática
da inclusão, sugere-se que sejam analisadas as vantagens e desvantagens da
inclusão para os alunos sem NEE, visto ser parca a bibliografia dessa área.
Outro aspeto que poderia revelar-se de extremo interesse, consiste em analisar
as ideias dos professores com experiência no que respeita a alunos com NEE
e compará-las com os professores em início de carreira, para verificar se as
visões de uns e outros se assemelham, ou se, por outro lado, são distintas,
fruto da experiência, ou falta dela, com alunos que apresentam NEE.
6.7. Referências bibliográficas
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146
147
Síntese Final
A unidade curricular Estágio Profissional, que integra o plano de estudos do 2.º ciclo
conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), contempla duas
vertentes: a prática e a teórica.
A componente prática diz respeito à Prática Pedagógica Supervisionada, desenvolve-se
no contexto real da prática docente e tem como propósito integrar, progressivamente e de
forma orientada, o formando no exercício da vida profissional com vista ao desenvolvimento de
competências profissionais necessárias ao “…desempenho como futuro docente e (…) [à
promoção de] uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios, processos e
desempenhos do quotidiano profissional” (DL n.º 43/2007, artigo 14.º, ponto 4, alínea d).
A vertente teórica reporta-se ao presente relatório que se centra na descrição e análise
crítica das experiências e atividades desenvolvidas pelo EE no âmbito do EP, organizadas em
torno de quatro áreas de desempenho: Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem; Áreas 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade; e Área 4
– Desenvolvimento Profissional. Além disso, no relatório de estágio é feita uma abordagem aos
conteúdos essenciais que sustentaram as ações do EE na prática pedagógica e que
contribuíram para a edificação de uma matriz concetual e metodológica. Alerta-se, ainda, para
a existência de um estudo de investigação-ação, que aborda a temática da inclusão. Este foi o
tema escolhido, pois o EE, no decorrer da sua prática pedagógica deparou-se com uma aluna
que apresenta NEE. Embora esteja de acordo com a inclusão de alunos com NEE nas turmas
de ensino regular, pois, também eles, tal como todos os outros, não deixam de ser seres
humanos e, como tal, merecem uma equidade de tratamento, o EE confessa que numa fase
inicial encontrou algumas dificuldades. Deste modo, procurou aceder a pontos de vista
alternativos e estratégias possíveis de interceder junto dos alunos com NEE.
Note-se que estas duas componentes (teórica e prática) não devem ser indissociáveis,
não devendo existir uma separação entre a teoria e a prática, mas antes encará-las “…numa
relação interaccional em que a teoria informa a prática e esta por sua vez, permite
reequacionar e reorganizar os pressupostos teóricos, constituindo-se desse modo como uma
fonte de conhecimento” (Sá-Chaves, 2000a, p. 75).
De salientar que esta estrutura e funcionamento do EP adotado pela FADEUP refletem
os princípios orientadores consignados na legislação destinada à formação conducente à
qualificação profissional, concretamente no Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de Março, que
aprova o regime jurídico dos graus e diplomas do ensino superior, bem como, no Decreto-Lei
n.º 43/2007, de 22 de fevereiro, que aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a
docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.
148
Na formação inicial de professores a experiência em contexto real, proporcionada pelo
EP, possui um papel preponderante, pois possibilita ao EE equacionar as suas práticas,
experimentá-las e problematizá-las (Gomes & Medeiros, 2005). Além do mais, de acordo com
Gomes & Medeiros (2005, p. 19), a prática pedagógica “…constitui um domínio promotor de
múltiplas reflexões”, que possibilitam ao formando uma melhor compreensão acerca das mais
diversas dimensões do processo educativo, desenvolvendo capacidades e competências
profissionais fulcrais para uma intervenção consciente e responsável (Sá-Chaves, 2000).
O EP sucedeu na Escola Básica Dr. Costa Matos, pertencente a Vila Nova de Gaia,
sendo oferecido ao EE, durante todo ao no letivo, a responsabilização na lecionação de uma
turma do 7.º ano de escolaridade. Neste processo de aprendizagem e desenvolvimento, o EE
teve a oportunidade de contar com o apoio e orientação do professor orientador Mestre Rui
Veloso e da professora cooperante Maria Silva. A colaboração e orientação destes atores foi
extremamente profícuo no processo de formação profissional do EE, pelo que estes o
ajudaram a progredir no seu desenvolvimento, contribuindo para a construção de um saber
pensar, saber agir e saber ser, fundamentais para uma intervenção pedagógica fundamentada
e ponderada.
Todo o trabalho realizado no âmbito do EP foi suportado pela reflexão, pois com o
decorrer da prática pedagógica tornou-se, para o EE, evidente a importância do ato de refletir
no sentido de procurar soluções e realizar eventuais ajustes na prática, com vista a uma
atuação que refletisse aquilo que são os traços que edificam um ensino de qualidade.
Assim, a experiência de prática pedagógica supervisionada contribuiu para desenvolver
no candidato a futuro profissional de educação uma atitude crítico-reflexiva e investigativa. No
desenvolvimento do seu trabalho este mobilizou-se de acordo com os diferentes tipos de
reflexão defendidos por Schön (1992): a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão
sobre a reflexão na ação, explanados de modo pormenorizado ao longo do relatório.
Efetivamente foi pelo exercício constante de reflexão que o EE foi planificando, intervindo e
avaliando a ação pedagógica, de modo a promover o desenvolvimento de aprendizagens
significativas nos seus alunos.
Parece-nos relevante ressalvar, ainda, que foram as competências de reflexibilidade,
que o EE foi desenvolvendo no decurso do EP, que o permitiram tornar-se capaz de
desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas, atendendo à diversidade da turma e à
inclusão.
No presente relatório são postas em evidência as atividades desenvolvidas, as
estratégias de ação adotadas e os resultados obtidos no âmbito do EP.
Além disso pretende-se traduzir todo o trabalho desenvolvido em contexto real da prática
docente, que foi sustentado numa metodologia de investigação-ação, por se tratar de uma
“…estratégia de formação com potencialidades de provocar alterações nas práticas docentes
(…) [e promover] uma postura reflexiva, crítica e emancipatória” (Gonçalves & Sá, 2005, p.
131).
149
Neste sentido, ao longo do relatório refletimos acerca das diversas etapas do processo
educativo – observação, planificação, ação, reflexão, avaliação, entre outros –, apresentando a
importância de refletir sobre elas no sentido de criar condições para proporcionar um ensino de
qualidade e eficácia.
Relativamente à observação, de acordo com Estrela (1994, p. 29), esta “…constitui
naturalmente a primeira e necessária etapa (…) de uma intervenção pedagógica fundamentada
exigida pela prática quotidiana”. Assim, procurou-se salientar a relevância de realizar um
processo árduo e sistemático de observação, pois só dessa forma é possível recolher
objetivamente informações acerca da realidade, permitindo estruturar a ação de modo
fundamentado e contextualizado.
No que respeita à planificação da ação educativa, no presente relatório procedemos a
uma análise dos diferentes níveis de planeamento, especificamente o planeamento anual, a
unidade didática e o plano de aula. De facto, o planeamento, embora deva ser flexível, isto é,
não deva ser necessariamente seguida à risca, é um importante instrumento para o profissional
de educação. Isto porque, permite pensar/refletir de ante mão acerca dos conteúdos a lecionar
e adaptar o currículo às necessidades, interesses, motivações dos alunos, informações estas
recolhidas precisamente através da observação. Deste modo, depreende-se que o professor
deve revestir a sua ação com intencionalidade educativa, aspeto que abordamos
detalhadamente no decorrer do relatório. A intencionalidade educativa pressupõe que o
professor reflita sistematicamente sobre as suas ações, a fim de tomar decisões ponderadas e
que se ajustem às necessidades dos alunos.
A prática reflexiva constitui-se, de facto, uma das mais importantes dimensões do
trabalho do docente, um elemento preponderante na qualidade do processo de ensino e
aprendizagem ( Day, 2001; Zeichner, 1993).
Outra das funções desempenhadas pelo profissional de educação é avaliar. Desta forma
destacamos a importância do papel da avaliação, nomeadamente na recolha de informação
relevante “…para tomar decisões correctas [que são] importantes para a vida do aluno”
(Arends, 1995, p. 228). Ou seja, é graças à avaliação que o professor é capaz de adequar a
sua ação e postura ao contexto e às necessidades e interesses dos alunos, tornando-se,
assim, numa etapa crucial no decurso profissional de qualquer docente.
Procuramos, ainda, evidenciar as potencialidades que o processo de avaliação tem para
o aluno, alertando para o facto de ser importante o professor manifestar uma visão positiva do
processo de avaliação, de forma a que os alunos não obtenham uma imagem negativa deste,
mas antes que o encarassem como uma oportunidade de se informarem sobre as suas
aprendizagens.
Conhecedores da importância da colaboração/trabalho em equipa “…como factor de
enriquecimento da sua formação e da actividade profissional, privilegiando a partilha de
saberes e de experiências” (DL n.º 240/2001, anexo V, ponto 2, alínea c), considerou-se
relevante dedicar uma secção do relatório ao trabalho em equipa, com vista a mostrar aos
150
leitores que o desenvolvimento de um trabalho colaborativo pode contribuir para a qualidade do
ensino a proporcionar aos aprendizes.
Por último, no que diz respeito às etapas do processo educativo pareceu-nos útil dar
conta da importância da formação contínua como potenciador de crescimento profissional.
Importa compreender que qualquer professor deve agir diariamente para se tornar um
profissional de educação que proporciona aos seus alunos aprendizagens de qualidade. Como
tal, deve investir na sua formação no decurso de toda a sua carreira.
Com o estudo de investigação-ação procurou-se aceder às visões de vários professores
em relação ao tema da inclusão de alunos com NEE nas salas de ensino regular. Para tal, foi
aplicado um questionário aos professores para a recolha de informação. Assim, através da
análise dos dados, concluiu-se que quase a totalidade dos inquiridos são a favor da inclusão,
embora boa parte deles admitam que não possuem competências para dar a resposta
adequada às necessidades dos alunos.
Aproveitamos este momento final para dizer, mais uma vez, que o EP mostrou ser um
momento excecional na vida do EE, repleto de experiências únicas, que promoveram o seu
crescimento pessoal e profissional, pelo que desenvolveu capacidades e competências
promotoras de um desempenho profissional eficaz. Este está, agora, certo de que todos os
momentos experienciados, nesta que foi a sua primeira experiência no contexto real da sua
profissão, se fixarão na sua lembrança para sempre.
151
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160
XIX
Anexos
XX
XXI
Anexo I - Ficha individual do aluno
Ficha individual do aluno
Este inquérito destina-se ao fornecimento de um conjunto de informações importantes para a caracterização da turma. Desde já agradecemos a tua colaboração.
1. DADOS PESSOAIS Nome_________________________________________________Ano____ Turma___ Data de nascimento___________ Morada__________________________________________________________________ Código postal_______________ Nº de telefone________________________________ Autorretrato
Persistente Desistente Ambicioso
Otimista Pessimista Sensível
Confiante Inseguro Responsável
Paciente Impaciente Decidido
Calado Falador Orgulhoso
Irrequieto Calmo Exigente
Triste Alegre Atencioso
Extrovertido Tímido Amigo
Sociável Pouco sociável Criativo
Comunicativo Sentido de compromisso
Outro:
XXII
2. ANTECEDENTES ESCOLARES
Ficaste retido algum ano?
Não ……………….…. Sim ………….………..
Se sim, quantas vezes? ____________________________________________________
Em que anos? _________________________________________________________
3. TRANSPORTE PARA A ESCOLA
Qual o meio de transporte que utilizas para te deslocares para a escola?
A pé ......................…. Bicicleta ....................
Motociclo ..................
Automóvel ................. Transporte público ....
Quanto tempo gastas, em média, para te deslocares de casa até à escola?
01 - 15 Minutos …….. 16 - 30 Minutos …….. 31 - 45 Minutos
46 - 60 Minutos …….. 61 - 90 Minutos …….. > de 90 Minutos
4. DADOS MÉDICOS
Tens algum problema de saúde? Sim Não
Se sim, quais?
Problemas de pele
Problemas respiratórios
Problemas cardíacos
Problemas auditivos
Problemas visuais
Problemas de coluna
Epilepsia
Diabetes
Doenças crónicas
Alergias
Outros
Tomas algum medicamento regularmente?
Sim
Qual e para que efeito?________________________________________________
Não
XXIII
5. OCUPAÇÃO DOS TEMPOS LIVRES
Onde costumas, habitualmente, ocupar os teus tempos livres?
Casa …………...…… Escola ……..……….. Casa de amigos ……
Casa de familiares ..... Café / Bar ……...….. Rua .....................……
Jardim ………....……
Como costumas ocupar os teus tempos livres (assinala apenas 3 opções)?
Ajudar os meus pais ..................................................
Ir ao cinema ...............................................................
Praticar desporto .......................................................
Estudar .......................................................................
Ler ..............................................................................
Ouvir música...............................................................
Passear ......................................................................
Jogar computador ......................................................
Ver televisão ...............................................................
Costumas trabalhar nos tempos livres?
Não ……………….…. Sim ………….………..
Se sim, em quê?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. DADOS RELATIVOS À EDUCAÇÃO FÍSICA
Tiveste Educação Física no 1º ciclo? Sim Não
Gostas de E. F.? Sim Não
Quais as tuas modalidades preferidas?
1ª ____________________ 2ª ____________________ 3ª ______________________
Quais as modalidades em que tens mais dificuldades?
1ª ____________________ 2ª ____________________ 3ª ______________________
Gostavas de participar nas atividades do Desporto Escolar durante este ano letivo?
Sim Em quais?_______________________________________________
Não
XXIV
Assinala três qualidades que a disciplina de Educação Física te tem ajudado a
desenvolver:
Aceitação da diferença
Cumprimento de regras
Gestão de conflitos
Capacidade para trabalhar em equipa
Lealdade/ Fair-play
Espírito de líder
Responsabilidade individual
Saber lidar com o imprevisto
Capacidade de adaptação à mudança
Aceitação do seu corpo
Capacidade de iniciativa
Espírito de sacrifício
Competência técnica
7. HÁBITOS DE PRÁTICA FÍSICA E DESPORTIVA
Quais as atividades desportivas que já praticaste e durante quanto
tempo?________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Praticas atividade física fora da escola? Sim Não
Se sim: Federado Não Federado
Indica as modalidades e o número de vezes por semana que as praticas
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Indica os motivos que te levam a fazer essa(s) atividade(s)
Por diversão
Para ocupar os tempos livres
Para conviver com os meus amigos
Para descarregar tensões
Para manter a linha
Para fazer carreira desportiva
Porque fui orientado pela família
Obrigado pela tua colaboração e um bom ano escolar
XXV
Anexo II - Planeamento anual
XXVI
XXVII
Anexo III - Unidade didática (Ex. Badminton)
Data 13/11 15/11 20/11 22/11 27/11 29/11 4/12 6/12
Espaço C3 C3 C3 C3 C1 C1 C1 C1
Aula nº 1 2e3 4 5e6 7 8e9 10 11e12
Duração 45 90 45 90 45 90 45 90
Sessão Conteúdos 1 2 3 4 5 6 7 8
Re
laçã
o c
om
ob
jeto
de
jogo
Pega
Ava
liaçã
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óst
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I/E
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o
E E E C AS
Posição base I/E E E E C AS
Deslocamentos I/E E E E C AS
Serviço Longo I/E E E E AS
Clear I/E E E E AS
Amorti I/E E E E AS
Lob I/E E E AS
Encosto I/E E AS
Remate I/E E E
Co
nce
ito
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sso
ciai
s
Entreajuda
Espírito Competitivo
Responsabilidade
Assiduidade e Pontualidade
Autonomia
Fair-play
Respeito
Cooperação
Disciplina
XXVIII
Cu
ltu
ra D
esp
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tóri
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o F
ute
bo
l Origem
Evolução
Momentos Marcantes
Entidades organizadoras
Car
acte
riza
ção
do
Bad
mit
on
Leis de jogo
Arbitragem
Conhecimento do jogo
Co
nd
ição
Fís
ica
Cap
acid
ades
Co
ord
enat
ivas
Equilíbrio
Diferenciação Cinestésica
Coordenação óculo-manual
Orientação espacial
Cap
acid
ade
s C
on
dic
ion
ais
Força
Velocidade
Resistência
Flexibilidade
XXIX
Anexo IV - Plano de aula (Ex. 18/04/2013)
XXX
XXXI
XXXII
XXXIII
Anexo V - Questionário
Questionário
O presente questionário destina-se à recolha de informações para a
elaboração de um estudo no âmbito do Estágio Profissional, integrado no plano
de estudos do 2.º ano do Mestrado relativo ao Ensino da Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário.
Deste modo o questionário pretende aceder à conceção dos docentes
acerca da temática da inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais (NEE) nas salas de ensino regular.
O questionário encontra-se dividido em duas partes, sendo a primeira
relativa aos dados pessoais dos inquiridos e a segunda às perguntas
relacionadas diretamente com o tema em estudo.
Agradecemos desde já a sua colaboração, solicitando o preenchimento
da totalidade das questões com o máximo rigor nas respostas dadas.
Parte I
Sexo - M F
Idade - _____
Tempo de serviço (anos) - _____
Habilitação académica:
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
XXXIV
Outras especializações: ____________________________________________
Parte II
1 - No ano vigente encontra-se a trabalhar com alunos que apresentam NEE?
Sim Não
2 - Já teve alguma experiência anterior com alunos com NEE?
Sim Não
3 - Sente que a instituição educativa onde se encontra possui os recursos
necessários para assegurar a inclusão de alunos com NEE?
Sim Não
4 - Considera que a formação inicial lhe permitiu adquirir ferramentas
necessárias para oferecer uma resposta adequada aos alunos com NEE?
Sim Não
5 - Se pensa não ter adquirido, na sua formação, as competências necessárias
para intervir com alunos que apresentam NEE, quais as medidas que tomou no
sentido de melhorar o seu desempenho?
6 - Considera ter competências que lhe permitam desenvolver um bom trabalho
junto dos alunos com NEE?
Sim Não
XXXV
7 - Quais considera ser as vantagens da inclusão...
...para os alunos que apresentam NEE?
...para os alunos sem NEE?
8 - E as desvantagens?
(Alunos com NEE)
(Alunos sem NEE)
9 - Qual a sua opinião relativamente à inclusão nos dias que vigoram?
1 2 3 4 5
10 - Assinale com uma cruz na coluna que melhor
se adeque à sua opinião:
Dis
co
rdo
tota
lme
nte
Dis
co
rdo
pa
rcia
lme
nte
Se
m o
pin
ião
Con
co
rdo
pa
rcia
lme
nte
Con
co
rdo
tota
lme
nte
(1) O controlo da turma torna-se mais difícil quando nesta existem alunos com NEE.
(2) A inclusão de alunos que apresentam NEE nas salas de ensino regular implica a adaptação/alteração das atividades normais da aula.
(3) A presença de um aluno com NEE nas salas de ensino regular pode trazer benefícios para os alunos com desenvolvimento típico.
(4) O contacto que se estabelece entre os alunos com NEE e sem NEE atenua as suas diferenças.
XXXVI
(5) A atenção especial que os alunos com NEE exigem dos professores leva ao menor sucesso dos outros alunos da turma.
(6) Incluir numa sala de ensino regular alunos com NEE oferece aos outros alunos da turma novas situações de aprendizagem.
(7) A inclusão de alunos com NEE nas turmas de ensino regular oferece mais vantagens que entraves.
(8) Caso o professor não possua uma formação especializada, terá mais dificuldades em oferecer respostas adequadas aos alunos com NEE.
(9) Os alunos com NEE podem acelerar o seu ritmo de aprendizagem quando incluídos nas turmas de ensino regular, na medida em que têm como exemplo os alunos com desenvolvimento típico.
(10) A inclusão de alunos com NEE nas salas de ensino regular origina alterações significativas na intervenção pedagógica do professor.
(11) Incluir alunos com NEE fomenta, nos alunos, o respeito e a aceitação pela diferença.
As linhas seguintes destinam-se a eventuais observações que considere
pertinentes acerca da temática em estudo e que não estejam comtempladas no
presente questionário.
Obrigado pela disponibilidade!
![Perception and production of English initial / / clusters ... · Perception and production of English initial / / ... by native speakers of English, but as [ ] by Brazilians learning](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/5b4dd0d07f8b9a93368b4843/perception-and-production-of-english-initial-clusters-perception-and.jpg)
![[Super apresentações] We can do much better](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/5572860ed8b42a661e8b4e39/super-apresentacoes-we-can-do-much-better.jpg)
