Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez., 2016 p. 5-6

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APRESENTAÇÃO

om a publicação deste n. 10 a Regae completa um ciclo importante: são

quatro anos de funcionamento, período em que foram desenvolvidas

algumas ações importantes para a consolidação da revista. Dentre elas cabe

destacar as que seguem.

1) A revista passou a adotar o formato online: o processo de submissão, avaliação,

edição e publicação é feito por meio do Sistema Eletrônico de Editoração de Revistas -

Seer -, tradução licenciada do Open Journal Systems - OJS.

2) Foi registrada num conjunto de importantes bases de dados e índices:

- Doaj - https://doaj.org/toc/2318-1338.

- Latindex - http://www.latindex.org/latindex/ficha?folio=24927.

- Diadorim - http://diadorim.ibict.br/handle/1/1008.

- Portal de Periódicos da Capes - http://www.periodicos.capes.gov.br.

- Rede Cariniana - http://cariniana.ibict.br.

Também se encontra em fase de registro na rede Redalyc - http://www.redalyc.org.

3) A coleção completa dos artigos da revista está integralmente disponível no site

http://periodicos.ufsm.br/regae/index.

4) É financiada e mantida pela UFSM, instituição federal reconhecida nacionalmente.

5) A revista estrutura o seu funcionamento a partir de um conselho editorial e corpo

de pareceristas ad hoc, integrados por pesquisadores nacionais e internacionais de

diferentes instituições.

6) O número de artigos publicados por número aumentou de sete para nove.

7) Tem se constituído num espaço importante de publicização do trabalho de

estudante e professores, em especial no âmbito das políticas educacionais e da

administração escolar.

Como resultado deste trabalho espera-se que a Regae se consolide e que se

mantenha enquanto um periódico relevante para a disseminação do conhecimento

abordado na área de políticas e administração escolar.

Especificamente no n. 10, relativo ao segundo semestre de 2016, há um conjunto de

textos que abordam temáticas diferenciadas, mas que podem concorrer para a percepção

de elementos que transitam pelas escolas no tempo presente.

Os textos Atuação das professoras supervisoras do Pibid/UFSM/Pedagogia, de

Rosane Carneiro Sarturi e Nicole Zanon Veleda, Políticas de formação e gestão

pedagógica, de Marciele Taschetto da Silva e Adriana Moreira da Rocha, e Política de

assistência estudantil no IF Baiano - campus Teixeira de Freitas, de Maria Soares Cunha

e Désirée Gonçalves Raggi, destacam dados relacionados há duas dimensões

importantes das políticas educacionais: a formação de professores e a assistência

estudantil.

C

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Nos textos Reflexões sobre a avaliação final de uma disciplina eletiva, de Fellipe

Eloy Teixeira Albuquerque, O currículo e o trabalho por meio de projetos, de Janaína

Ribeiro Stafford, Gestão escolar num processo educacional mediado pelas tecnologias na

área ciências da natureza, de Marcia Melchior e Elena Maria Mallmann, e A organização

do trabalho pedagógico no ciclo de alfabetização, de Gabriela Cedalia Cardoso, Doris

Pires Vargas Bolzan e Silvana Martins de Freitas Millani, destacam-se perspectivas

relacionadas à estruturação e funcionamento curricular.

Estes temas - formação de professores, assistência estudantil e currículo - têm

assumido proeminência e se constituído em pauta permanente nas universidades, na

imprensa, nos eventos e nas publicações. Neste sentido forte impacto, ao menos no nível

discursivo, tem tido a resolução CNE/CP n. 2, de 1º de julho de 2015, pela qual se

definem as diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial em nível superior e

para a formação continuada, e a proposição, pelo governo federal, da base curricular

comum nacional, com toda a sua tramitação atravessada e mal conduzida.

No entanto, destaque-se que a organização da sociedade é pujante no Brasil, que

diferentes grupos participam, apresentam suas demandas, organizam diferentes formas

de participação e pressão, o que tem o potencial de evitar que as perspectivas

governamentais sejam as únicas estruturadoras das políticas educacionais.

Claudemir de Quadros,

editor.

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ATUAÇÃO DAS PROFESSORAS SUPERVISORAS DO PIBID/UFSM/PEDAGOGIA: DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR

Rosane Carneiro Sarturi

Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.

Nicole Zanon Veleda Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.

Resumo Neste texto apresenta-se um estudo sobre o impacto das ações do Pibid/UFSM/Pedagogia Anos Iniciais nas práticas das professoras supervisoras. Objetiva-se identificar a compreensão das professoras acerca do processo de gestão escolar a partir da sua contribuição como supervisoras do subprojeto nas escolas. A metodologia adotada é de abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso. Para a coleta de dados utilizou-se questionários semi-estruturados. É possível concluir a relevância destas professoras como coformadoras das bolsistas de iniciação à docência, assim como a contribuição do subprojeto em suas vivências, como espaço de construção e reflexão de sua prática escolar. Palavras-chave: pedagogia, políticas públicas, prática pedagógica, gestão escolar, iniciação à docência.

THE PERFORMANCE OF THE SUPERVISORY TEACHERS FROM PIBID/UFSM/PEDAGOGY: SCHOOL MANAGEMENT CHALLENGES

Abstract The work presents a study about the Pibid/UFSM/Pedagogy impacts - Early Years in the practices of the supervisory teachers. The main objective is to identify the understanding of teachers about the school management process from their contribution to supervisors of the subproject in schools. The methodology used in this study was qualitative approach, case study, semi-structured questionnaires. It is possible to conclude the relevance of these teachers as tutors to the Introduction to Teaching scholarship and the subproject contribution on their experiences, such as construction and reflection of their school practice. Key-words: pedagogy, public policy, teaching practice, school management, introduction to teaching.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 7-20

ste trabalho tem como abordagem principal a identificação da compreensão

das professoras supervisoras do subprojeto da área da Pedagogia - Anos

Iniciais e a sua relação com os desafios encontrados na gestão da escola e

do subprojeto, a partir de vivências enquanto bolsistas do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência - Pibid.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - Pibid - é uma política

pública nacional que surgiu como fomento à iniciação à docência, cujo objetivo é de que a

educação básica pública brasileira seja de qualidade e que a formação inicial de

professores no ensino superior seja aperfeiçoada a partir das interlocuções propostas por

esta política. Dentre os objetivos do programa está a valorização do magistério, assim

como a integração de professores da rede pública com os estudantes dos cursos de

licenciatura das universidades.

O projeto institucional da Universidade Federal de Santa Maria, uma das

universidades parceiras do programa, é formado por 19 subprojetos que contemplam a

maioria dos cursos de licenciatura e também por subprojetos formados com estudantes

de diferentes licenciaturas. Cada subprojeto possui sua proposta de inserção nas escolas,

nos diferentes níveis da educação básica, e o grupo de bolsistas de iniciação à docência

é coordenado por um professor da instituição de ensino superior, denominado

coordenador de área. Além desse professor integram os subprojetos: estudantes das

licenciaturas, bolsistas de iniciação à docência, e os professores da rede escolar pública,

professor supervisor, responsável pelas interlocuções dos subprojetos com a escola em

que atua e que participa do programa.

As ações do subprojeto da área da Pedagogia - Anos Iniciais nas escolas se

concretizam por diferentes modalidades de inserção, proporcionando aos alunos espaços

de aprendizagem diferenciados ao promover a interação dos conteúdos trabalhados em

sala de aula com os saberes que os próprios alunos constroem.

Para assumir a função de professor supervisor do subprojeto da área da Pedagogia

- Anos Iniciais é necessário que uma professora do quadro docente da escola se

candidate em um edital específico do projeto institucional, indicando o subprojeto

pretendido. Essa professora, ao se candidatar para atuar no subprojeto da área da

Pedagogia - Anos Iniciais se propõe a fazer a organização do subprojeto, articulando o

trabalho desenvolvido pelas bolsistas com a escola e suas demandas. A professora

supervisora, portanto, é a gestora responsável pelo subprojeto dentro do ambiente

escolar.

O trabalho desenvolvido na escola, fundamentado nos pressupostos

epistemológicos de construção do conhecimento propostos pelo subprojeto da área da

Pedagogia - Anos Iniciais, possibilitaram uma construção diferenciada da compreensão

das atribuições do profissional da educação atualmente, que deve dar conta de muitas

demandas, sem perder o foco no que é papel fundamental da escola: a qualificação do

processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

O grupo de bolsistas de iniciação à docência em cada escola era coordenado por

uma das bolsistas, encarregada pelo contato tanto com a professora supervisora,

representante da escola, quanto com a professora coordenadora de área. Essa bolsista,

E

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 7-20

ao coordenar a organização da ação do grupo na escola, precisou lidar com situações

referentes ao trabalho pedagógico, à relação entre colegas, entre outras, que

influenciavam as ações desses sujeitos dentro do ambiente escolar.

Devido à aproximação e contato permanente com a professora supervisora que

acompanhava as bolsistas e as ações desenvolvidas por este subprojeto, foi possível

perceber que essas situações também eram recorrentes em seu âmbito na escola e que

essa professora precisava intervir nessas questões em prol do bom funcionamento do

subprojeto na escola.

O problema dessa pesquisa foi expresso nos seguintes termos: como as professoras

percebem o processo de gestão escolar depois de atuarem como supervisoras do

Pibid/Pedagogia?

Os objetivos foram: identificar como as professoras compreendem o processo de

gestão escolar a partir da sua contribuição como supervisora do subprojeto da área da

Pedagogia nas escolas; verificar como as professoras supervisoras percebem os

possíveis impactos do Pibid/Pedagogia no processo de ensino-aprendizagem,

considerando as percepções das regentes; entender como as supervisoras percebem a

inserção do Pibid/Pedagogia no espaço escolar, considerando seu papel no processo.

Metodologia

Este trabalho foi desenvolvido com base nos pressupostos da pesquisa qualitativa,

visto que esse tipo de pesquisa enfatiza aquilo que é subjetivo das pessoas, dando

margem às percepções das mesmas acerca das relações construídas, únicas e

individuais, em diferentes contextos. Minayo (1994, p. 21), apresenta a pesquisa

qualitativa como uma pesquisa que “trabalha com o universo de significados, motivos,

aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo

das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à

operacionalização de variáveis”.

Na tentativa de aprofundamento das relações, para uma melhor compreensão do

ocorrido, utilizou-se uma pesquisa do tipo estudo de caso, que parte do interesse em

verificar quais os impactos da participação destas professoras da rede pública no

subprojeto da área da Pedagogia - Anos Iniciais, tanto em suas concepções acerca da

gestão escolar, quanto das mudanças na sua prática pedagógica a partir desse contato

com as estudantes bolsistas de iniciação à docência.

Segundo Gil (2002, p. 54), o estudo de caso “consiste no estudo profundo e

exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado

conhecimento, tarefa praticamente impossível mediante outros delineamentos já

considerados”.

A partir da experiência diária enquanto bolsista realizou-se uma busca na

fundamentação legal do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência em

relação aos objetivos do mesmo. Nessa etapa da pesquisa focou-se a função de

professor supervisor em sua descrição e atribuições da função, com a intenção de

subsidiar a coleta e análise dos dados, bem como estabelecer relações com as

observações enquanto bolsista de iniciação à docência.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 7-20

Tais observações foram realizadas durante todo o período em que o subprojeto

esteve inserido na escola, pois a participação e o contato com a professora supervisora

foi constante, nos anos de 2012 e 2013. Este estudo foi fundamental no sentido de

compreender as especificidades do subprojeto que se constitui das normas gerais do

Pibid.

A segunda etapa da pesquisa consistiu na coleta de dados por um questionário

aberto. A escolha por este tipo de coleta de dados é justificada pelo fato de que o

questionário

consiste basicamente em traduzir objetivos da pesquisa em questões específicas. As respostas a essas questões é que irão proporcionar os dados requeridos para descrever as características da população pesquisada ou testar as hipóteses que foram construídas durante o planejamento da pesquisa. (Gil, 2008, p. 121)

O questionário foi enviado por e-mail após contato com as professoras que foram

supervisoras nas escolas participantes do Pibid. Sete professoras receberam o

questionário por meio eletrônico, sendo que destas três responderam ao mesmo.

Uma dessas era professora supervisora do subprojeto em seu primeiro ciclo, dos

anos de 2009 a 2011, e atuava, neste período, na coordenação pedagógica da escola. As

outras duas professoras eram participantes do segundo ciclo, nos anos de 2012 e 2013, e

atuavam em sala de aula em suas respectivas escolas.

Também se coletou dados a partir de observações participantes no cotidiano

escolar, nos espaços de inserção do Pibid, pois se acredita que “as principais

características do método dizem respeito ao fato de o pesquisador mergulhar de cabeça

no campo, que observará a partir de uma perspectiva de membro, mas deverá, também,

influenciar o que é observado graças a sua participação.” (Flick, 2009, p. 207).

A etapa subsequente foi a análise do material coletado, estudo de referencial teórico

da temática abordada e escrita do mesmo. A partir da interpretação do conteúdo dos

questionários foi possível compreender a visão das professoras questionadas acerca das

categorias de análise do presente trabalho em relação à relevância da sua atuação

enquanto gestora em seu espaço de atuação profissional.

O Pibid como política pública e sua relação com os docentes da educação

básica

Para compreender as interlocuções de docentes e estudantes proporcionadas pelo

programa realizou-se a análise do edital do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

à Docência - Pibid -, em relação aos objetivos gerais e às atribuições da função de

professor supervisor, observando também os objetivos do subprojeto da área da

Pedagogia.

O Pibid objetiva a qualificação da educação pública brasileira, com o incentivo à

iniciação à docência, possibilitando a aproximação do estudante das licenciaturas com as

diferentes realidades que podem ser encontradas no contexto escolar.

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No decreto n. 7.219 (Brasil, 2010, p. 4), de 24 de junho de 2010, o objetivo

diretamente ligado ao contexto escolar está descrito no artigo 3º, inciso V, no qual o

programa tem como uma de suas diretrizes “incentivar escolas públicas de educação

básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e

tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério”.

Na portaria n. 260, de dezembro de 2010, expedida pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes -, em que estão descritas as

normas do Pibid, também estão descritos a definição e os requisitos para a participação

como bolsista do programa. Os bolsistas supervisores são “professores das escolas

públicas estaduais, municipais ou do Distrito Federal, participantes do projeto institucional

apoiado, e designados para supervisionar as atividades dos bolsistas de iniciação à

docência” (Capes, 2010).

Como requisitos para sua participação no programa o professor supervisor deve ser

um profissional do magistério da educação básica, em efetivo exercício há pelo menos

dois anos na escola da rede pública, preferencialmente atuando como professor regente

em sala de aula. As atribuições, conforme edital, do cargo de supervisor são:

I. informar ao Coordenador de Área alterações cadastrais e eventuais mudanças nas condições que lhe garantiram inscrição e permanência no Pibid; II. controlar a frequência dos bolsistas de iniciação à docência na escola, repassando essas informações ao Coordenador de Área do Programa; III. acompanhar as atividades presenciais dos bolsistas de iniciação à docência sob sua orientação, em conformidade com o PIBID; IV. participar de seminários regionais do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, realizando as atividades previstas, tanto presenciais quanto a distância; V. manter a direção e os demais integrantes da escola informados sobre a atuação e boas práticas pedagógicas geradas pelos bolsistas e VI. elaborar e enviar ao Coordenador de Área documentos de acompanhamento das atividades dos bolsistas de iniciação à docência sob sua orientação, sempre que solicitado. (Capes, 2010, p. 9)

No primeiro edital, de 2007, o Pibid deu prioridade à sua inserção no ensino médio,

nas áreas de Matemática, Química, Física e Biologia. No edital de 2009 houve a inserção

de subprojetos das demais licenciaturas, com a intenção de ampliar a área de atuação do

programa no ensino fundamental, em seus diferentes níveis.

Essa proposta, para o curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria,

surgiu como uma possibilidade de inserção na escola antes do estágio obrigatório,

disciplina alocada nos últimos semestres do curso: oitavo semestre para a Pedagogia

diurno e nono e décimo semestres para a Pedagogia noturno. Além da inserção no

contexto escolar, ainda possibilita o efetivo exercício da escrita, no qual se realiza o

exercício da reflexão sobre a prática, aliado ao conhecimento científico da academia.

O subprojeto da área da Pedagogia - Anos Iniciais da UFSM, que iniciou suas

atividades no ano de 2009 e que até o ano de 2013 desenvolveu suas ações em seis

diferentes escolas da rede pública municipal e estadual, contou com sete professores

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 7-20

supervisores. Nesse período o subprojeto manteve um quadro de vinte e quatro bolsistas

de iniciação à docência atuando nas escolas, além das bolsistas professoras

supervisoras.

No primeiro ciclo, no período dos anos de 2009 a 2011, o Pibid/UFSM/Pedagogia

atuou em três escolas, duas escolas da rede estadual e uma da rede municipal, processo

que se repetiu no segundo ciclo, nos anos de 2012 e 2013.

Neste primeiro ciclo, de duração de dois anos previstos no edital, o subprojeto tinha

como professores supervisores os sujeitos que ocupavam cargos na escola na direção,

coordenação pedagógica e supervisão escolar. As bolsistas atuavam em todas as

escolas, nas diferentes modalidades de inserção.

No segundo ciclo, durante a prorrogação do edital para mais dois anos, houve a

mudança da professora coordenadora da área, que alterou também a organização do

subprojeto. Com isso, as vinte e quatro bolsistas foram organizadas em subgrupos de oito

bolsistas que compunham o grupo que atuaria em cada escola. Cada subgrupo era

coordenado por uma bolsista mais experiente, que conhecia melhor as ações

desenvolvidas no subprojeto. Nesse ciclo também se alterou o perfil do professor

supervisor, pois todas as professoras atuavam na escola como regentes em sala de aula.

Nesses dois ciclos o subprojeto foi se reinventando para responder às demandas

que surgiam nos contextos escolares. Foi possível o início da análise dos resultados que

começavam a aparecer. Esses resultados, no subprojeto, se evidenciam na produção das

bolsistas, como a elaboração de caderno didático, além de diversas participações em

eventos nacionais e internacionais.

Todas as escolas que receberam o subprojeto da área da Pedagogia - Anos Iniciais

possuíam o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb - abaixo da média e

estavam localizadas em zonas periféricas da cidade, atendendo a crianças e jovens de

classe média baixa e baixa, muitos dos quais se encontravam em situações de

vulnerabilidade social.

O subprojeto possui três modalidades de inserção no ambiente escolar: a sala

multidisciplinar e multisseriada - sala multi -, os ateliês e a formação de professores. Em

todas as modalidades, a participação da professora supervisora é imprescindível como

articuladora do trabalho desenvolvido pelas bolsistas com as demandas da escola.

A sala multi é um espaço alternativo de ensino e aprendizagem baseado na

ludicidade que atende crianças e jovens de 2º a 5º anos do ensino fundamental, em três

encontros semanais, no turno inverso ao regular. O grupo de alunos atendidos

apresentam dificuldades de aprendizagem ou defasagem idade-série, considerando os

eixos de conhecimento trabalhados: raciocínio lógico-matemático, lecto-escrita e

localização espaço-temporal, permeados pelas relações interpessoais.

As crianças e jovens que participam da sala multi são encaminhadas pelas

professoras regentes das turmas por um parecer descritivo no qual escrevem sobre suas

dificuldades de aprendizagem considerando os eixos de conhecimento já mencionados.

É necessário, para frequentar a sala multi, além dos pareceres descritivos da

professora, a autorização dos pais, que devem estar cientes da participação de seu filho,

assim como compreender a metodologia de trabalho utilizada.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 7-20

A professora supervisora é responsável por fazer com que os pareceres sejam

preenchidos e encaminhados às bolsistas, organizadas reuniões com os pais desses

alunos para explicar acerca do Pibid/Pedagogia, controlada a frequência dos alunos,

assim como verificados os motivos daqueles que não comparecem aos encontros.

O ateliê é a modalidade na qual as bolsistas assumem a regência da sala de aula,

uma vez por semana, ou quinzenalmente, de acordo com as demandas da escola,

durante duas horas, em que trazem propostas diferenciadas de atividades, como jogos,

trabalhos artísticos e outras atividades lúdicas, enquanto as professoras reúnem-se para

um momento de formação continuada, em que podem trocar saberes com as colegas,

organizar atividades integradas, planejar, entre outras atividades.

Nesse momento de formação continuada, está contida a modalidade de formação de

professores. Nessa formação as bolsistas de iniciação à docência organizam oficinas e

palestras sobre assuntos de interesse das professoras ou de demandas observadas na

escola. Para que essa interação com o corpo docente ocorra, a professora supervisora se

mostra como principal articuladora, pois como transita nos dois grupos, consegue

contribuir para que a formação de professores, da qual também participa seja de

relevância efetiva para todos envolvidos no processo.

Da maneira como este subprojeto se configura, o papel das professoras

supervisoras, enquanto elo entre as ações das bolsistas de iniciação à docência e demais

sujeitos da escola, se faz essencial para “acompanhar as atividades presenciais dos

bolsistas de iniciação à docência sob sua orientação, em conformidade com o PIBID”

(Capes, 2010, p. 9) no sentido de tornar significativas as ações do subprojeto para os

sujeitos que estão envolvidos.

Atualmente temos uma realidade na qual os docentes da escola são oriundos de

outras regiões da cidade, trabalham em mais escolas, de modo que não conseguem

participar efetivamente da vida da comunidade escolar e das atividades do entorno da

escola. Suas ações se restringem às práticas pedagógicas em sala de aula, pela

impossibilidade de participação nas reuniões e em outras oportunidades de compartilhar

informações, restando ao professor um tempo muito curto para compreender o que

acontece na escola.

Tendo a universidade outra dinâmica, ou seja, outro tempo e outro espaço em que

as relações acontecem, a professora supervisora exerce um papel fundamental para

mediar a comunicação destes tempos harmonicamente, visando superar desafios e atingir

objetivos em comum.

Este aspecto ilustra um dos pressupostos fundamentais na transição da concepção

de administração escolar para gestão educacional. Lück (2006, p. 55) afirma que tal

transição

pressupõe um entendimento diferente da realidade, dos elementos envolvidos em uma ação e das próprias pessoas em seu contexto; abrange uma série de concepções, tendo como foco a interatividade social, não consideradas pelo conceito de administração, e portanto, superando-a.

Como a gestão educacional requer participação de todos os sujeitos que compõem

a escola, as ações da professora supervisora também visam à comunicação das práticas

do Pibid para as demais professoras, de acordo com o previsto no inciso V do subitem

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8.3.1, da portaria n. 260: “manter a direção e os demais integrantes da escola informados

sobre a atuação e boas práticas pedagógicas geradas pelos bolsistas” (Capes, 2010, p.

9), para que ocorra um entrelaçamento entre a proposta da escola com a proposta do

subprojeto, quando um trabalho vem a somar com o outro que está em realização.

É possível perceber esse entrelaçar de propostas nas mostras pedagógicas das

escolas, nas quais também há a participação do subprojeto, momento em que a

comunidade tem a possibilidade de visitar a escola e acompanhar o trabalho desenvolvido

nos muitos lugares em que o processo de ensino e aprendizagem é contemplado de

forma diversa e diversificada.

A relevante contribuição das professoras supervisoras para que as ações do

subprojeto se tornassem significativas para toda a comunidade escolar estão diretamente

ligadas às concepções da gestão da escola e ao nível de entendimento que a escola

possuía do subprojeto.

Pelo conteúdo dos questionários foi possível observar que as ações deste

subprojeto, muitas vezes, não eram valorizadas pela direção da escola, assim como por

parte do corpo docente, já que desconheciam o trabalho desenvolvido pelas bolsistas. A

professora supervisora, por acompanhar o desenvolvimento das atividades, conhecia a

relevância do trabalho realizado, mas fazer com que o trabalho interessasse ao restante

do grupo era uma tarefa mais árdua.

Foi possível observar nas escolas participantes do subprojeto da área da Pedagogia

- Anos Iniciais que os professores não conheciam os seus objetivos, ignorando todos os

preceitos que orientavam a prática do subprojeto na escola. Como já mencionado, a

realidade dos professores não facilitava esse processo de conhecimento da proposta

deste subprojeto, assim como o reconhecimento da validade da proposta.

A reflexão acerca do papel do professor supervisor, suas dificuldades e suas

possibilidades, leva às concepções de gestão escolar para além da equipe diretiva e um

reconhecimento de identidade do professor enquanto gestor do espaço escolar, ou seja,

seu papel que transcende a regência de classe.

O professor supervisor assumindo-se gestor

Durante a formação docente inicial a questão da gestão escolar é muito abordada na

intenção de que os estudantes compreendam a relevância desse processo como fator

fundamental para um funcionamento harmônico das escolas e dos processos que lhe são

característicos, no que se trata das práticas pedagógicas e das questões administrativas,

que fazem parte deste cotidiano.

Entretanto, o que se observa nas escolas, é que grande parte do corpo docente não

se identifica como gestor daquele espaço. Os professores que atuam em sala de aula

responsabilizam a equipe diretiva por tudo aquilo que dá errado na escola, alheios ao que

acontece fora de seus domínios, da sua sala de aula.

Quando a proposta do subprojeto da área da Pedagogia - Anos Iniciais chega às

escolas e que um professor de sala de aula assume a supervisão do projeto, mediante

sua participação em edital específico, essa condição é aceita pela vontade de participar

do Pibid pela possibilidade de qualificar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos,

assim como fornecer espaços de formação continuada a seus professores. Entretanto, ao

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 7-20

iniciar as ações do subprojeto na escola existem alguns conflitos que precisam ser

resolvidos pela professora supervisora, pois atribuir algum poder de gestor a uma

professora é incomum.

Essa negação da autonomia à professora em questões relacionadas ao subprojeto é

frequente, pois, geralmente questões que não são resolvidas em sala de aula são

repassadas para a função exclusivamente competente para solucionar tal conflito ou

problema, como o coordenador pedagógico, por exemplo.

Essa falta de compreensão causava tensão entre os professores, que exigiam

respostas imediatas da professora supervisora, que tampouco conseguia fazê-los

entender a epistemologia adotada pelo subprojeto, ou seja, a falta de conhecimento dos

pressupostos que embasavam as práticas pedagógicas desenvolvidas nos espaços de

inserção do Pibid resultava em uma disparidade entre métodos e concepções da

construção do conhecimento, trazendo adversidades ao processo de cada aluno.

Heloísa Lück (2006) destaca que a ação conjunta e participativa se associa a uma

autonomia competente, pois,

a gestão educacional cultiva relações democráticas, fortalecendo princípios comuns de orientação, norteadores da construção da autonomia competente, que se garantem a partir do estabelecimento e cumprimento de normas, leis, princípios e diretrizes comuns. Estas, quando entendidas em seu sentido e espírito pleno, são vistas em seu potencial de inspiração para dar unidade e organicidade ao conjunto de ações sociais. (p. 45)

O sentido de unidade trazido pela autora não se faz recorrente no contexto de

muitas escolas, mais especificamente tratando-se das escolas em que foram vivenciadas

as experiências em questão neste trabalho. A escola possui muitos elementos

constitutivos que a tornam singular e que devem ser levados em consideração na

construção de quaisquer projetos executados em seu cotidiano, no entanto, estes se

manifestam de modo isolado em ações pontuais, esporádicas e independentes, o que os

tornam demasiadamente enfraquecidos e cuja finalidade termina em si mesma.

A autora também elenca princípios que devem orientar prática de autonomia em

gestão escolar. Neste sentido, a mobilização coletiva é um destes princípios:

Os processos de transformação associados à ação autônoma somente ocorrem mediante ação compartilhada e coletiva. O princípio é o de que a ação individual só é eficaz caso associada a outras ações. Boa ação é aquela que se integra a outras e não a que é isolada. Em vista disso, trabalha bem quem, através de suas ações, mobiliza o interesse, a atenção e a ação de outros para o mesmo fim. (Lück, 2006, p. 108)

Ou seja, o individualismo caracteriza a cultura escolar autoritária que não fortalece o

processo educacional, fugindo de seu caráter complexo que abrange desde questões

gerais da escola, até questões exclusivas de turmas, alunos, famílias. Nesta cultura

autoritária, os papéis dos gestores ainda são pontuais e desconectados do cotidiano da

sala de aula, bem como os professores não se envolvem em questões para além da sua

própria sala de aula.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 7-20

É possível identificar a falta de reconhecimento pelos professores de sua identidade

enquanto gestores do espaço escolar, independentemente de onde desenvolvam suas

ações, seja como gestor na prática pedagógica em sala de aula, seja como gestor

pedagógico ou administrativo, ao assumir um cargo na equipe diretiva ou outro setor da

escola. Desta forma,

a identidade não é algo imutável. Nem externo, que possa ser adquirido. Mas é um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissão de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento históricos, como resposta a necessidades que estão postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de legalidade. (Pimenta, 2000, p. 18)

As necessidades da escola no momento em que se vive apontam cada vez mais

para professores que se reconheçam como gestores, que além de reconhecerem-se

façam valer sua participação com ações de formação de parcerias, autogestão, trabalho

em equipe, valorização do diálogo, compartilhamento de responsabilidades e

comprometimento, conforme os princípios orientadores da gestão democrática indicados

como diretrizes da educação nacional.

Com base nisso, a professora supervisora do Pibid caracteriza-se por um elemento

chave na efetivação da gestão democrática no âmbito do subprojeto da área da

Pedagogia-Anos Iniciais, tendo em vista que promove o diálogo entre a escola e uma

ação que, além de surgir do exterior, ainda intervém na rotina da mesma, promovendo a

possibilidade de estreitar os laços entre estes dois segmentos de um mesmo contexto,

pois,

entender a organização escolar como cultura significa dizer que ela é construída pelos seus próprios membros [...] Membros que tanto podem criar um espaço de trabalho produtivo e até prazeroso ou um espaço hostil e estressante. Não estamos afirmando que na escola não devam existir conflitos, diferenças, interesses pessoais, interesses de poder. Eles existem e, por isso mesmo, é que convêm instalar uma prática de participação, de negociação dos significados e valores, de debate, de discussão pública dos compromissos e dificuldades. (Libâneo, 2008, p. 232)

Os desafios encontrados e superados pelas professoras supervisoras surgem para

demonstrar o quanto tais sujeitos se sentiram parte do processo de consolidação deste

subprojeto na sua escola pelas práticas de diálogo, que consideram todos que estão

envolvidos na sua implementação. A proposta do subprojeto da área da Pedagogia-Anos

Iniciais possibilita que essas professoras vislumbrem um novo sentido no processo de

ensinar e aprender, assim como uma ressignificação ao seu conceito de escola.

Uma nova concepção de gestão começa a ser delineada pelas professoras a partir

da participação como supervisoras deste subprojeto, cujo requisito é um movimento

diferenciado, que incentiva ao repensar sua prática, não pela conscientização de

mudanças pregado pela escola, mas pelo implícito desejo de compreender uma escola

que, enfim, trata abertamente da educação em seus princípios legais, que tem por

“finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1996).

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 7-20

A valorização do magistério torna-se uma realidade a partir do momento em que as

professoras supervisoras usam suas vivências para subsidiar novas práticas e diferentes

maneiras de lidar com a realidade da escola, principalmente da escola pública, com

recursos escassos, que atende crianças e jovens inseridos em um contexto de

vulnerabilidade, que interfere pontualmente em seu processo de ensino e aprendizagem.

Cientes desse movimento que precisam despertar no ambiente escolar e, apoiadas

pelo subprojeto da área da Pedagogia-Anos Iniciais, as professoras participantes do

subprojeto superam suas concepções a favor de qualificar o seu ambiente de trabalho, a

sua relação com os alunos e com seus colegas. Nesse sentido, a articulação entre a

universidade e a escola apresenta um espaço para que possibilidades de um novo

trabalho se constituam.

Interlocuções universidade-escola: algumas possibilidades

As professoras supervisoras do subprojeto da área da Pedagogia - Anos Iniciais são

articuladoras das ações deste subprojeto com a escola, para que as ações pedagógicas

das bolsistas de iniciação à docência consigam ser realizadas na escola e que tais

práticas desenvolvidas causem transformações significativas no contexto escolar.

O espaço escolar é considerado, muitas vezes, pelos estudantes de Pedagogia, um

lugar que não permite muita interação, em que se barra a entrada desses sujeitos em

formação, que em um futuro próximo estarão atuando nesse espaço. Em contrapartida as

escolas alegam que, ao abrir as portas para esses estudantes, os mesmos vão ao espaço

escolar, observam e realizam intervenções e não dão nenhum tipo de retorno para a

escola, transformando a escola em um lugar de pesquisa que não merece saber aquilo

que se pensou e observou nesse ambiente. Também resultado do afastamento entre

saberes produzidos na escola e na universidade, vê-se a universidade como fonte de

soluções aos problemas e dilemas escolares.

O Pibid, ao possibilitar a antecipação do contato entre estudantes e o ambiente

escolar, compreendido como lugar para exercício da docência e da cidadania, quebra

com esse estigma de que os estudantes aproveitam a escola sem dar nenhum tipo de

retorno e de que a escola não possa ter participação ativa e ser motivo de preocupação

dentro da universidade.

A escola é uma instituição que recebe e oportuniza áreas de atuação para muitos

cursos. Além da área da educação também existem as intervenções de diversos

profissionais da área da saúde. Porém, mesmo que ofereça essas oportunidades, a

escola não consegue inserir-se na universidade, com exceção daqueles professores que

buscam participar de projetos de pesquisa e extensão, por interesse em sua formação

continuada.

No contexto do Pibid, além de promover espaços de formação aos estudantes das

licenciaturas no local de atuação profissional, há trocas de experiências com professores

que atuam na escola e que demonstram o interesse de estabelecer essas trocas, ou seja,

que compreendem este espaço cedido à universidade como uma oportunidade de

fortalecer seus conhecimentos e contribuir no processo de formação de futuros colegas

professores.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 7-20

Essa articulação promovida pela professora supervisora traz benefícios para os

sujeitos envolvidos, que podem ser observados em aspectos que vão do global para o

local e vice-versa: as mudanças se fazem significativas, pois atingem um grande número

de pessoas; atingem a prática dos professores, influenciam o processo de ensino-

aprendizagem e transformam a formação inicial das bolsistas de iniciação à docência em

momento de construção da profissionalidade docente. Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p.

377) afirmam que “o despreparo profissional pode estar associado, também, a uma frágil

formação inicial, de modo que se faz necessário investir nas situações de trabalho, em

maior conhecimento teórico, envolvendo tanto os saberes pedagógicos como os

específicos”.

Tendo em vista qualificar a formação inicial dos estudantes envolvidos, a

antecipação do vínculo com o universo escolar dos estudantes de licenciaturas promove a

articulação entre teoria e prática durante todo o tempo de participação no programa, além

de promover um resgate dos saberes estudantes por parte das professoras participantes.

É relevante salientar, em função das reflexões que surgem com os dados da

pesquisa, a mudança declarada das professoras nas suas práticas pedagógicas, da

compreensão dos princípios epistemológicos que regem um trabalho diferenciado, que

efetivamente traz resultados à aprendizagem dos alunos que, por sua vez, incentivam a

professora à renovação de metodologias e de aceitação de possibilidades no que tange à

construção do conhecimento.

Na inserção na escola as estudantes têm a possibilidade de relacionar os saberes

teóricos e aplicá-los em suas ações pedagógicas, antecipando o contato com o ambiente

escolar, que só ocorreria nos semestres finais do curso, durante a realização do estágio

supervisionado. Ao chegar ao estágio com poucas oportunidades de inserção na escola,

excetuando aquelas que trabalhavam em ambientes escolares, as estudantes se

confrontam com um ambiente diferente daquele descrito durante o curso, em que os

planejamentos e ações eram pensados para alunos ideais.

A escola - homogênea, acessível a todos e democrática - se revela um lugar

hierarquizado, meritocrático e excludente. A gestão escolar é organizada e pensada por

poucos, se usa um sistema de recompensa por maior e melhor produção, tanto para os

alunos, quanto para os professores e ao afirmar que todos os sujeitos são iguais, se

ignora a subjetividade que caracteriza a cada um. Assim,

do ponto de vista macro, verifica-se ser necessário haver modificações sensíveis na organização e orientação da educação brasileira, a fim de que se promova no país educação em nível de qualidade tal que este possa participar ativamente do processo de globalização da economia e internacionalização cultural; a fim de que o povo brasileiro não fique à margem do desenvolvimento, como também possa contribuir para o mesmo e usufruir desse movimento geral. Assim, por justiça, todos possam ter experiências educacionais estimulantes e promotoras do seu desenvolvimento integral. (Lück, 2006, p. 42)

As novas demandas da sociedade exigem um novo paradigma de relacionamento

entre a própria sociedade e a escola, enquanto instituição nela inserida, de modo que se

reconheça a interdependência com as influências culturais presentes no funcionamento

da sociedade.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 7-20

Neste movimento os futuros profissionais da educação encontram-se no centro das

mudanças requeridas há bastante tempo. Essa reforma paradigmática que envolve a

escola, assim como toda a sociedade, atribui ao novo professor funções sociais que

ultrapassam a barreira da sala de aula.

Com isso, a intencionalidade deste subprojeto atende às necessidades do próprio

curso de Pedagogia, quando possibilita a antecipação do vínculo com o espaço escolar,

assim como a compreensão da sistemática das relações que se estabelecem dentro da

escola, dos interesses que regem as atitudes dos sujeitos desses espaços. O ato de

antecipar o contato do estudante com a escola fortalece a criação do vínculo profissional,

assim como a responsabilidade de atuar nesse espaço.

Considerações finais

Foi possível verificar a relevância da participação efetiva da professora supervisora,

reforçando a qualidade que é intrínseca às relações que se estabelecem a partir da

inserção no subprojeto da área da Pedagogia do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência - Pibid.

Pela análise do material coletado se percebe que o subprojeto da área da

Pedagogia - Anos Iniciais conseguiu responder às demandas que apareceram no

contexto escolar. Como já mencionado, a escola atual, assim como a sociedade em que

esta instituição se insere e cujos preceitos também cultiva, vem atribuindo diversas

funções aos profissionais que atuam nesse contexto.

As crianças e jovens atendidos pelo subprojeto da área da Pedagogia - Anos Iniciais

exemplificam essas múltiplas carências que a escola situada na periferia precisa dar

conta em um tempo curto, com poucos recursos, financeiros e de pessoal, e muitas vezes

realizando ações para as quais não estavam preparados.

O Pibid fomenta a iniciação à docência dos alunos de licenciaturas para que

vínculos sejam estabelecidos com a escola pública de educação básica, para que tais

estudantes, ao tornarem-se profissionais, sintam-se desejosos de voltar para esse

contexto e realizar intervenções que qualifiquem todos os processos que constituem essa

instituição.

Para os profissionais que já atuam na escola e que tem a possibilidade de identificar

nos estudantes o vigor de considerar a escola como uma novidade em suas práticas, a

inserção do programa nesse ambiente pode facilitar o processo de busca permanente

pela formação. Da mesma maneira, imbricar toda a carga teórica dos estudos na

universidade com a prática desenvolvida na escola, se torna mais significativo quando o

estudante pode aplicar esses conhecimentos em situações reais. É relevante ao professor

a possibilidade de reinventar sua prática, apoiando-a em diferentes teorias, que não

estavam em evidência durante sua formação inicial.

Ao vivenciar as experiências enquanto bolsista de iniciação à docência e, com elas,

constituir parte da identidade profissional, percebe-se como é importante que a escola

compreenda esse processo de formação. A professora supervisora, portanto, além de

formar-se e identificar-se enquanto gestora do espaço que ocupa na escola e ciente da

relevância das suas ideias para transformar esse espaço, se mostra como peça

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 7-20

fundamental ao subprojeto, quando também se reconhece como coformadora das

bolsistas, proporcionando às mesmas vivências que não lhes são possíveis dentro do

contexto de estudante.

Referências

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BRASIL. Decreto n. 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Diário Oficial da União, n. 120, seção 1, p. 4-5, 2010. Disponível em <https://www.capes.gov.br/images/ stories/download/diversos/DecretoPIBID_240610.pdf>. Acesso em 10 jun. 2014.

CAPES. Portaria n. 260, de 30 de dezembro de 2010. Aprova as normas gerais do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID. Disponível em <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capesPibid/editais-e-selecoes>. Acesso em 10 jun. 2014.

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LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: MF, 2008.

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PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000.

Rosane Carneiro Sarturi é professora no Departamento de Administração Escolar do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria, coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional e atua no Programa de Pós-Graduação em Educação. Endereço: Expedicionário Almeida, 252 - 97400-000 - São Pedro do Sul - RS - Brasil. E-mail: rcsarturi@gmail.com. Nicole Zanon Veleda é pedagoga, professora da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria e estudante do Curso de Especialização em Gestão Educacional na Universidade Federal de Santa Maria. Endereço: Rua Elídio Ribeiro, 215 - 97070-114 - Santa Maria - RS - Brasil. E-mail: nicolezveleda@gmail.com. Recebido em 20 de novembro de 2015.

Aceito em 29 de março de 2016.

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POLÍTICAS DE FORMAÇÃO E GESTÃO PEDAGÓGICA: O DESAFIO DA SIMETRIA INVERTIDA

Marciele Taschetto da Silva

Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.

Adriana Moreira da Rocha

Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.

Resumo Este estudo encontra-se inserido no contexto investigativo sobre formação de formadores e a gestão pedagógica da área de Ciências Exatas e da Terra. Ressaltamos que a gestão pedagógica se constitui a medida que o professor se compromete com seu projeto de ensino, organizando e articulando saberes necessários para a formação de seus alunos e, consequentemente, para a sua própria formação. Desse modo, este trabalho trata-se de um estudo bibliográfico, tendo como objetivo analisar definições teóricas e conceituais relevantes para repensar a gestão pedagógica na formação docente inicial e o reflexo desta na educação básica, em busca da qualidade do ensino na área de Ciências Exatas e da Terra. Em relação a esta temática sabemos que os docentes universitários possuem a responsabilidade e compromisso social com a ampla formação de futuros profissionais para além da mera transmissão de conhecimentos. Assim preocupa-nos refletir sobre a relação existente entre a gestão da aula dos docentes atuantes nos cursos de licenciatura e a formação ofertada aos futuros professores da educação básica. Esta relação apresenta certa dubiedade, pois ao mesmo tempo em que os professores realizam a gestão de suas aulas a fim de oferecerem uma boa formação para seus alunos, não são formados nem preparados para tal exercício. Desse modo, a gestão de sua aula é regida por saberes constituídos no seu cotidiano, decorrentes de esforços individuais, sob o prisma da pedagogia universitária. Palavras-chave: gestão pedagógica, formação de formadores, formação inicial.

TRAINING POLICY AND EDUCATIONAL MANAGEMENT UNIVERSITY: THE CHALLENGE OF SYMMETRY MIRROR

Abstract This is an investigative research in the area of teacher education and educational management in the field of Exact and Earth Sciences. It is emphasized that educational management is composed at the same time as the teachers are compromised with their teaching project, organizes and articulating the necessary knowledge for the student’s formation and, consequently, for their own development. Thus, this study is a bibliographical research, aiming to examine relevant theoretical and conceptual definitions in order to think educational management in initial teacher training, and its reflection within basic education, in pursuit of an education of quality in the field of Exact and

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Earth Sciences. In relation to this issue, it is known that college professors have the responsibility and social commitment to extensive training of future professionals that goes beyond the mere transmission of knowledge. Thus, it is a concern to reflect on the relationship between class management of professors in undergraduate courses and the training offered to prospective teachers of basic education. This relationship presents some ambiguity, due to the fact that at the same time that teachers perform the management of their classes in order to provide a good education for their students, they are not trained and prepared for such. Therefore, the management of their classes is governed by knowledge conventionalized in their daily life, arising from individual efforts, under the perspective of university pedagogy. Key-words: educational management, teacher education, initial education.

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Considerações iniciais ste estudo trata-se de um recorte de uma monografia defendida no Curso de

Especialização em Gestão Educacional, inserida no contexto investigativo

sobre formação de formadores e a gestão pedagógica da área de Ciências

Exatas e da Terra.

A justificativa deste trabalho se dá pelo fato de que os docentes dos cursos de

licenciatura possuem o compromisso com a formação de professores que atuam ou

atuarão no ensino básico. Contudo, diversos estudos evidenciam a falta de proximidade

entre o contexto universitário e o escolar. Fato este possivelmente decorrente das

próprias políticas de formação de professores que acabam influenciando na postura ainda

assumida pelos docentes universitários, em que seguem o modelo de aula ultrapassado

com a centralidade na transmissão de seus conhecimentos específicos. A gestão da aula

universitária compreende as dinâmicas desenvolvidas pelos professores no espaço-tempo

da sala de aula em consonância com o projeto pedagógico institucional em prol da criação

de um ambiente favorável para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem efetiva

(Ferreira, 2008).

Desse modo, percebemos que a formação exigida pelos professores universitários,

na forma de lei, é direcionada para os cursos de mestrado e doutorado, sendo que estes

não formam para o ensino, mas possuem o foco na formação do pesquisador. Este

trabalho tem como proposta refletir sobre a gestão da aula universitária, como atividade

que caracteriza a identidade profissional docente e está diretamente ligada a formação

dos professores do ensino básico. Assim, apresentamos como objetivo analisar definições

teóricas e conceituais relevantes para repensarmos a gestão pedagógica na formação

docente inicial e o reflexo desta na educação básica, em busca da excelência do ensino

na área de Ciências Exatas e da Terra.

O presente trabalho se trata de uma contribuição teórica, em que buscamos

apresentar modelos e conceitos ancorados sobre o tema gestão pedagógica da aula,

considerando a repercussão das políticas de formação e a gestão da aula universitária na

formação inicial dos professores da educação básica.

Gestão pedagógica da aula universitária

A gestão, compreendida como tomada de decisão, organização, direção e

participação (Lück, 2009) ocorre em todos os âmbitos das instituições educacionais. De

acordo com Ferreira (2008, p. 8) a gestão se desenvolve “fundamentalmente na sala de

aula, onde concretamente se objetiva o Projeto Politico Pedagógico não só como

desenvolvimento do planejado, mas como fonte privilegiada de novos subsídios para

novas tomadas de decisões”. Para Libâneo (2004) a gestão, que está diretamente

relacionada com os princípios de democratização e participação, implica na busca de

objetivos comuns pela coordenação, o colegiado e demais profissionais da educação,

onde cada um assume sua parte na execução de suas práticas para alcançarem um

objetivo geral coletivo.

Apesar dos autores referirem-se à gestão pedagógica ligada à educação básica, no

ensino superior as atribuições docentes não são diferentes. Todo curso de graduação

possui seu projeto político pedagógico de curso, onde são explicitados os objetivos do

curso, o papel que o professor deve assumir, bem como o perfil do aluno que se pretende

E

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formar relacionando com as áreas de atuação. Desse modo, cabe ao professor

desenvolver o seu trabalho de acordo com o projeto defendido e almejado pelo curso.

Nesta direção,

A gestão pedagógica, também, está ancorada nos saberes da docência que podem ser traduzidos pelo conhecimento aprofundado de um dado campo de estudos; pela produção e manejo de materiais didáticos; pelo domínio de instrumentos metodológicos; pela clareza quanto à opção epistemológica e quanto ao nível cognitivo e intelectual esperado dos alunos durante as situações de aprendizagem; pela criatividade e bom senso na elaboração de situações que desafiem o pensamento e que produzam a novidade; pela capacidade de organizar o planejamento das aulas, as atividades de aprendizagem e a avaliação dos alunos; e pelo espírito investigativo que permite a elaboração própria, o pensamento autônomo e a autoavaliação. (Lunardi, 2012, p. 96)

A gestão pedagógica se constrói à medida que o professor se compromete com seu

projeto de ensino, organizando e articulando saberes necessários para a formação de

seus alunos e, consequentemente, para a sua própria formação. Desse modo,

compreendemos que

o conhecimento do professor é composto da sensibilidade da experiência e da indagação teórica. Emerge da prática (refletida) e se legitima em projetos de experimentação reflexiva e democrática no próprio processo de construção e reconstrução das práticas institucionais. (Pimenta; Anastasiou, 2002, p. 185)

Assim, compreendemos a gestão pedagógica como o processo que envolve todos

os âmbitos da docência, desde os saberes didáticos, visão social e compreensão das

possibilidades e limitações de cada contexto, conhecimentos específicos da área,

conhecimentos experienciais da profissão, produção dos conhecimentos, até a

capacidade do professor de fazer a articulação de todos esses conhecimentos,

direcionando-os ao ensino, que é o que caracteriza e dá sentido à profissão professor.

Oliveira (2013) ressalta que “o ensinar não é transferir conhecimento, pois

demanda ao professor ter uma postura crítica, ter curiosidade, ter rigor metodológico para

ensinar e fazer uma leitura de mundo, de forma crítica e ter criatividade para adequar o

ensino às reais necessidades dos estudantes, respeitando os seus saberes” (p. 47).

Verificamos, agora nas palavras de Oliveira (2013), ainda que implicitamente, a

importância da competência pedagógica como centro do processo da gestão da sala de

aula, uma vez que ensinar requer a capacidade de atuar nos cenários educativos de

forma crítico-reflexiva, não se restringindo ao domínio do conteúdo, às habilidades de

ensino e aspectos administrativos, mas envolvendo um processo de reflexão permanente

sobre o processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para o próprio desenvolvimento

profissional (Morosini et al., 2006).

Nesta mesma direção, compreendemos que para Bolzan e Isaia (2006) o papel do

professor vai além do domínio da área de conhecimento, pois este exercício perpassa

pelo menos três dimensões: o conhecimento científico, o conhecimento pedagógico

compartilhado e o conhecimento profissional.

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É essencial que o docente domine os conhecimentos de sua área específica de

formação, porém precisa ter consciência da importância da dimensão pedagógica para a

transposição de seu conhecimento. Esta envolve formas de conceber e desenvolver o

ensino, proporcionando ao professor refletir sobre a sua prática, percebendo-se como

mediador do processo de aprendizagem. A dimensão pedagógica oferece suportes para

que ocorra uma interlocução entre a dimensão do conhecimento específico e a dimensão

do conhecimento profissional, pois integra tanto o saber e o saber-fazer de determinada

profissão. É pela dimensão pedagógica que o docente cria subsídios capazes de auxiliar

o estudante na elaboração de suas próprias estratégias de apropriação desses saberes,

afim de que estes se tornem capazes de aplicar esse saber em diferentes situações em

sua futura profissão, contribuindo deste modo para autonomia desses futuros

profissionais.

Dessa forma, para que ocorra essa interlocução, é necessário que o docente

apresente, além de conhecimentos relacionados às diferentes profissões para as quais

está formando os seus estudantes, o domínio da dimensão pedagógica. Contudo, os

estudos realizados apresentam indicadores de que a dificuldade apresentada pela maioria

dos professores está relacionada ao fato de que a dimensão pedagógica não se faz

presente na formação do professor de ensino superior. Este indicador aponta certa

redundância, pois ao mesmo tempo em que estes docentes não foram preparados para o

exercício de sua profissão, se espera deles a responsabilidade de preparar futuros

educadores.

Políticas de formação de professores

A gestão do pedagógico do professor universitário repercute na formação inicial de

futuros educadores e isso nos encaminha a refletirmos sobre o contexto das políticas de

formação de professores. A gestão do pedagógico é a ação previamente planejada e

realizada pelo professor, que possui autonomia de exercê-la, mas que concretiza em sua

atuação as propostas construídas coletivamente nos documentos oficiais que respaldam e

norteiam a sua ação como formador.

Deste modo, nos cabe discutir o histórico de mudanças nos cursos de licenciaturas,

bem como na área de Ciências Exatas e da Terra e os principais documentos que

norteiam as práticas docentes, apresentando propostas sobre a formação que deve ser

ofertada aos professores do ensino básico: parâmetros curriculares nacionais, as

diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, bem como as resoluções

CNE/CP n.1 e n.2, 2002 e os pareceres CNE/CP 9 e 28 de 2001.

Ao discutirmos os parâmetros curriculares nacionais é importante ressaltarmos que

estes foram criados na tentativa de construir referências nacionais comuns ao processo

educativo em todas as regiões brasileiras, para que assim todos pudessem ter acesso a

um conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários

ao exercício da cidadania. No que tange especificamente aos PCN’s para a área de

Ciências Exatas, foco deste estudo, vemos que as propostas são dirigidas aos

educadores, tendo como objetivo aprofundar a prática pedagógica de Ciências Exatas e

da Terra na escola fundamental, trazendo aspectos sinalizando a importância do

planejamento de seu trabalho e para o projeto pedagógico da sua equipe escolar e do

sistema de ensino do qual faz parte.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 21-36

De acordo com a resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as

diretrizes curriculares para a formação de professores, no artigo 3º, inciso II, a formação

oferecida deve corresponder à formação esperada pelo futuro profissional, havendo

harmonia entre a situação de formação e atuação. Assim, estende-se a responsabilidade

ao docente se adaptar e se atualizar diante a responsabilidade de ser e formar esse novo

perfil de profissional. No entanto, a maioria dos professores que atuam no ensino

superior, sem preparação para a docência superior, acaba reproduzindo a formação que

tiveram durante sua experiência como aluno no ensino básico ou na graduação, em um

tempo-espaço bastante diferente da atual realidade.

Outra problemática referente aos cursos de licenciatura, que é apresentada como

uma das questões a serem enfrentadas na formação de professores pela resolução

CNE/CP 2002, é a desvalorização dos cursos de licenciatura e a centralização destes nas

áreas específicas de conhecimento:

No caso da formação nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a ênfase está contida na formação nos conteúdos da área, onde o bacharelado surge como a opção natural que possibilitaria, como apêndice, também, o diploma de licenciado. Neste sentido, nos cursos existentes, é a atuação do físico, do historiador, do biólogo, por exemplo, que ganha importância, sendo que a atuação destes como “licenciados” torna-se residual e é vista, dentro dos muros da universidade, como “inferior”, em meio à complexidade dos conteúdos da “área”, passando muito mais como atividade “vocacional” ou que permitiria grande dose de improviso e autoformulação do “jeito de dar aula”. (Brasil, 2002, p. 16)

A desvalorização profissional resulta de diversos fatores, desde os baixos salários

dos professores da educação básica, a maçante carga horária de trabalho, a falta de

incentivo à formação continuada em exercício e no caso do ensino superior, o ingresso de

docentes nas IES que se dá pela valorização da produção científica, a supervalorização

da pesquisa sobreposta as práticas em sala de aula. Como consequência da crescente

perda de prestígio da profissão, há pouca procura pelos cursos de licenciaturas por

estudantes talentosos, que poderiam auxiliar na qualificação da educação em seus

diferentes níveis (Scremin, 2014).

De acordo com o PCN de terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental de Ciências

Exatas,

propostas inovadoras têm trazido renovação de conteúdos e métodos, mas é preciso reconhecer que pouco alcançam a maior parte das salas de aula onde, na realidade, persistem velhas práticas. Mudar tal estado de coisas, portanto, não é algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija sim uma nova compreensão do sentido mesmo da educação, do processo no qual se aprende. (Brasil, 1998, p. 21)

Como o contexto deste estudo interessa tratar, sobretudo, das práticas dos

professores universitários repercutidas na formação de professores do ensino básico,

entendemos que devemos considerar todas as formas de conhecimento: teóricos e

práticos, a evolução historicamente dos conhecimentos de determinada área, mas

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 21-36

especialmente, que todas as áreas de conhecimento devam valorizar os conhecimentos

advindos das pesquisas do campo educacional, para compreensão e melhor adequação

em suas práticas do processo de ensino/aprendizagem.

Com relação às diretrizes curriculares nacionais, no que se refere aos cursos de

formação inicial de professores, vemos que se ampliou a carga horária dos cursos, bem

como se buscou a perspectiva de superar a dicotomia entre teoria e prática. É proposto

que a prática deve permear a formação do aluno desde o início dos cursos, aproximando

os conhecimentos específicos ao contexto real que irão encontrar em suas futuras

atuações. Contudo, no estudo realizado por Scremin (2014) sobre a organização

curricular de diversos cursos de licenciatura de uma IES federal, foi evidenciado que

apesar da prática estar presente no início dos cursos, ainda persiste a dicotomia entre os

dois polos, uma vez que há disciplinas apenas práticas e outras apenas referentes a parte

teórica.

Ressaltamos ainda que diversos estudos apontam a existência da centralização do

ensino universitário nos conhecimentos específicos da área. Este fato pode ser

evidenciado nas próprias diretrizes específicas dos cursos da área das Ciências Exatas e

da Terra, contexto deste estudo. No que tange ao perfil desejado, competências e

habilidades dos formandos, é presente a valorização dos conhecimentos específicos da

área sobrepostos aos conhecimentos pedagógicos. Ferreira et al (2014), ao discutirem a

formação de professores, destacam que as maiores dificuldades apresentadas pelos

docentes estão relacionadas ao ensino da área das Ciências Exatas e da Terra, por se

tratarem de cursos objetivos e com alto grau de concentração na linguagem e conteúdos

específicos da área. Nesta mesma perspectiva Almeida, Bastos e Mayer (2001, p. 02)

afirmam que

a imagem de ciência mantida pela sociedade está centrada nesta visão cartesiana e é fortemente impregnada pelo positivismo, embora não tenhamos consciência deste fato. Esta imagem também mantida pelos professores influencia suas ações em sala de aula, levando-os a uma série de atitudes, como, por exemplo, a privilegiar o conhecimento científico, em detrimento do conhecimento culturalmente desenvolvido, devido ao status conferido ao primeiro por envolver a razão na sua construção; a estimular uma atitude passiva de aceitação sem questionamento das teorias científicas, consideradas como verdadeiras, enfatizando sua memorização, para evitar possíveis deturpações causadas pelas interpretações dos alunos; a desvalorizar a aplicação das ideias científicas em situações reais, de acordo com a visão de que a teoria é superior à prática, estando o poder nas mãos de quem domina a teoria.

As autoras elencam a transmissão de conteúdos, o ensino cartesiano e o ensino centralizado no conhecimento específico e em uma linguagem especialista da área de conhecimento como características da área das Ciências Exatas e da Terra, as quais não condizem com o perfil de profissional que se necessita na sociedade atual. Concordamos com Ferreira, Lúcia; Ferreira, Lucimar e Ferreira, Adriana (2014), quando defendem a importância de uma formação mais ampla e que valorize os conhecimentos pedagógicos:

Considerando aqui a área de Ciências Naturais e Exatas, um licenciado em matemática, por exemplo. Sabemos que em nossos dias o necessário não é só saber matemática para ser um bom professor, mas o fundamental é, além de saber matemática, saber como explica-la para que haja maior

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compreensão, apreensão dos conteúdos matemáticos por parte dos alunos. É importante saber trabalhar com as novas metodologias, ter conhecimento e entender o momento para introduzi-las em sua prática e qual delas poderia estar relacionando com a sua aplicação em sala de aula. (p. 230)

Nesta mesma direção, as diretrizes curriculares nacionais para a formação de

professores, parecer CNE/CP n. 9/2001, apresentam como características inerentes a

formação docente posturas e conhecimentos referentes a dimensão pedagógica:

Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; comprometer- se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver práticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe. (Brasil, 2001, p. 4)

Outro aspecto valorizado, tanto nas DCN’s, quanto nos PCN’s, é a importância da

aprendizagem, compreensão e execução de procedimentos investigativos e de

interpretação da realidade, ou seja, a compreensão, por parte do professor em formação,

da produção do conhecimento, bem como suas influências históricas e a possibilidade de

diferentes modos de ensinar determinados conteúdos conectados à realidade específica

do campo de futura atuação.

Nesse sentido, Libâneo e Pimenta (1999) abordam a importância da relação que

deve existir entre a realidade existente e profissional em formação:

As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor precisa combinar sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. (p. 267)

Durante muitos anos o modelo ideal de uma aula era aquela centrada

especificamente no ensino, centrada no professor, em que a responsabilidade pela

aprendizagem era apenas do aluno. Apesar de ainda encontrarmos resquícios deste

modelo tradicional de ensino, é de consciência geral que esse modelo está ultrapassado e

não dá conta das demandas atuais, que impetram um novo paradigma, em que o

professor seja um profissional comprometido com o ensino e a aprendizagem de seus

alunos. Afinal, o trabalho docente ultrapassa os limites de transmissão, mas trata-se da

atividade de mediar os processos cognitivos do aluno, de forma a facilitar a compreensão

de determinado conteúdo, considerando o tempo/espaço, possibilidades e limitações de

seus estudantes.

A atividade docente é permeada por desafios, que dependem da mobilização

individual para sua superação, uma vez que a formação inicial nos cursos de graduação e

continuada nos cursos de mestrado e doutorado não preparam para o exercício superior.

As diretrizes curriculares para a formação de professores trazem elementos importantes

para direcionar os docentes do ensino superior dos cursos de licenciatura em suas

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práticas em sala de aula, pois a eles cabe a responsabilidade de formar futuros

profissionais para a escola básica. Contudo, não há um amparo e nem iniciativas coletivas

para dar suportes no sentido de colocar em prática esses elementos.

A formação do formador e a excelência da formação dos futuros professores

da educação básica

Ao buscarmos discorrer sobre a excelência da formação dos estudantes que atuarão

na escola básica, ressaltamos a importância de compreendermos a formação e atuação

do docente do contexto universitário, partindo do pressuposto que a atuação futura dos

estudantes é consequência do trabalho que vem sendo desenvolvido nas universidades.

Diversos autores reconhecem a especificidade da docência universitária, que

envolve o campo da ciência de conhecimentos específicos, sem deixar de considerar a

necessidade dos conhecimentos pedagógicos (Pimenta; Anastasiou, 2002). Portanto,

deve haver uma articulação didática entre ambos. Contudo, ao mesmo tempo em que o

professor universitário possui a responsabilidade de formar diversificados profissionais

liberais e professores para atuarem na educação básica, não há uma regulamentação em

forma de curso específico que dê conta de sua formação, como nos demais níveis de

ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - lei n. 9.394/96 - é superficial ao que se

refere à atividade docente, explicitando como requisito para o exercício da docência

superior a preparação, não a formação, nos cursos de mestrado e doutorado, mas sem

exigência da obrigatoriedade, estabelecendo como parâmetro a quantidade de no mínimo

30% dos docentes com esta titulação em cada instituição: “A preparação para o exercício

do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em

programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único: O notório saber, reconhecido por

universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título

acadêmico” (art. 66).

A própria lei sinaliza a desvalorização da profissão docente, pois os cursos stricto

sensu enfatizam a pesquisa e não a docência. Sendo assim, a entrada em uma instituição

de ensino superior e a progressão da carreira estão relacionados à titulação e a produção

científica. Desta forma, os docentes na universidade focam seu trabalho mais para a

pesquisa do que para o ensino, centrando-se em sua área de conhecimento específico,

como se este domínio bastasse para o exercício da docência.

Todo professor é gestor de sua prática pedagógica, portanto, responsável pela

mobilização de saberes necessários para intervir nos processos de ensino e

aprendizagem. Sendo assim, destacamos a importância do reconhecimento da docência

como profissão. A questão não é desconsiderarmos a formação ofertada nos cursos de

pós-graduação stricto sensu, pois reconhecemos a importância do professor como

pesquisador de sua própria prática. No entanto, preocupa-nos a dicotomia entre o ensino

e a pesquisa, em que o trabalho docente é fundamentalmente identificado com a atividade

de pesquisa, considerando esta a sua principal fonte de prestígio acadêmico e valorização

profissional (Bazzo, 2008). É preciso que haja esforços institucionais para uma

valorização da formação docente, para além da pesquisa, mas que enfoque o profissional

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que orienta, acolhe, que ensina, educa, conversa, compartilha, que reconhece as

possibilidades de cada contexto, que avalia sua própria aprendizagem, sendo um gestor

pedagógico do seu fazer.

Em relação à formação e a atuação dos professores de diversos níveis de ensino da

área de Ciências, Chassot (2003) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) fazem uma

crítica com respeito a ausência de uma formação crítica e que dê conta da compreensão

por parte do aluno dos fenômenos científicos que permeiam o mundo natural. Chassot

(2003) defende o que ele denomina de alfabetização científica, que deveria ocorrer em

todos os níveis educacionais, que trata da aquisição de uma linguagem científica por

todos e que auxiliaria na compreensão e na busca de melhorias sobre os fenômenos que

nos rodeiam. Já Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) além de defenderem uma

formação crítica, também discutem sobre os métodos de ensinar ciências, sinalizando

uma necessária mudança:

Lamentavelmente, nem sequer na maioria dos Cursos de formação inicial em licenciatura essas perspectivas, tanto dos novos materiais didáticos como dos resultados de pesquisa, são consideradas. A formação de professores, na maioria dos cursos, ainda está mais próxima dos anos 1970 do que de hoje. (Delizoicov; Angotti; Pernambuco, 2007, p. 41)

Esteves (2008) também defende a formação crítica dos estudantes, trazendo como

papel dos professores universitários o de

facilitar e sustentar a emergência de capacidades dos estudantes para pensarem criticamente, para serem capazes de se auto-determinarem e continuarem a aprender ao longo da vida têm vindo a ser apontadas como as tarefas centrais da ação docente. A dificuldade (e a controvérsia) estará em como proceder para concretizar tais intenções. (p. 106)

Desse modo, entendemos que ao mesmo tempo em que a prática dos docentes

universitários possui resquícios de modelos de professores que tiveram durante a vida

escolar e acadêmica, é necessário refletir sobre as novas demandas e sua

responsabilidade como formador de profissionais que deverão contribuir para qualificar o

sistema de ensino basico. Assim como cabe aos docentes universitários assumir uma

postura dinâmica, com a perspectiva de formação crítica, questionando os métodos e

tendo como norte de sua prática um objetivo claro e correspondente ao seu tempo e

contexto histórico e social.

Nessa perspectiva, Esteves (2008) nos apresenta conceitos que traduzem o que ela

denomina de excelência pedagógica:

(i) questionar os fins desse próprio ensino, antes de questionar os meios; (ii) questionar as políticas globais, regionais, nacionais de ensino superior e ciência, antes de questionar o modo como as comunidades de aprendizagem se organizam em cada instituição, em cada curso e em cada unidade curricular; (iii) questionar a sociedade e o que ela espera (e não espera) do ensino superior, antes de avaliar se tal encomenda está a ser satisfeita ou não. (Esteves, 2008, p. 102)

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Percebemos que a excelência pedagógica vai ao encontro do conceito da palavra

gestão, que representa o conceito de participação, coletividade, colaboração e

transparência. Ou seja, a gestão da aula do professor universitário se dá em um contexto

histórico e social, em determinado espaço e tempo, que deve ter consonância com um

projeto institucional, bem como os documentos que traduzem as demandas da sociedade.

Desse modo, a gestão da aula não é um ato isolado, mas é norteado por objetivos

pensados no e para o coletivo.

Desse modo, para se alcançar a excelência pedagógica na gestão da aula e,

consequentemente na formação dos futuros educadores,

não se pode conceber na atualidade que o profissional da educação exerça a função docente sem a devida formação profissional. Esta inclui, além do domínio dos conteúdos básicos, específicos oferecidos pelos cursos de graduação a formação pedagógica para que o professor considere o aspecto técnico, instrumental na organização do ensino, e mais ainda, a dimensão política do ato pedagógico. Isso implica que o professor saiba o porque e o para que fazer de sua ação docente. (Pereira; Pereira; Carrão, 2008, p. 2)

Com vistas à necessidade da melhoria e do engajamento institucional com a

formação de seus formadores, consideramos importante ressaltarmos que o requisito

indispensável a uma prática comprometida do professor formador e formando é a

consciência de que a gestão pedagógica é uma prática situada, historicizada

contextualizada e, portanto, deve ter consonância com a realidade do contexto do país.

Considerações finais

A luz dos estudos realizados sobre o tema gestão pedagógica focada na formação

dos formadores e a repercussão na formação inicial dos estudantes, cabe retomar

elementos marcantes encontrados neste estudo, bem como pensar a temática em busca

da qualidade do ensino na área de Ciências Exatas e da Terra.

Inicialmente ressaltamos que durante a realização deste trabalho evidenciamos a

quase ausência de estudos sobre a gestão pedagógica privilegiando o contexto do ensino

superior. Também percebemos que os estudos realizados sobre o tema geralmente estão

relacionados à direção ou coordenação de escolas e cursos de graduação. Esse fato

reforça os resultados apresentados em estudos (Pimenta; Anastasiou, 2002; Masetto,

2003; Isaia; Bolzan, 2006, 2009; Maciel, 2009; Bolzan; Isaia, 2010), em que sinalizavam a

desvalorização do trabalho docente em sala de aula. Desvalorização também pelo fato da

ausência de uma formação para o ensino superior, em que o ingresso na carreira

docente, bem como as cobranças institucionais, estão relacionados à incessante

produção científica, ficando o ensino como pano de fundo.

Sendo assim, esta não formação repercute em sentimento de insegurança, fazendo

com que o docente realize a gestão de sua aula respaldada em modelos de professores

que tiveram durante a educação básica ou no ensino superior. Note-se que estes modelos

de aulas e de professores faziam parte de períodos e contextos bem diferente do que nos

encontramos atualmente, provavelmente marcados por um período em que o professor

era o centro do processo e a ele cabia a transmissão dos conteúdos.

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Do mesmo modo, os docentes universitários, como sinalizaram os estudos

revisitados e os próprios documentos oficiais, servem como modelos a serem seguidos

pelos seus alunos de licenciatura, que atuarão em uma posição similar. Considerando

este elemento evidenciamos a responsabilidade a cargo do professor universitário em

articular os conhecimentos específicos, os conhecimentos pedagógicos aos

conhecimentos profissionais da área para qual está formando.

Em relação aos estudos encontrados sobre a formação dos formadores e dos

estudantes dos cursos de licenciatura, focando o processo de ensino e aprendizagem da

área de ciências naturais e exatas, percebemos que os estudos mais consistentes foram

desenvolvidos pelos autores Ferreira, Lúcia; Ferreira, Lucimar e Ferreira, Adriana (2014),

Almeida, Bastos e Mayer (2001), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) e Chassot

(2003). Estes autores apontam as especificidades da área das Ciências Naturais e

Exatas, sendo marcada pela centralidade na transmissão dos conteúdos específicos, sem

a preocupação com a experimentação e compreensão como ciência em movimento, mas

apenas com a aquisição desta como verdade absoluta, a chamada ciência morta.

Destacamos, em especial, o que Ferreira, Lúcia; Ferreira, Lucimar e Ferreira,

Adriana (2014) apresentam como dado de suas pesquisas: as maiores dificuldades

apresentadas pelos docentes estão relacionadas ao ensino da área das Ciências Exatas

e da Terra, por se tratarem de cursos objetivos e com alto grau de concentração na

linguagem e conteúdos específicos da área, organização estrutural dos currículos da

área, de modo que privilegiam o estudo de conceitos, linguagem e metodologias,

tornando as aprendizagens pouco eficientes para interpretação e intervenção na

realidade.

O estudo realizado nos documentos oficiais, em especial as DNC´s para a formação

de professores e os PCN´s para o ensino de Ciências, também demonstram a

necessidade da alfabetização científica, ou seja, uma formação que contribua e permita

que os estudantes deixem de serem os sujeitos, mas sim partícipes da linguagem

científica.

Este trabalho possibilitou pensarmos sobre a formação de professores nos diversos

níveis de ensino e suas práticas como um complexo de relações, envolvendo outros

sujeitos, estudantes, suas trajetórias pessoais, valores, saberes e relação de poderes.

Ressaltamos que não podemos responsabilizar apenas os professores pelo cenário

formativo, pois sem um incentivo ou mesmo sem respaldo consistente não é possível

realizar grandes transformações. É imprescindível que o poder público a e as Instituições

de Educação Superior assumam a sua parte e reconheçam a complexidade da docência,

sendo referentes de uma necessária ruptura cultural e cidadã.

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Adriana Moreira da Rocha é pedagoga, psicopedagoga, mestre e doutora em Educação, professora do Departamento de Fundamentos em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Kosmos. Endereço: Avenida Roraima, 1000, sala 3175 - 97105-900 - Santa Maria - RS - Brasil. E-mail: adrianaufsm@gmail.com. Recebido em 4 de fevereiro de 2016. Aceito em 23 de maio de 2016.

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ESTUDO DE CASO: POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO IF BAIANO - CAMPUS TEIXEIRA DE FREITAS

Maria Soares Cunha

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Brasil.

Désirée Gonçalves Raggi

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo, Brasil.

Resumo Este estudo apresenta resultados da investigação relacionada com a gestão da política de assistência estudantil realizada no Instituto Federal Baiano, campus de Teixeira de Freitas. Para alcançar os objetivos recorremos ao estudo de caso por meio de análise documental e entrevistas com servidores. A pesquisa está respaldada em Matias-Pereira (2012), Rosa (2015), Pacheco (2011), Piva (2011). Os resultados indicaram que os programas de assistência estudantil são bem administrados. No entanto, percebeu-se que a falta de alguns profissionais, como assistente social, pedagogo e psicólogo, prejudicam a operacionalização do Programa de Assistência e Inclusão Social do Estudante - Paise - e as ações pedagógicas. Constatou-se, ainda, que cerca de 5.628 auxílios foram pagos de 2012 até outubro de 2015, contribuindo com a inclusão social. Palavras-chave: assistência estudantil, inclusão social, institutos federais.

CASE STUDY: STUDENT ASSISTANCE POLICY AT IF BAIANO - CAMPUS TEIXEIRA DE FREITAS

Abstract This study investigates the management of student assistance policy held at the Instituto Federal Baiano, campus de Teixeira de Freitas. To achieve the objectives, we turn to the case study through the analysis of documents and interviews with the civil servants. The research is supported by: Matias-Pereira (2012), Rose (2015), Pacheco (2011), Piva (2011). The results indicated that the student assistance programs are well managed. However, it was noted that the lack of some professionals like social worker, educator and psychologist hurt the operationalization of Paise and pedagogical actions. It was also found that about 5628 aid was paid from 2012 until October 2015, thereby contributing to social inclusion. Key-words: student assistance, social inclusion, federal institutes.

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Introdução

Brasil apresenta um considerável crescimento econômico, visto que o índice

do PIB em 2013 foi 0,744, fato que possibilitou que o país ocupasse o 79º

lugar no ranking mundial de desenvolvimento. Entretanto, existe uma boa

parcela da população que se mantém abaixo da linha de pobreza, segundo dados do

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - Ipea. No ano de 2013 o país tinha um

quantitativo de 10,45 milhões de cidadãos na extrema pobreza. Tais números revelam a

desigualdade social presente na sociedade brasileira.

A elaboração de uma política pública ocorre em virtude de interesses comuns da

sociedade e é regulada por ações estratégicas do governo que visam a intervir nas

relações sociais. As políticas públicas existem para trazer satisfação das necessidades

sociais, ou seja, visam a concretizar os direitos sociais, como saúde, educação,

segurança, assistência, lazer, transporte. Na gestão das políticas públicas a avalição se

faz essencial para diagnosticar os efeitos produzidos na comunidade e promover, se

necessário for, o redimensionamento das ações e decisões adotadas.

Dentre as políticas públicas existentes no sistema educacional brasileiro destacamos

as de assistência estudantil, pelas quais se busca diminuir os indicadores de repetência,

evasão e exclusão e promover a democratização e autonomia na gestão das escolas

públicas. Entendemos que o acesso à educação é um dos principais fatores que

contribuem para a conquista de melhores oportunidades profissionais e que é um meio

capaz de proporcionar diminuição das desigualdades.

Por entendermos a importância desse tema surgiu o interesse em analisar as

políticas públicas de assistência estudantil com o intuito de diagnosticar como as mesmas

têm sido administradas, uma vez que ainda não se realizaram pesquisas nesse campo no

âmbito do IF Baiano de Teixeira de Freitas. Essa investigação nos permitiu conhecer

como o instituto concretiza as ações e possibilita questionar, opinar e colaborar com a sua

consolidação e ampliação.

Procedimentos metodológicos

Em busca dos resultados elencamos o estudo de caso como estratégia de

investigação. O estudo de caso é profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de

maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento (Gil, 2002). Como este estudo

de caso é único, ele é classificado como holístico, ou seja, possui apenas uma unidade de

análise. O problema da pesquisa consiste em observar como é administrada a política de

assistência estudantil do IF Baiano, campus de Teixeira de Freitas.

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, campus de Teixeira

de Freitas, fica localizado na BR101, km 882, foi criado pela lei n. 11.892, de 29/12/2008,

e existe desde 2010, a partir da nomeação do diretor geral pró-tempore.

Assim, para respaldar o estudo foi feito um levantamento bibliográfico com o intuito

de apresentar fundamentos teóricos para sustentar e conceituar os principais temas. Por

conseguinte, foi desenvolvida a análise detalhada dos documentos oficiais, leis e editais

referentes à assistência estudantil.

Para alcançar a coleta de dados utilizamos a observação sistemática da instituição,

sob a autorização da direção, e um formulário, técnica de coleta de dados em que o

pesquisador formula questões previamente elaboradas e anota as respostas (Gil, 2002).

O

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Uma amostra de 25 servidores, totalizando 36% do universo da pesquisa, dentre 23

técnicos administrativos e 46 docentes, responderam um formulário com nove questões,

contendo perguntas fechadas e duas abertas, com o objetivo de verificar como os

servidores percebem a administração do Programa de Assistência e Inclusão Social do

Estudante - Paise - no campus. Finalmente analisamos os dados coletados, tabulamos as

informações e as interpretamos.

Políticas de assistência estudantil no IF baiano de Teixeira de Freitas

As políticas públicas são criadas com o objeto de resolver problemas sociais,

sempre em prol da coletividade e do desenvolvimento, promovendo escolarização,

conhecimento, saúde, serviços essenciais, que satisfaçam a inclusão sociopolítica e

econômica. Nesse contexto é válido destacar os objetivos das políticas públicas:

Preocupação em corrigir as desigualdades sociais e promover o desenvolvimento sustentável. Assim, as políticas públicas se apresentam como instrumentos relevantes de execução de programas políticos de intervenção estatal na sociedade, com o propósito de propiciar igualdade de oportunidades aos cidadãos, objetivando assegurar-lhes as condições materiais mínimas para uma existência digna. (Matias; Pereira, 2012, p. 82)

Assim, as políticas públicas são ações de intervenção do Estado na sociedade pelas

quais se busca promover as necessidades básicas e intervir nos problemas sociais. As

políticas públicas devem ser avaliadas, pois isso possibilita o monitoramento e

comparações, o que pode contribuir com a melhoria da gestão.

É válido ressaltar que, dentre as ações afirmativas de assistência estudantil que

buscam promover inclusão social, merece destaque a expansão dos institutos federais

que iniciou no Brasil no ano de 2008, a partir da lei n. 11.892, com o objetivo de oferecer

ações inclusivas na área de formação profissional, a fim de promover educação gratuita e

de qualidade, equidade e justiça social, com a interiorização do ensino e contribuir com o

desenvolvimento local. Em virtude da localização e abrangência dos institutos federais

surgiu a necessidade dos gestores públicos das instituições de ensino profissional

efetivarem as políticas de assistência estudantil, a fim de materializar as condições que

viabilizarão a inserção da população em situação de vulnerabilidade socioeconômica.

Para tanto, precisam promover a assistência estudantil adequada para que jovens e

adultos pertencentes às classes desfavorecidas possam acessar, permanecer e concluir

sua formação:

A inserção dos estudantes, em situação de vulnerabilidade social e econômica, em programas de assistência estudantil pode contribuir na permanência e êxito deles nas instituições de educação no Brasil, tendo em vista as atividades escolares que demandam recursos financeiros, tais como: custeio de vale-transporte, alimentação, material didático, fotocópias, taxas de inscrições de cursos e participação em eventos escolares, moradia, entre outros. (Rosa, 2015, p. 121)

A implantação de políticas de assistência estudantil pode vir a contribuir com o

acesso, pelas cotas, com a permanência, por meio da oferta de auxílios moradia,

alimentação, materiais escolares, transporte e creche e o êxito dos estudantes, com a

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oferta de acompanhamento pedagógico, social, atendimento à saúde, cultura, esporte e

lazer. Podem, também, colaborar com a formação de cidadãos críticos e atuantes,

capazes de fortalecer o desenvolvimento local.

A assistência estudantil do IF Baiano, prevista no Plano de Desenvolvimento

Institucional, foi aprovada pela resolução n. 4, de 29 de março de 2011, e conta com

vários programas, dentre eles: Programa de Assistência e Inclusão Social do Estudante -

Paise -; Programa de Apoio à Diversidade e Ações Afirmativas - Proada; Programa de

Assistência Integral à Saúde - Pro-Saúde; Programa de Acompanhamento Psicossocial e

Pedagógico; Programa de Incentivo à Cultura, Esporte e Lazer - Pincel; e Programa de

Incentivo à Participação Político-Acadêmica - Propac.

No entanto, o programa de maior relevância no campus é o Programa de Assistência

e Inclusão Social do Estudante - Paise -, que, além do decreto n. 7.234/2010, também

está pautado no decreto n. 7.416, de 30 de dezembro de 2010, que trata da concessão de

bolsas para desenvolvimento de atividades e contribuir com a permanência do aluno.

O IF Baiano de Teixeira de Freitas oferece cursos profissionalizantes integrados ao

ensino médio: Administração, Agropecuária e Florestas; e subsequentes ao ensino médio:

Administração, Agropecuária, Florestas e Hospedagem. Atende, aproximadamente, a 733

estudantes:

O foco dos Institutos Federais é a promoção da justiça social, da equidade, do desenvolvimento sustentável com vistas à inclusão social, bem como a busca de soluções técnicas e a geração de novas tecnologias. Essas instituições devem responder, de forma ágil e eficaz, às demandas crescentes por formação profissional, por difusão de conhecimentos científicos e de suporte aos arranjos produtivos locais. (Pacheco, 2011, p. 49)

Em relação aos institutos federais observamos que 68% dos servidores consideram

os institutos federais uma política pública que efetivamente promove inclusão social da

população em situação de vulnerabilidade socioeconômica.

É válido destacar que o processo seletivo de ingresso fere a missão dos institutos

federais que é pautada na promoção de justiça social, da equidade e da inclusão social,

pois reduz as oportunidades de acesso do candidato. Como exemplo podemos citar o

processo seletivo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande

do Sul, campus de Sertão, que a partir da unificação da data do processo seletivo

gerou impacto social, pois diminuiu as chances de ingresso do candidato: “Essa forma de

tratamento do processo seletivo está em discordância com os objetivos dos Institutos

Federais, as quais foram criados para ampliar o acesso dos estudantes a cursos

profissionalizantes” (Piva, 2011, p. 38).

No IF Baiano de Teixeira de Freitas a política de assistência estudantil é realizada,

prioritariamente, pelo Programa de Assistência e Inclusão Social do Estudante - Paise - e

administrada pela Coordenação de Assuntos Estudantis - CAE. A CAE é uma equipe

formada por um docente, três assistentes de alunos e um nutricionista. Administra ações

voltadas aos estudantes, em especial o refeitório que oferece quatro refeições diárias.

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O Paise existe no campus desde 2011. O programa oferece uma série de auxílios

aos estudantes regularmente matriculados em situação de vulnerabilidade social por meio

de um processo seletivo normatizado por edital, a cada ano, e são pagas 10 bolsas

durante o ano letivo. Para continuar recebendo o apoio o estudante precisa apresentar

frequência mínima e continuar em situação de vulnerabilidade social.

Constatou-se, ainda, que cerca de 5.628 auxílios foram pagos de 2012 até outubro

de 2015 e que tais auxílios contribuíram com a inclusão social da maioria dos alunos em

situação de vulnerabilidade social. O benefício é oferecido desde 2011, mas o quantitativo

desse período não foi encontrado e, em relação a 2015, só teremos o total ao final do ano

letivo.

Em 2015 um total de 188 alunos foram contemplados no processo seletivo com os

auxílios do Paise. A tabela 1 mostra os auxílios oferecidos no corrente ano, seus

respectivos valores e a quantidade de bolsas contempladas.

Tabela 1 -

Tipos de auxílios, valor e bolsas concedidas no âmbito do Paise em 2015.

Auxílio Valor Bolsas

Alimentação 300,00 6

Creche 300,00 5

Moradia 350,00 24

Transporte (urbano) 150,00 71

Transporte (rural) 250,00 24

Permanência 300,00 8

Cópia e impressão cota 50

Ao serem questionados se os auxílios oferecidos pelo Paise contemplam os alunos

em situação de vulnerabilidade socioeconômica da instituição, 52% asseveraram que

contemplam parcialmente, pois os recursos são insuficientes para atender à demanda de

alunos que estejam em risco de vulnerabilidade social e não contemplam todos aqueles

que necessitam.

Em 2015 o orçamento destinado ao Paise foi liberado no mês de maio, entretanto, o

mesmo só pode ser usufruído depois do resultado do processo seletivo. O edital foi

elaborado e divulgado no mês de maio, o resultado saiu em junho e as bolsas só

começaram a ser pagas no mês de agosto. Tal atraso prejudicou os alunos que

dependem dos auxílios para frequentar as aulas e se dedicar aos estudos. Vale ressaltar

que o atraso da lei orçamentária anual do governo federal em 2015 teve importante

influência na demora de liberação e repasse do Paise.

Quando perguntados se os valores dos auxílios descritos na tabela 1 são suficientes

para atender às necessidades dos alunos, 52% dos investigados consideram que sim,

48% avaliam que contemplam parcialmente.

O Programa Nacional de Assistência Estudantil, decreto n. 7.234, de 19/07/2010, é

uma política educacional que regulamenta a política de assistência estudantil do ensino

de nível superior e profissionalizante. Tem como finalidade ampliar as condições de

permanência, minimizando os efeitos das desigualdades, reduzindo a evasão e retenção,

contribuindo assim, com a promoção da inclusão social pela escolarização.

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Foi indagado se o programa de assistência estudantil contribui com a inclusão

social, permanência e êxito dos estudantes na instituição: 64% dos servidores declaram

que contribui e 36% registraram que contribui parcialmente, como pode ser observado no

gráfico 1.

Gráfico 1 -

Paise: inclusão social, permanência e êxito.

Para Matias-Pereira (2012) a qualidade da gestão das políticas públicas é essencial

para a realização da justiça social e a avaliação é primordial para o seu sucesso. Na

avaliação as ações são retroalimentadas, os resultados e impactos são mensurados com

o intuito de observar a alteração na qualidade de vida da comunidade beneficiada. Assim,

a avaliação da gestão das políticas públicas busca promover, se necessário, o

redimensionamento das ações e decisões adotadas.

Como a avaliação é essencial para o sucesso da política pública, os investigados

expressaram sua opinião em relação à administração da política de assistência estudantil

no IF Baiano, campus de Teixeira de Freitas: 92% dos servidores consideram que a

divulgação do Paise é efetiva e que o programa é bem administrado. Portanto, a gestão

da política pública de assistência estudantil do IF Baiano de Teixeira de Freitas tem

atendido aos seus objetivos, mesmo dispondo de uma quantidade insuficiente de

profissionais, em especial a ausência de um assistente social.

Em face das contribuições dos servidores algumas deficiências foram destacadas,

entre elas a questão do campus enfrentar deficiência em relação ao quadro de

funcionários, pois não dispõe de assistente social, pedagogo, psicólogo, enfermeiro,

médico e dentista, o que dificulta o atendimento dos alunos e a possibilidade de realizar

um monitoramento e evidenciar de forma efetiva a vida escolar e a situação de fragilidade

social do corpo estudante.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 37-44

Dentre as sugestões dos pesquisados para o Paise podemos destacar a

necessidade de acelerar a liberação dos recursos por parte do governo federal, oferecer

um valor maior destinado a este programa, ampliar a quantidade de bolsas por categorias,

convocar mais profissionais da área de assistência social e oferecer acompanhamento

contínuo da vida social de cada estudante.

Considerações finais

Dentre os programas de assistência estudantil implantados pelo campus o de maior

destaque é o Programa de Assistência e Inclusão Social do Estudante, que está presente

no campus Teixeira de Freitas desde 2011 e que, atualmente, é administrado pela

Coordenação de Assuntos Estudantis. Para fazer jus a um determinado auxílio o aluno

precisa passar por um processo seletivo anual, estar regulamente matriculado, ter renda

per capita de até um salário mínimo e meio e estar em condição de vulnerabilidade social.

Para manter a continuidade da bolsa o estudante precisa apresentar frequência mínima

de 85%, rendimento acadêmico satisfatório, bom comportamento e situação de

vulnerabilidade social. Portanto, a gestão do Programa de Assistência e Inclusão Social

do Estudante do IF Baiano, campus de Teixeira de Freitas, é considerada pelos

entrevistados como de qualidade.

Os auxílios ofertados pelo Paise - moradia, alimentação, cópia e impressão,

transporte, creche, permanência e eventual - proporcionam condições para que os

estudantes contemplados possam efetivar seus estudos. Com os objetivos de

democratizar as condições de permanência, diminuir as desigualdades sociais e

regionais, reduzir a evasão e promover a inclusão social o Paise pagou 5.628 bolsas de

2012 até outubro de 2015. Nesse sentido os auxílios contribuíram com a inclusão social

de uma grande parte dos estudantes de baixa renda e em situação de vulnerabilidade

social.

Entretanto, percebeu-se que a falta de alguns profissionais, como assistente social,

pedagogo, psicólogo e enfermeiro prejudica algumas ações da instituição como o

acompanhamento pedagógico, social e o atendimento à saúde. Em face disso se faz

necessária a disponibilização do código de vagas pelo Ministério da Educação para a

contratação de novos servidores. Uma equipe com os profissionais citados possibilitaria

um diagnóstico do contexto social do estudante mais completo, o que contribuiria com

uma melhor intervenção, articulação e execução dos programas de assistência estudantil.

Referências

BRASIL. Decreto n. 7.416 de 30 de dezembro de 2010. Disponível em <file:///C:/Users/Maria/Documents/Artigo%20disserta%C3%A7%C3%A3o/Dados%20o%20IF/Decreto%20n%C2%BA%207416.html>. Acesso em 5 jul. 2015.

BRASIL. Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>. Acesso: 02/07/2015.

BRASIL. Programa Nacional de Assistência Estudantil - Pnaes. Decreto n. 7.234, de 19 de julho de 2010. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7234.htm>. Acesso em 3 jul. 2015.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 37-44

IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 2013. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/portal/>. Acesso em 8 jul. 2015.

MALIK, Khalid. Relatório do desenvolvimento humano 2014: sustentar o progresso humano, reduzir as vulnerabilidade e reforçar a resiliência. Nova Iorque: ONU/Pnud, 2014.

MATIAS-PEREIRA, José. Curso de gestão estratégica na administração pública. São Paulo: Atlas, 2012.

PACHECO, Eliezer (org.). Os institutos federais: uma revolução na educação profissional e tecnológica. São Paulo: Moderna, 2011.

PIVA, Maqueli Elizabete. Educação profissional e assistência estudantil nos cursos técnicos: um estudo de caso no IFRS campus de Sertão. Seropédica: UFRRJ, 2011. 73f. Dissertação (mestrado em Ciências). Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

ROSA, Ana Claudia Ferreira. AMORIM, Janaína Miranda Muradás. MACEDO, Lívia Fernanda Leal. Contextualização no Instituto Federal do Tocantins na esfera das políticas de educação profissional e tecnológica. Regae - Revista de Gestão e Avaliação Educacional, Santa Maria, v. 4, n. 7, 2015, p. 113-126.

Maria Soares Cunha é mestre em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Regional pela Faculdade Vale do Cricaré/ES, especialista em Gestão Pública pela Uneb/UAB e coordenadora da Secretaria de Registros Acadêmicos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, campus de Teixeira de Freitas. Endereço: Rua José do Patrocínio, 320/202 - 45992-006 - Teixeira de Freitas - BA - Brasil. E-mail: biacunha@hotmail.com.

Désirée Gonçalves Raggi é doutora em Educação pela Universidad del Norte. Endereço: Rua Gastão Roubach, 130/702 - 29101020 - Vila Velha - ES - Brasil. E-mail: desireeraggi@yahoo.com.br. Recebido em 8 de dezembro de 2015. Aceito em 27 de maio de 2016.

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REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO FINAL DE UMA DISCIPLINA ELETIVA

Fellipe Eloy Teixeira Albuquerque

Universidade Federal de São Paulo - campus Guarulhos, Brasil.

Resumo Com carga horária de 60 horas a disciplina eletiva do curso de Mestrado Acadêmico em História da Arte, da Unifesp - campus de Guarulhos, possibilitou muitas questões acerca de como a relação entre Arte e Filosofia foram apreendidas durante a História. A consulta de diversos autores como Alain Badiou, Martin Heidegger, Giorgio Agambem e Jacques Rancière ajudaram na compreensão desse processo, assim como a produção artística de propositores como Vik Muniz, Peter Greenaway e Ngwenya. Para a avaliação final desta disciplina os professores responsáveis solicitam a elaboração de um texto que, a partir das referências trabalhadas em aula, ajudassem o aluno a formular um conceito de Arte. Esse artigo vem reunir as principais reflexões levantadas durante todo o processo de avaliação da disciplina que conceituou uma possibilidade de entender a História da Arte Palavras-chave: avaliação, arte, filosofia.

REFLECTIONS ON THE FINAL EVALUATION OF A DISCIPLINE ELECTIVE

Abstract With a workload of 60 hours to elective Academic Master's course in History of Art, Unifesp - Campus Guarulhos, enabled many questions about how the relationship between Art and Philosophy were seized during history. Consultation of various authors such as Alain Badiou, Martin Heidegger, Giorgio Agambem and Jacques Rancière helped in understanding this process, as well as the artistic production of proposers as Vik Muniz, Peter Greenaway and Ngwenya. For the final evaluation of this discipline the responsible teachers requested the preparation of a text which, from references worked in class, help the student to formulate a concept of Art. This article is to bring together the main reflections raised during the evaluation process of discipline that conceptualized a chance to understand the History of Art. Key-words: evaluation, art, philosophy.

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Resposta à questão única

endo como exigência no Programa de Pós-Graduação em História da Arte,

os alunos ingressantes precisam disponibilizar tempo para efetuar o

cumprimento de certa contagem de créditos. No programa em questão os

responsáveis sugerem que isso seja feito no primeiro ano de curso, quando o aluno

cumpriria totalmente os créditos referentes a cinco disciplinas, sendo que duas dessas

são obrigatórias. Já no primeiro ano de implantação do programa o corpo docente

ofereceu aos estudantes a possibilidade de inscreverem na disciplina eletiva Arte,

Filosofia, História, vincula da à linha de pesquisa Arte, Filosofia e Política, a qual

concentra o menor número de professores e que, portanto, também tem as vagas mais

concorridas.

Com carga horária de 60 horas, a disciplina eletiva do curso de Mestrado

Acadêmico em História da Arte, da Unifesp - campus de Guarulhos, aborda muitas

questões acerca de como a relação entre Arte e Filosofia foi compreendida no decorrer

do tempo. Autores diversos como Alain Badiou, Marc Heidegger, Giorgio Agambem e

Jaques Rancière ajudaram na compreensão desse processo, assim como a produção

artística de propositores como Vik Muniz, Peter Greenaway e Ngwenya. Para a

avaliação final dessa disciplina os professores responsáveis solicitaram a elaboração

de um texto que, ao abordar as referências trabalhadas em aula, ajudassem o aluno a

formular um conceito de Arte. Por conta do projeto de pesquisa buscou-se formular o

conceito de Arte para o contexto contemporâneo, o que, evidentemente, o delimita em

meio ao conteúdo trabalhado em aula.

A relação entre Arte e Filosofia é uma das mais complexas e as aulas da

disciplina eletiva Arte, Filosofia, História, ministradas pela professora Carolin Overhoff

Ferreira foi uma próspera iniciativa de esclarecimentos e provocações para os alunos.

As aulas foram organizadas a partir de referenciais diversificados, como consulta a

livros, entrevistas, animações, filmes e visitas à galeria.

A propósito, a aula referente à visita à Galeria White Cube ficou marcada para

ocorrer no dia dessa avaliação, o que trouxe contribuições concretas para essa

discussão. Além disto, os estudantes se viram estimulados com a visita à exposição

Paintings, de Anselm Kiefer, que aconteceu entre 7 de abril e 20 de junho de 2015. As

pinturas de Kiefer fazem referência ao Plano Morgenthau1 e exploram temas de

história, política e paisagem, ou seja, de temas que importam a todos os envolvidos na

disciplina.

A proposta inicial da ementa do curso, que era “interrogar a disciplina de história

da arte em seus procedimentos de conhecimento, modelos discursivos e categorias de

pensamento” (Unifesp), foi amplamente trabalhada, mostrando as possibilidades de

interpretação do conceito de Arte. Tal conceito é parte da avaliação final dos

estudantes, que devem defini-lo a partir das referências diversificada pertencentes à

1 Projeto organizado pelos Estados Unidos após a Segunda Guerra para comprometer a economia alemã, transformando o país em uma nação pré-industrial, agrícola e evitar que a Alemanha entrasse novamente em guerra. Por conta disso o artista retornou para a representação da paisagem rural e um de seus principais símbolos: flores desabrochando.

T

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disciplina em questão. A princípio comecei comparando dois textos que contribuíram

de forma mais contundente para todo o processo de desconstrução do conhecimento a

partir dos modelos discursivos, para depois me referir aos filmes, vídeos e animações.

Os textos

O primeiro texto em ordem de relevância é o Pequeno manual de inestética

(2002) do francês Alain Badiou. O autor acredita que há um vínculo entre Arte e

Filosofia, mas não um vínculo imutável e rígido, um laço que constantemente é

alterando. Essas alterações podem ser enquadradas dentro de três modelos centrais:

didatismo, romantismo e classicismo.

O primeiro desses modelos ou esquemas, como o autor prefere se referir ao

conjunto de acordos e convenções estéticas é caracterizado pela representação

mimética, glorificada pelos antigos gregos. Esse esquema é praticamente

fundamentado a partir da premissa imitativa da verdade, ou melhor, da imitação do

efeito de verdade. Nessa perspectiva, a Arte tem atribuição meramente instrumental,

está a serviço da educação, ou seja, faz parte da didática - daí o nome Didatismo - e

esta, consequentemente, é normatizada pela Filosofia.

Enquanto o essencial para o Didatismo é o controle da Arte, para o Romantismo

o que mais importa é o efeito inverso disso. Nesse segundo modelo a Arte é

considerada a única possibilidade de desvendar a verdade, não imita o efeito, mas o

produz. O que a Arte faz de fato no Romantismo é executar tudo aquilo o que a

Filosofia apenas indica: ela por si própria tem o poder de educar sem necessidade de

se submeter à Filosofia como normatizadora da verdade. Nesse esquema “a arte é o

absoluto como sujeito, é a encarnação” da verdade (Badiou, 2002, p. 13).

Entre o desdém didático e a reverência romântica existe um período

caracterizado por outra norma: o Classicismo, uma espécie de tratado de paz assinado

por Aristóteles que trouxe tranquilidade também para filósofos como Descartes,

Leibniz ou Espinosa. Esse esquema sustentado por Aristóteles se equilibra a partir do

discurso do primeiro esquema - Didatismo - sem se aprofundar tanto na glorificação da

arte do segundo - Romantismo -, mas faz um contraponto desqualificando o

menosprezo do primeiro modelo. Desse modo, Badiou (2002) cita duas teses para

enquadrar esse terceiro esquema: a) A arte- como sustenta o esquema didático- é

incapaz da verdade, sua essência é mimética, sua ordem, a da aparência. b) Isso não

é grave (ao contrário do que acredita Platão). Não é grave, porque o destino da arte

não é nem de longe a verdade. (p. 14)

Nesse último esquema o que realmente importa é o efeito terapêutico da Arte,

nem da cognição, muito menos do esclarecimento, mas sim do encantamento que ela

pode gerar. A Arte não dependente da teoria filosófica, mas da teoria estética. O

encantamento - agradar - pelas as aparências é o que supostamente manteve o

equilíbrio entre Arte e Filosofia, isso porque no esquema clássico há distinção entre

verdade e verossimilhança, sendo a Arte responsável apenas de abordar essa última.

Para nos ajudar a entender cada um desses esquemas o autor recapitula

algumas questões primordiais:

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 45-53

Didatismo, romantismo, classicismo são os esquemas possíveis do entrelaçamento entre arte e filosofia, o terceiro termo correspondendo à educação dos sujeitos, particularmente da juventude. No didatismo, a filosofia entrelaça-se com a arte na modalidade de uma vigilância educativa de seu destino extrínseco ao verdadeiro. No romantismo, a arte realiza na finitude toda a educação subjetiva da qual a infinidade filosófica da Idéia é capaz. No classicismo, a arte capta o desejo e educa sua transferência pela proposta de uma aparência de seu objeto. Aqui, a filosofia só é convocada enquanto estética – dá sua opinião sobre as regras do "agradar". (Badiou, 2002, p. 15)

A contribuição de Badiou (2002) é para a compreensão da relação entre Arte e

Filosofia ou, em outras palavras, de como o apelo à verdade e o emprego da

verossimilhança em ambas as disciplinas tornaram possível a representação da

natureza pelo imaginário ocidental. O autor ainda ressalta a impossibilidade que a

cultura ocidental encontrou até no final do século 202 em desenvolver um novo

esquema capaz de entrelaçar essas duas disciplinas. Para ele tudo indica que a

saturação desses três modelos contribuiu para o “desrelacionamento” (p. 18) entre os

termos provocando, sobretudo, a queda do tema educativo.

Essa queda é o que abriu caminho para as vanguardas artísticas, que foram

experiências de salvaguardas da arte contemporânea, consideradas tentativas de

resgate, tornando em si um esquema misto ente o didático-romântico, que segundo

Badiou (2002) foi o único esquema tentado em tal século. Sendo assim, as

vanguardas

foram didáticas por seu desejo de dar um fim à arte, pela denúncia de seu caráter alienado e inautêntico. Românticas também, pela convicção de que a arte deveria renascer de imediato como absolutez, como consciência integral de suas próprias operações, como verdade imediatamente legível de si mesma. Consideradas como proposta de um esquema didático-romântico, ou como absolutez da destruição criadora, as vanguardas eram, antes de mais nada, anticlássicas. (p. 19)

Clássico, didático e romântico tem em comum a relação com a verdade, e hoje

sem mais as vanguardas espera-se um novo esquema, que a princípio deve negar

esse aspecto em comum. A Filosofia é a intermediária dos encontros entre as artes e

as verdades e a arte, depois das vanguardas, passou a ser uma produtora de

verdades, verdades sobre sua própria existência (Badiou, 2002). O que o autor quer

nos dizer é que a Arte é conceitual, assim como a Filosofia é conceitual.

E se considerarmos a arte conceitual então, inevitavelmente, precisamos recorrer

a outro autor, Jaques Rancière, com o livro A partilha do sensível (2009). Esse autor,

que também discute em O espectador emancipado (2012) a importância da

participação do espectador para a arte contemporânea, então tida como conceitual,

nesse texto defende o indivíduo como um ente político e, nesse caso, “a política

ocupa-se do que se vê e do que se pode dizer sobre o que é visto, de quem tem

competência para ver e qualidade para dizer, das propriedades do espaço e dos

2 Época de publicação de seu texto original, portanto, não significa que agora no começo do século 21 isso já tenha mudado.

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possíveis do tempo” (Rancière, 2009, p. 17). Para tanto, o homem político só poderá

compreender ou efetuar todo esse processo se ele já estiver emancipado como

espectador.

O conceito de espectador emancipado está pautado nessa referência de postura,

que “põe a questão do espectador no cerne da discussão entre arte e política”

(Rancière, 2012, p. 8). A proposta de reflexão apresentada pelo autor vem sendo

construída desde seu livro O mestre ignorante (2002), com o desenvolvimento da ideia

de emancipação intelectual baseada na teoria de Joseph Jacotot, “que causara

escândalo no início do século XIX ao afirmar que um ignorante pode ensinar a outro

ignorante aquilo que ele mesmo não sabe, ao proclamar a igualdade das inteligências”

(Rancière, 2012, p. 7). Porém, Rancière (2012), fazendo referência ao teatro, lembra

que segundo a perspectiva dos acusadores

é um mal ser espectador, por duas razões. Primeiramente, olhar é o contrário de conhecer. O espectador mantém-se diante de uma aparência ignorando o processo de produção dessa aparência ou a realidade por ela encoberta. Em segundo lugar, é o contrario de agir. O espectador fica imóvel em seu lugar, passivo. Ser espectador é estar separado ao mesmo tempo da capacidade de conhecer e do poder de agir. (p. 8)

Algumas das novas formas de manifestações da arte contemporânea tentam

burlar essa afirmativa e, seguindo o exemplo do teatro, desconsiderando a concepção

da quarta parede. Rancière (2012) refere sobre duas fórmulas empregadas no teatro

para a eliminação desse limite imaginário: uma funciona a partir da comoção, sendo

mostrado para ele “um espetáculo, estranho inabitual, um enigma cujo sentido ele

precise buscar. Assim será obrigado a trocar de posição de espectador passivo pela

de inquiridor ou experimentador científico que observas os fenômenos e busca suas

causas” (p. 9). A outra fórmula pressupõe que é essa própria distância que deve ser

abolida, “o espectador deve ser retirado da posição de observador que examina

calmamente o espetáculo que lhe é oferecido” (Rancière, 2012, p. 9).

Todos os outros textos contribuíram para a formulação de um conceito novo para

a Arte, mas a escolha desses dois autores é propositalmente direcionada, pois é sobre

a arte contemporânea que o meu projeto de pesquisa se concentra. Por conta desse

mesmo fato, os vídeos que usaremos para fundamentar esse novo conceito seguem o

mesmo critério.

Os filmes

Os filmes Lixo extraordinário (2009), The great contemporary art bubble (2009) e

Återtråffen (2013) são, dentre todos os filmes, animações e vídeos utilizados em aula,

os que melhor se encaixam para pensar a arte numa perspectiva contemporânea. O

primeiro filme dessa lista não foi exibido, mas foi constantemente citado pela

professora por abordar temas interdisciplinares e por expor algumas das discussões

que interessam a muitos outros artistas e pesquisadores sobre arte contemporânea: a

relação entre arte e vida, o conceito e objeto e a concepção de arte. O segundo filme

por sua vez, demonstra as relações financeiras do mercado de arte, que após grande

crescimento se viu em meio de uma crise. No último filme há muito mais proposições

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poéticas que discussões sobre bullyng e superação de traumas do passado: há uma

evocação de perspectiva um tanto confusa sobre as identidades culturais dos

personagens, característica muitas vezes evidentes nas produções de arte

contemporânea.

O filme Lixo extraordinário pode ser complementado por vários dos textos

consultados, mas em particular tem um trecho que gostaria de dar relevância a ideia

sobre o espectador emancipado levantada por Jaques Rancière (2012). O trecho,

entre a altura de 1:18h e 1:20h do filme, mostra uma conversa entre Vik Muniz e Tião

Santos sobre o gosto, após ter sido levado para uma casa de leilões, onde ouviu

explicações sobre as diferentes obras de arte contemporânea expostas pelos

corredores do recinto. Nessa cena o então catador e líder da Associação dos

Catadores do Aterro Metropolitano de Jardim Gramacho foi indagado pelo artista

plástico sobre o que ele havia achado das obras. Tião, em primeiro momento,

reconheceu sua dificuldade em entender os propósitos das representações abstratas,

mas admitiu que após ter ouvido as explicações e entender do que se tratava começou

a gostar. Vik Muniz completou a sentença com a frase: “De repente é falta de

conhecimento que nos faz não gostar das coisas?”.

Em 2008 as principais nações passaram por uma crise econômica de caráter

mundial, afetando vários segmentos da vida cotidiana. No mundo das artes não foi

diferente. O diretor Ben Lewis tentou, no documentário The great contemporary art

bubble, compreender e explicar por que depois de cinco anos em alta o mercado

enfrentou um boom nos preços, que consequentemente desestabilizou os

investimentos com uma queda posterior de até 50%.

Esse caso demonstra não só uma falta de interesse proposital dos mediadores

no mercado de arte mundial, mas também de como esse mercado se insere num jogo

de estratégias em que o interesse é intercambiado de acordo com fatores externos.

Para entender melhor esse processo de circulação de interesses, precisamos

compreender o próprio mercado de arte e sua organização, para tanto recorreremos

às duas referências, Anne Cauquelin (2010) e Alain Quemin (2014).

Cauquelin (2010), ao discutir sobre a arte contemporânea, organiza um discurso

em torno da estrutura que possibilitou seu aparecimento desde a modernidade. Para

isso, compara o sistema das artes modernistas e contemporâneas com um regime, e

no segundo caso, ao regime da comunicação. Ambos - sistemas e regimes - são

orientados a partir das seguintes primícias:

Em primeiro lugar, a noção de <<rede>>: redes interligadas e meta-redes. Seguem-se: 2/ o looping3, ou autonomia; 3/ a redundância, ou saturação da rede; 4/ a nomeação ou prevalência do recipiente (a rede) sobre o conteúdo; 5/ a construção de uma realidade em segundo grau, ou simulação. (Cauquelin, 2010, p. 41)

São esses cinco conceitos alinhados e funcionando normalmente, cada qual com

sua função, que possibilitam a permanência e a manutenção do mercado. Sendo que

a rede corresponde ao funcionamento do sistema, com características dependentes e

3 Referência à topologia da rede, cujos componentes são conectados em rede de tal forma que o último componente é ligado ao primeiro componente.

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expansionistas, é ligada a outros canais tecnológicos permitindo a circulação das

informações e produtos4. O looping é a própria circulação da rede, a impossibilidade

de se destacar do sistema, a possibilidade de reversibilidade. A redundância ou

saturação da rede é a consequência do looping, a válvula de escape que indica o

momento de sair de cena. A denominação, por sua vez, funciona como remédio para

os efeitos da saturação, é o conceito aplicado para diferenciar aquilo que está sendo

feito a partir de uma identidade, de uma particularidade. Por fim, a construção da

realidade é uma referência à linguagem empregada na rede que pouco se importa

coma distinção entre verdade e falsidade: esse último conceito serve, principalmente,

para construir um mecanismo de apreensão de outro mundo das artes, ofuscando do

senso comum o funcionamento desse mundo real.

Na descrição de Quemin (2014), o mercado da arte também acompanha todas

essas características conceituais apontadas por Cauquelin (2010). Mas o autor

espanhol trás uma análise importante sobre os dois principais segmentos do mercado

de arte: um que afeta o valor estético e outro o financeiro. Nesse sentido, o problema

do mercado de arte contemporâneo é desvendar o real valor de uma arte consagrada

como contemporânea, deixando a mercê de uma dada academia informal a atividade

de classificação desses valores, o que obviamente deixa de lado um grande número

de outras produções plásticas atuais (Quemin, 2014).

Esse deixar de lado é um ato temporal e estratégico, afinal não dá para se

valorizar tudo e ao mesmo tempo manter o sistema das artes funcionando. Por conta

disso ele refere uma divisão mais ampla do mercado, entre o de arte antiga e o atual,

de arte contemporânea: “Sobre o primeiro, os valores tanto estratégicos quanto

financeiros estão amplamente estabilizados, ainda que as mudanças de gosto e a

moda possam afetar as reputações e os preços” (Quemin, 2014, p. 13). Porém, no

segundo caso a questão estética é financeira, sendo intercambiado pela íntima relação

entre o mercado e o museu, “a certificação do valor estético condiciona o preço, ainda

que o preço seja, por sua vez, um dos critérios de certificação do valor estético”

(Quemin, 2014, p. 13).

Sendo assim, a exemplo da crise de 2008, é compreensível que se conclua, ao

menos que para o circuito de arte, que a falta de interesse é um mal presente que vem

para um bem futuro, ou seja, não se deve atribuir valor hoje para aquilo que não se

espera adquirir ainda mais valor amanhã.

O filme sueco envolve questões ainda mais complexas, por se trata r de uma

produção de artista, e tem no cerne a discussão sobre definição da arte e do cinema.

Como mencionado, a produção de Anna Odell trás uma analise confusa que pode ser

facilmente confundida com as discussões sobre as identidades do pós-modernismo. O

filme, que começa mostrando a entrada de um personagem imaginário em um

conjunto de salas representando supostamente uma escola, é seguido por cenas de

um encontro de amigos, em que a protagonista aparece sem ser convidada e profere

um discurso que desagrada a todos ao ponto dela ser hostilizada e jogada para fora do

estabelecimento. O emblema dessa produção está no fato de não ficar claro o limite

entre documentário e ficção, a diferença entre personagem e autor. Novamente, assim

como no filme de Vik Muniz (2009), a relação entre arte e vida é questionada.

4 Nesse caso obras de arte, artistas, ideia, conhecimentos, etc.

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No decorrer desse filme a artista/protagonista5 se reúne pessoalmente com os

outros personagens que estiveram envolvidos na reunião para buscar respostas sobre

o ocorrido. O desfecho dessa história é tão confuso quanto sua proposta: não fica

claro se trata-se de uma discussão sobre bullyng praticado pelos seus ex-colegas de

escola ou se ela era realmente insuportável para constituir amizades com outras

pessoas. Porém, uma coisa fica clara à protagonista, que pode ser ou não o alter ego

da artista: ela tem uma visão sobre si bem diferente daquela que o restante dos

personagens.

É com esses filmes e os textos citados anteriormente que buscarei expor uma

definição de arte que consegui compreender a partir das aulas que participei nessa

disciplina eletiva.

Considerações finais

O que percebemos é que a relação entre Arte e Filosofia é necessária, mas que

nem sempre essa relação aconteceu de forma consensual. Em certos momentos a

Arte se sobressaia, enquanto a Filosofia desempenhava papel secundário, outrora era

o contrário, isso quando não estavam em trégua. Por conta dessa observação

acreditamos na mutabilidade da Arte, a qual jamais poderá ser considerada imutável,

afinal, em cada esquema defendido por Badiou (2002) a Arte assume uma postura

diante a Filosofia, ou seja, assume também um conceito.

Outra questão é que a arte pode ser definida segundo o mercado, ou segundo

um sistema das artes. Quando Cauquelin (2010) refere à regimes de consumo e da

comunicação, o que ela quer nos dizer é que o conceito de arte depende de um

contexto social e econômico. Alain Quemin (2014), por sua vez, esclarece que a

economia pode se referir não só a valores financeiros, mas também estéticos, e que

esses últimos são legitimados pelos primeiros, e vice-versa.

A Arte também pode ser definida por sua relação com a vida das pessoas. Vik

Muniz (2009) e Jaques Rancière (2009) nos fazem pensar sobre quanto a educação

estética pode definir a concepção de Arte. A artista Anna Odell (2013) também nos

provoca a interpretar sua obra como proposta de reflexão sobre as relações humanas,

mas de uma forma em que a escrita sobre si mesma nos arremeta aos problemas das

identidades culturais.

Com todas essas possibilidades só podemos chegar a uma definição de Arte: a

Arte pode ser tudo e ao mesmo tempo nada. Pode ser tudo aquilo que nós humanos

como produtores de significado podemos criar, desde lixo até filmes de leitura

complexa e de sensibilidades confusas. Também pode ser nada, se não a

entendermos em suas múltiplas interpretações. Em suma, assim como diz Arthur

Danto: para a arte contemporânea “qualquer coisa pode ser considerada arte”

(Mammì, 2012, p. 21), isso desde que, para quem a arte está sendo apresentada já

esteja educado para sentir, mas pode continuar sendo nada para quem não a

reconheça ainda. O conceito transitório de Arte é um acordo entre o artista, os

mediadores e o espectador: se algo não funcionar com um desses sujeitos a definição

pode mudar. Dizer o que a Arte é depende muito de para quem é. Porém, como ela

5 A personagem tem o mesmo nome que a autora do filme.

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está é mais fácil: a arte está em constante mudança. E ainda, se por acaso estiver

equivocado e arte não estiver em constante mudança, então faz parte da mudança ou

é ela mesma a própria mudança.

Referências

BADIOU, Alain. Pequeno manual de inestética. São Paulo: Estação Liberdade, 2002.

CAUQUELLIN, Anne. Arte contemporânea. Mem Martins: Europa-America, 2010.

DANTO, Arthur. Após o fim da arte: a arte contemporânea e os limites da história. São Paulo: Odysseus, 2006.

MAMMÌ, Lorenzo. O que resta da arte. São Paulo: Cia das Letras, 2012.

QUEMIM, Alain. Evolução do mercado de arte: internacionalização crescente e desenvolvimento da arte contemporânea. In: MORAES, Angélica de; FIALHO, Ana Letícia; QUEMIN, Alain. O valor da obra de arte. São Paulo: Metalivros, 2014, p. 10-31.

RANCIÈRE, Jacques. O espectador emancipado. São Paulo: Martins Fontes, 2012.

RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: estética e política. São Paulo: 34, 2009.

RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

LEWIS, Ben. The great contemporary art bubble. Reino Unido: Ben Lewis TV Company, 2009. Disponível em <https://distrify.com/films/6542>. Acesso em 1 maio. 2015.

ODELL, Anne. Återträffen 2013 Svensk Dramafilm HELA FILMEN. Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=--6W7wnFEIs>. Acesso em 13 jun. 2015.

WALKER, Lucy. Lixo extraordinário: Reino Unido, Brasil: Almega Projects; O2 Filmes, 2009.

GALERIA WHITE CUBE. Exhibitions: Anselm Kiefer Paintings. Disponível em: <http://whitecube.com/exhibitions/anselm_kiefer_sao_paulo_2015>. Acesso em 14 jun. 2015.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO. GRADUAÇÃO /AFH 2015_1: Ementa da disciplina eletiva: Arte, Filosofia e História. Disponível em <http://ead.unifesp.br/graduacao/course/view.php?id=2666>. Acesso em 13 jun. 2015.

Fellipe Eloy Teixeira Albuquerque é estudante do curso de Mestrado em História da Arte pelo PPGHA Unifesp - campus de Guarulhos. Endereço: Rua João Portela Sobrinho, 430 - 18540-000 - Porto Feliz - SP - Brasil. E-mail: fellipe.eloy@gmail.com. Recebido em 21 de novembro de 2015. Aceito em 17 de março de 2016.

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O CURRÍCULO E O TRABALHO POR MEIO DE PROJETOS: CONSTRUINDO ALTERNATIVAS PELA PRÁTICA INVESTIGATIVA

Janaína Ribeiro Stafford

Escola Municipal de Ensino Fundamental Profª. Francisca Weinmann, Brasil.

Resumo Neste artigo tem-se como objetivo apontar alternativas de reconstrução do currículo escolar por meio do trabalho com projetos. Vale salientar que o currículo se refere à organização do conhecimento escolar, sendo uma construção social do conhecimento, real, significativa, com intencionalidade político-pedagógica, aberto o suficiente para ser percebido como um processo, no qual as questões oriundas da relação ensino e aprendizagem possam dar-lhe um caráter dinâmico e transformador. Um instrumento relevante para reconstrução curricular são os denominados projetos de trabalhos, pois o ponto de partida do processo de construção do conhecimento é a prática social concreta e a realidade em que acontece. Palavras-chave: currículo, projetos de trabalho, conhecimento.

CURRICULUM AND WORK IN PROJECTS MEDIA: BUILDING ALTERNATIVES FOR PRACTICE INVESTIGATIVE

Abstract This article same has the objective of pointing reconstruction alternatives of the school curriculum by working through projects. It is worth noting that the curriculum refers to the school knowledge organization, being a social construction of knowledge, real, significant, with political-pedagogical intent, open enough to be perceived as a process in which issues arising in the teaching / learning can give you a dynamic and transforming character. A relevant tool for curricular reconstruction is the so-called work projects, because the starting point of the knowledge construction process is the concrete social practice and reality where it happens. Key-words: curriculum, work projects, knowledge.

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pensar e fazer a educação como forma de atender as necessidades

educacionais vigentes configura-se na concepção e operacionalização de

um projeto político-pedagógico construído de maneira democrática e

coletiva, pois precisa envolver toda comunidade escolar.

Nesta perspectiva, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, n. 9.394/96, no artigo 12, inciso I, no qual “os estabelecimentos de ensino terão

a incumbência de elaborar e executar sua proposta política-pedagógica”, é possível

verificar o estímulo inicial à apropriação da educação e da escola pública pela

comunidade escolar. Tal fato configura-se como um marco entre um ensino bancário, no

qual projetos não passavam de um mero instrumento burocrático, e a busca por uma

educação igualitária e de qualidade, que vise ao despertar da criticidade, e

principalmente, que estimule o trabalho coletivo docente. Segundo Veiga,

o projeto pedagógico aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto pedagógico, ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalização da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola. (1998, p. 13)

A gestão democrática, numa perspectiva participativa, é um caminho que contempla

essas ideias, tendo como ponto de partida a participação e a autonomia dos envolvidos,

mais especificamente da comunidade escolar. De acordo com Gadotti “a autonomia e a

gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza da ação pedagógica. A

gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-

pedagógico” (2001, p. 35).

A partir da gestão democrática a participação faz com que os sujeitos envolvam-se

de forma mais direta com a escola. De acordo com Libâneo (2003) a participação também

proporciona um melhor conhecimento dos “objetivos e das metas da escola, de sua

estrutura organizacional [...], de suas relações com a comunidade, e propicia um clima de

trabalho favorável a maior aproximação entre professores, alunos e pais” (p. 328).

Conceber um projeto como meio de transformação da sociedade implica numa nova

visão de mundo pautada pela construção social, real, significativa, com intencionalidade

político-pedagógica, aberto o suficiente para ser percebido como um processo, no qual as

questões oriundas da relação ensino e aprendizagem possam dar-lhe um caráter

dinâmico e transformador.

Projeto político-pedagógico: uma base para a convivência reflexiva

Os debates envolvendo questões referentes aos projetos político-pedagógicos têm

se tornado frequentes nos sistemas educacionais em geral. A partir da LDB ficou mais

clara a obrigatoriedade dos projetos, sendo que a mesma sustenta a ideia de que a

escola deve assumir, como uma de suas primordiais tarefas, o trabalho de refletir sobre

sua intencionalidade educativa.

O

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Porém, este fato não pressupõe que, antes desta exigência legal, os projetos

político-pedagógicos fossem inexistentes ou dispensáveis. O que difere é que a

formulação dos projetos não se fazia com a participação de todos os segmentos da

comunidade escolar. Nesse sentido, o projeto político-pedagógico precisa fundamentar-se

em pressupostos filosóficos e metodológicos que objetivem a qualidade de vida para

todos. De acordo com Vasconcellos (1995), ao

se constituir em processo democrático, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia, que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. (p. 85)

O projeto político-pedagógico não foi criado para ser mais um instrumento

burocrático para atender a uma exigência legal. A escola constitui-se num espaço para o

acesso ao conhecimento, o qual permitirá a emancipação e a formação do cidadão crítico

e participativo.

Atualmente, ainda se enfrenta inúmeros desafios para a concretização de uma

proposta político-pedagógica democrática e participativa, construída com base na

realidade da comunidade escolar, tendo como premissa básica a coerência entre teoria e

prática. Daí a essencialidade da participação em oposição a esses desafios que podem

interferir na concretização do projeto, como: o comodismo por parte dos sujeitos, o

imediatismo, a falta de experiência de caminhada enquanto grupo e a falta de exercício da

democracia na escola.

A elaboração e execução do projeto deve envolver a participação de toda a

comunidade escolar. Por isso a importância de uma gestão democrática, a qual não se

limita apenas à participação na execução da proposta, mas o envolvimento em todo o seu

processo. Participação esta que acontece pela partilha do poder entre os maiores

interessados na qualidade do ensino: a comunidade escolar, capaz de desenvolver um

trabalho coletivo e compartilhado, que não se restrinja à área administrativa, mas que se

faça mediadora de uma prática pedagógica e política que leve à construção de uma

escola de qualidade almejada.

Nesse contexto o projeto político-pedagógico, ao ser elaborado pelos diversos

segmentos que compõem à escola, sendo estes concebidos como agentes do processo

educativo e dotados de poder, implica na co-responsabilidade desses sujeitos na

operacionalização do projeto a partir de uma relação dialética entre estes.

Segundo Benincá,

admitindo que a operação do poder cabe aos diversos sujeitos, que mantém entre si uma relação dialética, fica evidente que uma proposta pedagógica só pode ser construída participativamente e conduzida através do confronto dialógico. Nesse sentido, todos são participantes e responsáveis, mesmo que existam funções diferentes na estrutura escolar. (2002, p. 43)

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O projeto político-pedagógico é construído e efetivado pelos sujeitos que formam a

comunidade escolar, tendo como base o gerenciamento do poder. O projeto torna-se um

instrumento que é mediado por decisões e ações dos sujeitos. A tomada de decisões

acontece a partir do confronto dialógico desses sujeitos pedagógicos com a realidade na

qual estão inseridos. Esse confronto dialógico produz a identidade da escola como um

espaço de participação e reflexão.

Assim, quando o projeto da escola propicia um espaço para participação e reflexão é

possível que haja articulação com as estratégias de planejamento das atividades

cotidianas para que a mesma possa se tornar um elemento referencial da caminhada que

se quer empreender, na perspectiva de transformação de seus atores. Para que o projeto

político-pedagógico tenha êxito é necessário rever constantemente as ações dos sujeitos

envolvidos na prática educativa, potencializando a criatividade dos grupos que viabilizam

o trabalho escolar.

Nessa perspectiva rever significa avaliar. O projeto político-pedagógico torna-se

sujeito de sucessivas avaliações e planejamentos. De acordo com Veiga (1998) a

avaliação

é vista como ação fundamental para a garantia do êxito do projeto, na medida em que é condição sine qua non para as decisões significativas a serem tomadas. É parte integrante do processo de construção do projeto compreendida como responsabilidade coletiva. (p. 27)

Não basta ter coerência entre teoria e prática para que o projeto político-pedagógico

atinja seus objetivos, é preciso transformar as concepções dos sujeitos pedagógicos por

um processo intermediado pela prática. A prática intervém sobre o suporte teórico e, se

este não for suficiente, deve-se ampliá-lo. Ao ampliá-lo abre-se caminho para a percepção

de outras práticas.

A partir do momento que o projeto político-pedagógico é construído e implantado de

maneira coletiva e participativa, sendo sistematicamente avaliado, a escola passa a ser

concebida como uma escola reflexiva. É a partir do próprio fazer, na implantação do

projeto político-pedagógico, no diálogo com a comunidade escolar, que será possível

capacitar e construir os caminhos e superações possíveis, a fim de criar alternativas para

a convivência reflexiva. Assim, somente uma escola que se interroga poderá tornar-se um

espaço de reflexão na qual a participação se configura como um meio de transformação

social.

Gestão escolar: participação democrática e mudança da prática pedagógica

A LDB, no artigo 14, determina que “os sistemas de ensino definirão as normas de

gestão democrática do ensino público na educação básica”, e esta determinação legal

implica, principalmente, o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua

socialização.

A gestão democrática, dentro do espaço escolar, não é um princípio fácil de ser

implantado. Em primeiro lugar porque envolve três dimensões distintas e que precisam

estar em sintonia: as dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras. Num

segundo momento é possível apontar a falta de experiência democrática dos segmentos

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da comunidade escolar, fato que resulta na pouca, ou inexistente, participação crítica nas

tomadas de decisões referentes à instituição escolar, tornando o movimento de

democratização da educação um processo amplo e complexo.

O espaço escolar deveria ser um espaço participativo, de troca de ideias, de reflexão

coletiva. Deveria ser uma arena para o embate dialógico, mas o que se percebe é o

predomínio de uma cultura da passividade, dependente e omissa perante o autoritarismo

existente que se configura nas decisões tomadas de cima para baixo pela equipe diretiva.

Como criar alternativas de organização e gestão que atendam a objetivos sociais e

políticos? Como vivenciar e construir uma cultura que transpasse o polo passivo e adquira

caráter participativo e reflexivo?

É preciso refletir: qual é a concepção de gestão que norteia o ambiente escolar?

Toda e qualquer concepção de gestão reflete posições políticas e concepções de homem

e sociedade.

As formas conservadoras de organização e gestão, por exemplo, baseiam-se em

uma concepção técnico-científica, na qual a hierarquia de cargos e funções é

caracterizada pela divisão do trabalho escolar, pela comunicação linear de cima para

baixo e visa à eficiência dos serviços educacionais. A ênfase é nas tarefas, não nas

pessoas. As relações não incorporam o caráter participativo-democrático.

Nesse contexto as mudanças ocorridas a partir da década de 1980, nos segmentos

econômicos, sociais e culturais, pelo avanço tecnológico, propiciaram o repasse de

poderes e responsabilidades dos governos centrais para as comunidades locais e a

educação sofre os efeitos diretos dessas mudanças a partir do movimento de

transformação a descentralização da gestão escolar.

A gestão educacional passou a ser compreendida como um compromisso mais

amplo de transformação e ação gestionária, como prática inovadora, constituindo-se

como instrumento de melhoria das relações internas da escola. A gestão inovadora deve

ter a participação coletiva nas decisões do processo educativo, democratizando as

relações na escola, contribuindo para transformar a ação administrativa e pedagógica.

Vasconcellos (2002) aponta que “a equipe ajuda quando não impõe, mas propõe,

provoca” (p. 54). Ao propor, provocar, a equipe diretiva demonstra que confia nos

professores e, consequentemente, abre espaço para a tomada de decisões de maneira

participativa e democrática.

Isso pressupõe ao grupo autonomia, sendo este o fundamento da concepção

democrática-participativa de gestão escolar. Ter autonomia significa ter poder de decisão,

conferindo não só à equipe diretiva, professores, mas, também a alunos, funcionários e

pais traçar o caminho da escola, tornando-se estes segmentos da comunidade escolar co-

responsáveis pelo sucesso da instituição.

Mais especificamente, cada membro da equipe diretiva e docentes precisa

compartilhar de maneira participativa o processo de gestão. Para Libâneo (2003) “a

organização escolar democrática implica não só a participação na gestão mas a gestão

da participação” (p. 117).

A gestão participativa resulta num sério e responsável planejamento de tarefas. O

projeto político-pedagógico pressupõe discussão, análise e avaliação sistemática. É ele

que dará um norte, um rumo à prática pedagógica a partir do esforço coletivo dos

professores e direção.

60

Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 55-64

Mudanças na prática pedagógica demandam uma série de pressupostos calcados

na gestão democrática-participativa. Num primeiro momento devemos considerar a falta

de incentivo e a desvalorização do docente. Existe, também, um descompasso entre as

produções teóricas e o que se operacionaliza na prática.

Assim, é papel da equipe diretiva efetivar algumas alternativas apontadas por

Vasconcellos (2002), como forma de favorecer a mudança da prática pedagógica: apoiar

as iniciativas de mudança dos professores; propiciar um espaço de trabalho coletivo e de

formação continuada do professor; pesquisar e refletir sobre a própria prática; superar o

legalismo; procurar reduzir a burocracia; trabalhar, com os pais, os pressupostos do

projeto educativo da escola; apoiar ao professor diante da comunidade; favorecer a

criação de um clima ético.

Sustentar uma mudança, tendo como base uma gestão democrática, não se

consegue de forma autoritária, mas a partir de uma redefinição das concepções e práticas

dos sujeitos. É preciso investir na formação da comunidade escolar, implantando os

conselhos escolares, as reuniões pedagógicas semanais. Para construir a cultura

democrática é necessário vivenciar práticas democráticas que irão repercutir de forma

significativa na prática pedagógica e na escola.

Pressupostos para a implantação do trabalho pedagógico por meio de projetos

O trabalho pedagógico realizado por projetos é um desafio, tanto para a equipe

diretiva, quanto para o corpo docente, pois implica em muito estudo, reflexão e avaliação,

ou seja, requer um planejamento coletivo e reflexivo.

Quando a prática educativa visa a um trabalho interativo entre os conteúdos a serem

desenvolvidos, o estudante tem a possibilidade de estabelecer relações entre eles,

favorecendo o desenvolvimento das competências necessárias e ampliando sua visão

que contribuirá para o exercício de uma cidadania consciente. Nesta perspectiva o ensino

torna-se vivo, concreto, visando a construção de um saber renovado pela prática de uma

pedagogia da descoberta que privilegia uma reflexão permanente de ordem crítica.

Entretanto, para promover um processo de ensino e aprendizagem de qualidade,

voltado para a reflexão crítica e desenvolvimento de competências, o papel do professor é

de relevância. Este é um dos agentes responsáveis pela transformação social e,

consequentemente, educativa. Toda prática docente está impregnada de uma visão de

mundo, de sociedade, de homem, que irá repercutir diretamente na aprendizagem e na

relação com os alunos.

Pode-se dizer, então, que toda prática é um ato político, não no sentido partidário,

ideológico, mas que envolve toda uma concepção de cidadania e participação. É também

um ato pedagógico, porque envolve toda uma ruptura com paradigmas educacionais

tecno-burocráticos que não atendem mais as necessidades vigentes.

A partir disto a formação continuada dentro do espaço escolar desempenha um

papel específico na luta pela mudança dentro das escolas, pois é com a troca de

conhecimentos entre os docentes, bem como o aperfeiçoamento profissional e a prática

de pesquisa, que será possível reconstruí-las num enfoque crítico e participativo.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 55-64

Projetos de trabalho: resignificando a organização do trabalho pedagógico

Quando falamos em organização do trabalho pedagógico um elemento constitutivo

de suma relevância é o currículo escolar. Este refere-se à organização do conhecimento

escolar, sendo uma construção social do conhecimento, com intencionalidade político-

pedagógica, aberto o suficiente para ser percebido como um processo, no qual as

questões oriundas da relação ensino e aprendizagem possam dar-lhe um caráter

dinâmico e transformador. Segundo Veiga,

o projeto político-pedagógico construído pela própria comunidade escolar é o definidor de critérios para a organização curricular e a seleção de conteúdos, embora o Estado legitimamente constituído assuma o papel de formulador de políticas integrativas, principalmente com o intuito de preservar a unidade nacional respaldado na legislação que estabelece as prescrições mais amplas, em termos dos fundamentos, princípios e orientações. (1998, p. 22)

Essa compreensão de currículo propõe o desafio da releitura da realidade

socioeconômica e cultural a qual estamos inseridos para, a partir dela e de sua

problematização, buscar-se o diálogo com o saber sistematizado. De acordo com

Sacristán (1998, p. 89), currículo é, por consequência, "o projeto cultural que a escola

torna possível". Sendo o currículo um projeto cultural, ele é dinâmico e mutável, na

medida em que vai sendo posto em prática. A própria prática mediada pela reflexão sobre

essa prática engendra as mudanças no currículo. Um instrumento relevante para

reconstrução curricular são os denominados projetos de trabalhos (Hernández, 1998),

pois o ponto de partida do processo de construção do conhecimento é a prática social

concreta e a realidade onde ela acontece.

Frequentemente professores comentam que os projetos não são nada de novo ou

que são simplesmente uma moda para chamar o que já se está fazendo. Vale salientar

que os estudos referentes aos projetos de trabalho, atualmente, objetivam a

reinterpretação, a readaptação que assinala a pauta seguida pelas propostas educativas

que buscam renovar a educação escolar. Neste contexto, Hernandéz (1998) aponta que

os projetos não podem ser aplicados de maneira generalizada e segundo um ímpeto inovador sem desvirtuá-los. Não porque exijam um complexo acúmulo de saberes, mas sim, porque requerem uma vontade de mudança na maneira de fazer do professorado e um assumir o risco que implica adotar uma inovação que traz consigo, sobretudo, uma mudança de atitude profissional. (p. 10)

Atualmente, aquele que deseja implantar o trabalho por projetos precisa mudar sua

forma de se relacionar com a informação, a fim de transformá-la em saber compartilhado.

Dessa maneira elaborar um projeto por meio da leitura do grupo requer trabalhar a

informação como fonte de pesquisa. Projeto pressupõe pesquisa, sendo desenvolvido a

partir de um processo de reflexão coletiva do conhecimento.

Segundo Hernández (1998) “os projetos de trabalho significam [...] um enfoque do

ensino que tenta resituar a concepção e as práticas educativas na escola, e não

simplesmente readaptar uma proposta do passado, atualizando-a” (p. 179). Isso implica

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 55-64

na introdução de uma nova maneira de pensar o fazer docente, no qual o processo de

reflexão e interpretação sobre a prática é a base para dar significado à relação ensinar e

aprender.

Os projetos de trabalho constituem um lugar que podem permitir aproximar-se da

identidade dos alunos, revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de

situá-los no tempo e no espaço escolares, levar em conta o que acontece fora da escola,

nas transformações sociais e nos saberes, bem como aprender a dialogar de maneira

crítica com todos os elementos. Os projetos de trabalho não representam um método,

pois não há uma sequência única e geral, o seu desenvolvimento não é linear, nem

previsível. Estes representam, sim, uma maneira de entender o sentido da escolaridade

baseado no ensino para a compreensão (Hernández, 1998).

Planejamento pedagógico coletivo para reflexão e formação docente

O trabalho por projetos pressupõe outra maneira de planejar o fazer pedagógico,

tendo como premissa uma relação interativa de troca de ideias entre os docentes. Mas

estimular e construir essa relação interativa, de troca de ideias, mesmo que limitada, é um

desafio.

Segundo Romão (2001), “a decisão sobre as coisas da educação só tem sentido se

já estiver qualificada, marcada pela participação dos que serão envolvidos nas ações

previstas e alvos de suas metas e objetivos” (p. 79). Para tal, é necessário superar a

relação vertical, hierarquizada, que caracteriza a prática do planejamento no sistema

educacional, substituindo-a por uma prática democrática, na qual o planejamento torna-se

interativo e participativo.

O planejamento coletivo docente configura-se como uma alternativa. O mesmo é

concebido como o compromisso de um grupo de professores que agem como gestores de

um projeto, opondo-se, desta maneira, ao trabalho parcelado e, consequentemente,

assumem como postura o modelo de gestão democrático-participativa.

É possível criar espaços alternativos de relacionamentos pautados na convivência

reflexiva. E a escola, como espaço educativo, pode repensar sua estrutura, criando ou

ampliando espaços para a reflexão coletiva. Um espaço significativo que permite a

convivência reflexiva é a reunião pedagógica semanal, sendo esta um espaço de trabalho

coletivo e constante.

A escola deve permitir o encontro, a reflexão, a ação sobre a realidade pela reunião

pedagógica, sendo a mesma um instrumento fundamental para propiciar um novo

ambiente de trabalho mais participativo, solidário, cheio de ideias e projetos. As reuniões

podem ser concebidas como um espaço de reflexão crítica e constante sobre a prática

docente e da escola. Nela é possível partilhar dúvidas, angústias, esperanças e práticas.

É uma maneira de valorizar o saber docente e estimular a pesquisa, bem como,

construir atitude de cooperação e co-responsabilidade. Também é o momento de avaliar o

trabalho pedagógico e replanejá-lo. Vasconcellos (2002) aponta que a reunião pedagógica

semanal é “um encontro para refletir crítica e coletivamente a prática, já é, por si, um

exercício constante de avaliação por parte dos educadores” (122). Nesse sentido, é

possível desenvolver uma prática comprometida com sua função social e baseada nos

problemas reais da escola.

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Sem reuniões não se tem condições de criar algo coletivamente, de se assumir um

projeto. A equipe diretiva e os professores, ao conviverem reflexivamente, estão tornando-

se gestores do projeto da instituição e, assim, contribuem para a implantação deste, já

que a reunião é um espaço para refletir e avaliar as metas ou objetivos propostos.

Por outro lado o encontro pedagógico semanal também pode se configurar como um

espaço de formação contínua do corpo docente. Candau (1999) concebe a formação

continuada como “um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de

(re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação

mútua” (p. 64). Nesse contexto, a escola também se configura como um espaço de

formação permanente, não sendo apenas um lugar de trabalho.

Segundo Nóvoa (apud Vasconcellos, 2002, p. 123), “o diálogo entre os professores é

fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional”. A troca de

experiências, a prática refletida, a partilha de saberes implica numa dupla postura ao

professor, pois ele passa a desempenhar, ao mesmo tempo, o papel de formador e,

também, de formando.

A formação contínua, ao ser realizada no ambiente escolar, favorece o

desenvolvimento de profissionais reflexivos, a busca de possíveis soluções para os

problemas reais, a articulação teoria e prática, a construção e implementação do projeto

pedagógico da escola e a mobilização da comunidade escolar (Nascimento, 1999).

Dentre os pontos positivos elencados convém reforçar que é preciso criar

alternativas para conceber e vivenciar a instituição escolar como um espaço de formação

docente. O espaço e o tempo destinados para as reuniões pedagógicas pode e deve ser

bem aproveitado, no sentido de resgatar e ampliar os saberes docentes.

Mas o que significa aproveitar bem o espaço e o tempo destinados a reunião

pedagógica? Significa satisfazer as necessidades reais do grupo, tendo como referência o

projeto político-pedagógico da escola, a partir de uma vertente democrática e participativa.

Assim, para a efetivação da formação no ambiente escolar é importante que haja

uma parceria entre equipe diretiva e corpo docente, como forma de qualificação do

ensino. O próprio por meio de projetos é facilitado quando a reunião pedagógica é

implementada como um espaço coletivo de formação. No entanto, mudar a escola, mais

especificamente, investir no planejamento do trabalho pedagógico de forma coletiva, não

é tarefa fácil. Acredita-se que a partir do momento que o corpo docente tiver espaço e for

incentivado a participar empenhar-se-á na busca por mudanças estruturais e pedagógicas

dentro do ambiente escolar, contribuindo para a formação de sujeitos ativos, críticos e

atuantes na sociedade em que estão inseridos.

Referências

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Janaína Ribeiro Stafford é licenciada em Pedagogia, especialista em Gestão Educacional e estudante do curso de mestrado em Políticas Públicas e Gestão Educacional na Universidade Federal de Santa Maria. Coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental na Emef profª Francisca Weinmann, Santa Maria, RS. Endereço: Rua: Araripe Júnior, 203 - 97050-050 - Santa Maria - RS - Brasil. E-mail: janastafford@hotmail.com. Recebido em 1º de abril de 2016. Aceito em 25 de junho de 2016.

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GESTÃO ESCOLAR NUM PROCESSO EDUCACIONAL MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS NA ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA

Marcia Melchior

Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.

Elena Maria Mallmann

Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.

Resumo O uso das tecnologias na mediação escolar é um fator principal no processo de ensino e aprendizagem no mundo contemporâneo. Deste modo, o presente artigo tem o objetivo principal mostrar a caracterização e formas de utilização das TIC na área Ciências da Natureza na Escola Estadual de Ensino Médio Guia Lopes, localizada na cidade de Candelária - RS. De natureza qualitativa por meio de estudo de caso, a pesquisa foi realizada com observações diretas realizadas no local e por um questionário enviado via e-mail a oito professores da área pesquisada. A análise apresentou indícios de que houve incentivos por parte da gestão escolar na integração e inserção das TIC. Palavras-chave: gestão escolar, ciências da natureza e tecnologias.

SCHOOL MANAGEMENT IN EDUCATIONAL PROCESS MEDIATED BY TECHNOLOGY IN NATURE SCIENCES AREA

Abstract The use of technology in school mediation is a major factor in the process of teaching and learning in the contemporary world. Thus, this paper has the main objective to show the characteristics and uses of ICT in Natural Sciences area in the State Preparatory High School Guia Lopes located in Candelaria - RS. Qualitative through case study, the research was carried out with direct observations made on site and also by a questionnaire sent via e-mail to eight teachers of the surveyed area. The analysis presented evidence that there were incentives on the part of school management in the integration and inclusion of ICT. Key-words: school management, natural sciences and technology.

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Introdução

s transformações que ocorrem em nossa sociedade passam por diversos

segmentos, tais como pelo campo político, social, científico, econômico e

educacional. Estas mudanças afetam o comportamento dos indivíduos em

todos os aspectos da vida humana. Com a incorporação das tecnologias de informação e

comunicação - TIC - aplicadas a educação ocorreram novas probabilidades para a gestão

do processo educativo.

Podemos caracterizar as tecnologias de informação como formas de gerar,

armazenar, vincular e reproduzir a informação. As tecnologias de comunicação se

caracterizam como formas de difundir a informação, incluindo a televisão, o vídeo, as

redes de computadores, livros, revistas, rádio. Assim, encontramos as TIC no ambiente

escolar pelos recursos tecnológicos como o computador, internet, televisão, rádio,

materiais impressos, retroprojetores, projetor de multimídia, filmadora, etc. O desafio em

relação às TIC no ambiente escolar é equipar essas tecnologias de forma a atender aos

interesses dos estudantes da comunidade de ensino e aprendizagem.

Assim, desde a década de 1990, estão presentes as políticas públicas do governo

federal para o uso e presença das tecnologias nas escolas públicas. Elas surgiram a partir

da definição das necessidades sociais, com finalidades e objetivos que deverão ser

obtidos pelo sistema educacional, e fazem parte de um conjunto de ações para a melhoria

do ensino e aprendizagem, tanto dos estudantes, quanto dos professores.

O presente artigo expõe uma tentativa de investigação da ocorrência ou não do uso

das tecnologias de informação e comunicação, de forma a potencializar a integração com

a gestão escolar de uma escola pública da rede estadual de ensino.

O presente estudo aborda o tema gestão educacional e as tecnologias tendo como

objetivo principal a caracterização e as formas de utilização das TIC na área Ciências da

Natureza da Escola Estadual de Ensino Médio Guia Lopes, localizada na cidade de

Candelária - RS. O problema de pesquisa foi expresso nos seguintes termos: as

tecnologias digitais de informação e comunicação são utilizadas no desenvolvimento das

ações pedagógicas na área Ciências da Natureza na Escola Estadual de Ensino Médio

Guia Lopes?

Diante da amplitude do problema formulado, questões norteadoras foram propostas:

Como as tecnologias estão inseridas no projeto político-pedagógico da escola? A gestão

escolar está contribuindo para o uso das tecnologias digitais de informação e

comunicação nas práticas docentes das disciplinas da área Ciências da Natureza? Que

limitações e que possibilidades são percebidas pelos professores para a utilização das

tecnologias digitais de informação e comunicação no ensino da área Ciências da

Natureza?

Referencial teórico

Conforme Castells (1999) a revolução tecnológica disseminou-se rapidamente em

vinte anos, desde que começou a tomar forma a partir da década de 1970 atingindo seu

apogeu na década de 1990 com o progresso das redes de computadores. Moraes (1993)

comenta que, no início da década de 1980, foram realizados seminários para discutir

ideias de como inserir projetos-piloto sobre o uso dos computadores para ensino e

aprendizagem em universidades. Isso originou, em 1984, ao Projeto Educom, uma

A

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 65-71

iniciativa conjunta do Ministério da Educação - MEC com CNPq, Finep, SEI/PR, Ufrgs,

UFRJ, UFPE, UFMG e Unicamp. Embora houvesse as dificuldades financeiras este

projeto foi o marco principal do processo de geração de base científica e formulação da

política nacional de informática educativa.

O Programa Nacional de Informática na Educação - Proinfe - foi criado pelo MEC em

1989. O seu principal objetivo era o de promover o desenvolvimento da informática e seu

uso nos sistemas públicos de ensino. Passados alguns anos, em 1997, o MEC criou o

Programa Nacional de Tecnologia Educacional - Proinfo - com o intuito de promover o uso

pedagógico de tecnologias de informação e comunicação - TIC - na rede pública de

ensinos fundamental e médio.

Com relação a todas essas mudanças em relação às novas tecnologias, a gestão

educacional enfrentou o desafio de coordenar o pedagógico. A tecnologia é o resultado de

transformações e aperfeiçoamentos de uma determinada técnica. Lima (apud Sales 2010,

p. 55) afirma que “a técnica tem a ver com arte, criação, intervenção humana e

transformação. Tecnologia, em decorrência, refere-se a processo produtivo, criativo e

transformativo”. Podemos perceber que a inserção das novas tecnologias no processo

educacional é um elo para a construção de um novo modelo de ação docente, junto com

a construção da significação da função dos gestores educacionais, tendo em vista a

utilização das TIC num processo de incorporação aos processos de ensino e

aprendizagem. Conforme Sales (2010), “é preciso explorar as possibilidades

comunicacionais presentes nas tecnologias de comunicação contemporâneas,

compreendendo que elas implicam outra lógica e outra relação que possibilitam novos

caminhos e aprendizagens” (p. 61).

É pela colaboração entre gestão escolar e professores que se pode organizar meios,

atividades que possam desenvolver melhor o ensino e aprendizagem dos estudantes com

a utilização das TIC. Segundo Martins (apud Couto, 2011, p. 124), “na escola o pensar e o

recriar para o desenvolvimento de habilidades e ideias criativas possibilitam o sujeito a

buscar respostas adequadas, originais e a enfrentar desafios de modo inovador”. Porém,

podemos perceber que o pensar e fazer em relação à gestão escolar na era digital, não é

uma tarefa tão simples, pois esta necessita de atenção e boa vontade em virtude de uma

forma inovadora de incentivo no processo de ensino e aprendizagem.

Ao longo dos anos ocorreram políticas públicas de inclusão digital. Os parâmetros

curriculares nacionais, em 1998, destacam que os professores precisam ser capazes de

conhecer seus estudantes, adequar o processo de ensino e aprendizagem, elaborar

atividades que possibilitem o uso das TIC, ou seja, buscar subsídios para um ensino de

qualidade que ajudasse na formação de um cidadão crítico. É preciso promover

atividades que auxiliem o estudante na compreensão de conceitos, tais como debates,

questionamentos, investigação, trabalhos em grupos e o uso das tecnologias. Assim, o

estudante passa a entender a ciência como construção histórica sem levar em

consideração um ensino fundamentado na memorização de definições e classificações

(Brasil, 1998).

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Foi nessas perspectivas que o governo brasileiro desenvolveu políticas públicas de

inclusão digital com a finalidade de facilitar o acesso a informação a todos os cidadãos

que dela necessite. Com as TIC se almeja proporcionar a inclusão digital. Podemos

perceber que as políticas públicas são manifestadas em programas, projetos e ações com

o intuito de causar impacto na sociedade.

Ciências da natureza e o uso das tecnologias

As reformas nos modelos educacionais para o ensino médio ocorreram na segunda

metade dos anos 1990. Destacam-se as diretrizes curriculares nacionais para o ensino

médio, os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio e os sistemas de

avaliação, o Exame Nacional do Ensino Médio - Enem - e o Sistema de Educação Básica

- Saeb.

A proposta curricular do ensino médio estabelece a organização do conhecimento

escolar em três áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias - Língua Portuguesa,

Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Artes e Informática -, Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologias - Biologia, Física, Química e Matemática - e

Ciências Humanas e suas Tecnologias - História, Geografia, Filosofia, Antropologia,

Política e Sociologia. Essa divisão tem como base reunir em uma mesma área aqueles

“conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, que mais facilmente se

comunicam” (Brasil, 1999, v. I: p. 20), criando assim, condições para uma prática escolar

de interdisciplinaridade.

No que diz respeito às tecnologias o MEC, em seu papel de coordenador das

políticas públicas nacionais de educação, traçou diretrizes de fortalecimento de ação

pedagógica do professor em sala de aula e da gestão da escola, bem como apontou para

implantação de políticas de modernização, como a introdução de inovações tecnológicas

no processo de ensino e aprendizagem. Além da modernização, o programa apresenta a

intenção de melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem por meio da

criação de uma nova organização nos ambientes escolares mediante a incorporação

adequada das tecnologias (Brasil, 1997a).

Metodologia

O presente estudo valeu-se de uma pesquisa descritiva de natureza qualitativa com

estudo de caso. Utilizou-se como fontes de evidências um questionário com questões

abertas e fechadas, projeto político-pedagógico da escola analisada e observações

diretas. A observação direta aconteceu pela visitação à Escola Estadual de Ensino Médio

Guia Lopes, situada na cidade de Candelária, RS. A escolha da escola ocorreu em virtude

da pesquisadora trabalhar na escola e pelo interesse em saber como tecnologias estão

inseridas no ambiente escolar. O questionário foi utilizado como coleta de evidências junto

a um público específico, que neste caso contou com a participação de oito professores da

área Ciências da Natureza da escola. O principal objetivo desta pesquisa foi a

caracterização e formas de utilização das TIC na área Ciências da Natureza da escola

analisada.

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Nesse sentido, a pesquisa contou com dois momentos. O primeiro momento

constituiu-se em uma análise documental do projeto político-pedagógico, junto com

observações diretas realizadas no local. Já o segundo momento foi a análise dos

questionários. Cabe ressaltar que na elaboração do questionário levou-se em

consideração aspectos como: gênero, idade, curso de graduação, utilização das TIC, se

há incentivo da gestão escolar na utilização destas e de que maneira isso ocorre e

também quais as vantagens e desvantagens percebidas pelos professores em relação à

utilização dos recursos tecnológicos no processo pedagógico escolar.

Responderam ao questionário sete mulheres e um homem com faixa etária entre 26

a 40 anos. Destes quatro possuem graduação em Ciências Biológicas, três em Física e

um em Matemática.

Outro questionamento feito ao pesquisado foi de como ele percebe o uso das

tecnologias digitais na escola: estes responderam que há uma grande influência destas

no meio escolar, principalmente em relação ao uso de celulares, computadores, o uso da

wi fi.

Em relação à utilização das tecnologias foram feitos os seguintes questionamentos:

na escola existem laboratórios de informática adequados ao aprendizado? Utiliza as

novas tecnologias em sala de aula e quais os recursos utilizados? Sentem-se capacitados

a utilizar os recursos tecnológicos? Todas as respostas foram afirmativas referente a

existência do laboratório de informática, porém, não há computadores suficientes para

todos os estudantes e muitas vezes não há o acesso à internet. Sobre o questionamento

se utilizam ou não as tecnologias em sala de aula a maioria respondeu que muito

raramente, pois não se sentiam capacitados, principalmente porque o assunto requer

constante atualização. Quanto à capacitação apenas um professor respondeu sentir-se

capacitado, pois procura estar mais em contato com as tecnologias, visto que os

estudantes conhecem muito a respeito e diz que tê-los como companheiros neste

processo é fundamental para uma boa aprendizagem. Outro professor enfatizou que em

parte se sente preparado, porém dá mais atenção aos recursos voltados para a sua área

de atuação.

Referente aos recursos tecnológicos utilizados em sala de aula os resultados são

mostrados na figura 1: pelos dados percebe-se que o computador, 29%, e o projetor de

multimídia, 28%, são os mais utilizados.

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Gráfico 1 -

Recursos tecnológicos utilizados.

Fonte: elaborado pela autora.

No que diz respeito à gestão escolar os pesquisados foram questionados se há ou

não o incentivo para a utilização da sala de informática e as novas tecnologias e de que

maneira estes têm colaborado para que haja a integração e utilização de novas

tecnologias da informação e comunicação. Nestes dois pontos todos os entrevistados

informaram que há incentivo e as maneiras destacadas foram a disponibilização dos

recursos audiovisuais - televisão, notebook, projetor de multimídia, filmadora, câmera

digital -, sala de informática, um jornal online de responsabilidade do Grêmio Estudantil.

Porém, também destacaram que a lousa digital não é utilizada, pois não há um espaço

adequado e nem treinamento para a utilização do mesmo.

Considerações finais

No que se refere às tecnologias, ao analisar o projeto político-pedagógico da escola,

observou-se que há uma preocupação com o uso das TIC e que estas devem estar

inseridas no ensino e aprendizagem dos estudantes com vistas às transformações que

ocorrem no meio social em que se encontra a escola.

Pode-se observar que a atuação da gestão escolar desempenha um papel

fundamental para o uso das tecnologias. A infra-estrutura está presente na escola com

computadores, lousa digital, tablets, projetor de multimída, internet.

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Com relação ao uso da internet destaca-se o problema do acesso, pois muitas vezes

ela é lenta, o que dificulta os trabalhos. Grande parte dos professores utiliza internet para

uso pessoal e para o preparo de materiais a serem utilizados em sala de aula.

Ficou evidente, nesta escola, que os professores precisam melhorar a implantação

do uso das tecnologias em sala de aula. Embora a pesquisa não formule questões a

respeito do por que do não uso, sabe-se que a formação e a sensibilização podem ser

fatores de ações que a equipe gestora poderá intensificar.

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MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de caso: uma estratégia de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2008.

SALES, Mary Valda Souza; VALENTE, Vânia Rita; ARAGÃO, Cláudia. Educação e tecnologias da informação e comunicação. Salvador: Uneb, 2010.

Marcia Melchior é licenciada em Química e especialista em Gestão Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria. Endereço: Av. Roraima, 1000 - 97105-900 - Santa Maria - RS - Brasil. E-mail: marciamelchiormm@gmail.com. Elena Maria Mallmann é professora no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal de Santa Maria, doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Endereço: Av. Roraima, 1000 - 97105-900 - Santa Maria - RS - Brasil. E-mail: elena.ufsm@gmail.com. Recebido em 16 de abril de 2016. Aceito em 3 de junho de 2016.

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A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: AS VOZES DOS PROFESSORES

Gabriela Cedalia Cardoso Doris Pires Vargas Bolzan

Silvana Martins de Freitas Millani Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.

Resumo Este artigo é um recorte da monografia do Curso de Especialização em Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa Maria. O objetivo do estudo foi compreender como a organização do trabalho pedagógico implica no desenvolvimento das ações de incentivo à leitura e à escrita no ciclo de alfabetização. A pesquisa adotada é qualitativa de cunho narrativo sociocultural, tendo como base de estudo as narrativas do coordenador pedagógico e professores do ciclo de alfabetização de uma escola da rede municipal de Santa Maria. Compreendemos como as professoras organizam seu trabalho pedagógico e como a equipe diretiva tem atuado no sentido de apoiar e orientar o trabalho docente. Palavras-chave: trabalho pedagógico, ciclo de alfabetização, leitura e escrita.

THE ORGANIZATION OF PEDAGOGICAL WORK IN THE LITERACY CYCLE: THE VOICES OF TEACHERS

Abstract This article is an excerpt of the Specialization Course monograph in Educational Management of the Federal University of Santa Maria. The aim of the study was developed to understand how the organization of the pedagogical work involves the development of actions to encourage reading and writing literacy in the cycle. The research adopted is qualitative socio-cultural narrative nature, with the study based on the narratives of the pedagogical coordinator and literacy cycle teachers of a school of the municipal educational system of Santa Maria. We understand how teachers organize their teaching work and how the management team has been working to support and guide the teaching. Key-words: pedagogical work, literacy cycle, reading and writing.

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Introdução

ste artigo se configura como um recorte da monografia do Curso de

Especialização em Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa

Maria. Esta pesquisa teve como objetivo principal compreender como a

organização do trabalho pedagógico implica no desenvolvimento das ações de incentivo à

leitura e à escrita no ciclo de alfabetização.

A aprendizagem da leitura e da escrita nos primeiros anos de escolarização do

ensino fundamental de nove anos tem repercurtido em várias discussões nacionais a

respeito das práticas pedagógicas direcionadas à alfabetização no Brasil. Diante disso o

governo tem investido em diversas ações e programas de apoio, buscando novas

alternativas para superar as dificuldades e desafios da atividade docente no ciclo de

alfabetização.

Nesta direção as instituições de ensino tem se articulado para promover ações de

incentivo à leitura e à escrita, à fim de dar conta das exigências e dificuldades relacionas

à alfabetização neste primeiro ciclo. Assim, consideramos imprenscindível compreender

como que estas iniciativas governamentais têm repercutido na organização do trabalho

pedagógico no ciclo de alfabetização. Do mesmo modo buscamos compreender como a

organização do trabalho pedagógico implica no desenvolvimento das ações de incentivo à

leitura e à escrita no ciclo de alfabetização.

A partir dessas considerações foi realizada uma pesquisa qualitativa de cunho

sociocultural, tendo como instrumento de pesquisa a entrevista semiestruturada com o

coordenador pedagógico e três professores do ciclo de alfabetização de uma escola da

rede municipal de Santa Maria, bem como análise documental do projeto político-

pedagógico - PPP - e do plano de estudos do 1º ao 3º ano do ensino fundamental.

Para o referencial teórico e análise desta pesquisa buscamos o embasamento

necessário nos estudos de autores como Ferreiro (1989, 1999, 2007, 2011), Mortatti

(2004), Lück (2008a, 2008b, 2014), Libâneo; Oliveira e Toschi (2012), Bolzan (2007,

2009, 2010, 2011) e Freire (2011).

A aprendizagem da leitura e da escrita no Brasil

O processo de construção da leitura e da escrita é alvo de muitas pesquisas e

discussões em âmbito nacional e internacional, perpassa por diferentes conceitos, ideias

e pensamentos desde os primórdios da história da humanidade.

A história da leitura e da escrita no Brasil está diretamente relacionada à formação

da sociedade brasileira no decorrer dos séculos. Iniciando ainda no Brasil Colônia, mais

precisamente em 1549, quando foram criadas as primeiras escolas primárias por meio

dos padres da Companhia de Jesus, que tinham como objetivo principal a catequização

dos índios. Após esse tempo, com a expulsão dos padres jesuítas, destacaram-se as

aulas régias, que privilegiavam o ensino das primeiras letras e das humanidades.

Porém, durante o período imperial o analfabetismo não era considerado um

problema, à medida que o aprendizado da leitura e da escrita destinava-se aos filhos dos

nobres da coroa portuguesa. Assim foi o contexto social e político da época, marcado pelo

fim do Império, que tornou o analfabetismo um problema social. Com o início da

E

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República tornou-se necessária a ampliação da escolarização no Brasil e o ensino das

primeiras letras. Assim, a alfabetização assumiu um caráter técnico devido à emergente

solução do problema.

Portanto, o aprendizado da leitura e da escrita perpassou por diversas instâncias,

até chegar à compreensão que temos hoje, ou seja, da alfabetização como direito público

e subjetivo de todos os cidadãos e como dever do estado. Foi a partir dessas conquistas

que a escola passou a ter papel fundamental na sociedade, assumindo a função

alfabetizadora, oferecendo a instrução mínima para vida cidadã: ler, escrever e resolver

cálculos matemáticos básicos.

Com o avanço da sociedade e a consolidação da necessidade de ler e escrever, a

educação escolar tornou-se espaço privilegiado para a transmissão de tais

conhecimentos, os quais assumiram um caráter técnico a fim de garantir, segundo

Mortatti (2004), um aprendizado funcional e eficiente da leitura e da escrita.

Por volta da década de 1960 os ideais alfabetizadores passaram por uma

significativa revolução, a partir da disseminação da chamada alfabetização popular, que

deu origem ao método Freire, proposto por Paulo Freire (1921-1997).

Freire (2011), a partir de seus estudos sobre alfabetização e experiências

alfabetizadoras em turmas de jovens e adultos, criticou a chamada educação bancária, no

qual o aluno é um mero receptor e a educação assume um caráter de transferência de

conhecimento. Para ele o aprendizado da leitura e da escrita vai além da decodificação e

da memorização mecânica. Nesse sentido criticou o uso de cartilhas na alfabetização com

exercícios descontextualizados, bem como a mera repetição do ba-be-bi-bo-bu, lutando

pelo direito de ler e escrever para a compreensão e transformação do mundo em que

vivem (Freire, 2011).

Em meados de 1980 as discussões a respeito do processo de construção da leitura

e da escrita tomaram novos rumos com os estudos da educadora argentina Emília

Ferreiro, causando grande impacto nas concepções sobre alfabetização, influenciando

inclusive novos programas e diretrizes governamentais, dentre eles os Parâmetros

curriculares nacionais.

Em seus estudos Ferreiro (1989, 1999, 2007, 2011) criticou o método tradicional e a

utilização de cartilhas, pois estas priorizavam o aprendizado da leitura e da escrita de uma

forma mecânica e descontextualizada, incitando a memorização e a decodificação. Ainda,

segundo ela “o modo tradicional de se considerar a escrita infantil consiste em se prestar

atenção apenas nos aspectos gráficos dessas produções, ignorando os aspectos

construtivos” (Ferreiro; Palacius, 1989, p. 18). Assim, compreende a alfabetização como

um processo cultural e carregado de significados, enfatizando que os estudantes

possuem papel ativo no processo de construção do conhecimento.

No Brasil os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) começaram a ser divulgados a

partir da década de 1980, com a publicação do livro Psicogênese da língua escrita. A

publicação deste livro mudou o foco de atenção dos métodos de ensino para o aluno e o

seu processo de aprendizagem. Ao considerar a alfabetização como um processo pelo

qual toda criança passa na construção do aprendizado da leitura e da escrita, as autoras

destacam os níveis e hipóteses que constituem esse processo. Assim, é possível verificar

quatro hipóteses de escrita, são elas: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

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Portanto, a partir deste estudo acerca do processo de construção da leitura e da

escrita, descrito por Ferreiro e Teberosky (1989), é possível compreender a importância

de proporcionar, nos primeiros anos do ensino fundamental, um ambiente alfabetizador

que promova o avanço das hipóteses por meio da interação entre pares e de atividades

lúdicas que estimulem a desestabilização das hipóteses anteriores.

Percebemos, no decorrer da história, grandes esforços de mudanças na área

educacional, principalmente no que se refere ao aprendizado da leitura e da escrita.

Mudanças estas que acompanharam as necessidades político-culturais de cada momento

histórico. A alfabetização, no entanto, com o passar dos tempos passou de artigo de luxo

para um conhecimento mínimo e básico para a vida em sociedade. De acordo com

Mortatti (2004),

saber ler e escrever, saber utilizar a leitura e a escrita nas diferentes situações do cotidiano são, hoje, necessidades tidas como inquestionáveis tanto para o exercício pleno da cidadania, no plano individual, quanto para a medida do nível de desenvolvimento de uma nação, no nível sociocultural e político. (p. 15)

Nesse sentido, avançamos muito no que tange ao direito à educação e a

aprendizagem da leitura e da escrita, desde o direito ao voto de analfabetos a

obrigatoriedade e gratuidade da educação básica. Porém, ainda há muito que avançar em

termos de qualidade educacional e alfabetização no Brasil.

Para tanto, é preciso romper com uma dicotomia imposta pela escola para pensar a

alfabetização como um conhecimento social, construído nas múltiplas interações que o

sujeito estabelece com o meio, ou seja, na escola, na família e na sociedade. O

aprendizado da leitura e da escrita é um processo que precisa ser compreendido pelo

professor, tendo a própria criança como foco principal na construção destes

conhecimentos essenciais à sua cidadania.

A organização do trabalho pedagógico no ciclo de alfabetização

A educação escolar é tida como um espaço específico destinado à construção do

saber formal por parte dos estudantes, quando se organiza, sistematiza e universaliza um

conhecimento historicamente produzido. Sabemos que a educação escolar é organizada

de acordo com a legislação e as políticas públicas que orientam e respaldam a ação do

poder público sobre a educação no Brasil. Nesse sentido a educação escolar é

organizada, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB - n.

9.394/96, em duas etapas: a educação básica e a educação superior.

De acordo com a LDB atual, artigo 22, a educação básica é composta pela

educação infantil, 0 aos 5 anos, ensino fundamental, 6 aos 14 anos, e ensino médio. Tem

por finalidade principal “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no

trabalho e em estudos posteriores” (Brasil, 1996).

Em 2006 a estruturação do ensino fundamental passou por algumas modificações a

partir da lei n. 11.274, que alterou a lei n. 9.394/96, dispondo sobre a duração de nove

anos para o ensino fundamental e matrícula obrigatória para as crianças a partir dos seis

anos de idade. Frente a essa situação tornou-se necessário repensar o que se espera da

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escola nos primeiros anos de escolarização, em especial no que se refere à alfabetização

das crianças de seis anos de idade. Assim, os três primeiros anos do ensino fundamental

foram organizados em forma de ciclo sequencial, chamado de ciclo de alfabetização,

onde deveriam ser consolidadas as habilidades básicas de leitura e escrita.

O ciclo de alfabetização, igualmente chamado de bloco inicial de alfabetização, é

caracterizado por um bloco formado pelos três primeiros anos do ensino fundamental - 1º,

2º e 3º ano - e instituído pela resolução n. 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho

Nacional da Educação, propõe um ciclo sequencial de aprendizagem sem interrupções, a

fim de respeitar o tempo de cada criança durante a aprendizagem da leitura e da escrita.

Ao considerar a organização do trabalho pedagógico no ciclo de alfabetização, é

necessário pensar na organização da escola como estabelecimento de ensino, a fim de

assegurar o bom funcionamento da instituição e o alcance dos objetivos da educação

básica definidos em lei.

Quanto à organização escolar nos referimos a um campo específico da área da

gestão: a gestão escolar. Vale ressaltar que o conceito de gestão é muito mais amplo e

abrange, em específico, dois setores principais de ação: a gestão educacional, âmbito

macro, envolvendo todo o sistema de ensino e a gestão escolar, âmbito micro, que se

refere à escola como instituição. Nesta perspectiva, “a concepção de gestão permeia

todos os segmentos do sistema como um todo, em vista do que, em sua essência e

expressões gerais, é a mesma, tanto no âmbito macro (gestão do sistema de ensino)

como no micro (gestão de escolas)” (Lück, 2008b, p. 26).

A gestão escolar refere-se às incumbências de cada sistema de ensino, bem como

ao ato de organizar, elaborar e gerir o próprio trabalho pedagógico, a proposta

pedagógica, os recursos materiais e financeiros da instituição. Segundo Lück (2009),

gestão escolar é o ato de gerir a dinâmica cultural da escola, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas para a implementação de seu projeto político-pedagógico e compromissado com os princípios da democracia e com os métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de suas competências), de participação e compartilhamento (tomada de decisões conjunta e efetivação de resultados) e auto-controle (acompanhamento e avaliação com retorno de informações). (p. 24)

A gestão escolar é, portanto, um dos enfoques da gestão, responsável pela

organização e gerenciamento das condições humanas e materiais necessárias para

garantir o bom desenvolvimento dos estabelecimentos de ensino, bem como a qualidade

de ensino e a aprendizagem dos estudantes.

No entanto, quando nos referimos as normativas e diretrizes legais nomeadas pelo

governo federal, estadual e municipal, que têm por principal objetivo orientar e gerenciar o

trabalho das escolas, nos referimos à gestão educacional. O termo gestão educacional

refere-se à organização dos sistemas de ensino como um todo, em âmbito federal,

estadual e municipal, bem como às delegações destes sistemas em orientar e implantar

ações políticas e educacionais a serem desenvolvidas nas instituições escolares. Para

Lück (2008a)

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gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para a implementação das políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios de democracia e com métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo. (p. 36)

Desse modo, a gestão escolar e a gestão educacional estabelecem uma relação de

interdependência, uma vez que ambas são responsáveis pelo gerenciamento de todas as

questões educacionais, sejam elas pedagógicas ou administrativas, em prol de um

mesmo objetivo: a qualidade de ensino. Assim, elas realizam um trabalho em conjunto, a

gestão educacional responsável pelo todo, orientar e dirigir os estabelecimentos de

ensino e a gestão escolar com a responsabilidade de dar vida a todas as normas e

orientações recebidas do sistema.

Além disso, dentro de uma esfera pedagógica, a organização escolar tem papel

específico de orientar e acompanhar o trabalho pedagógico dos professores. Entende-se

por trabalho pedagógico todo trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula.

Segundo Bolzan (2011)

no que se refere ao trabalho pedagógico, este diz respeito aos processos envolvidos na prática docente em ação, envolvendo os modos de organização e reorganização das estratégias didáticas. [...] O trabalho pedagógico revela a reflexão e o constante redimensionar das ações pedagógicas desenvolvidas pelos professores como condição da assunção da autonomia e do protagonismo docente. (p. 21)

Assim, a organização do trabalho pedagógico refere-se à organização da prática

docente, como o professor realiza seu trabalho, que estratégias e ações estão ligadas a

esta prática. O que reflete, principalmente, na autonomia docente em gerir sua própria

prática.

Ao enfocar a autonomia do professor nos deparamos com a ideia de trabalho

pedagógico compartilhado referindo-se as construções coletivas e individuais que o

professor realiza durante a sua prática docente, que implica no diálogo, na troca de

experiências e de ideias sobre problemas e situações vivenciados na escola, o que

podemos denominar de conhecimento compartilhado, que “refere-se às trocas entre

pares/docentes e aprofudamento sobre temas trabalhados coletivamente” (Bolzan, 2006,

p. 380), o que permite ao professor o desenvolvimento da sua autonomia e avanços em

seus conhecimentos.

Portanto, vale destacar a importância do trabalho compartilhado na formação dos

professores, uma vez que necessitam destes momentos de interação na construção do

conhecimento pedagógico. Esta atividade formativa por meio do trabalho em equipe é

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denominado por Garcia (1999) como interformação1. A aprendizagem docente, neste

sentido, acontece por meio das experiências e vivências dos professores a partir de

atividades que privilegiem as relações interpessoais.

São nestes momentos de interação que os professores encontram apoio,

compartilham experiências e resignificam as suas práticas em sala de aula. Assim,

podemos afirmar, de acordo com os estudos de Garcia (1999), que a formação docente

não ocorre necessariamente de forma individual e autônoma, sendo a interformação um

meio para o aperfeiçoamento pessoal e profissional dos professores. A aprendizagem da

docência, neste sentido, se configura como um processo de interação, de interlocução e

dialogicidade nos diversos espaços formativos do professor, principalmente no ambiente

escolar.

Dessa forma o trabalho do professor em sala de aula, especialmente no ciclo de

alfabetização, demanda habilidades específicas de gestão, capazes de articular diversos

elementos intrínsecos à própria organização escolar de modo a garantir a aprendizagem

dos estudantes. Nesse sentido, Lück (2014) define o professor como um gestor de

aprendizagem, tendo como principal foco os processos de ensino e de aprendizagem,

pois estes consistem em um processo de gestão, exercido pelo professor, de modo a

garantir o progresso escolar.

Assim, o professor possui papel ativo na organização escolar, é ele que em sala de

aula estará formando e educando nossas crianças e adolescentes, colocando em prática

todas as diretrizes e objetivos educacionais, pois, “o trabalho na sala de aula é a razão de

ser da organização e da gestão” (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2012, p. 430).

Entendemos o trabalho pedagógico como um processo de gestão que articula e

envolve diversas ordens da gestão escolar, responsável pela organização do ambiente

escolar e da gestão educacional, que tem o dever de orientar e gerenciar, por meio de

princípios educacionais, o trabalho de toda uma rede de ensino. Para Lück (2014) essa

rede de interlocução da gestão pedagógica divide-se em três âmbitos de atuação: a

primeira refere-se à sala de aula e ao trabalho do professor; a segunda diz respeito à

escola, ao trabalho da coordenação pedagógica e direção da escola na orientação e

acompanhamento da ação docente e, por último, a rede de ensino, no sentido macro, de

gerenciar e orientar o trabalho de todas as escolas.

A organização do trabalho pedagógico, nessa perspectiva, depende de fatores que

subsidiem e orientem a prática docente, tais como: o currículo, as avaliações, os projetos,

os objetivos, o projeto político-pedagógico - PPP -, enfim, tudo que diz respeito à

organização pedagógica da escola dentro e fora da sala de aula.

Em suma, os professores necessitam prover de um ambiente de trabalho

democrático, aberto ao diálogo, ao compartilhamento de experiências entre colegas, que

propicie a troca de informações sobre metodologias, currículos, avaliação e planejamento.

Em geral, a organização do trabalho pedagógico deverá atender diretamente às

necessidades culturais e sociais da escola, garantindo as melhores condições de

1 Entende-se por interformação docente “o processo por meio do qual os professores se constituem a partir

de atividades interpessoais, seja no período de preparação inicial ou ao longo da carreira (Garcia, 1999, p. 352).

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aprendizagem aos estudantes. No entanto, o modo de organização deverá ser escolhido

pelo professor, de acordo com as condições físicas, materiais, administrativas e

financeiras da instituição.

Caminhos metodológicos

A abordagem metodológica deste estudo consiste em uma pesquisa qualitativa de

cunho narrativo-sociocultural, pois, tem como base de análise as narrativas dos sujeitos

envolvidos na pesquisa. A pesquisa qualitativa permite olhar para o sujeito da pesquisa de

uma forma diferente, considerando suas experiências, seu modo de pensar e agir,

permitindo-o pensar livremente sobre o tema em questão. Ainda, segundo Denzin e

Lincoln (2006)

a palavra qualitativa implica uma ênfase sobre as qualidades das entidades e sobre os processos e os significados que não são examinados ou medidos experimentalmente (se é que são medidos de alguma forma), em termos de quantidade, volume, intensidade ou frequência. Os pesquisadores qualitativos ressaltam a natureza socialmente construída da realidade, a íntima relação entre o pesquisador e o que é estudado, e as limitações situacionais que influenciam a investigação. Esses pesquisadores enfatizam a natureza repleta de valores da investigação. Buscam soluções para as questões que realçam o modo como a experiência social é criada e adquire significado. (p. 23)

Nesta perspectiva optamos pela abordagem sociocultural, por tratar-se de estudo

que tem como base de análise o conjunto de narrativas de professores e coordenador,

privilegiando as reflexões e vivências culturais e sociais destes sujeitos, pois, “o aspecto

principal da abordagem sociocultural através da narrativa está na compreensão de que se

está vivendo em um contínuo contexto experiencial, social e cultural” (Bolzan, 2009, p.

73).

Para tanto definimos, para a coleta de dados, os seguintes instrumentos de

pesquisa: análise documental do projeto político-pedagógico e dos planos de estudo do 1º

ao 3º ano do ensino fundamental de uma escola da rede municipal de ensino - RME - de

Santa Maria/RS, bem como a entrevista semiestruturada, realizada com três professoras

do ciclo de alfabetização e com a coordenadora pedagógica da referida escola.

A análise documental constitui-se como uma fonte preciosa de informações ao

pesquisador, pois, possibilita ampliar o conhecimento e entendimento sobre determinado

objeto de pesquisa. Assim, “a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa

de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por

outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (Lüdke;

André, 1986, p. 38).

A entrevista semiestruturada, por sua vez, tem como caraterística principal o seu

caráter aberto e flexível, permitindo ao entrevistado uma liberdade de fala sobre o tema

em questão. Para Marconi e Lakatos (1996)

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a entrevista é um encontro entre duas pessoas, afim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social. (p. 84)

Acreditamos, dessa forma, que a entrevista é um dos principais meios de coleta de

dados dentro da pesquisa qualitativa, pois permite uma resposta imediata por parte dos

sujeitos para as informações desejadas. A entrevista foi realizada a partir de dois tópicos

guias e cinco questões orientadoras que serviram de base para a produção das narrativas

dos sujeitos.

Tendo em vista as considerações acerca das aproximações entre o trabalho

pedagógico e a gestão escolar buscamos, por meio deste estudo, identificar as relações

estabelecidas entre as orientações do projeto político-pedagógico da escola e as ações

de incentivo à leitura e à escrita.

Ánalise dos achados

Para a análise dos dados coletados foram definidas duas grandes dimensões

categoriais: a gestão escolar e o projeto político pedagógico e a organização do trabalho

pedagógico no ciclo de alfabetização. Cada uma dessas dimensões se subdividiram em

elementos categoriais, definidos a partir das recorrências das narrativas.

Logo, a análise dos dados permitiu-nos desenvolver reflexões a respeito das ações

de incentivo à leitura e à escrita e sua relação com o trabalho pedagógico desenvolvido

na escola.

A primeira dimensão categorial denominada a gestão escolar e o projeto político-

pedagógico apresenta, a partir da análise documental do PPP da escola pesquisada e

das narrativas dos professores entrevistados, a relação entre o trabalho pedagógico com

a leitura e a escrita e a proposta pedagógica da escola, bem como a participação da

coordenação pedagógica na organização do trabalho docente no ciclo de alfabetização e

as ações de incentivo à leitura e à escrita na escola.

O PPP desta escola foi elaborado em 2012 e vigora desde 2013 sem reformulações.

Sobre a relação entre o trabalho pedagógico com a leitura e a escrita e a proposta

pedagógica, a filosofia da escola destaca aspectos referentes à missão e filosofia da

instituição. Evidenciamos a preocupação com a formação social do educando,

desenvolvendo suas potencialidades e habilidades, ampliando suas oportunidades de

modo a garantir seu sucesso social e profissional.

Dentre as prioridades, objetivos, metas e principais ações, é possível compreender

que a escola tem como objetivo o desenvolvimento de habilidades, como “ tornar-se um

leitor no mundo” e “ter boa comunicação oral e escrita” (PPP, 2013, p. 10), para isso a

escola conta com programas, projetos e ações pedagógicas que visam o desenvolvimento

de tais habilidades.

Sobre a leitura de mundo, compreendemos por meio dos estudos de Freire (2011),

como a leitura do real, dentro de um contexto que ofereça algum significado ao leitor, uma

vez que: “o comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas

significativos à experiência comum dos alfabetizandos e não de palavras e de temas

apenas ligados à experiência do educador” (p. 15). Dessa forma, evidenciamos a

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preocupação da escola em promover um processo de aprendizagem centrado nas

práticas reais da leitura e da escrita, de modo que o aluno, sujeito ativo deste processo,

aprenda a ler o mundo por meio das palavras.

Ainda nesta dimensão destacamos a participação da coordenação pedagógica na

organização do trabalho docente no ciclo de alfabetização. Nesse sentido, as professoras

expressaram que:

Os projetos que estão sendo desenvolvidos, que a gente desenvolve com o apoio da coordenação pedagógica. Às vezes assim quando temos dificuldade com algum aluno “oh, quem sabe tu dá uma olhada pra mim, leva ele lá? Pega um livrinho, dá uma ajuda lá com ele”. (Professora Helena) Incentivando a gente a fazer essas práticas diferenciadas. E a gente combina algumas coisas juntas, o incentivo e a valorização do profissional são muitos importantes. (Professora Maria)

Evidenciamos nas narrativas das professoras que o papel da coordenação

pedagógica é de apoio e incentivo às práticas diferenciadas de leitura e escrita em sala de

aula e, além disso, de auxílio no atendimento aos estudantes que apresentam

dificuldades. Deste modo, é fundamental que “os gestores escolares, atuem em apoio e

orientação do professor, na realização desse processo em sala de aula, mediante

observação de aulas e reflexões conjuntas sobre a sua dinâmica” (Lück, 2014, p. 55).

Logo, compreendemos que o acompanhamento, apoio e incentivo da coordenação

pedagógica para as práticas docentes é fundamental na organização do trabalho

pedagógico no ciclo de alfabetização, pois é a partir deste apoio que os professores

organizam e direcionam suas práticas de modo a proporcionar um melhor aprendizado da

leitura e da escrita.

Além do incentivo para as práticas diferenciadas evidenciamos, a partir das

narrativas, o trabalho em equipe dentro da instituição. Sobre o trabalho pedagógico dos

professores do ciclo de alfabetização e o trabalho em equipe, a coordenadora da escola

ressalta que “esse trabalho é organizado em equipe, a gente conversa, a gente dá ideias,

uma vai sugerindo pra outra e as ideias vão surgindo e a gente vai colocando as práticas

para funcionar, mas é sempre em equipe, ninguém organiza sozinho e isolado”

(professora/coordenadora Sandra).

Este trabalho cooperativo na escola permite ao professor participar coletivamente

de todas as tomadas de decisões, organizações das práticas escolares e demais

atribuições que envolvem a gestão escolar. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi

(2012)

os professores, além de terem a responsabilidade de dirigir uma classe, são membros de uma equipe de trabalho em que discutem, tomam decisões e definem formas de ação, de modo que a estrutura e os procedimentos de organização e da gestão sejam construídos conjuntamente pelos que atuam na escola. (professores, diretores, coordenadores, funcionários, alunos). (p. 408)

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Segundo os autores é necessário que o professor participe efetivamente da

organização do trabalho dentro da instituição em que atua, trocando experiências com

seus colegas e, assim, construindo novos conhecimentos em favor da aprendizagem dos

estudantes.

As ações de incentivo à leitura e à escrita na escola também possuem essa

característica, uma vez que se configuram como ações conjuntas de interdependência

entre a gestão escolar e a gestão educacional. Os professores expressaram que:

Aqui na escola algumas ações que tiveram esse ano, têm uma vez por mês o dia da leitura ou o momento da leitura, […] que quem faz é a coordenação, que segue […] uma orientação da SMED. E daí alguns encontros, algumas coisas, algumas organizações que tiveram aqui na escola é por parte da coordenação. (Professora Ana) A gente faz projetos na escola, a gente trabalha os professores, coordenação, direção enfim todos que formam a equipe. [...] às vezes uma turma faz uma dramatização, vai lá e apresenta para todo mundo. Tem aquele projeto Leitura no Coração, que é muito importante. Também tem mais uma senhora, a dona Rosa, que vem contar histórias para eles, então envolve toda a escola, é um projeto que é de toda a escola. Não é só um projeto meu, nem da coordenação, é todo mundo envolvido. (Professora Helena)

Estas narrativas destacaram as ações de incentivo à leitura e à escrita que são

realizadas na escola, envolvendo todos os estudantes de anos iniciais, sendo organizadas

e elaboradas em conjunto pela gestão escolar. Evidenciaram o trabalho cooperativo na

escola, entre professores e equipe diretiva, na elaboração de ações e atividades que

privilegiem a leitura e a escrita.

Assim, nos aproximamos do que Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), denominam

como gestão democrática, em que professores e equipe diretiva aprendem e

compartilham metodologias, conhecimentos, ações e práticas de avaliação.

Outro aspecto destacado nas narrativas das professoras foi o projeto Leitura no

coração, de iniciativa da Prefeitura Municipal de Santa Maria e realizado em todas as

escolas da RME. Segundo as narrativas este projeto é o que vem orientando e

influenciando as ações em desenvolvimento na escola.

Este projeto busca incentivar as práticas de leitura e escrita entre toda a comunidade

escolar, contribuindo na alfabetização dos estudantes, com atividades de contação de

histórias, dramatização e teatros que despertam o interesse das crianças pela leitura.

As atividades desenvolvidas na escola, além de incentivar a leitura e a escrita,

também auxiliam no desenvolvimento da oralidade e autonomia dos estudantes do ciclo

de alfabetização, como pode ser evidenciado nas narrativas das professoras:

Este tipo de projeto é uma coisa que incentiva bastante, eles se sentem valorizados. […] Muito bom, porque dependendo do que tu vai fazer, da maneira que tu vai fazer é super válido, não adianta aquela leitura só pela leitura, que eles ficam lendo, nem sabem o que é ou então alguma turma vem apresentar algum trabalho e eles não tem interesse nenhum, aí é

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ruim. Mas a experiência que a gente tem aqui na escola foi muito válida, foi muito boa, tanto é que eles queriam de novo apresentar. (Professora Helena) Algo muito bom, muito bom, as crianças eles chegam na frente dos coleguinhas e eles querem ler aquele livrinho da caixa da leitura que eles pegaram para ler, então eles querem ler, querem contar para os outros que não conseguem ler sozinhos, eles tem aquela força, aquele entusiasmo de ir lá na frente para ler, muitas vezes a professora ajuda, muitas vezes pelo desenho eles vão contando da maneira deles, olhando o desenho. (Professora Maria)

Nestas narrativas as professoras destacaram a importância das ações de incentivo à

leitura e à escrita desenvolvidas na escola para o aprendizado e desenvolvimento da

oralidade de seus alunos, ressaltando que os mesmos se sentem valorizados na

proposição das atividades de dramatização e apresentação de histórias para os colegas.

Compreendemos, assim, que estas atividades desenvolvidas por meio do projeto

Leitura no coração estão auxiliando as crianças nesta produção de sentido, uma vez que

utilizam de outros portadores de escrita - livros infantis, textos narrativos e poéticos - do

que meramente os textos escolares. Neste sentido o desenvolvimento da linguagem oral

é um processo de aprendizagem social e depende da sua utilização funcional, ou seja, é

necessário que a criança compreenda os usos e funções da lingua para que estas lhe

produzam sentido (Ferreiro, 2011b).

Além das atividades desenvolvidas pelo Projeto leitura no Coração, a escola

também realiza suas próprias ações através de um projeto de leitura. Segundo a

coordenadora, as ações deste projeto são realizadas mensalmente através de atividades

pensadas e organizadas cooperativamente pela instituição:

Nós fizemos um projeto de leitura no início do ano com todas as ações que nós íamos trabalhar e em cima disso que a gente vem trabalhando. É como eu te disse, é nessa troca, nesse agir das ações que vão surgindo novas ideias e a gente vai incluindo mais e tudo aquilo que é novo se acrescenta. Que o projeto não precisa a gente seguir ele, a gente pode ir acrescentando conforme vai surgindo mais ideias. (Professora/ coordenadora Sandra)

Deste modo é possível perceber que a gestão escolar vem organizando ações de

incentivo à leitura e à escrita pela colaboração e cooperação entre todos que formam a

equipe, buscando um espaço de interação e socialização de toda a escola.

Neste sentido, percebemos que estas atividades, propiciadas por meio do projeto,

desempenham um papel fundamental na alfabetização dos estudantes. Despertam o

interesse, a curiosidade e a motivação no aluno, de modo que ele se sinta valorizado e

parte do processo, pois a criança é “um sujeito ativo que constrói concepções e hipóteses

sobre o mundo que a rodeia. Ele age no mundo e não apenas se deixa envolver por ele”

(Bolzan, 2007, p. 33).

Assim, a criança torna-se o protagonista das ações elaboradas e desenvolvidas na

escola e do seu processo de alfabetização, não recebendo tudo passivamente e sendo

obrigada a apenas participar das atividades propostas pelo professor. Outro aspecto

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 73-94

positivo que podemos destacar é a interação e o compartilhamento entre os estudantes

de outras turmas, deixando o espaço restrito da sala de aula para ampliar seus

conhecimentos e aprendizagens com toda a escola.

As narrativas até aqui apresentadas indicam a pertinência do trabalho

compartilhado dentro da própria instituição na organização do trabalho pedagógico dos

professores, provendo de ambiente favorável à discussão à troca de ideias e ao trabalho

em conjunto. Refletimos, assim, que o trabalho compartilhado se configura como um

processo inerente à proposição de novas ações e atividades que privilegiam o

aprendizado da leitura e da escrita no ambiente escolar, encaminhando e auxiliando na

organização do trabalho pedagógico no ciclo de alfabetização, próxima dimensão a ser

abordada nesta análise.

A segunda dimensão categorial, a organização do trabalho pedagógico no ciclo de

alfabetização, refere-se às ações de incentivo à leitura e à escrita desenvolvidas na

escola, bem como aos aspectos necessários a esta organização do trabalho docente,

ações e formações que tem repercutido na prática pedagógica dos professores.

O primeiro aspecto recorrente nas narrativas das professoras entrevistadas sobre a

organização do trabalho pedagógico diz respeito às ações de incentivo à leitura e à

escrita em sala de aula. Neste sentido, as professoras expressaram que:

Bom, eu penso assim, que a leitura e a escrita ela tem que estar presente todos os dias, em algum momento da aula ela tem que aparecer, tem que envolver a leitura e tem que envolver a escrita. Sendo a leitura só por mim, oral e tem que ter a parte escrita também, acho que uma coisa muito distante da outra não dá pra trabalhar. Então, eu costumo trabalhar com os dois sempre, nem que seja bem despretensiosa, sem pedir muita coisa em troca, nem que seja a leitura deleite, que seja uma coisa prazerosa, mas tem que estar presente. (Professora Amanda). Através de textos, leitura, interpretação, jogos, livros e atividades deste tipo e também as que eles trazem de casa, alguma novidade, alguma coisa de casa, então se aproveita para engajar no processo. (Professora Maria).

Em suas narrativas as professoras destacaram as atividades diárias, envolvendo a

leitura e escrita, como um modo de organização do trabalho pedagógico, bem como de

incentivo a estas práticas em sala de aula. Estas atividades, portanto, são realizadas de

diversas maneiras, por meio da leitura deleite de livros da caixa da leitura, elaborada em

conjunto pelas professoras do ciclo, interpretação de textos e jogos de alfabetização.

Deste modo, ficou claro nas narrativas a preocupação das professoras em oferecer

atividades que desperte o interesse e permita o envolvimento das crianças em seu

processo de aprendizagem. Para isso é preciso “repensar o processo de leitura e da

escrita é essencial para que se permita o envolvimento das crianças em atividades nas

quais possam revelar suas ideias e concepções” (Ribeiro, 2007, p. 121).

As narrativas também apontaram para a necessidade de atividades

contextualizadas à medida que procuram considerar as experiências que as crianças

trazem de casa. Assim, é preciso partir do que é real para a criança, através das suas

interações sociais, buscando significações às atividades propostas em sala de aula.

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Portanto, a organização do trabalho pedagógico, nos três primeiros anos do ensino

fundamental, requer atividades que possibilitem o envolvimento efetivo do aluno, bem

como a produção de sentido no trabalho realizado, com vistas a favorecer o processo de

construção da leitura e da escrita.

Referente à organização do trabalho pedagógico as professoras entrevistadas

destacaram os aspectos que consideram necessários envolver no trabalho com a leitura e

a escrita, sendo as práticas significativas de leitura e de escrita um dos aspectos de maior

destaque nas narrativas. As professoras expressaram o seguinte:

A sala de aula tem que ser um espaço que eu possa trabalhar de diversas maneiras, então através de jogos, com joguinhos eu trabalho com eles, eu uso várias ferramentas que eles se sintam, eles tem que se sentir envolvidos no processo da leitura e da escrita, eu tenho que envolver eles. [...]. A sala de aula tem que ser um espaço que a criança se sinta envolvida no processo da leitura e da escrita com os materiais à disposição, livros com historinhas, com brincadeiras onde ocorram trocas entre eles, descobertas, onde eles interajam entre eles, comigo também. (Professora Helena) Os aspectos que envolve também a vida deles, a vida familiar, o incentivo da família, o incentivo do professor na aula através de jogos, brincadeiras, o lúdico também tem que estar bastante presente para que isso não se torne uma coisa massacrante pra eles, que se torne uma atividade mais prazerosa. (Professora Maria)

Nestas narrativas as professoras destacam aspectos importantes a serem

considerados no trabalho no ciclo de alfabetização, tais como propor atividades que

desperte o interesse e o prazer em aprender, que envolva os estudantes no processo de

construção da leitura e da escrita, por meio de atividades diversificadas, como os jogos,

brincadeiras e livros de histórias. Neste sentido, Bolzan (2007) alerta para a importância

de propiciar situações de aprendizagem lúdicas, pois,

a alfabetização é um processo dinâmico e contínuo e não se restringe apenas à leitura e à escrita das palavras e dos textos. É necessário propiciar as crianças atividades desafiadoras e prazerosas, a fim de que elas busquem investir na sua produção pessoal e espontânea, descobrindo e reinventando o mundo a partir de experiências ativas na sua cultura. (p. 23)

Evidenciamos, portanto, a importância das atividades lúdicas no ciclo de

alfabetização, pois permitem que as crianças se expressem, explorem e se apropriem da

leitura e da escrita como um objeto social de uma forma prazerosa e crítica, contribuindo

para o avanço nas suas hipóteses.

Deste modo, também é fundamental um olhar diferenciado para a leitura em sala de

aula, reconfigurando aquela leitura realizada pelo professor e apenas escutada pelas

crianças, permitindo que as crianças explorem a leitura em seus diferentes contextos e

lugares. Assim, é possível dinamizar a forma de ler em sala de aula, cabendo ao

professor encontrar outras formas de trabalhar a leitura de uma forma prazerosa e

descontraída.

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Sobre isso Powaczuk (2007) destaca, em relação às práticas diferenciadas, a

necessidade de resgatar a espontaneidade das crianças em sala de aula, bem como a

participação efetiva do aluno nas atividades propostas. Por isto a importância de envolver

o lúdico e interação entre pares, além de propor atividades significativas e prazerosas às

crianças.

Neste sentido é necessário compreender que o processo da leitura e da escrita

precisa envolver o aluno, suas necessidades e interesses, propiciando atividades que

instigue a curiosidade, a criatividade e a reflexão, resultando assim, em um melhor

aprendizado da lectoescrita. Ainda, “o desafio está na compreensão de que, mais do que

materiais atraentes e coloridos, é necessário envolver os aprendizes em atividades que

venham ao encontro de suas ideias e construções prévias” (Bolzan; Santos; Powaczuk,

2013, p. 104), ou seja, que considere os interesses e experiências das crianças.

Desta forma a alfabetização precisa ser entendida como um processo social e

cultural, devendo as experiências e as vivências socioculturais das crianças serem

consideradas pelo professor na organização da sua proposta pedagógica. A interação

grupal também foi um dos destaques nas narrativas das professoras, enfatizando a

importância do trabalho em grupo em suas turmas do ciclo de alfabetização:

Eu acho bem importante pra quem trabalha no Ciclo de Alfabetização conhecer as hipóteses das crianças, eu gosto de fazer isso, acredito que eu consigo me organizar melhor através deles. Gosto do trabalho em grupo, só trabalho em grupo, não consigo me organizar de outro jeito. [...] Não consigo imaginar, eu acho que eles aprendem muito mais entre eles do que eu propriamente dito ensinando alguma coisa. E as hipóteses também, eu gosto por causa disso, começa a fazer grupo de PS2, silábico, depois tu começa a misturar, começa a rodar, aí tu vê que eles começam a aprender melhor, sabe? Eles começam a progredir entre eles. (Professora Ana). Eles interagem uns com os outros eu sempre organizo a sala em forma de duplas ou de trios, ou grupinhos, eles interagem uns com os outros e eles tem uma vontade ajudar aqueles que não conseguem, então os que acabam logo querem ajudar os outros. [...] É um ponto positivo, interagindo, tem coisas que as vezes a gente não consegue chegar à eles e o coleguinha da maneira especial dele consegue transmitir. (Professora Maria).

Nestas narrativas as professoras destacam a interação grupal como um dos

aspectos fundamentais para a alfabetização, resultando em um melhor aprendizado entre

os estudantes. Para Teberosky (1989) a interação grupal permite que as crianças

realizem um intercâmbio de conhecimentos e que, por sua vez, devem ser valorizados

pela escola. Segundo Isaia (2007)

a interação grupal, então, é percebida como uma situação privilegiada do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, justamente pelo fato de conceber desequilíbrios na estrutura mental do sujeito que, buscando um ponto de equilíbrio, avança em suas hipóteses, criando esquemas mais elaborados, isto é, só há uma nova assimilação por parte do sujeito,

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quando ocorre uma reestruturação cognitiva, além de ser uma excelente situação que permite e facilita a socialização dos conhecimentos e das tarefas referentes à lecto-escrita. (p. 95)

Assim, a interação grupal no ciclo de alfabetização é indispensável à medida que

favorece o aprendizado da leitura e da escrita por meio do compartilhamento, da

socialização e do conflito entre as hipóteses apesentadas pelas crianças. Logo, é possível

que as crianças aprendam e compartilhem suas concepções sobre a lectoescrita com

outras crianças e não somente com o professor.

De tal modo, as professoras destacam que seus estudantes aprendem muito mais

entre eles, pela interação, do que pelos ensinamentos do professor. Sobre isso é possível

afirmar que “as crianças aprendam muito mais umas com as outras, porque, em conjunto,

conseguem planejar e organizar ajudando-se mutualmente através de discussões sobre o

que a escrita representa e como ela é representada” (Isaia, 2007, p. 93).

Refletimos, desta forma, sobre a importância de proporcionar às crianças um

ambiente alfabetizador, privilegiando a aprendizagem pelo lúdico e pela interação entre os

próprios estudantes e entre professor e estudante, considerando-os como pontos

positivos no processo de alfabetização.

Além disso professora Ana destacou, em sua narrativa, as hipóteses das crianças,

apresentadas por Ferreiro e Teberosky (1999), como um conhecimento importante para

quem trabalha no ciclo de alfabetização. Relatou a sua preocupação em organizar os

grupos pelos níveis apresentados nas testagens para depois misturá-los, a fim de

proporcionar o confronto entre as hipóteses. Assim, “é significativo que o professor, como

mediador do processo de alfabetização, possa conhecer como acontece a aprendizagem

da leitura e da escrita, isto é, por quais processos passam as crianças para construírem

esses saberes” (Ribeiro, 2007, p. 117).

Este conhecimento se torna significativo, uma vez que o professor, conhecendo o

processo de construção da leitura e da escrita pelo qual as crianças passam, poderá

organizar seu trabalho de modo a favorecer o aprendizado dos estudantes.

Deste modo, o ciclo de alfabetização precisa ser visto como um espaço de

compartilhamento, de interação, de aprendizagens significativas pelo lúdico, de atividades

que permitam às crianças sentir prazer em aprender. O professor deve atuar com um

mediador, proporcionando atividades e propondo intervenções que favoreçam as crianças

progredirem em suas hipóteses.

Outro aspecto de destaque nas narrativas foi o compartilhamento de experiências e

a atividade formativa, referentes às ações e formações de professores proporcionados em

âmbito nacional que possui um papel importante na organização trabalho do pedagógico

no ciclo de alfabetização. Isso pode ser evidenciado nas narrativas a seguir:

A gente tira ideias maravilhosas no Pnaic2, o que eu mais gosto no Pnaic são as trocas de experiências, porque tem colegas de lá do outro lado da cidade estão com um projeto de leitura que faz assim: “poxa, mas como é

2 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - Pnaic - foi instituído em 4 de julho de 2012, pela por-taria n. 867. É um compromisso assinado pelo governo federal, estadual e municipal com o propósito de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade ou no final do ciclo de alfabetização.

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bom esse teu projeto, de repente vou levar alguma coisa para minha escola”. Uma coisa que o PNAIC trouxe de bom foi isso, muito boa essa troca de experiências, acho que foi o que mais valeu no PNAIC, e isso acrescenta muito para a gente. (Professora Helena) O Pnaic está sendo muito válido no meu ponto de vista para os professores, porque lá a gente faz as trocas com os colegas e relembra aquilo que a gente já estudou há anos, então tu relembra e traz aquilo para aplicar na sala de aula com nossos alunos. E a troca com outros colegas de outras escolas também é importante, fica conhecendo trabalhos e coisas riquíssimas que a gente pega para nossa prática também. O Pacto tem auxiliado muito no meu ponto de vista na nossa formação. (Professora Maria). O Pnaic é aquela toda rede, existem as trocas, as reflexões, uma vai passando para a outra e as criações vão surgindo através da troca de experiência. [...] Está sendo bom, a troca de experiência sempre é válido, porque as vezes a gente não pensa em uma ação “ah, funcionou lá, então vamos fazer também”, de repente até aprimorar em cima dessa ação já feita eu acho muito importante, eu acho que a troca é fundamental (Professora/coordenadora Sandra).

É perceptível, nestas narrativas, a influência do Pnaic na formação docente,

tornando-se um momento de interação, de compartilhamentos e de apoio a estas

professoras. Reafirmamos, portanto, que “a construção do papel do professor é coletiva

[…] é uma conquista social, compartilhada, que implica trocas e representações” (Bolzan,

2009, p. 22).

Nesta direção, o Pnaic foi um ponto recorrente nas narrativas das professoras,

considerado como um dos programas de maior influência na organização do trabalho

pedagógico no ciclo de alfabetização. Destacamos, assim, nas entrevistas, o

compartilhamento de experiências proporcionado pelo Pnaic como umas das atividades

de maior importância na formação docente. Segundo as professoras o Pnaic tem

contribuído para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, pois proporciona, em suas

formações, a troca de ideias e experiências com outros professores da rede, auxiliando-as

na resignificação de sua prática pela interação e do compartilhamento entre pares.

Neste sentido, a formação docente pode ser compreendida “como uma função social

de transmissão de saberes” (Garcia, 1999, p. 19), o que nos leva a pensar que a

interação entre pessoas promove a aprendizagem docente. Este autor indica, ainda, que

o processo formativo ocorre por meio das ações de interformação, a qual é definida como

uma ação educativa entre pessoas, privilegiando o trabalho em equipe, ou seja, através

da interação com outros grupos, do compartilhamento de experiências e do trabalho em

conjunto, como já mencionado pelas professoras. Assim, podemos pensar que o conhecimento pedagógico do professor é resultado

da interação e compartilhamento de experiências em diferentes situações e espaços, seja

na escola, por meio das reuniões pedagógicas, na sala de aula, ou nos programas de

formação de professores.

A formação de professores é um processo contínuo de aprendizagens, pois, “não se

pode pretender que a formação inicial oferece „produtos acabados‟, mas sim compreender

que é a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento

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profissional” (Garcia, 1999, p. 27). Deste modo podemos entender a trajetória docente

como um processo de formação permanente, que está sempre em busca de novos

conhecimentos e aprendizagens, que não se limita aos conhecimentos iniciais que possui.

Assim, compreendemos a importância de programas e ações de formação de

professores na organização do trabalho pedagógico, pois todas as aprendizagens

adquiridas nestas formações irão refletir de alguma forma no trabalho em sala de aula.

As dimensões categoriais desta análise destacaram, essencialmente, a organização

do trabalho pedagógico no ciclo de alfabetização, bem como os aspectos inerentes a esta

organização. Na primeira dimensão categorial destacamos o PPP como um documento

que serve de base e guia de orientação ao trabalho docente, o compartilhamento de

experiências e atividade formativa dos professores e as ações de incentivo à leitura e à

escrita realizadas na escola como fatores imprescindíveis na organização do trabalho

pedagógico no ciclo de alfabetização.

A segunda dimensão categorial, por sua vez, permitiu a reflexão sobre as práticas

significativas de leitura e de escrita realizadas em sala de aula e de inciativa própria dos

professores, privilegiando atividades lúdicas e a interação entre pares como estratégia

potencializadora de ensino e de aprendizagem.

Considerações finais

O ciclo de alfabetização é uma proposta de ensino centrada no aluno e no seu

processo de construção da leitura e da escrita, de modo que esse processo seja contínuo

e que permita ao estudante construí-lo gradativamente no decorrer de três anos. Logo, a

organização do trabalho pedagógico neste ciclo não é uma tarefa fácil, exige do professor

sensibilidade ao olhar para o aluno e para o seu processo. Superar os desafios é

necessário em prol de uma aprendizagem mais significativa.

Durante este trabalho buscamos compreender como a organização da dinâmica

pedagógica repercute no desenvolvimento das ações de incentivo à leitura e à escrita no

ciclo de alfabetização. Assim, para alcançar tais objetivos contamos com narrativas de

quatro sujeitos de pesquisa. Estas narrativas nos permitiram compreender como as

professoras organizam o trabalho pedagógico, desenvolvendo ações de incentivo à leitura

e à escrita no ciclo de alfabetização, bem como os modos pelos quais a gestão escolar se

organiza para o desenvolvimento e acompanhamento deste trabalho.

Nesta direção, a partir da análise desenvolvida na categoria a gestão escolar e o

projeto político-pedagógico, constatamos que a escola realiza ações de incentivo à leitura

e à escrita por meio do projeto de leitura dos anos iniciais do ensino fundamental,

elaborado pela escola e em desenvolvimento desde junho de 2015. As atividades deste

projeto, por sua vez, estão vinculadas ao projeto Leitura no coração, de iniciativa da

Smed.

Apesar do PPP não mencionar as ações realizadas na escola, o mesmo contempla

os aspectos que promovem o incentivo à leitura e à escrita, ficando clara a preocupação

da escola em promover uma aprendizagem mais significativa por meio de atividades

lúdicas e contextualizadas no ciclo de alfabetização.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 73-94

Nas narrativas evidenciamos que estas ações são realizadas em conjunto por todos

da escola, contando com a participação de professores, gestores e demais integrantes da

comunidade escolar na escolha e organização deste trabalho. Além disso as professoras

destacaram estas atividades como um ponto positivo na aprendizagem de seus

estudantes, influenciando na própria dinâmica pedagógica em sala de aula.

Os elementos categoriais de análise evidenciaram o trabalho compartilhado e as

atividades de interação como fator essencial na construção do conhecimento pedagógico

docente (Bolzan, 2009). Este trabalho compartilhado, portanto, não se restringe às

atividades diárias de dentro da escola, mas também aos espaços de formação continuada

em que os professores têm a oportunidade de refletir e resignificar sua prática a partir do

contato e da troca de experiências com outros professores da rede.

Assim, refletimos sobre os princípios da gestão democrática e participativa na

descentralização de tarefas, nas tomadas de decisões e no trabalho compartilhado dentro

da instituição. Cabe à gestão escolar promover um ambiente de trabalho democrático, no

qual todos tenham a oportunidade participar, dialogar e trocar experiências com seus

colegas.

Concluímos que a gestão educacional, a gestão escolar e o PPP possuem uma

relação de interdependência, devendo atuar na orientação e organização do trabalho

pedagógico dos professores, oferecendo um ambiente de trabalho propício à

aprendizagem docente por meio do compartilhamento de saberes e experiências e da

participação na organização e conhecimento da escola.

No que se refere à categoria organização do trabalho pedagógico evidenciamos que

as professoras fazem ações individuais, realizando-as diariamente pela leitura, contação

de histórias de livros infantis e utilização de recursos como o mascote da turma. Por meio

destas ações as professoras buscam incentivar a leitura e a escrita entre os estudantes

de uma forma significativa e prazerosa.

Além disso foi recorrente, nas narrativas, as práticas significativas de leitura e escrita

em sala de aula, sendo possível verificar alguns aspectos necessários de serem

contemplados no trabalho com a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Foram

destacados a interação grupal como estratégia potencializadora para a aprendizagem da

leitura e da escrita, por meio do lúdico e de atividades diversificadas, bem como os

aspectos que dizem respeito aos interesses, vivências e experiências extraescolares dos

estudantes.

Também vale destacar que as ações de incentivo à leitura e à escrita realizadas na

escola foram elaboradas com vistas à suprir a necessidade do trabalho com a leitura

prazerosa, percebendo dificuldades cada vez maiores no aprendizado com a leitura e a

escrita. Consideramos, assim, essencial o trabalho diferenciado com leitura, incentivando-

os a se tornarem protagonistas de seu próprio aprendizado, leitores e escritores de seus

próprios textos, condizentes com a sua realidade.

Portanto, na organização do trabalho no ciclo de alfabetização se faz necessário

repensar estratégias a fim de proporcionar um ambiente alfabetizador com propostas

inovadoras no trabalho com a leitura e a escrita, envolvendo os estudantes neste

processo, favorecendo o trabalho grupal, o compartilhamento e a produção de sentido.

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Sobre o compartilhamento de experiências e a atividade formativa teve destaque o

Pnaic como um dos programas de influência no ciclo de alfabetização. Sobre as

formações do Pnaic as professoras expressam como ponto favorável à sua formação o

compartilhamento de experiências com outras professoras da RME.

O compartilhamento de experiências, desta forma, é essencial à aprendizagem

docente. É importante os professores desfrutarem de um momento aberto ao diálogo, à

interação, a troca de ideias, pois a aprendizagem se dá através das relações que o sujeito

estabelece com o meio em que vive e com as pessoas que o rodeiam.

No desenvolvimento desta pesquisa foi possível verificar que as professoras

buscam, por meio do compartilhamento de experiências, desenvolver estratégias que

promovam a alfabetização. Além disso possuem, na escola, o apoio e o incentivo à

valorização do profissional por parte da coordenação pedagógica, o que é essencial para

o fazer docente.

Consideramos que a gestão escolar tem trabalhado no sentido de apoiar, orientar e

envolver os professores nas tomadas de decisões e na elaboração do projeto de incentivo

à leitura e à escrita na escola, promovendo um ambiente favorável ao diálogo e ao

compartilhamento de ideias, o que é fundamental para o desenvolvimento destas ações

no ciclo de alfabetização.

Neste sentido, considerando que o trabalho pedagógico envolve diferentes âmbitos

da gestão na organização, orientação e acompanhamento deste trabalho, a gestão

escolar precisa promover momentos de compartilhamento e trabalho coletivo, de modo

que todos busquem os mesmos objetivos em prol de uma aprendizagem mais

significativa.

Assim, a efetivação de uma gestão democrática e participativa é fundamental na

qualificação destas ações na escola. Acreditamos que com o trabalho compartilhado e o

apoio da coordenação pedagógica na valorização e desenvolvimento destas ações, a

gestão democrática já está se tornando realidade. Os desafios e as responsabilidades são

grandes, porém com dedicação e estudo é possível alcançar as mudanças que ainda se

fazem necessárias.

Referências

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BOLZAN, Doris Pires. Leitura e escrita: ensaios sobre alfabetização. Santa Maria: UFSM, 2007.

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Gabriela Cedalia Cardoso é especialista em gestão educacional pela Universidade Federal de Santa Maria. Endereço: Avenida Roraima, 1000 - 97105-900 - Santa Maria - RS - Brasil. E-mail: gabicardoso24@yahoo.com.br. Doris Pires Vargas Bolzan é professora no Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria. Endereço: Avenida Roraima, 1000 - 97105-900 - Santa Maria - RS - Brasil. E-mail: dbolzan19@gmail.com. Silvana Martins de Freitas Millani é professora substituta no Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria e estudante do curso de doutorado em Educação na mesma instituição. Endereço: Avenida Roraima, 1000 - 97105-900 - Santa Maria - RS - Brasil. E-mail: silmfm@hotmail.com. Recebido em 20 de maio de 2016. Aceito em 14 de junho de 2016.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 95-102

SOFTWARE LIVRE COMO APOIO À TOMADA DE DECISÃO NO ENSINO E USO DE TECNOLOGIAS: ESTUDO DE CASO

PARA AS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE VIDEIRA-SC

Leila Lisiane Rossi Gilson Ribeiro Nachtigall

Angela Maria Crotti da Rosa Tiago Heineck Caroline Vian

Jeferson José Schneider Boesing

Instituto Federal Catarinense - campus de Videira, Brasil.

Luiz Gustavo Moro Senko

Instituto Federal Catarinense - campus de Brusque, Brasil.

Resumo Neste artigo apresenta-se a ferramenta web desenvolvida para auxiliar na análise dos dados relacionados a uma pesquisa realizada sobre o uso e necessidade de tecnologias no ensino nas escolas públicas municipais urbanas de Videira-SC. Inicialmente foram aplicados questionários dirigidos aos alunos e aos professores e, posteriormente, foi desenvolvida a ferramenta usando software livre com o objetivo de permitir a visualização dos dados de forma multidimensional, ou seja, várias dimensões e diferentes níveis de detalhamento para facilitar a análise dos dados na tomada de decisão.

Palavras-chave: software livre, tomada de decisão, tecnologia.

FREE SOFTWARE AS SUPPORT IN DECISION MAKING WHEN USING AND TEACHING TECHNOLOGIES: CASE STUDY IN THE

PUBLIC SCHOOLS OF VIDEIRA CITY Abstract This paper describes the web tool to support the data analysis in the research project about the technological needs in the public schools from Videira city. At first, questionnaires were applied to teachers and students and then, the tool was created using free software allows the multidimensional data visualization, which means, in other words, different dimensions and levels of details which makes it easier to analyze data in the decision making process.

Key-words: free software, decision making, technology.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 95-102

Introdução uso de tecnologias está presente em nossas vidas, seja no trabalho, na

escola ou em casa, o que nos torna cada vez mais dependentes delas. Em

todas as áreas é possível encontrar tecnologia de uma forma ou de outra, o

que não é diferente na educação, seja esta na modalidade a distância ou presencial.

Conhecer e saber usar a tecnologia em prol da educação pode contribuir para a

melhoria da qualidade, facilidade e rapidez no acesso ao conhecimento e à informação.

Com o objetivo de contribuir com as escolas públicas municipais de Videira-SC, foi

realizada uma pesquisa com professores e alunos para conhecer as tecnologias usadas

nas aulas, bem como as dificuldades no manuseio dos equipamentos e o interesse em

cursos gratuitos de informática.

A partir dos resultados obtidos foi criada uma ferramenta web que permite analisar

os dados de maneira amigável, facilitando a tomada de decisão em relação à adoção de

políticas educacionais. O presente artigo é apresentado conforme segue: na seção 2

apresenta-se uma breve introdução sobre inclusão digital. Na seção 3 são apresentadas

as escolas públicas municipais urbanas de Videira-SC. O estudo de caso é apresentado

na seção 4. Na seção 5 são descritos os resultados obtidos. A conclusão e os trabalhos

futuros são apresentados na seção 6 e, finalmente, as referências usadas aparecem na

seção 7.

Inclusão digital

A inclusão digital é um processo que deve contribuir para a melhoria da qualidade de

vida das pessoas, proporcionando facilidades como o aperfeiçoamento profissional e o

acesso à informação. As gerações nascidas posteriormente à década de 1780?? são

consideradas nativos digitais pela facilidade de acesso e uso das tecnologias. Por outro

lado, as demais gerações que, geralmente, possuem algum tipo de dificuldade e que, de

uma forma ou de outra, procuram se adaptar a elas e aprendem a usá-las são os

chamados migrantes digitais (Prensky, 2001).

Apesar das facilidades dos chamados nativos digitais, sabe-se da situação de

grande parte das escolas públicas em relação à dificuldade de acesso às tecnologias e da

falta de apoio técnico. Diante deste cenário é importante a realização de parcerias com

outras instituições de ensino por meio de projetos de extensão. Acredita-se que o uso

adequado de tecnologias nas escolas é relevante, tanto para os professores, ao contribuir

para a capacitação profissional, quanto para os alunos, ao proporcionar a oportunidade de

aprendizado de forma dinâmica e interativa.

Assim, para a realização da pesquisa foram consideradas todas as escolas públicas

municipais urbanas de Videira-SC, no total de seis: Valdemar Kleinubing, Pedro

Kleinubing, Caic, Paulo Fioravante Penso, Joaquim Amarante e Antônio Fantin. O foco em

escolas públicas, inicialmente as municipais, deve-se ao fato de que, geralmente, estas

são mais carentes de recursos tecnológicos.

Informática na escola - estudo de caso

Nas pesquisas realizadas não foram encontrados trabalhos correlatos, ou seja,

nenhuma ferramenta no modelo de um data webhouse - grande armazém de dados na

web - para consultas analíticas sobre o uso e a necessidade de tecnologias nas escolas.

O

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Acredita-se que existam pesquisas relacionadas ou similares, mas possivelmente não

encontradas pela forma diferenciada de armazenamento, recuperação e apresentação

dos dados. O presente trabalho está sendo desenvolvido no IFC-Videira como um projeto

de pesquisa e tem como objetivo conhecer o perfil das escolas públicas municipais de

Videira-SC em relação ao uso e a necessidade do conhecimento de tecnologias.

As ferramentas analíticas usadas para o desenvolvimento da ferramenta foram o

Pentaho BI Server (Pentaho, 2015), para o Data Webhouse, e a Weka (Weka, 2016) para

a mineração de dados. Desenvolveu-se e aplicou-se, inicialmente, um questionário

aprovado pelo Comitê de Ética, para a entrada de dados a partir das respostas obtidas

nas escolas. Com base neste formulário as informações foram carregadas para a base de

dados relacional (Elmasri; Navathe, 2011), pela ferramenta PostgreSQL (Milani, 2008).

Na sequência o modelo Multidimensional Estrela (Kimball, 2002) foi escolhido para a

criação do cubo, permitindo, assim, a disponibilização dos dados em uma tabela Fato

centralizada, a qual contém as medidas necessárias para a realização das consultas

Analíticas online - Olap - (Inmon, 1996) e várias tabelas Dimensão ligadas a ela. O cubo

Professor possui várias tabelas Dimensão, sendo que aqui serão destacadas as principais

delas: trabalha com último ano do ensino fundamental, usa computador ou similar nas

aulas, dificuldades dos alunos ao usar computador, possui incentivo a capacitação, possui

ajuda de profissional de tecnologia, faria curso de tecnologia gratuito, entre outras.

A tabela Fato Professor apresenta as medidas necessárias para a realização das

consultas Olap, tais como a quantidade de professores que trabalham com o último ano

fundamental, a quantidade de professores que possuem ajuda de profissional de

informática, entre outras, ou seja, funções de agregação/medidas relacionadas às tabelas

dimensão do cubo Professor. O cubo Aluno possui Dimensões: se o aluno usa

computador ou similar nas aulas, se o aluno usa laboratório de informática na escola, se

os professores usam tecnologias nas suas aulas, entre outras. A tabela Fato Aluno

apresenta as medidas necessárias para a realização das consultas Olap, tais como a

quantidade de alunos que usam computador ou similar, a quantidade de alunos que

fariam um curso de tecnologia gratuito, outras, ou seja, funções de agregação/medidas

relacionadas às tabelas dimensão do cubo Aluno.

A partir do modelo multidimensional armazenado no PostgreSQL (Postgresql, 2016),

foi gerado o cubo com a Extensible Markup Language - XML - usando a ferramenta

Schema Workbench (Pentaho, 2016). Pelo cubo XML é possível criar consultas Olap e

visualizá-las de forma multidimensional na web com a ferramenta Pentaho BI Server

(Pentaho, 2016). Estas ferramentas foram escolhidas por serem software livre, seguindo,

portanto, as recomendações do governo federal. A consulta Olap é realizada com auxílio

da linguagem de manipulação de dados Multidimensional Expressions - MDX. Trata-se de

uma linguagem semelhante à Structured Query Language - SQL - (Silberschatz, 2006),

porém, utilizada especificamente em Data Webhouse. A ferramenta de mineração de

dados Weka (Weka, 2016), aplicada no cubo gerado, permitiu resultados de associação e

clusterização considerados importantes para avaliar as preferências e necessidades das

escolas.

A figura 1, a seguir, apresenta o uso do laboratório de informática pelos alunos por

escola, sendo como resposta "sim" para aqueles que usam e "não" para os que não

usam.

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 95-102

Figura 1 -

Uso de laboratório de informática pelos alunos por escola.

Por uma consulta Olap, como no caso da figura 1, é possível visualizar os dados por

níveis de detalhamento - Drill-Down-Up -, ou seja, o usuário pode escolher, por exemplo,

a resposta por escola separadamente ou o total geral.

Resultados obtidos

Como resultado criou-se a ferramenta web pela qual é possível conhecer e analisar

facilmente o uso de tecnologias e as preferências dos alunos e professores das escolas

pesquisadas. A figura 2 mostra que a maioria dos professores entrevistados não possuem

ajuda de profissional de informática nas atividades desenvolvidas no laboratório.

Provavelmente pelo fato da maioria das escolas não possuírem profissionais dedicados

exclusivamente à área de tecnologia da informação.

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Figura 2 -

Consulta Olap - ajuda profissional de informática.

A figura 3 apresenta o resultado sobre a preferência por aulas com o uso de

tecnologias. Foram aplicadas algumas técnicas de mineração de dados (Witten; Frank,

2005) como as regra de associação - algoritmo Tertius usando a ferramenta Weka (Weka,

2016) e outras continuam sendo testadas. Pelas regras de associação geradas é possível

identificar, por exemplo, que os alunos que tem preferência por aulas com tecnologia

também tem interesse em fazer um curso de informática gratuito.

Figura 3 -

Consulta Olap - preferência por aulas com tecnologias.

A figura 4 apresenta a consulta Olap sobre os recursos computacionais nas escolas

pesquisadas. É possível verificar que a maioria dos professores consideram que os

recursos não são suficientes para as suas aulas. Na figura 5 a consulta Olap apresenta as

respostas dos alunos sobre como os professores poderiam usar o computador nas aulas.

A maioria das respostas foi a preferência pelo uso do equipamento para realizar

pesquisas na Internet.

Figura 4 -

Consulta Olap - recursos computacionais suficientes.

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Figura 5 -

Consulta Olap - como o professor poderia usar computador nas aulas.

A figura 6 apresenta um exemplo de consulta analítica pela qual é possível

identificar que a maioria dos professores declaram não terem ajuda de um profissional de

tecnologia e que a maioria faria um curso gratuito de informática. Vale ressaltar que os

professores não foram questionados sobre o motivo de não possuírem ajuda em relação

ao uso de tecnologias, mas possivelmente seja por não terem profissionais exclusivos

para o cargo ou tarefa.

Figura 6 -

Consulta Olap - ajuda profissional/curso tecnologia.

Pelas consultas realizadas na ferramenta web pode-se obter as seguintes

informações sobre as escolas públicas municipais de Videira-SC:

91% dos professores declararam que não possuem ajuda de profissional de informática;

91% dos alunos fariam curso de tecnologia gratuito; 90% dos estudantes preferem aulas

com tecnologias; 57% dos professores consideram que os recursos computacionais não

são suficientes.

A partir de consultas como estas é possível tomar algumas decisões como, por

exemplo, a adoção de políticas para ofertar cursos de tecnologias para as escolas em

parceria com outras instituições de ensino. Com base nos questionários aplicados os

resultados mostram a grande necessidade de profissionais de informática ou de

programas de capacitação dos professores, uma vez que a pesquisa revelou que muitos

gostariam e precisariam melhorar o conhecimento em relação ao uso de tecnologias.

Essas e outras melhorias poderiam ser realizadas por parcerias.

Conclusão e trabalhos futuros

A ferramenta desenvolvida permite realizar consultas Olap na web sobre os dados

dos alunos e professores de escolas públicas municipais de Videira-SC em relação ao

uso/necessidade de tecnologias. A ferramenta oferece a possibilidade de analisar os

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dados por uma interface amigável e para facilitar a tomada de decisão por parte dos

coordenadores, diretores e envolvidos na gestão em geral. Vale destacar que outras

ferramentas de estatística mais simples como, por exemplo, a planilha eletrônica poderia

ter sido escolhida para a realização da pesquisa, considerando que o volume de dados

obtidos das escolas é relativamente baixo. Porém, com as ferramentas usadas é possível

visualizar os dados de várias dimensões, além de facilitar a expansão e a apresentação

de novas informações no caso de continuidade da pesquisa.

Como trabalhos futuros pode-se propor uma pesquisa mais ampla sobre as escolas,

aumentando a utilidade da ferramenta. Além disso, poderia ser pesquisado sobre as

demais escolas públicas do município, possivelmente as estaduais ou mesmo outras

instituições que tenham interesse. A aplicação de outras técnicas de mineração dados,

possivelmente sobre um questionário ampliado, também poderiam ser incrementadas

possibilitando a descoberta de padrões desconhecidos na base de dados. Pelos

resultados obtidos poderia ser proposto algum curso ou parceria do Instituto com essas

escolas, conforme interesse e disponibilidade de ambas as partes, uma vez que a

pesquisa mostra a necessidade e o interesse de capacitação, tanto dos alunos, quanto

dos professores.

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Leila Lisiane Rossi é mestre em Ciência da Computação e professora de Informática no Instituto Federal Catarinense - campus de Videira. Endereço: Instituto Federal Catarinense - campus de Videira - rodovia SC 135, Km 125 - 89560-000 - Videira - SC - Brasil. E-mail: leila.rossi@ifc-videira.edu.br.

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Gilson Ribeiro Nachtigall é doutor em Agronomia, coordenador de pesquisa e inovação e professor dos cursos de Agropecuária no Instituto Federal Catarinense - campus de Videira. Endereço: Instituto Federal Catarinense - campus de Videira - rodovia SC 135, Km 125 - 89560-000 - Videira - SC - Brasil. E-mail: gilsonrn@ifc-videira.edu.br. Luiz Gustavo Moro Senko é mestre em Ciência da Computação e professor de Informática no Instituto Federal Catarinense - campus de Brusque. Endereço: Instituto Federal Catarinense - campus de Brusque - Rua Hercílio Luz, 373 - 88350-301 - Brusque - SC - Brasil. E-mail: gustavo.senko@brusque.ifc.edu.br. Angela Maria Crotti da Rosa é especialista em Controle da Gestão Pública e coordenadora de estágios e extensão no Instituto Federal Catarinense - campus de Videira. Endereço: Instituto Federal Catarinense - campus de Videira - rodovia SC 135, Km 125 - 89560-000 - Videira - SC - Brasil. E-mail: angela_rosa@ifc-videira.edu.br. Tiago Heineck é especialista em Engenharia de Sistemas e Técnico em Tecnologia da Informação no Instituto Federal Catarinense - campus de Videira. Endereço: Instituto Federal Catarinense - campus de Videira - rodovia SC 135, Km 125 - 89560-000 - Videira - SC - Brasil. E-mail: tiago.heineck@ifc-videira.edu.br. Caroline Vian é tecnóloga em Gestão de Recursos Humanos e coordenadora de Gestão de Pessoas no Instituto Federal Catarinense - campus de Videira. Endereço: Instituto Federal Catarinense - campus de Videira - rodovia SC 135, Km 125 - 89560-000 - Videira - SC - Brasil. E-mail: caroline.vian@ifc-videira.edu.br. Jeferson José Schneider Boesing é técnico em informática e aluno do curso de Ciência da Computação no Instituto Federal Catarinense - campus de Videira. Endereço: Instituto Federal Catarinense - campus de Videira - rodovia SC 135, Km 125 - 89560-000 - Videira - SC - Brasil. E-mail: jefersonboesing@yahoo.com.br. Recebido em 3 de abril de 2016. Aceito em 19 de junho de 2016.

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GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Vania Regina Boschetti

Universidade de Sorocaba, Brasil.

Assislene Barros da Mota

Secretaria Estadual de Educação do Amazonas, Brasil. Secretaria Municipal de Educação de Manaus, Brasil.

Dayse Lúcide de Freitas Abreu

Secretaria Estadual de Educação do Amazonas, Brasil.

Resumo No texto procura-se refletir acerca dos desafios e perspectivas da gestão escolar democrática, evidenciando seus aportes legais e normativos em consonância com seus eixos norteadores. Para tanto optamos em fazer uma revisão bibliográfica, ou seja, leituras e releituras sobre leis e autores que desenvolvem trabalhos na área da gestão educacional, para que possa servir de fundamentação teórica para outros estudos congêneres. Palavras-chave: gestão escolar democrática, aportes legais, eixos norteadores.

DEMOCRATIC MANAGEMENT SCHOOL: CHALLENGES AND PERSPECTIVES Abstract This text brings a reflection on the challenges and prospects of the democratic management school, showing their legal and regulatory contributions, in line with its guiding principles. Therefore, we decided to do a literature review, that is, reading and rereading on Laws and authors that develop work in the area of educational administration, and that it will serve as a theoretical basis for other similar studies. Key-words: democratic management school, legal contributions, guiding principles.

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Introdução

sse texto é de natureza crítico-reflexiva e fundamenta-se em aspectos legais

e normativos da gestão escolar democrática, expressos na Constituição da

República Federativa do Brasil (1988), na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação - LDB, n. 9.394/96 - e no estudo de teóricos que desenvolvem trabalhos na

área de gestão escolar. Tem-se como objetivo verificar as suas implicações para melhoria

do sistema de ensino.

A gestão escolar tem a função de descentralizar o movimento administrativo e

pedagógico no sistema de ensino. O resultado, seguramente, será uma crescente

autonomia, considerando as inovações da implantação do processo que envolve a gestão

participativa no contexto de escolas públicas.

Com essa perspectiva optamos por uma metodologia crítica-reflexiva, levando em

consideração os principais pilares de transformação da gestão escolar democrática, pois

toda mudança é algo difícil de implantar, ainda mais no âmbito educativo, pois implica em

mudanças de mentalidades, posturas e de atitudes.

Para melhor compreensão dos processos de mudanças, associadas às

transformações globais, principalmente as que buscam a autonomia das escolas públicas,

preferimos descrevê-los em seções e subseções interligadas e complementares.

Análise sucinta da gestão educacional

O processo de gestão escolar tem como função primordial a descentralização do

desenvolvimento pedagógico e administrativo no sistema de ensino. O resultado desse

gerenciamento é a crescente autonomia da escola diante do compromisso e envolvimento

de todos os atores que participam dessa construção democrática. Portanto, o processo de

gestão evoca também vários indicadores a serem trabalhados, tais como a gestão

participativa, relações interpessoais, desempenho e auto-avaliação.

A tendência da educação atual no Brasil tem na gestão escolar um de seus

principais pilares de transformação, porém, toda mudança de mentalidade, postura e

atitude é algo difícil de implantar, principalmente no âmbito educativo.

No caso específico do Brasil as mudanças no campo educacional são bem mais

complexas devido ao processo de colonização, que sempre relegou a educação a um

plano secundário. Este fato certamente dificultou o acesso à escolaridade para a maioria

da população, pois o sistema de ensino brasileiro permaneceu elitizado e centralizador,

diferindo da descentralização educativa, promotora da autogestão institucional. No

entanto, essa concretização no sistema escolar demandará tempo, sendo necessárias

discussões e debates sobre as novas formas de organização e descentralização da

prática educativa.

As questões da autonomia escolar curricular, pedagógica e administrativa há muito

eram requeridas, pelos profissionais da educação e ganharam expressão a partir da

década de 1980, com a intenção de minimizar problemas de ordem educativa como os

índices de evasão, repetência, abandono escolar e o burocratismo da própria escola

diante de aspectos administrativos, porém, todos esses fatores estão associados à busca

da autonomia escolar.

E

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Regae: Rev. Gest. Aval. Educ. Santa Maria v. 5 n. 10 Jul./dez. 2016 p. 103-111

Essa tendência democrática de autogestão antecedeu à promulgação LDB na busca

de mudanças necessárias diante da nova conjuntura mundial em meio às transformações

globais.

Ademais, a gestão escolar se configura em uma liderança democrática, porém de

ressonância dialética junto a um grupo unificado, a partir dos conflitos existentes na

realidade e que possam ser reconstruídos em perspectiva dialógica na busca do bem

comum (Luck, 1981).

Assim, a escola pública deve partir de um princípio democrático que viabilize ao seu

representante, no caso, o gestor, construir suas ações de forma democrática e coletiva,

pois a gestão democrática requer,

em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar, mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do estado e não uma conquista da comunidade (Gadotti, 1998, p. 17).

A concepção de gestão democrática defendida por Gadotti (1998) pressupõe a

historicidade em que a escola pública se constitui e de como foi sendo delineada pelos

que acreditam no potencial humano, independente dos mecanismos que a influenciaram,

inclusive os amparados em lei.

A mudança faz parte dessa nova exigência mundial: na escola a busca não é mais

apenas pelo acesso, mas pela qualidade do ensino, requerendo em seu processo de

transformação uma gestão democrática com o intuito de que a escola deva formar para a

cidadania, exigindo, portanto, um novo tipo de relação sociedade, aluno e conhecimento.

Esse tripé implica em ações dialógicas que devem interagir para atender anseios,

interesses e necessidades da comunidade. Dessa forma o saber se constitui a partir e na

relação intrínseca do aluno com seu universo, em uma ponte entre o senso comum e o

saber cientificamente acumulado:

O grande desafio da escola pública está em garantir um padrão de qualidade (para todos) e, ao mesmo tempo, respeitar a diversidade local, étnica, social e cultural. Portanto, o nosso desafio educacional continua sendo educar e ser educado. [...] Existe uma visão sistêmica, estreita que procura acentuar os aspectos estáticos - como o consenso, a adaptação, a ordem, a hierarquia - e uma dinâmica que valoriza a contradição, a mudança, o conflito e a autonomia. [...] Num sistema fechado, os usuários - pais e alunos - e os prestadores de serviços - professores e funcionários - não se sentem responsáveis. Esta é uma das principais questões da não participação. Num sistema aberto, o lócus fundamental da educação é a escola e a sala de aula. (Gadotti, 1998, p. 28)

O novo desafio dos professores contemporâneos não é apenas conhecer o processo

histórico educacional, mas ter competências e habilidades de analisar as mazelas sociais

e, se propor a agir como sujeito da história, em que a sala de aula se constitui em um

espaço interativo de debates e discussões dialógicas em prol da formação, pois ao se

sentirem sujeitos do processo professor e aluno terão atitudes e desempenhos

diferenciados na construção e busca incessante do conhecimento.

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Na prática, a realidade parece mais distante da concretude que a escola pública vem

almejando nos últimos anos, mas ao adentrarmos em questões históricas de outros

países observamos que as mudanças ocorrem de forma processual e que dependem de

ações desenvolvidas na ambiência da escola, especificamente em sala de aula.

Aportes legais e normativos da gestão escolar

O contexto da Constituição Brasileira de 1988 enfatiza a gestão escolar no sentido

amplo de sua ingerência, com o seguinte teor:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Constituição Federal do Brasil, art. 205, 1988)

Consoante essa assertiva tonou-se necessário estabelecer princípios norteadores

para o ensino que viabilizassem seu desenvolvimento com eficiência no âmbito escolar:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público e estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade; VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Constituição Federal do Brasil, art. 206, 1988)

Visando obter uma gestão democrática de ensino consistente, a LDB, no Título II,

art. 3°, reforça esses princípios na busca de uma gestão eficaz e significativa,

evidenciado, no art. 3°, item VIII - a gestão democrática do ensino público, na forma dessa

lei e da legislação dos sistemas de ensino. Desta feita os sistemas de ensino pressupõem

sua própria normatização para a gestão escolar democrática:

Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I- elaborar e executar sua proposta pedagógica; II- administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; [...] IV- velar pelo cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas. [...] Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II- participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (LDB. Título II, art. 12 e 14, 1996)

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A LDB instituiu e proporcionou a gestão democrática nos estabelecimentos de

ensino para que possam ter a responsabilidade de elaborar e executar, coletivamente,

sua proposta pedagógica, administrar os recursos humanos e financeiros, além de

articular-se com a comunidade e famílias dos alunos, fazendo emergir processos de

interação entre a sociedade e a escola.

A gestão democrática requer autonomia da escola e ambas fazem parte da própria

natureza do ato pedagógico. Por conta disso, a LDB, no art. 15, assegura que

os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos grau de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (LDB, art. 15, 1996)

Outras providências foram tomadas no sentido de busca de melhorias da gestão

democrática, como a aprovação do Plano Nacional de Educação - PNE -, por intermédio

da lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, publicada em forma de anexo, com vistas ao

cumprimento do dispositivo no art. 214 da Constituição Federal do Brasil (1988).

O PNE estabeleceu metas e estratégias específicas no anexo desta lei cujo prazo de

vigência é de dez anos:

Meta 19: assegura condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de métodos e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no apoio técnico da União para tanto. (Lei Federal, n. 13.005, 5 jun . 2014)

Além das metas o referido PNE (2014) estabeleceu também estratégias a serem

cumpridas, voltadas diretamente para a gestão escolar:

19.1) prioriza o repasse de transferências voluntárias da União na área da educação para os entes federados que tenham aprovado legislação específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar; 19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos conselheiros dos conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEB dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções; 19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação... 19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-se-lhe, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações; 19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional...

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19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos políticos-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimento escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares; 19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino; 19.8) desenvolve programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específica de critérios objetivos para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão. (Lei n. 13.005, 5 jun. 2014)

Visando a atender às necessidades de formação inicial e continuada, o PNE, diante

das metas acima descritas, determinou adequações e mudanças nos cursos de formação

de modo a ressignificá-las, sendo de suma importância o investimento na formação dos

professores.

O desafio não está presente apenas no contexto das salas de aula dos cursos de

formação inicial, mas também na educação continuada, pois a conjuntura social

contemporânea encontra-se ávida por mudanças provenientes de necessidades

concretas do meio social, exigindo consonância com teorias que sejam aplicáveis a essas

necessidades e que respondam aos anseios específicos do gestor em sua prática

pedagógica e social.

Eixos de trabalho da gestão escolar

Partindo do princípio de que o estabelecimento escolar não atua sozinho, mas

dentro de um contexto coletivo, são apresentados quatro eixos norteadores para obtenção

do êxito no processo educacional:

- Gestão, organização, planejamento e avaliação: a figura do diretor, principal

responsável pela instituição lidera o processo da gestão compartilhada por meio do

envolvimento das partes - família, Estado, sociedade e comunidade - no decorrer do

planejamento e avaliação das ações desenvolvidas na escola.

- Práticas pedagógicas e proposta curricular: o projeto político-pedagógico da escola

é o documento oficial que promove a articulação do currículo escolar e suas práticas,

proporcionando o desenvolvimento do aluno dentro de uma visão crítico-social do

processo de cidadania.

- Valorização dos profissionais da educação: a escola precisa estar ativa,

acompanhando o processo de desenvolvimento e atualidade da sociedade vigente.

Portanto, é necessário promover formação continuada para a comunidade escolar,

valorizando o aperfeiçoamento das qualidades intrínsecas e o esforço de cada um de

seus membros.

Infraestrutura, equipamento e tecnologias: é dever do Estado oferecer o mínimo de

estrutura física para receber a comunidade escolar, sendo parceira, apoiando e

participando das ações planejadas que favoreçam o desenvolvimento escolar.

Todos esses eixos norteadores perpassam pela inter-relação da família, Estado,

comunidade e sociedade, priorizando o acesso ao conhecimento e a permanência do

alunado, com o intuito de torná-la mais eficiente diante das situações de ensino e

aprendizagem.

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Desafios e perspectivas da gestão escolar

É importante considerarmos a importância da aprendizagem escolar no

desenvolvimento dos seres humanos. Porém, o trabalho pedagógico na escola enfrenta

obstáculos desafiadores a serem superados, dentre esses elencamos:

- a função social da escola: a gestão democrática das escolas, quando eficazmente

ativa, contribui para a melhoria dos processos de aprendizagem e para a formação

cidadã. Porém, a sua representatividade social ainda passa por dificuldades em termos de

conhecimento e compreensão, inclusive, da própria comunidade escolar, por falta de

conhecimento associado aos saberes e fazeres que se processam junto à instituição de

ensino;

- democratização da instituição escolar: a gestão compartilhada no âmbito das

escolas tem sido outro desafio constante, pois o dia a dia requer um trabalho coletivo,

exigindo que todos os sujeitos envolvidos no processo educacional tenham vez e voz,

sendo imprescindível uma liderança entre a equipe gestora com objetivo único;

- valorização dos profissionais da educação: é necessário oportunizar crescimento

profissional sem distinção, promovendo formações e oferecendo espaço de geração de

conhecimentos por meio de iniciativas e práticas inovadoras, facilitadoras do ato

educativo;

- organização do tempo e espaço: exige planejamento e envolvimento de todos da

comunidade escolar diante, principalmente, das constantes mudanças que ocorrem no

campo da sua organização temporal, que perpassam por inovações, discordâncias entre

o prescrito e o real, entre tempos estabelecidos ou propostos e os vividos. O tempo

escolar precisa ser avaliado em todas as suas dimensões em razão da existência de uma

multiplicidade de tempos que estão ligados à outra variedade de situação;

- projeto político-pedagógico: documento oficial que norteia o trabalho desenvolvido

no âmbito da escola, ainda não internalizado como prioridade pela comunidade escolar,

pela não apresentação de todos os sujeitos envolvidos em sua construção e aplicação;

- execução do processo formativo: os sujeitos envolvidos no processo de gestão são

corresponsáveis com a formação continuada. Todavia, o interesse no que diz respeito a

esse processo ainda se mostra incipiente diante das oportunidades apresentadas;

- avaliação da escola: o processo avaliativo da escola talvez seja o mais importante

desafio a ser superado, tendo em vista que ao discutir sua importância várias ideias ainda

se encontram em disputa. Porém, a avaliação institucional busca garimpar informações

úteis, que permitirão à equipe gestora tomar decisões acertadas para alcançar resultados

satisfatórios no processo de ensino e aprendizagem.

Outro paradigma a ser superado é o da autoavaliação institucional, que desvela

fragilidades da gestão escolar e aponta os níveis de satisfação da comunidade e da

sociedade na qual a escola esta inserida. Nesse sentido, a avaliação deve ser vista como

um instrumento do planejamento escolar, e precisa ser uma constante, pois permitirá

detectar problemas e apontar soluções para superação das dificuldades.

Conclusão

Indubitavelmente o trabalho educativo formal requer ações coletivas de todos os

sujeitos envolvidos com a escola, tornando essa ação uma representação participativa de

gestão escolar, essencialmente democrática.

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Para que ocorra a gestão participativa na escola, necessário se faz aprimorar as

inter-relações pessoais vinculadas ao planejamento e organização pedagógica e

administrativa da escola, principalmente dos objetivos educacionais e dos planos

estratégicos da escola como o PPP, o regimento escolar, o plano de ação anual e os

planos de aula elaborados pelos sujeitos envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem.

O diferencial da gestão escolar democrática encontra-se centrado na Participação

Ativa dos atores da escola mediante ações a serem alcançadas, superadoras de ações

individualistas, pois os desafios e dificuldades apresentados na participação ativa estão

basicamente pautados na convivência diária, principalmente, diante de atividades

autônomas, pois a falta de envolvimento na prática pedagógica poderá trazer resultados

negativos para a organização escolar.

Em contrapartida, a gestão participativa propõe compromissos e envolvimento dos

diretores, pedagogos, docentes, funcionários e pais dos alunos, coletivamente

organizados na busca de soluções para superação dos problemas existentes no espaço

escolar.

A consolidação de um ambiente escolar interativo por meio da gestão participativa

deve ser mediada por valores e eixos da gestão democrática - família, Estado, sociedade,

comunidade - desmembrados em norteadores como a ética, a valorização profissional, a

flexibilidade, o compromisso e a responsabilidade, dentre outros não menos importantes.

Esses valores, eixos e norteadores devem permear as decisões da gestão escolar

democrática, pois se encontram arraigados em princípios da formação.

Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.

BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional: nova LDB (lei n. 9.394/96). Rio de Janeiro: Qualiltymark, 1997.

BRASIL. Plano nacional de educação: lei federal n. 13.005, de 25 de junho de 2014.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio. Escola cidadã: a hora da sociedade. In: MEC. Salto para o futuro: construindo a escola cidadã, projeto político-pedagógico. Brasília: MEC, 1998, p. 22-29.

LUCK, Heloísa. Gestão escolar e formação de gestores. Em aberto, Brasília: Inep, v. 17, n. 72, 2000, p. 11-34.

Vania Regina Boschetti é professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Sorocaba - Uniso. Endereço: Avenida dr. Eugênio Salerno, 441/91 - 18.035-430 - Sorocaba - SP - Brasil. E-mail: vania.boschetti@prof.uniso.br.

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Assislene Barros da Mota é doutora em Educação pela Universidade de Sorocaba. Coordenadora de Elaboração de Projetos Básicos da Gerência de Elaboração de Projetos, Acompanhamento e Avaliação da Qualidade da Formação da Seduc/AM e professora da Secretaria Municipal de Educação de Manaus/AM. Endereço: Rua Ayres de Almeida, 437/302, bl 10/A - 69068-130 - Manaus - Amazonas - Brasil. E-mail: assislene_mota@hotmail.com. Dayse Lúcide Freitas de Abreu é mestre em Educação pelo Programa Fundação Universitária Iberoamericana. Gerente de Elaboração de Projetos, Acompanhamento e Avaliação da Qualidade da Formação da Seduc/AM. Coordenadora Estadual do Progestão online e do Prêmio Gestão Escolar do Cepan/Seduc/AM. Endereço: Avenida Jorn Humberto Calderaro Filho, 830/101, bl 03 - 69057-015 -Manaus - Amazonas - Brasil. E-mail: dlabreu10@hotmail.com. Recebido em 6 de maio de 2016. Aceito em 16 de junho de 2016.