NDPE: Escola Estadual Daniel Martins MouraProfessores: Alessandra, Isaias, João Dourado e Marco Túlio.Data: 25 de outubro de 2016.

Relação entre avaliação

formativa e somativa

Avaliação para a Aprendizagem

Drª Rosenei Carvalho

A busca da distinção entre avaliação formativa e a avaliação somativa surgiu em meados de 1960.Hoje amplamente utilizados pelos professores, embora nem sempre em seu significado original.Os conceitos de avaliação somativa e de avaliação formativa são concepções chave para se entender o sentido pedagógico da avaliação, e ambas as modalidades de avaliação, formativa e somativa, são necessárias para se desenvolver um produto, serviço ou pessoa, ajudando no desenvolvimento de potencialidades e na aferição sobre em que medida os critérios exigidos para a certificação, a aquisição, a promoção estão sendo cumpridos (STUFFLEBEAM e SHINKFIELD,2007).

Cabe aos interessados nestas avaliações ter a clareza e a compreensão de quando e em que circunstância avaliação formativa pode dar lugar à somativa.

• Estabelecer a relação entre a avaliação formativa e a somativa, compreendendo e utilizando cada uma delas, tem dois principais propósitos, ajudar a aprendizagem e sintetizar o que foi aprendido, considerando-se ambos importantes para a prática educativa.

• Inúmeros autores têm utilizado as expressões avaliação da aprendizagem e avaliação para aprendizagem com o mesmo significado das designações avaliação somativa e formativa (HARLEN, 2006).

• A avaliação formativa está associada à regulação e autorregulação das aprendizagens, que exerçam influência nos processos de ensino e aprendizagem, enquanto que a somativa informa sintetizadamente o que foi aprendido pelos discentes, com o objetivo de registrá-lo e publicar aos interessados (FERNANDES, 2008).

CB

A

Objetivos

Evidências

Recolha de evidências com os objetivos

Juízo das concretizações(referente ao critério e referente ao aluno)

AlunosPassos seguintes na aprendizagem

Decisão sobre os passos seguintesDecisão sobre os

passos seguintes

Decisão sobre os passos seguintes

Atividades dos alunos (passos na aprendizagem)

Avaliação para a Aprendizagem enquanto Ciclo de Eventos (adaptado de Harlen, 2006).

No ensino o feedback serve para o educador, contribuindo na decisão quanto aos passos mais apropriados e à ação que ajudará os alunos a superá-los. A estes, o feedback é eficaz para promover sua aprendizagem.

A avaliação formativa tem uma natureza circular, visto que as atividades dos alunos, os passos dados na aprendizagem, que se dá considerando os objetivos de aprendizagem, fornecem evidências a serem colhidas e interpretadas pelos docentes, o qual, juntamente com os alunos, então decide sobre os próximos passos a serem dados no percurso de ensino e aprendizagem;

A avaliação se funde aos processos de ensino e aprendizagem, e os três caminham juntos, interagindo, parando ou prosseguindo ─ e até voltando ─ a cada momento em que é preciso fazer e refazer o percurso da aprendizagem para melhorá-la; as atividades e demais ações se sucedem, se desenvolvem num círculo, já que não encontra o ponto final que ocorre na avaliação de caráter somativo. A avaliação para as aprendizagens, assim, mostra-se “permanente ou contínua” (RIBEIRO, 1989, p. 84)

Para Abrecht (1994), a avaliação formativa não é uma verificação de conhecimento, antes o interrogar-se sobre um processo; À função somativa da avaliação, por outro lado, tradicionalmente se costumam atribuir as funções sociais da avaliação – seleção, hierarquização, certificação.

Toda a avaliação tem uma função de regulação (ALLAL, 1986). NA avaliação somativa, a função de regulação visa adaptar as características dos alunos às exigências do sistema de ensino. Na avaliação formativa a função de regulação procura que os meios de formação sejam adequados às características dos alunos.

Testes, tarefas ou atividades habituais

Evidências

Recolha de evidência relacionada com os objetivos

Juízo de objetivos alcançados(referente ao critério)

Interpretação da evidênciaRegistro dos

objetivos alcançados

Avaliação da Aprendizagem pelos Professores (adaptado de Harlen, 2006).

A Figura 2, quando comparada com a Figura 1, mostra a diferença essencial entre a avaliação para a aprendizagem e aquela usada para registrar os objetivos alcançados. Nela, vê- se que a evidência relacionada com os propósitos da aprendizagem pode ser recolhida a partir de atividades habituais, tarefas ou testes. A interpretação se dá em termos de aquisição de certas competências, compreensões e atitudes como resultado de uma série de atividades. Torna-se muito clara a natureza linear da avaliação somativa, bem diferente da formativa. A figura 3 mostra como ponto de partida a realização de testes ou tarefas, através da qual o docente colhe evidências tomando como parâmetro os objetivos, interpreta-as e, a partir disso, emite um juízo, considerando os critérios estabelecidos e, finalmente, registra os objetivos alcançados, o que se pode entender como registro da nota ou resultado, obtidos pelo aluno em função desses critérios. Trata-se de um movimento de mão única, que parte de um ponto (testes por, exemplo) e chega a outro (registro) tomando como final: não há mais o que fazer, o aluno aprendeu ou não aprendeu.

Neste modelo os aprendizes não têm qualquer papel na avaliação, embora alguns autores argumentem que eles podem e devem ter um papel (FREDERIKSEN e WHITE, 2004 apud HARLEN, 2006). Os discentes são apenas sujeitos avaliados, sem que possam decidir sobre como e por que isto ocorrerá, sem receberem uma ajuda para se conscientizarem de seus avanços e falhas e poderem decidir acerca dos próximos passos a dar para melhor aprender.

Black et al. (2003) incluem o uso formativo da avaliação somativa como uma das quatro práticas consideradas eficazes na implementação da avaliação formativa, sendo as outras questionar o feedback através da correção, a auto avaliação e a avaliação dos colegas. Todas as práticas foram elaboradas pelos docentes conjuntamente com estes investigadores, na intenção de mudarem suas aulas a fim de que a avaliação fosse usada para ajudar a aprendizagem( HARLEN, 2006).

No que tange ao emprego formativo de testes somativos, os professores que participaram da investigação realizada por Black et al. (2003) idealizaram três modos essenciais de usar testes na aula, cuja finalidade vai para além de apenas avaliar a concretização dos objetivos, visando essencialmente a desenvolver a compreensão dos alunos. O primeiro modo consistiu em ajudar os estudantes a prepararem - se para os testes fazendo uma revisão do seu trabalho e de questões de testes anteriores, nos quais a aprendizagem não havia sido consolidada. O segundo foi pedir aos discentes que preparassem perguntas para o teste e elaborassem o esquema e a pontuação – isso tanto os ajudou a compreender o processo de avaliação como evidenciou os seus esforços para melhorarem e usarem os resultados dos testes com fins diagnósticos. Finalmente, os alunos corrigiram os testes uns dos outros (BLACK et al., 2003 apud HARLEN, 2006).

Observa-se, também, que no uso da informação proveniente da avaliação somativa para uma avaliação formativa, quando a primeira é utilizada com o fim de adaptar o ensino e aprendizagem, esta evidência pode ser utilizada imediatamente para oferecer ajuda aos discentes, bem como pode ser considerada mais tarde, para planejar oportunidades de aprendizagens subsequentes (HARLEN, 2006).

Na avaliação formativa, interpreta-se a evidência considerando - se o progresso obtido pelo aprendiz rumo aos objetivos de uma dada tarefa, e definem-se os passos seguintes em relação ao nível atingido pelo mesmo; toma-se uma decisão levando em conta a aprendizagem, não o nível ou nota obtido por ele. Por outro lado, quando se emprega a evidência com o fim de resumir o que se aprendeu, têm-se dois assuntos distintos, embora relacionados entre si, a se observarem: os objetivos envolvidos e o fundamento do juízo que é feito acerca da referida evidência (HARLEN, 2006).

De acordo, com Harlen (2006), alguns investigadores dedicados ao desenvolvimento da avaliação têm argumentado que a distinção formativa/somativa em si não tem utilidade e que devemos procurar apenas uma “boa avaliação”. A autora enfatiza: o que tem criado a distinção entre ambas as avaliações ─ formativa e somativa ─ são os diferentes propósitos, e é possível usar as evidências para os dois propósitos.

A identificação das funções da avaliação não é algo recente: sua divulgação mais evidente se deu em 1988, com o relatório do Grupo de Tarefas para a Avaliação e Testes – Task Group on Assessment and Testing (TGAT), o qual distinguiu quatro propósitos da avaliação: formativo, somativo, de diagnóstico e avaliativo (HARLEN, 2006).

No TGAT, a palavra “formativo” foi usada para identificar a avaliação que promove a aprendizagem utilizando evidências sobre o que os alunos alcançaram face aos objetivos estabelecidos.

A expressão “avaliação formativa” inclui a avaliação diagnóstica. Nesta perspectiva, percebe-se que a avaliação formativa considera as dificuldades e também as metas atingidas (HARLEN, 2006).

A mesma equipe (TGAT) definiu a avaliação somativa como a que fornece um “sumário” das metas atingidas pelos alunos, proporcionando também informações acerca desses resultados para os demais interessados – pais, professores, instituições formadoras e, sobretudo, os próprios alunos.

A avaliação formativa e a somativa não deverão ser vistas como dois tipos de avaliação que usam métodos diferentes de coleta de evidências de aprendizagem, mas sim como duas formas diversas de utilizar a evidência que é recolhida, aponta Harlen (2006).

Na avaliação formativa, colhe-se a evidência visando à regulação das aprendizagens com o intuito de ajudar os alunos a aproximarem-se dos objetivos de aprendizagem (PERRENOUD, 1999a), de tomar decisões que afetarão no futuro o ensino e aprendizagem, a curto prazo.

Na avaliação somativa, diferentemente, a evidência recolhida é usada para registrar ou descrever o que foi aprendido no passado; constituindo-se desta forma um julgamento realizado a posteriori (PERRENOUD, 1999b).

Nem tudo numa aula pode ser planejado previamente, pois algumas estratégias a serem utilizadas pelos docentes e pelos alunos surgirão e terão de ser definidas a partir do feedback avaliativo.

Na avaliação somativa, não há feedback no ensino, pelo menos não de imediato (HARLEN, 2006), pois o processo avaliativo somente ocorre ao final de uma unidade de ensino ou período de aprendizagem.

A fim de que a avaliação sirva a propósitos formativos e somativos é preciso que a intenção seja contemplada no planejamento, prevendo que serão efetuados os ajustes necessários para que as evidências coletadas com finalidades somativas ajudem o aluno na sua aprendizagem e que as obtidas com propósitos formativos conduzam a uma reflexão - ação de forma a assegurar a qualidade da avaliação somativa.

Para uma garantia de que a evidência da avaliação somativa possa ser verdadeiramente formativa, é necessário que os docentes consigam assegurar os dez princípios da avaliação para as aprendizagens definidos pelo Assessment Reform Group ─ ARG (HARLEN, 2006), o qual defende que a mesma: a) faça parte de um planejamento efetivo; b) seja focada em como os alunos aprendem; c) seja fundamental para a prática de sala de aula; d) seja uma habilidade profissional central; e) seja sensível e construtiva; f) promova a motivação do aluno; g) promova a compreensão dos objetivos e critérios da

avaliação; h) ajude os alunos a saber como melhorar; i) desenvolva a capacidade de autoavaliação; j) reconheça todos os resultados escolares (BROADFOOT,

DOUGHERTTY, GARDNER, STOBART, 2002).

Um ponto importante é que se concebam a avaliação formativa e a avaliação somativa como duas dimensões da avaliação e não como uma dicotomia, vendo-as como complementares (HARLEN, 2006).

Tem-se também entendido que a avaliação formativa apresenta duas naturezas: “criterial” e “ipsativa”, ocorrendo A primeira ao se analisarem as aprendizagens dos

alunos à luz de critérios pré-estabelecidos, não sendo comparadas com padrões ou normas.

Já com a segunda, a análise das aprendizagens é estabelecida através de comparação dos discentes consigo mesmos, levando em conta aspectos tais como o esforço, o contexto em que é desenvolvido o trabalho, bem como os progressos alcançados por eles, explica Fernandes (2008).

Na avaliação somativa também se inclui a natureza criterial, mas acrescenta-se uma outra, que é a normativa, consistindo esta na comparação das aprendizagens dos alunos com uma norma, uma dada matriz de habilidades, parâmetros curriculares e/ou em relação a um determinado grupo (FERNANDES, 2008).

Stake (2006), defende que ambas podem ter lugar ao mesmo tempo, embora acrescente que vale a pena manter as funções separadas, para se olhar em frente com atitude formativa e para trás com atitude somativa.

Para Shepard (2001), a distinção está em que a avaliação com caráter formativo está associada à avaliação que ocorre na sala de aula e à avaliação interna, enquanto que a de caráter somativo está próxima à avaliação externa, aplicada em maior ou menor escala. A autora entende que ambas as avaliações servem a propósitos distintos, mas necessários, aceitando também que existe entre elas uma relação de complementaridade. Em outra perspectiva, compreende-se a avaliação somativa interna como fornecendo informações mais válidas e sendo como função, entre outras, a de dar feedback para fora da escola, designadamente aos encarregados da educação. Já a avaliação somativa externa deve ser uniforme em termos de conteúdo, implementada por meio de procedimentos estandardizados e utilizada apenas para avaliação em larga escala.

Perrenoud (1996a) lembra que outro aspecto importante a ser considerado na discussão estabelecida entre a avaliação formativa e somativa refere-se à dificuldade de o professor adotar dois papéis distintos no ato avaliativo: o de recurso para a aprendizagem, com quem os estudantes partilham suas dúvidas e dificuldades, e o de juiz, perante o qual cada aluno pretende demonstrar o melhor desempenho possível, tentando disfarçar suas incertezas e dúvidas.

Na análise da complexa relação entre avaliação formativa e avaliação somativa, Fernandes (2008) contribui apreciando, pelo menos, três perspectivas: Considerar a dicotomia entre avaliação formativa

e avaliação somativa; Entendê-las como duas dimensões do mesmo

constructo; Ver a avaliação para as aprendizagens e a

avaliação das aprendizagens como complementares.

Buscando, também, minimizar essa complexidade da relação entre avaliação formativa e avaliação somativa, Coll, Martín e Onrubia (2004) postulam que no ensino obrigatório a avaliação somativa deve ter por objetivo a obtenção de informações úteis e relevantes para a tomada de decisões pedagógicas. Neste sentido, deve ser realizada no final de processo ensino-aprendizagem e utilizar os resultados para regular os processos de ensino e para facilitar as estratégias de autorregulação e controle das aprendizagens pelos alunos: os seus resultados devem estar sistematicamente vinculados à modificação e melhoria do ensino.

Ressalvam, também, que a avaliação somativa com caráter certificativo deve ser implementada apenas fora da escolaridade obrigatória, podendo assumir o papel de uma avaliação externa.

A partir da concisa caracterização exposta, a distinção entre avaliação diagnóstica, formativa e somativa pode gerar confusão ao pôr em jogo de forma simultânea duas dimensões distintas: o momento em que se realiza a avaliação e a natureza das decisões pedagógicas a cujo serviço está a ação de avaliar.

Compreender a avaliação formativa e a avaliação somativa como complementares parte do pressuposto de que ambas podem contribuir para avaliar o que os alunos sabem e são capazes de fazer, bem como orientar os passos a serem dados frente à não aprendizagem. No entanto, compreende-se que é ainda necessário maior entendimento teórico/prático das duas dimensões, ou seja, maior clarificação acerca da distinção entre as duas funções.