Relação através da linguagem entre a educadora e as crianças do grupo

Katalin Hevesi

Um conjunto de estudos que evidenciavam o retardo da linguagem de

crianças que viviam em uma instituição, em comparação com crianças educadas em

casa, incitou os observadores a estudar a relação verbal adulto-criança em

coletividade. Diversas pesquisas sobre a linguagem dos trabalhadores dos berçários

e das escolas infantis colocaram em evidência a sucessão de traços negativos na

linguagem dos auxiliares. Constamos que, na maioria das vezes, sua linguagem

consistia em ordens e proibições. Percebemos ainda que freqüentemente as

educadoras dão às crianças repostas impessoais, sem conteúdo, com um vocabulário

pobre. Tudo isso se manifesta, sobretudo com as crianças pequenas, justamente

quando começam a falar e com os recém-nascidos que ainda não falam.

E. Habinakova constatou que, em 10 berçários de Bratislava, as auxiliares

falavam com as crianças com frases de duas ou três palavras em média e aquilo que

diziam tinha ligação com ordens: esperar ou proibir uma conduta determinada.

Apenas em 1.72% dos casos as palavras expressavam sentimentos positivos.

B. Tizard e seus colaboradores, depois de analisarem a linguagem de

auxiliares que se ocupavam de crianças de 2 a 5 anos em orfanatos, também

descobriram que a parte mais importante de seus atos de fala tinha um caráter

imperativo: apenas uma pequena parte expressava uma informação, uma explicação

ou uma opinião. As auxiliares falavam menos com as crianças pequenas. Depois dos

três anos, aumentava consideravelmente a quantidade de atos de fala endereçados às

crianças.

I. Lezine verificou, em suas observações, duas situações opostas. Em um

berçário, durante 10 minutos, a auxiliar apressa as crianças 27 vezes enquanto

comem, repreende-as 10 vezes e apenas 2 vezes lhes dá ânimo ou as consola. Em

outro berçário, também durante 10 minutos, a auxiliar estimula e felicita as crianças

26 vezes e apenas 2 vezes as repreende.

A enorme diferença constatada entre as duas instituições demonstra que é

muito importante preocupar-se com a linguagem do pessoal.

Durante duas observações que realizamos nas escolas da infância húngaras

também pudemos ver muitos exemplos negativos. Entre outros, acontecia que as

palavras da auxiliar se tornavam insignificantes precisamente quando queria

expressar um sentimento positivo. Em grupos de crianças que tinham por volta de 2

anos, a auxiliar falava com amabilidade com as crianças que brincavam, mas quando

queria felicitar alguma delas, o fazia sem nenhuma distinção da criança nem da

causa pela qual a felicitava, falava sempre na terceira pessoal, sempre com o mesmo

tom, utilizando sempre as mesmas palavras: “bom menino”, “bonito”... nunca

pronunciava o nome das crianças.

Em nossa escola – que se conhece pelo nome de Lóczy – os educadores falam

ao recém-nascido, com a criança pequena, sobretudo nos momentos dos cuidados

(troca, alimentação e banho). Nessa situação, é mais fácil que a educadora

“converse” inclusive com um recém-nascido em lugar de falar-lhe mecanicamente.

Desta maneira a criança pode perceber que há momentos durante o dia nos

quais a educadora apenas está por conta dele, cuida especialmente dele. Fala com

ele, o escuta, espera a sua resposta e reage à sua resposta.

Dessa forma, a educadora que se acostuma a esta prática, considera natural

informar, inclusive a um recém-nascido de todas as coisas que o afetam e que

afetam a vida do grupo. Explica aquilo que faz com eles, por que o faz... e isso

também com crianças muito pequenas que ainda não obedecem instruções nem

proibições. Desde a primeira infância, as crianças necessitam que a educadora se

preocupe com elas, que lhes fale, não apenas nas horas dos cuidados, mas também

durante os outros momentos do dia. As crianças a procuram com o olhar, depois

com sinais cada vez mais variados de acordo com a idade: pedem a atenção da

educadora com a qual tenham uma relação pessoal durante o cuidado. Mas, para a

educadora, isso significa uma tarefa difícil, pois tem de dividir a sua atenção entre a

criança de quem está cuidando e as outras crianças do grupo.

Durante anos, muitos grupos de crianças no orfanato suscitaram problemas.

Refletindo sobre essas situações, começamos a nos dar conta de que os educadores

falam com as crianças do grupo, sobretudo quando algo “não funciona”: quando

choram, quando brigam entre si... Essa atitude é compreensível já que o adulto

sente, com razão, que tem de intervir e não cabe que se dirija às crianças que

brincam tranqüilamente. No entanto, nestas condições, as crianças se dão conta de

que, se fazem alguma coisa errada, podem ter a atenção do adulto. Desenvolve-se

implicitamente uma forma da criança demandar a atenção do adulto contra a qual os

próprios adultos lutam.

Quisemos mudar – ou melhor, prevenir – esta situação que se produz muito

facilmente. Queríamos:

que os educadores buscassem e percebessem no próprio comportamento

das crianças em quais momentos as crianças querem que eles estejam por

elas, e os sinais que fazem para demonstrar isso;

que os educadores encontrassem, enquanto as crianças se portam bem, um

momento que despertasse seu interesse, um momento que pudessem

comemorar ou do qual pudessem simplesmente falar.

Os resultados desse trabalho são os que expomos a seguir.

A pergunta que serviu de ponto de partida foi a seguinte: “quais formas de

comportamento das crianças fazem com que os educadores das instituições estejam

mais freqüentemente por elas e provoquem sua resposta verbal?”

Condições das observações

Observamos, uma por uma, quatro educadoras fixas de um mesmo grupo,

cada vez apenas uma educadora estava de serviço, e fizemos 10 observações no

total. No início das observações, o grupo era formado por 8 crianças, mais tarde por

7. A menor tinha 6 meses, as outras tinham entre 13 e 22 meses.

A observação acontecia em geral no início do almoço e do lanche da tarde. A

educadora atendia as crianças, uma após a outra. Atendê-las queria dizer: almoçar,

trocar fraldas, preparar para o sono, ou, se era depois do sono, trazê-las do jardim

(para o sono, os berços eram colocados em espaço aberto) e trocá-las antes de

merendar.

Enquanto isto, preparava tudo o que era necessário para dar de comer e vestir

à criança seguinte. Durante esse tempo, as outras crianças brincavam em parte da

sala que estava preparada para sua atividade. De tanto em tanto, a educadora entrava

no espaço de brincar das crianças organizava os brinquedos, às vezes lhes dava

outros, etc.

A duração de cada observação era de meia hora, repartida em segmentos de

tempo de 5 minutos. Nas 10 observações, que representam um total de 60 segmentos

de tempo, podemos distinguir:

35 segmentos durante os quais a educadora apenas se dedicava

exclusivamente a atender as crianças;

25 segmentos nos quais, por um lado, cuidava das crianças e, por outro

lado, fazia outras atividades. Duas vezes foi até o espaço de jogos das

crianças durante os cinco minutos do segmento.

As observações contêm:

as palavras da educadora: as que direcionava às crianças no espaço de

brincar;

as atividades das crianças: mencionadas pela educadora, atividades que as

fizeram reagir.

Resultados das observações

As educadoras dirigiram-se às crianças do grupo em uma média de 45 vezes

durante os 30 minutos:

57.7% dos casos eram reações a formas positivas de comportamento;

32.7% dos casos respondiam a formas negativas de comportamento;

9.9% dos casos diziam algo sem relação com o comportamento das

crianças.

Examinemos agora, detalhadamente, as respostas dadas aos comportamentos

positivos que classificamos em três grupos:

1. As palavras com que a educadora avisa as crianças que

se interessam pela atividade espontânea que estão

desenvolvendo (um movimento, uma brincadeira, um

barulho, um som...). Nesse caso a iniciativa de contato é

da educadora.

Uma criança chamada Zsolti golpeia com um cubo os ângulos de uma caixa

de brinquedos. A educadora: “Que barulho mais bonito, Zsolti!” Zsolti sorriu.

Nos exemplos que se seguem, a educadora não reage à atividade geral da

criança, mas, sim, a um momento preciso dessa atividade que achou que cabia

comentar ou reforçar.

O pequeno Csaba está esticado de bruços no parque, depois se põe de barriga

para cima com um brinquedo na mão. A educadora: “Ei, Csaba! Você se virou? Que

bom que você brinque com essa bola de vime. Quem sabe você será jogador de

handball!”

Duas crianças jogam os baldinhos para dentro de um cercado. Uma menina,

que se chamava Borika estende o braço e depois de fazer esforços durante alguns

minutos consegue pegar um deles através da grade. A educadora: “Vejo que você

conseguiu pegar o baldinho!”

2. As palavras que a educadora dirige à criança que

observa.

É uma transição entre as iniciativas da educadora e as da criança. A criança,

com seu olhar atento, “toma a iniciativa” do contato, chama a atenção da educadora.

Isso se nota sobretudo quando a criança observa a atividade da educadora por

alguma razão concreta.

É hora de Zsolti comer. Enquanto a educadora leva um companheiro seu ao

jardim para dormir, Zsolti se coloca na porta da sala de brinquedos; quando a

educadora entra, a criança a observa. A educadora: “Zsolti, você já está esperando?

Já preparo tudo, você vai comer e também vai dormir. Agora mesmo arrumo seu

saco de dormir.”

A educadora diz a Kati que lhe dará banho à tarde. Quando ouve a palavra

banho, Margo ouve e olha para a educadora. “Margo, você também tomará banho

esta tarde”, lhe diz a educadora.

A educadora coloca Csaba em um outro espaço de brinquedos. A pequena

Eszti vai até o corrimão que os separa, se debruça ali e fica olhando. A educadora:

“Trouxe o Csaba para cá, a partir de agora ele vai brincar aqui.”

3. As palavras da educadora em resposta a uma criança.

A iniciativa de contato é da criança: todos emitem sons ou palavras dirigindo-

se à educadora e ela lhes responde. É possível que apenas queiram chamar a atenção,

mas o que aqui é importante é que seja a criança que tome a iniciativa do contato

quando necessita que a educadora se volte para ela.

A pequena Kriszti chama risonha a educadora dizendo “egi”. “Estou vendo,

estou vendo Kriszti”, sorri a educadora respondendo para a criança.

A pequena Kati mostra a educadora um brinquedo que está em sua mão

dizendo duas sílabas “da-da”. A educadora: “o que você tens, Kati, um lenço

colorido? É verde e tem um pedaço vermelho, olhe!”

A busca de contato tem uma razão bem definida quando a criança pede ajuda

com sons ou com gestos.

A pequena Margo pede atenção da educadora dizendo “ti” e mostrando que

seu tênis está desamarrado. A educadora: “Eu vou amarrar para você, já sei que

havia prometido. Que bom que você me lembrou.”

Andris diz “hoppa” e mostra para a educadora sua boneca que caiu do outro

lado do corrimão. A educadora: “Você quer a boneca? Vou pegar para você quando

terminar de ajudar a Kriszti. Mas chegue mais perto e veja se você pode alcançá-la

através da grade.”

Freqüentemente, as crianças se dirigiam à educadora quando percebiam um

fato ou quando ao seu redor acontecia alguma coisa que queriam comunicar a ela.

Por exemplo, olhavam como a educadora se ocupava de seus companheiros:

Bori chama a atenção da educadora fazendo um som “tii”. Esta acaba de dar

de comer a uma criança. A educadora: “Csabika comeu muito bem, depois Zsolti vai

comer”. Borika aponta Zsolti. A educadora: “O Zsolti vai comer.”

Margo observa enquanto seu companheiro Andris come e diz “chá”. A

educadora: “Chá. Fiz este chá para Andris. Depois de lanchar, também vou dar um

chá para você.”

As crianças também se dirigiam à educadora quando encontravam um objeto

que lhes parecia interessante.

As crianças mostravam que de seu brinquedo – um cãozinho – caíam pedaços

de espuma. A educadora vai até lá e os recolhe. Esztike diz “pega”. A educadora:

“Vou pegá-los e jogá-los no cesto de lixo”.

Andris mostra para a educadora uma meia que tirou dizendo “sapato”. A

educadora: “Meia, Andris, vou vesti-la de novo em você. Veja que seu pé precisa

dela.”

Algumas vezes as crianças também reagiam às coisas que a educadora dizia

ao seu companheiro. Quando a educadora fala de desenho, Esztie aponta o seu

desenho pendurado na parede dizendo “este”. A educadora: “Sim, Esztie, esse que

você me mostra é o seu desenho.”

Desses exemplos podemos deduzir que, no momento da investigação, essas

crianças se expressavam, por um lado, com palavras (fragmentos de palavras), por

outro lado, com grupos de sons e com gestos. Uma vez que o tema deste estudo é a

relação entre a educadora e as crianças, não separamos, dentre as iniciativas das

crianças, as expressões verbais das expressões pré-verbais quando tinham função

similar.

Caberiam novas investigações para saber qual é a função, no

desenvolvimento da linguagem das crianças, do exercício intensivo dos meios de

expressão pré-verbais.

Nos processos verbais encontramos, com especial freqüência, respostas dadas

às crianças quando estas se dirigiam à educadora. Essas respostas significam 38.2%

do conjunto de palavras das educadoras e 66.6% das reações positivas a

comportamentos. Essa informação corrobora a impressão que havíamos formado

durante as observações: entre as formas positivas de comportamento das crianças, a

expressão de sons é a que mais faz com que a educadora fale com a criança quando

não está diretamente cuidando dela.

Se a educadora entende a importância desses pequenos diálogos, inclusive os

mais curtos, na vida das crianças, terá atenção em sua resposta e deixará de

responder apenas contra as formas negativas de comportamento como fazia antes.

Essa atitude da educadora repercute no comportamento das crianças do grupo:

confirma para as crianças as formas desejáveis de chamar a atenção e estimula o

desenvolvimento da relação verbal. Dando resposta à sua iniciativa, se oferece à

criança não apenas muitas informações e explicações gerais, mas também

informações ligadas ao fato para o qual elas apontam e no momento preciso em que

aquilo as preocupa.

HEVESI, K., Relação através da linguagem entre a educadora e as crianças do grupo. In: FLAK, J. (org.). Educar os três primeiros anos: a experiência de Loczy. Araraquara: Junqueira e Marin, 2004