Relacao Professor Aluno

download Relacao Professor Aluno

of 53

Transcript of Relacao Professor Aluno

ANDRA CATARINA DA SILVA ROSEANE MOREIRA DOS SANTOS

RELAO PROFESSOR ALUNO Uma reflexo dos problemas educacionais

Belm Par Universidade da Amaznia 2002

RELAO PROFESSOR-ALUNO Uma reflexo crtica dos problemas educacionais

Andra Catarina da Silva Roseane Moreira dos Santos

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia do Centro de Cincias Humanas e Educao da Universidade da Amaznia UNAMA, como requisito para obteno do Grau em Pedagogia, orientado pela Professora Ms. Rosa helena Nogueira Ferreira.

Belm Par Universidade da Amaznia 2002

RELAO PROFESSOR-ALUNO Uma reflexo crtica dos problemas educacionais

Andra Catarina da Silva Roseane Moreira dos Santos

Avaliado por: Prof Ms. Rosa Helena Nogueira Ferreira

Data:20/06/2002

Belm Par Universidade da Amaznia 2002

Vai aqui este pedido aos professores, pedido de algum que sofre ao ver o rosto aflito das crianas: lembrem-se de que vocs so pastores da alegria, e que a sua responsabilidade primeira definida por um rosto que lhes faz um pedido: Por favor:, me ajude a ser feliz....

RUBEM ALVES

*A minha me, Nazar, que sempre acreditou no meu sucesso, me apoiando para que eu pudesse concretizar mais uma etapa da minha vida. *Ao meu irmo, Andrey, pelo apoio nos momentos preciosos. *A todos os meus parentes que sempre me apoiaram com palavras e gestos de carinhos. *As minhas amigas de curso, em especial, as amigas Roseane e Shirley, que contriburam de alguma forma na construo desse ideal. *E a todos aqueles que com suas manifestaes de carinho e respeito ajudaram-me no alcance desta vitria.

Com carinho: Andra Catarina da Silva

*A Deus pela fora suprema para superar os obstculos. *Ao corpo docente da UNAMA que com seus conhecimentos me conduziram uma formao cidad. *A minha orientadora Prof Ms. Rosa Helena Nogueira Ferreira, que conduziu-me desde o incio desta trajetria com pacincia e dedicao. *A todos aqueles que de uma forma ou outra contriburam para o meu sucesso.

Com carinho:

Andra Cataria da Silva

* minha me, Edme Moreira dos Santos que no me deu o prazer de participar dessa defesa, pois Deus a tirou do nosso convvio (2002), no momento mais crtico de minha caminhada. A ela cujos desafios eram vencidos na labuta da vida, dedico com carinho este trabalho, retomado graas persistncia e ao incentivo deixado pelas suas palavras e pelo seu desejo de ver realizado este sonho.

Com carinho:

Roseane Moreira dos Santos

* Deus, porque me ama com amor rigoroso de pai, com amor terno e fiel de uma me, dando-me foras para vencer as intempries da vida. * professora Rosa Helena Ferreira, minha orientadora com quem caminhei os passos iniciais da minha formao de pesquisa. *Aos meus irmos, meus maiores incentivadores, que me compreendem e no interrompem os meus sonhos. *Aos meus amigos, que me estenderam as mos e me compreenderam nos momentos mais difceis, fazendo com que a coragem de lutar e amar fosse uma realidade. *A um amigo especial, Amintas Jos Quingosta Pinheiro que diante das dificuldades, me entendeu e me incentivou a chegar ao ponto desejado. * minha irm-me, Maria Clia Moreira dos Santos pelo apoio e incentivo, compartilhando conquistas e dificuldades ao longo desses anos. *Ao meu irmo-primo, Euclydes de Souza Gesta pelo apoio e acolhida carinhosa nessa longa caminhada. *s minhas eternas amigas Andra Catarina e Shirley Raquel pelo companheirismo e dedicao durante a minha vida acadmica.

Com carinho:

Roseane Moreira dos Santos

SUMRIO

CAPTULO II INTRODUO 1.1 INCIO DA TRAJETRIA................................................................................ 4

CAPTULO II BASES TERICAS 2.1 ESCOLA: QUE ESPAO ESSE?................................................................ 9 2.2 EDUCAO POR TODA PARTE................................................................... 15 2.3 O PROFESSOR E SUA PRTICA.................................................................. 19 2.4 AFETIVIDADE................................................................................................. 24 2.5 INTERAO PROFESSOR-ALUNO.............................................................. 31

CAPTULO III CONSIDERAES FINAIS........................................................ 38

BIBLIOGRAFIA..................................................................................................... 41

RESUMO O objetivo deste trabalho de concluso de curso identificar e refletir as possveis relaes entre professor e o aluno a fim de contribuir para o processo ensino-aprendizagem, atravs da identificao de pontos relevantes, nas concepes, que possam estimular professor e aluno para uma convivncia de afetividade no processo educativo levando-os a uma educao de qualidade no processo metodolgico adotou-se uma pesquisa de cunho bibliogrfico. Identificou-se que a prtica educativa de grande significncia na formao do educando-cidado. Assim, traa uma anlise reflexiva dos principais problemas cotidianos enfrentados na sala de aula pelos alunos e professores, em suas interaes, enquanto sujeitos inerentes do processo educacional. Como uma pesquisa qualitativa em educao, contextualiza toda a problemtica aqui estudada e lana subsdios reflexo dos leitores e pesquisadores, visando a viabilizao de futuros trabalhos de maior alcance cientfico.

CAPTULO I - INTRODUO MEMORIAL I Com objetivo de identificar a escolha da problemtica em questo comentarei aspectos referentes minha trajetria de vida pessoal e acadmica dando nfase o porqu da escolha da relao professor-aluno como tema deste trabalho. Sou natural de Belm do Par nascida na dcada de 70. Conclu meus estudos do Ensino Mdio em um colgio particular na rea de CB. Porm, as metodologias de ensino de cada profissional da educao chamavam-me ateno, o que me fez novamente cursar o ensino mdio na rea de magistrio. Ingressei na Universidade da Amaznia em 1999, no curso de Pedagogia, onde, por conseguinte, comecei a ter uma viso mais abrangente da minha prpria prtica pedaggica fazendo-me perceber o quanto o desempenho do professor em sala de aula importante para a aprendizagem do aluno. Assim adentrando na Universidade, deparei-me com um mundo fantstico de mltiplos conhecimentos, onde me identifiquei plenamente com a disciplina Introduo Filosofia, a qual me proporcionou maturidade crtica e investigativa tomando-me convicta da sua utilidade para a vida e para todos os que cultivavam a reflexo e bom senso. Nesse contexto, perceber que o aluno, como sujeito que se depara com contedos desconhecidos, e com nvel de complexidade elevado, no consegue assimilar conhecimentos, pela falta de articulao com sua realidade de vida e pela imposio de contedos desconexos, fazendo do estudo uma obrigao que muitas vezes lhe permite adquirir nota. Portanto, para melhor compreenso da relao professor-aluno atentei-me em buscar subsdios que pudessem responder minhas dvidas diante disso no

2

percurso deste irei relatar o quanto interao entre educador e educando importante para o processo, de ensino-aprendizagem. Andra Catarina da Silva

3

MEMORIAL II Para que se possa ter uma compreenso do tema do trabalho de concluso de curso apresentado, delinearei um pouco do percurso de minha vida. Nasci em Belm do Par na dcada de 70. Terminei o Ensino Mdio no Instituto de Educao do Par onde no 2 ano iniciei minha docncia desenvolvendo-a sempre de forma alegre e prazerosa. Em 1999, iniciei o curso de Pedagogia onde pude ampliar meus conhecimentos na rea educativa, conhecendo um pouco de sua complexidade. Dentro da Universidade percebi de forma mais abrangente, que a ao educativa faz parte da dinmica das relaes sociais em que esto imersos interesses de toda ordem: sociais, polticos, econmicos e culturais que precisam ser compreendidos pelos professores, hoje visto estes desenvolverem suas aes de forma interativa numa relao recproca em prol do reconhecimento do papel poltico do trabalho docente, enquanto fora de modificao das relaes de poder na busca de uma revoluo nos processos educacionais. Todavia, a partir das inquietaes, indagaes e reflexes feitas no decurso das observaes vivenciadas nos campos de estgios e nas escolas, nas quais atuei, verifiquei a existncia de casos de maus relacionamentos entre professor e aluno, caracterizando entraves nesta relao a qual vm transformando num dos grandes problemas para o desenvolvimento do processo de construo do conhecimento. Dessa forma, a escolha da temtica do presente trabalho versa sobre "Relaes Professor-Aluno: Uma reflexo crtica dos problemas educacionais", pelo fato de observar-se nesta relao fatores que com certeza interferem no distanciamento, dificultam ou facilitam o processo ensino-aprendizagem. Roseane Moreira dos Santos

4

1.1 O INCIO DA TRAJETRIA O momento atual impe ao profissional de educao desenvolver habilidades que possibilitem uma melhor adaptao s novas culturas e aos novos padres de conduta social. Alm disso, o acelerado processo de globalizao em que se encontra o pas, insere o homem em um ambiente de alta competitividade e seletividade. Nesse contexto, a relao professor-aluno representa um esforo a mais na busca da praticidade, afetividade e eficincia no preparo do educando para a vida, numa redefinio do processo ensinoaprendizagem. No obstante, cada profissional deve ter claramente definido o seu papel nesse contexto social, onde esta relao aqui considerada passa a ser alvo de pesquisas, na busca do dilogo, do livre debate de idias, da interao social e da diminuio da importncia do trabalho individualizado. A interao professor-aluno ultrapassa os limites profissionais, escolares, do ano letivo e de semestres. , na verdade, uma relao que deixa marcas, e que deve sempre buscar a afetividade e o dilogo como forma de construo do espao escolar, trazendo tona algumas questes norteadoras: a) de que maneira a relao professor-aluno interfere no processo ensinoaprendizagem? b) como fazer com que a relao professor-aluno torne-se um alicerce para a construo do conhecimento? c) como trabalhar a relao professor-aluno imbuda de afetividade e dilogo para a formao de um cidado mais crtico, consciente e participativo. Objetivamente, busca-se desvelar o mago da relao professor-aluno diante dos problemas educacionais, buscando com isso lanar uma reflexo acerca do processo de construo do conhecimento. Especificamente, a inteno de identificar os fatores que dificultam o relacionamento entre professor e aluno, compreender como uma boa relao entre estes atores contribui para o processo de ensino-aprendizagem e, ao final, propor alternativas que possam contribuir

5

para a melhoria do relacionamento aqui trabalhado, numa perspectiva de aprendizagem significativa e satisfatria. Ser professor no constitui uma tarefa simples, ao contrrio, uma tarefa que requer amor e habilidade. Como bem destaca RODRIGUES (1997), o educador no simplesmente aquele que transmite um tipo de saber para seus alunos, como um simples repassador de conhecimentos. O papel do educador bem mais amplo, ultrapassando esta mera transmisso de conhecimentos. Vale questionar: como educar nossos alunos em uma sociedade onde a tica e o moral parecem estar em crise? Alguns valores, antes to discutveis, j no so mais importantes e outros parecem estar em voga, e assustam alguns segmentos da sociedade. Dentro de sala de aula, o que se verifica, na maioria das vezes, o estabelecimento de regras disciplinares de modo arbitrrio. Alm disso, pode-se perceber a no explicitao dessas regras, e que as exigncias de seu cumprimento so feitas com base em ameaas e punies, o que pode provocar reaes conformistas ou de resistncia, ou seja, a aceitao como forma de adestramento ou a indisciplina. De fato, no se pode negar que a autoridade construda e precisa ser aceita; ela no torna os educandos inferiores, mas, d as suas vidas um sentido mais seguro de caminhada e conquista. Assim, a autoridade de fato sempre responsvel, enquanto que a de direito s poder s-lo por coincidncia. Cabe ao professor, em seu relacionamento com o alunado, dialogar e manter com ele uma afetividade, auxiliando o educando a ir reconhecendo que sua vida diferenciada, tanto em coisas intransformveis quanto em coisas que podem e devem ser modificadas. O educador deve considerar que a nica maneira de ajudar o homem em sua vocao ontolgica, a inserir-se na construo da sociedade e na direo da mudana social, substituir esta captao principalmente mgica da realidade por uma capta mais e mais crtica. Como chegar a isto? bem a propsito, inclusive, que FREIRE (1980) destaca que atravs utilizando um mtodo ativo de educao, um mtodo de dilogo crtico e que convide crtica -, modifica-se o contedo dos programas de educao. Este o primeiro passo para que seja

6

possvel iniciar qualquer processo de mudana, pois, a confiana entre educador e educando primordial. essencial que o exerccio do profissional de educao seja imbudo de uma formao profunda, crtica, para que ele possa acompanhar as transformaes que se impem no contexto da sociedade. Nesse sentido, quando de uma anlise do compromisso do docente de ensino, possvel inferir que seu cotidiano resulta ou resultante de componentes histricos e estruturais conhecidos, e de conjunturas desfavorveis que complexificam seu modo de pensar e agir. Tal passado circunscreve, de modo pondervel, o seu presente e suas perspectivas de ao. No sistema escolar, o profissional deve tornar seu saber pedaggico uma alavanca desencadeadora de mudanas, no somente ao nvel da escola que parte integrante, mas tambm ao nvel do sistema social, econmico e poltico. O professor dever ser uma fonte inesgotvel de conhecimentos no cotidiano de sala de aula, retirar dos elementos tericos que permitam a compreenso e um direcionamento a uma ao consciente. Tambm deve procurar superar as deficincias encontradas e recuperar o real significado do seu papel como professor, no sentido de apropriar-se de um fazer e de um saber fazer adequados ao momento que vive a escola atual. O trabalho docente constitui o exerccio profissional do educador, representando seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade, frente aos novos tempos e a uma nova era que se impe, a de preparar os alunos para se tornarem cidados ativos e participantes na famlia, no trabalho e na vida cultural e poltica. , portanto, uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a conscientizao e a conquista democrtica. A pedagogia que se inspira numa concepo consciente de educao est fundamentalmente interessada em introduzir, no trabalho docente, elementos de mudana que assegurem a qualidade pretendida para o ensino. E, coerente com

7

esse pressuposto, busca-se garantir ao aluno, atravs do professor, uma formao mais slida e abrangente, que privilegie o processo de construo do conhecimento. Este processo compreendido como decorrncia das trocas que o aluno estabelece na interao com o meio - natural, social e cultural. Ao professor, cabe exercer a mediao desse processo e articular essas trocas, tendo em vista a assimilao crtica e ativa de contedos significativos, vivos e atualizados. O que se deve considerar que o ato de ensinar e de aprender uma constante troca, onde se torna imprescindvel que o professor seja, acima de tudo, um educador que enfrente desafios e possa encarar os problemas presentes na sua formao e, assim, compreender que o conhecimento se processa atravs de valores que embasam e justificam a aprendizagem, nas relaes interpessoais dos sujeitos envolvidos no processo e que o vivenciam em sala de aula. Desse modo, a reflexo sobre a importncia e o papel do professor e do seu relacionamento com os educandos, vai bem mais alm, pois, estamos diante de constantes mudanas, onde o "novo" sempre traz expectativas que muitas vezes so obscuras, preocupam e deixam os profissionais perdidos. Do mesmo modo, possibilita que atentemos para os limites que envolvem os sujeitos distintos dentro de sala de aula, onde o aluno espera concretizar expectativas de aprendizagem e reciprocidade de carinho e compreenso. 0 objetivo de enfrentar esse grande desafio, tambm inclui em vencermos os nossos medos, que no so poucos, a fim de contribuirmos para um futuro melhor, onde devemos romper com antigos conceitos, atravs de critica, criatividade, afetividade e dilogo, para a construo de novas formas no presente, com vistas ao futuro. Nesse contexto, nosso ponto de partida foi preocupao com uma questo que nos parece extremamente relevante no bojo de uma sociedade contem temporaneamente mutante e globalizada: a relao aqui trabalhada entre os sujeitos pertencentes ao processo ensino-aprendizagem, como seres pensantes, reflexivos, crticos e responsveis para acompanhar o processo de

8

transformao que vem ocorrendo na sociedade, onde as mudanas sociais e culturais exigem desses seres decises inteligentes, participao e interveno na vida social. O motivo da escolha do referido tema prende-se ao fato de que nossa formao acadmica, bem como nosso campo profissional, serviram de estmulo para um maior aprofundamento do temrio considerando de que ao professor que cabe resgatar o processo de desenvolvimento do sujeito, na mediao com a realidade scio-econmica concreta, numa perspectiva terica que compreende o homem como ser que se constri no interlao de relaes sociais estabelecidas historicamente, refletindo sobre a melhor forma de promover com eficincia o ensino. Essa escolha atende ainda uma funo central, que a de despertar a ateno do aluno para um detalhe de sua vida cotidiana, de sua esfera de relao ou de suas preocupaes, que podem ser exploradas. Trata-se de um estudo com base em observao mais aprofundada, com um olhar investigativo enquanto historiador da realidade vigente. Trata-se de uma abordagem qualitativa, de cunho bibliogrfico, que foi desenvolvida com base em materiais j coletados no decorrer do desenvolvimento do projeto de pesquisa e, ainda, em outras fontes disponveis, principalmente livros e artigos cientficos, tanto de leitura corrente ou livros de referncia, desde que possibilitassem a obteno de informaes referentes ao enfoque aqui trabalhado, em autores como CUNHA (1992), FREIRE (1980), GROSSI (1992), WEISZ (1999) e outros, que foram de extrema relevncia para que esta pesquisa seja levada a termo. Vale ressaltar tambm o valor acadmico e social desta pesquisa, haja vista que permitir o acesso a um manancial de conhecimentos sobre a relao professor-aluno, e cujos resultados alcanados, podero auxiliar no s na discusso sobre o problema, mas para denunciar as posturas existentes, implementando novos comportamentos e aes no que diz respeito aos pressupostos de sustentao, nas escolas, no que se refere relao professoraluno em suas mltiplas determinaes.

9

CAPTULO II BASES TERICAS 2.1 ESCOLA: QUE ESPAO ESSE?

O perfil da educao brasileira apresentou significativas mudanas nas ltimas dcadas. O desempenho dos alunos remete-nos necessidade de considerarem a formao do professor, como sendo requisito fundamental para a melhoria dos ndices de aprovao, repetncia e evaso do ensino.

As expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos podem funcionar como uma suposio de auto-realizao. Isto : o aluno de quem o professor espera menos o que realiza menos, ao passo que aqueles de quem se espera um bom desempenho acabam, na realidade, por apresent-lo. Assim, as taxas de evaso evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanncia do aluno, penalizando os alunos de nvel de renda mais baixos. Exatamente por fazerem parte de famlias desprovidas de recursos, as crianas no tm acesso ao mnimo de informaes culturais no lar, e por isso, chegam escola em situao de inferioridade em relao maioria dos estudantes de classes mais altas.

Como a criana faz parte de uma famlia de poucos recursos, sua alimentao deficiente e, por isso, seu desenvolvimento fsico e sua sade so deficientes. Por viver em ambientes com pessoas que no tiveram uma boa formao escolar, sua linguagem tem muitas falhas, o estudante carente usa uma linguagem pobre em vocabulrio e em sua estruturao. Seus colegas de famlias de melhor posio social, que cresceram entre pessoas com algum grau de

10

instruo, teriam domnio de um proveitoso vocabulrio. COLL (1996:95) afirma que:

Os alunos formam seu prprio conhecimento por diferentes meios: por sua participao em experincias diversas, por explorao sistema tica do meio fsico ou social, ao escutar atentamente um relato ou uma exposio feita por algum sobre um determinado tema, ao assistir um programa de televiso, ao ler um livro, ao observar os demais e os objetos com certa curiosidade e ao aprender contedos escolares propostos por seu professor na escola. Os regulamentos e exigncias escolares tambm so vistos como causas dos problemas que a educao enfrenta. Logo de incio h uma extrema falta de vagas, a escola tem uma localizao que dificulta o trajeto de ida e volta dos alunos. Depois temos os horrios estabelecidos pelas escolas, que so muito criticados por no atenderem a realidade da populao. Outro fator que dificulta a permanncia e o bom desempenho dos alunos na escola so as despesas com materiais exigidos pela escola como: uniforme, livros, taxas, etc..., isso porque na maioria dos casos, os pais no podem comprar o que a escola exige.

Todos esses regulamentos no so problemas para as crianas de classe mdia, cujos pais so bem empregados. No entanto, para as crianas de famlias pobres, estas exigncias representam grandes dificuldades e obstculos para conseguir aprovao na escola.

A famlia colocada como principal responsvel pelo fracasso dos alunos, no sendo questionadas, as condies materiais de vida dessas famlias, nem

11

sua participao nas relaes sociais de produo que so o que determinam, em ltima instncia, as possibilidades de assistncia aos filhos. Essas concluses ideolgicas eximem os professores de observar sua prpria atuao no contexto escolar, sua participao na seletividade e, principalmente, a funo da escola como reprodutora da sociedade desigual na qual se insere.

Conforme DURKHEIM (1978:49):

A escola no pode ser propriedade de um partido; e o mestre faltar em seus deveres quando empregue a autoridade de que dispe para atrair seus alunos rotina de seus preconceitos pessoais, por mais justificados que lhes paream. Em vrias salas de aula nota-se a exigncia constante de disciplina, o estabelecimento de uma relao autoritria entre o professor e seus alunos, o trabalho obrigatrio e repetitivo. Um dos meios de controlar a disciplina a diviso do tempo. H hora determinada para entrar, sair, para o recreio, a merenda, para tomar gua, para ir ao banheiro, etc. O cumprimento do horrio obrigatrio, sem levar em conta o que a criana est fazendo ou qual a sua vontade no momento.

H, por parte do professor, uma vigilncia constante e ameaas, gerando um clima de tenso entre as crianas, por estarem sempre antecipando as conseqncias de seus maus atos: o aluno corre o rico de ficar sem recreio, de ser retirado aps as aulas, alm de outras ameaas de castigo. Quem bem

12

comportado recebe recompensas e apresentado como modelo aos colegas. WERNECK (1999:60) destaca que:

Mas os tempos mudaram e mudaram muito. Hoje, uma suspenso transformou-se num prmio, seja ela de um dia ou mais. Algumas escolas, mesmo mantendo o sistema de suspenso, so mais esclarecidas, suspendem os alunos de suas atividades didticas e recreativas, mantendo-o em seu recinto atravs da organizao de trabalhos nas bibliotecas ou coordenaes, e aproveitam para encaminh-lo aos servios de orientao educacional. Nesses casos, o prmio no to grande. A atitude do professor em sala de aula importante para criar climas de ateno e concentrao, sem que se perca alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer que atue de maneira indisciplinada. Portanto, o papel do professor o de mediador e facilitador; que interage com os alunos na construo do saber. Neste sentido, muito importante ajudar os professores a saber ensinar, garantindo assim que todos os alunos possam aprender e desenvolver seu raciocnio.

Alguns professores sentem que seu relacionamento com os alunos determina o clima emocional da sala de aula. Esse clima poder ser positivo, de apoio ao aluno, quando o relacionamento afetuoso, cordial. Neste caso, o aluno sente segurana, no teme a crtica e a censura do professor. Seu nvel de ansiedade mantem-se baixo e ele pode trabalhar descontrado, criar, render mais intelectualmente. Porm, se o aluno teme constantemente a crtica e a censura do professor, se o relacionamento entre eles permeado de hostilidade e contraste,

13

a atmosfera da sala de aula negativa. Neste caso, h o aumento da ansiedade do aluno, com repercusses fsicas, diminuindo sua capacidade de percepo, raciocnio e criatividade.

Se a aprendizagem, em sala de aula, for uma experincia de sucesso, o aluno constri uma representao de si mesmo como algum capaz. Se ao contrrio, for uma experincia de fracasso, o ato de aprender tender a se transformar em ameaa. O aluno ao se considerar fracassado, vai buscar os culpados pelo seu conceito negativo e comea achar que o professor chato e que as lies no servem para nada.

Procura-se, portanto, romper as diferenas de professor e aluno consagrados pela escola tradicional. Os papis tradicionalmente desempenhados pelo professor ensinar, transmitir e dominar e pelo aluno aprender, receber passivamente e obedecer devem ser mudados. S assim a escola poder efetivamente atender a sua mais elevada finalidade: permitir o aluno a chegar ao conhecimento.

Nesse contexto, a qualidade de atuao da escola no pode depender somente da vontade de um ou outro professor. preciso a participao conjunta da escola, da famlia, do aluno e dos profissionais ligados educao, assim como, o professor deve reorganizar suas idias e reconhecer que o aluno no um sujeito que s faz receber informaes, suas capacidades vo alm do conhecimento que lhes depositado. Para tanto, o professor no mais ser o dono do saber e passar a ser um orientador, algum que acompanha e

14

participa do processo de construo de novas aprendizagens. Como bem destaca CECCON (1998) para que a sociedade possa mudar preciso que ns provoquemos mudanas de forma significativa para o indivduo. Entende-se, portanto, que as escolas devem comparar sua relao com a comunidade e ainda, criar um clima favorvel ao aprendizado, onde a contribuio e o compromisso so peas fundamentais para obtermos a verdadeira escola, isto , uma escola democrtica, onde todos tenham acesso a coletividade.

FREIRE (1980:117) mostra de forma ampla o que se espera da escola atual:

Somente uma outra maneira de agir e de pensar pode levar-nos a viver uma outra educao que no seja mais o monoplio da instituio escolar e de seus professores, mas sim uma atividade permanente, assumida por todos os membros de cada comunidade e associada de todas as dimenses da vida cotidiana de seus membros.

15

2.2 EDUCAO POR TODA A PARTE

A educao a mais fantstica troca de conhecimentos que h entre os seres humanos. A educao encontrada em mundos diversos, pois em todos os lugares que formos, certamente haver alguma cultura para absorver e conseqentemente apresentar a nossa cultura para outras pessoas. Dependendo de cada povo, as culturas so diferentes, pois os modos de vida tambm so diferentes.

A educao existe em um mundo diferenciado, ou seja, ela realizada de acordo com as condies scio-culturais de cada sociedade, que proporciona a constituio de indivduos de acordo com a estrutura de educao, pois os sujeitos so manipulados conforme os seus padres morais, ticospolticos, pedaggicos, etc.

O sistema centralizador de poder usa o saber como arma para reforar a desigualdade, a falta de companheirismo entre homens, que competem uns com os outros na diviso do trabalho. Assim, a educao tem como finalidade romper os limites do conhecimento e formar, atravs da escola, pessoas crticas e democrticas, o que claro, no funo somente da escola. A escola como instncia educativa, tem por papel a elevao cultural dos seus educandos. Outro papel fundamental de ateno da escola a formao da personalidade do aluno.

De acordo com essa viso, a escola tem que sr o local onde professores e alunos, diante de uma relao democrtica, demonstrem interesse num objetivo

16

nico, dedicando-se conjuntamente em atividades que elevam o seu modo de ser e de viver. Conforme HARPER (1985:107):

De fato, pouco a pouco, as coisas se movem, se evoluem, se transformam. A escola como a fbrica, como a famlia, como o hospital, como a sociedade toda no existe como uma coisa fixa, parada, imutvel. A escola de hoje, apesar de todos os seus defeitos e deformaes, no mais a mesma de h 10, 20, 50 anos atrs. Ela no esttica nem intocvel. Indubitavelmente, a atuao da escola consiste na preparao intelectual e moral dos alunos para assumir sua posio na sociedade> O compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais pertencem sociedade. O caminho cultural em direo ao saber mesmo para todos os alunos. Fato mencionado na afirmao de RODRIGUES (1997:64):

Assim, a escola tem por funo preparar e elevar o indivduo ao domnio de instrumentos culturais, intelectuais, profissionais e polticos. Isso torna sua responsabilidade pesada e importante. Assim dimensionada a tarefa da escola, evidencia-se a expectativa que sobre ela recai no contexto da sociedade. Assim sendo, cabe na concepo de educao o sentido de despertar o envolvimento desses membros no processo ensino-aprendizagem, de forma que lhes possibilitem a ampliao de conhecimentos, atravs dos quais podero compreender e entender a importncia do seu papel enquanto seres pensantes que fazem parte da construo desse processo e conseqentemente consigam acompanhar os contextos de modernidade exigidos pela sociedade atual, uma

17

vez que, o desenvolvimento de uma sociedade retrata a capacidade que seus membros apresentam para participarem do contexto scio-poltico-econmico e cultural que a constitui, os quais perpassam uma concepo de homem, desenvolvida no decurso da histria do pensamento que fundamentaram as concepes de educao, tambm construdas historicamente, as quais expressam uma viso de mundo e de sociedade. A esse respeito WERNECK (1999:61) elucida que:

Educar difcil, trabalhoso, exige dedicao, sobretudo aos que mais necessitam. Transferir problemas fugir da verdadeira educao, uma espcie de mdico que transfere o doente de hospital, lava as suas mos e no se sente comprometido com o caso quando da morte do paciente, porque aconteceu em outro hospital e em outras mos. Outro ponto relevante que aflora a partir de uma anlise educacional, que esta se apresenta de diversas formas, modelos, concepes, crenas e estilos, porm, sempre indicando uma postura a ser assumida (por quem dela se assegura) a ideologia. Vale aqui ressaltar que mesmo quando se est falando de uma educao cientfica este quadro permanece.

A

educao

enquanto

cincia

considerada

como

sistema

de

transformao ativa, como busca de produo e da eficincia, isto , a cincia da educao permite a ao educativa por meio de suas diversas tcnicas e metodologias. Porm, nesse emaranhado de valores, de postulados de entendimento, percebe-se que a cincia da educao desvincula-se de uma prtica contextualizada, de quem assume, o indivduo.

18

Educar levar o aluno conscincia de poder ser mais, a reconhecer que chamado a ser um verdadeiro eu-no-mundo-com-o-outro, num empreendimento comum e solidrio e deste modo, educar para a liberdade num mundo que o aluno existe com o outro. Portanto, o papel do professor estar atento a todos os elementos necessrios para que o aluno aprenda e se desenvolva.

19

2.3 O PROFESSOR E SUA PRTICA

O presente tpico objetiva basicamente traar um aspecto contextual da formao do professor e sua prtica, numa investigao sobre o seu cotidiano educacional, como indivduo e educador, assim como, as metodologias aplicadas e desenvolvidas com os educandos. Justifica-se assim o desenvolvimento desse enfoque pela necessidade de posicionar o trabalho educacional em meio s necessidades de inovaes por que passa o ensino, numa preocupao evidente em priorizar a utilizao da tecnologia educacional como fundamento cientfico de organizao e interpretao do mundo contemporneo.

Alguns professores no se do conta de que atitudes muitas vezes consideradas simplrias so to importantes quanto os concursos de novas tcnicas, tecnologias e modernidades, etc.; no percebem em suas prticas e, por conseguinte, em suas teorias, que o fio condutor dessas tecnologias a sua prpria criatividade, o ponto de interao dos caminhos que levam e trazem, entre a razo e a seduo e, lgico, que a questo vocacional se faz presente, do contrrio, dificilmente haveria reflexo, soma de interesses, contribuies, em suma, todo um encaminhamento das aes scio-educativas.

Em geral, e a no ser na minoria dos casos, parece que o senso comum o seguinte: para ser professor no sistema de ensino escolar, basta tomar um certo contedo, preparar-se para apresent-lo ou dirigir o seu estudo; ir para uma sala de aula, tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual da docncia apresentao de contedos, controle dos alunos, avaliao da aprendizagem,

20

disciplinamento, etc. Em outras palavras, a atividade de docncia tornou-se uma rotina comum, sem que se pergunte se ela implica ou no decises contnuas, constantes e precisas, a partir de um conhecimento adequado das implicaes do processo educativo na sociedade.

O que deve ser ressaltado que se busca um senso crtico do papel do professor no processo educativo. Exige-se do educador uma preparao adequada para o exerccio da docncia, tanto do ponto de vista do compromisso poltico, quanto do ponto de vista da competncia tcnica e cientfica que ela exige. FREIRE (1992:11), posiciona bem a questo:

na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver, encaminhar), expresso do seu desejo, casado com o desejo que foi lido, compreendido pelo educando, que ele tece seu ensinar. Ensinar e aprender so movidos pelo desejo e pela paixo. Na verdade, muitos no encaram a tarefa docente com honradez e no a reconhecem em sua condio de imperiosidade. Os baixos salrios, os rtulos, a deficiente qualificao, muitos so os fatores que contribuem para que o profissional em educao no perceba a importncia social e poltica de sua tarefa.

preciso posicionar o professor enquanto mediador de relaes sociais entre indivduos de diferentes classes, onde o contexto educacional se coloca claramente como aparelho ideolgico de uma minoria repassadora de idias tidas como verdades. Assim, torna-se relevante enfocar especificamente: a educao

21

enquanto atividade essencialmente criadora; a necessidade de uma boa convivncia entre professor e aluno; e a importncia do dilogo, ficando a necessidade de lanar um alerta sobre o papel representativo do professor a partir de uma viso dialtica, num trao mais unificador e que resida numa igualdade bsica de relaes sociais.

Para que haja uma boa convivncia entre professor e aluno necessrio uma certa dose de humildade e um bom dilogo. Este o primeiro passo para que seja possvel iniciar qualquer processo de mudana, pois a confiana entre professor e aluno primordial.

O papel do educador em conduzir seus alunos a criticidade deve ser essencialmente recproco, j que h uma troca de experincias na busca da aquisio de novos conhecimentos e novos caminhos a serem seguidos. Como bem destaca PAIVA (1987:6) compete ao educador, praticar um mtodo crtico de educao... que d ao aluno oportunidade de alcanar a conscincia crtica instruda de si e de seu mundo.

Dessa forma, fator inevitvel que o professor tenha conscincia de que uma boa convivncia com o alunado deve ser precedida de um bom dilogo. Ressaltando FREIRE (1980:23), o dilogo um encontro no qual a reflexo e a ao, inseparveis daqueles que dialogam, orienta-se para o mundo que preciso transformar e humanizar. A ao do professor imprescindvel. ele quem deve assumir o papel de mediador, e no de condutor, como comum no mbito educacional, entre a cultura elaborada, acumulada e em processo de

22

acumulao pela humanidade e pelo educando. Assim, o professor far a mediao entre o coletivo da sociedade, os resultados da cultura e o individual do aluno. Em outras palavras, ele exerce o papel de um dos mediadores sociais entre o universo da sociedade e o particular do aluno.

necessrio que o professor busque estruturar-se, busque aproximar-se dos alunos, pois muitas vezes a arrogncia e o prazer em massacrar o aluno est diretamente ligado insegurana; alienao e a falta de conscincia da necessidade de mudanas. A dinmica de grupo, o debate, constitui-se em excelentes formas de resolver tais problemas, uma vez que se tratam de instrumentos que aproximam educador e educando, reduzindo assim o conflito. imprescindvel que o professor passe a ter conscincia de que dar aula estar numa relao, que ele no um simples tcnico de ensino. A relao professoraluno deve ser entendida, segundo GROSSI (1994:2), como uma busca do aqui e agora e que ns no precisamos nos comparar com outras geraes, mas, sobretudo temos que ser fiis aos nossos sonhos. Nesse sentido, preciso que aja uma igualdade bsica, onde o professor possa tambm aprender com o aluno, cada um diferenciando-se em seu conhecimento, e dispondo de novas descobertas em torno do construtivismo para a produo da aprendizagem.

Neste contexto, PINTO (1994:3) destaca que:

A educao ainda merece (hoje mais do que nunca) constituir-se em parte inerente das mesas de debates entre educadores, polticos e o cidado comum. A necessria dignidade intelectual e moral do homem deve ser resgatada,

23

e ser imposta uma nova antecipao do papel que a educao poder assumir para esta finalidade. PINTO (1994), indo alm do espao meramente escolar, reporta-se basicamente ao real significado da funo de educar e de uma parte realmente inata ao homem em sua condio de existncia. funo do educador, incitar o educando a um caminho de busca contnua, a busca de seu verdadeiro ser, e que se preceitue um real crescimento. O papel da educao no deve esquecer os princpios que devem orientar todo o saber, e onde a escola represente um espao em que o conhecimento construtivo seja cultivado. Deve a escola ser, pois, um lugar de reflexes, onde a tarefa magna do professor seja auxiliar o aluno a conhecer a si mesmo e a capacitar-se para partir na construo de um mundo melhor. A sala de aula, portanto, exerce um papel de relevncia, pois h um encontro entre professores e alunos, para construir e reconstruir o saber. Nesse sentido, h um aprendizado mtuo, uma vez que se trabalha teoria e prtica para se buscar o novo, fazendo com que ambos saiam reformulados.

Antes de ser um grande conhecedor de mtodos, o professor deve ser um intelectual comprometido com o aspecto poltico da educao, mas, acima de tudo, um intelectual que tenha conscincia da especificidade do seu trabalho, ou seja, ensinar. Para saber ensinar, preciso ter domnio do conhecimento bsico, e assim, com certeza, estar indo a direo a grandes mudanas.

24

2.4 AFETIVIDADE

Como atividade essencialmente criadora, a educao apresenta o escopo de guiar o homem no desenvolvimento dinmico, no curso do qual se constituiria como pessoa humana, dotada de armas do conhecimento, do poder de julgar e das virtudes morais. No contexto das dinmicas sociais, a educao e a instituio de ensino, no papel de seus professores, devem apresentar um carter crtico de elevao cultural do indivduo e da sociedade. Observe a colocao de CHAU (1998:45): Conhecer apropriar-se intelectualmente de um dado campo de fatos, ou de idias que constituem o saber estabelecido; pensar enfrentar pela reflexo a capacidade de uma experincia nova cujo sentido ainda precisa ser reformulado que precisa ser reproduzido pelo trabalho de reflexo, sem outras garantia seno o contato com a prpria experincia. de suma importncia que o professor, por maior que seja sua capacidade, seu conhecimento, sua formao, tenha conscincia de que ele e seus alunos esto em locais, ngulos opostos: por outro lado, ele no deve se vangloriar desta hierarquia e muito menos de seu conhecimento. Para que haja uma boa convivncia entre professor e aluno um bom dilogo fator de essencialmente. Entretanto, no esta realidade que observamos no contexto educacional brasileiro, pois o professor geralmente arrogante, inseguro, ansioso e acaba criando um clima de terror em sala de aula. Na maioria das vezes a causa desta problemtica est na m remunerao, na falta de preparo, na instabilidade familiar, fatores que influenciam no desempenho do docente (FERREIRO, 1982:12). Uma boa estruturao essencial na carreira do docente. A dinmica de grupo e os debates constituem-se em eixos norteadores na resoluo de problemas, j que se tratam de ferramentas que aproximam educador e educando. A aula deve ser encarada como uma relao entre professor e aluno,

25

numa aprendizagem mtua, onde a escola seja encarada como um lugar de reflexes na construo e reconstruo do saber. Nesse contexto, a reflexo sobre a importncia e o papel do professor e do seu relacionamento com os educandos, vai bem mais alm, pois estamos diante de constantes mudanas, onde o "novo" sempre traz expectativas que muitas vezes so obscuras, preocupam e deixam os profissionais perdidos. O objetivo de enfrentar esse grande desafio, tambm inclui em vencermos os nossos medos, que no so poucos, a fim de contribuirmos para um futuro melhor, onde devemos romper com antigos conceitos, atravs de critica, criatividade, afetividade e dilogo, para a construo de novas formas no presente, com vistas ao futuro. No instante em que se fala sobre construo do conhecimento e da aprendizagem e sua relao com a afetividade, tem-se esta envolvendo o uso e o desenvolvimento de todos os poderes e capacidades do homem, tanto fsicas, quanto mentais e afetivas. Logo, aprendizagem/construo do conhecimento, no se rotula na simples memorizao mecnica de contedos, fatos e experincias, mas sim abrangendo o todo humano, haja vista que, no universo fsico-psicoemocional, a construo do conhecimento no pode ser vista e/ou analisada for forma fragmentada. PIAGET (1980), estudando afeto e cognio, considerou o

desenvolvimento intelectual como um processo que compreende um aspecto cognitivo e um aspecto afetivo. Durante os ltimos trinta anos, psiclogos e educadores voltam suas atenes mais para o papel dos conceitos cognitivos do que para os conceitos afetivos de sua teoria. Pelo menos trs razes plausveis podem ser aventadas para elucidar o por que isso aconteceu. Uma delas reside no fato de que o prprio Piaget, do ponto de vista quantitativo, basicamente escreveu sobre os aspectos cognitivos do desenvolvimento intelectual e da estrutura cognitiva.

26

Desde os seus primeiros trabalhos, na verdade, PIAGET (1980), reconheceu o aspecto afetivo como importante embora tenha centrado menos sobre este aspecto do que sobre o aspecto cognitivo. Uma segunda razo provvel para um estudo maior da dimenso cognitiva reside no fato de Piaget ter percebido que o estudo cientfico do aspecto afetivo como mais difcil do que o estudo da estrutura cognitiva. possvel que Piaget tenha escolhido tentar resolver primeiro os problemas mais controlveis e, por isso, dedicou uma quantidade desproporcional de sua energia s questes de estrutura cognitiva. Uma terceira razo para isso que medida que os psiclogos e educadores tentaram entender o trabalho de Piaget, as "construes" que eles fizeram de sua teoria comearam, na melhor das hipteses, como "properacionais". Afora todas essas consideraes, por certo, uma leitura cuidadosa dos trabalhos de Piaget deixa claro que uma viso do desenvolvimento intelectual, incluindo apenas o desenvolvimento cognitivo, sem leva inteiramente em conta os aspectos afetivos incompleta. Alis, para aqueles que estudaram psicologia, a desproporo entre os estudos consagrados ou psicologias, torna-se flagrante o direcionamento entre a percepo e a inteligncia, por um lado, e a afetividade, por outro. Julga-se at que a psicloga da efetividade do domnio do futuro e, se foi relativamente desprezada, a razo tambm pode ser encontrada nos preconceitos fundamentas que lhe vedavam o estudo, tornando-se impossvel estudar a afetividade com os mtodos conseguidos na anlise da percepo ou do pensamento. Conceitualmente falando, a psicanlise considera a afetividade como o domnio e que se desenvolve uma energia psquica, biolgica - a libido; estruturase em sentimentos acordes com leis que, violadas, levam neurose individual ou coletiva. 0 prazer e a dor guiam o instinto sexual para a formao dos amores e malquerenas do lactente e da criana mais crescida. Da ser a vida afetiva essencialmente a do conflito entre o eu e o meio. 0 eu, egosta e hedonista por excelncia; o meio, impessoal e exigente, cujos finais se tornam transcendentes ou somente ocultos durante quase toda a vida do indivduo.

27

Voltando teoria de PIAGET (1980), segundo esta o conhecimento se desenvolve quando as crianas fazem assimilaes e acomodaes das experincias. Isso pode ocorrer atravs de aes que so pensamentos ao nvel representacional. Com as crianas mais novas as construes ocorrem quase que exclusivamente quando ocorrem aes sensrio-motoras sobre os objetos. Fica claro que o desequilbrio ocorre quando uma experincia ou pensamento inconsistente com o que os esquemas da criana podem predizer no momento e a experincia ou pensamentos podem esperar. Trata-se do ato de "estar atento para" ou o papel da seleo que determina quais eventos provocam desequilbrio e resultam em desenvolvimento cognitivo. A dimenso afetiva que inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou tendncias (tal como "vontade") e valores, constitui o fator energtico dos padres de comportamento cujos aspectos cognitivos referem-se somente s estruturas. Na verdade, no existe padro de comportamento, por mais intelectual que seja, que no compreenda padres afetivos como "motivos". Na concepo de Piaget, tanto o aspecto cognitivo quanto o afetivo desempenham papis chaves no desenvolvimento intelectual. Considerando os postulados tericos dos diversos autores que estudam o assunto, a construo do conhecimento-aprendizagem, pode ser caracterizado: a) de forma gradual, o conhecimento construdo aos poucos, onde cada indivduo tem seu ritmo prprio e aprender; b) de forma cumulativa, onde cada nova aquisio-experincia se adiciona ao repertrio j adquirido; c) de forma integrativa, supondo uma dinmica interna, mental de aprender e apreender onde o contedo terico apreendido na prtica com a teoria; d) de forma contnua, onde o indivduo aprende ao longo de sua vida/desenvolvimento. A afetividade passa ento a constituir um outro fator que influencia diretamente na aprendizagem, ou seja, a relao afetiva entre quem ensina e quem aprende, isto , a afetividade entre o professor e o aluno. O carter afetivo interage

28

influencia nas construes cognitivas, possibilitando liberdade, confiana, honestidade, etc., na (re) elaborao de saberes/conhecimentos. Para PIAGET (1980), vida afetiva e vida cognitiva so inseparveis, embora distintas, j que o ato de inteligncia pressupe uma regulao energtica interna (interesse, esforo, facilidade, etc), o interesse e a relao afetiva entre a necessidade e o objeto susceptvel de satisfaz-la. Certamente, a afetividade interfere na aquisio de conhecimentos, pois pode acelerar ou retardar o desenvolvimento cognitivo de uma criana, um fato que pode ser percebido quando se observa a importncia/diferena que faz a criana quando a professora espera na porta da sala de aula e diz a cada um bom-dia, dando-lhe um abrao, um beijo, antes do incio das atividades dirias de sala de aula. Certamente, muito importante para a criana perceber no professor(a) um amigo(a), j que o lao afetivo que ir influenciar diretamente na aquisio do conhecimento. Vale ressaltar que, na dinmica do processo ensinoaprendizagem, encontra-se tambm a moralidade, pois esta estabelece regras do jogo que se chama aprendizagem. Na verdade, a moralidade humana o palco, por excelncia, onde a afetividade e a razo se encontram, via de regra, sob a forma de confronto. Em outras palavras, a afetividade interfere no uso da razo. Para que a criana aprenda o juzo de moral, este poder ser feito, segundo PIAGET(1980), atravs de regras de um jogo, trabalhando o contrato/acordo entre partes, o respeito s regras do mesmo, construindo a moralidade do futuro homem individual e social. O ingresso da criana na sociedade certamente se d pela aprendizagem de diversos deveres a ela impostos pelos pais e adultos em geral: no mentir, no pegar as coisas dos outros, no falar palavro, etc. O adulto deve perceber que a criana ir evoluir que a criana ir evoluir em seu juzo de moral e que aquele ditado "faa o que eu falo e no faa o que eu

29

fizer" estar ultrapassado com o tempo, pois gradativamente a criana chegar a etapa da autonomia mais crtica diante do que o adulto fala e transmite, e tambm do mundo que o rodeia. Adentrando na teoria de VYGOTSKY (1984), possvel perceber que no h uma dissociao com o desenvolvimento cognitivo, j que ambos formam um todo, que chamamos a maneira prtica que a criana tem de pensar. O autor nos diz que a conscincia um vu e as coisas do mundo s tero significado e significncia quando interagimos no universo social, quando aprendemos novos conceitos e formamos outros. A partir do momento em que comeamos a nos relacionar com o nosso meio scio-cultural que iremos ter conscincia das coisas que giram ao nosso redor. quando comeamos a dar importncia e significado as coisas do nosso mundo, aprendemos a agir dentro do contexto social em que estamos inseridos, podendo assim cria novos conceitos, onde a linguagem fornece as formas de organizao do real, que constituem a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Desse modo, a linguagem encontra-se relacionada com a interao entre os aspectos cognitivos e afetivos. Este fato pode ser verificado em sala de aula, principalmente na Educao Infantil, pois quando h relao afetiva boa entre professor e aluno, a criana falante e extrovertida. Mas, quando ocorre o contrrio, vemos um quadro de pouco uso da linguagem, bem como das emoes. A linguagem e a palavra so assim relevantes na formao dos conceitos, pois o sentido da linguagem liga o se significado objetivo ao contexto de uso da lngua e aos motivos afetivos e pessoais dos seus usurios. Para que a criana possa relacionar-se com o eu interior, no podemos deixar de ressaltar a importncia que o discurso interior exerce, pois este tem a funo de apoiar os processos psicolgicos mais complexos: processos de pensamento de auto-

30

regulao, de planejamento de ao, de monitorao do prprio funcionamento afetivo-volitivo. A dimenso afetiva ocupa lugar central, seja d ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento, j que a construo do eu um processo combinado ao inacabamento, que pressentido sempre dentro de cada um. Cabe educao, em cada um dos seus momentos, a satisfao das necessidades orgnicas e afetivas, a oportunidade para a manipulao da realidade e a estimulao da funo simblica, depois a construo de si mesmo. Na realidade, a educao ser o mecanismo pelo qual a criana ser trabalhada em seus aspectos fsico, psquico e emocional, proporcionando uma reconstruo do eu individual e social.

31

2.5 INTERAO PROFESSOR-ALUNO

O professor pea fundamental no processo educacional, pelo papel que ele representa diante do aluno, como educador e transmissor de conhecimentos. Porm, ele esmagado pelo sistema que no lhe d condies necessrias para desempenhar satisfatoriamente esse papel, e ainda acusado pelo fracasso do ensino.

Nas relaes internas numa escola o que se observa que nem todos so tratados igualmente, principalmente os alunos. Estes no so estimulados a manifestar seus pontos de vista e a participar na tomada de decises relativas a vida escolar. Nas escolas e principalmente na relao professor-aluno a existncia e manuteno de um autoritarismo que comea hierarquicamente na instncia superior, na figura do (a) diretor (a) e se refora e perpetua na sala de aula ou de seus efeitos so mais nefastos, com rarssimas excees.

Conforme CECCON (1998:85):

Repare como o professor se coloca sempre sobre um estrado, numa posio de importncia no papel de autoridade absoluta. Isso acaba por inculcar submisso, familiariza a idia de que deve existir uma hierarquia e que precisa de um chefe.... Conceber a autoridade do professor dentro destes moldes significa dar a ele todas as possibilidades de abusar dela. O professor acaba se reduzindo a um transmissor de valores assegurados, valores quase patrimoniais. A autoridade do

32

professor nasce de sua relao com a verdade. Existe, todavia, uma distncia entre eles, distncia esta que no aderem da mesma peculiaridade do encontro. O professor possui um grau de ascendncia indiscutvel.

No entanto, esta superioridade, no em si um potencial absoluto, pois mesmo mais, avanado em idade e sabedoria, em competncia, tambm o professor continua o caminho da verdade que d testemunho frente ao aluno. A autoridade do professor a outra face da subordinao do professor, por assim dizer, a disciplina que impe, impe a si mesmo.

O professor quando comea a prtica pedaggica, tem em mente uma disciplina rigorosa, autoritria ou uma conduta livre, democrtica. Entre esses dois extremos, h um grande nmero de possibilidades, que dependem de muitos fatores, como a personalidade do professor, a do aluno, as condies ambientais da escola e outros. O professor pode dar ao aluno liberdade suficiente para expressar pelas suas opinies. Mas, no momento em que ele precisa exercer sua autoridade, o aluno deve responder devidamente.

BARROS (1996:34): afirma que:

A escola precisa permitir criana a observao e a ao espontnea sobre o ambiente fsico, bem como favorecer o intercmbio com outras crianas e adultos. O clima da sala de aula decisivo para o desenvolvimento da criana.

33

s vezes os alunos so levados a fazer interminveis crticas sobre uma regra imposta. Se as circunstncias permitem uma explicao, no h mal em lhes dar. Porm, em qualquer situao social, h ocasies em que precisamos acatar a autoridade estabelecida. Esta atitude precisa ser comunicada aos alunos

Um dos objetivos da educao atual em todos os graus de ensino o desenvolvimento do esprito democrtico. Desta ao depende da evoluo integral da personalidade do educando bem como todas as atividades sociais; uma vez que professores cujas relaes so integradoras proporcionam aos alunos maior naturalidade, iniciativa, colaborao social espontnea e facilidades para solucionar problemas.

A relao entre professores e alunos deve ser uma relao dinmica, como toda e qualquer relao entre seres humanos. Na sala de aula, os alunos no so pessoas para transforma-se em coisas, em objetos, que o professor pode manipular, jogar de um lado para o outro. O aluno no um depsito de conhecimentos memorizados que no se entende, como um fichrio ou uma gaveta. O aluno capaz de pensar, refletir, discutir, ter opinies, participar, decidir o que quer e o que no quer. O aluno gente, ser humano, assim como o professor.

Na realidade, o que acontece numa relao no autoritria entre pessoas? Todos podem crescer a partir desse tipo de relao. Assim, na sala de aula, como j foi dito, enquanto ensina, o professor tambm aprende e, enquanto aprende, o aluno tambm ensina. O professor ouve os alunos, respeita seus pontos de vista;

34

os alunos relatam suas experincias, que no so nicas e que no podem sr repetidas, e que podem trazer muitas lies ao professor e aos colegas. Dessa forma, o professor deixar de ser instrutor ou treinador para transforma-se em educador.

Uma pessoa no deixa de aprender quando exerce a funo de professor. A aprendizagem um processo contnuo, que dura toda a vida. S crescemos e nos desenvolvemos na medida em que estivermos abertos a novos

conhecimentos, na medida em que estivermos dispostos a modificar nossas opinies, nossas crenas, nossas convices. Se nos apegarmos s nossas idias, sem disposio para discuti-las e para modific-las, permaneceremos parados no tempo, ou melhor, caminharemos para trs. BOCK (1998) destaca que alguns professores so temidos por seus alunos devido severidade em sala de aula, parecida como de um pai autoritrio, fazendo com que a criana aprenda a estabelecer relaes de poder e submisso que circunda a sociedade.

Grande parte das dificuldades que surgem no processo de aprendizagem, alunos distrados, rebeldes, que no conseguem aprender, resulta na falta de liberdade. Ningum se sente bem quando obrigado a ler um texto, a ouvir uma aula que no interessa, a realizar um trabalho do qual no gosta, a ficar sentado horas seguidas sem se mexer. Nessas circunstncias, o que feito com m vontade no produz aprendizagem e muito menos realizao. Ao contrrio, a opresso exercida sobre os alunos e a imposio de atividades desinteressantes s pode levar frustrao e revolta.

35

Num clima de liberdade, o aluno motivado para aprender interessa-se pelo que faz, confia em sua prpria capacidade, trabalha com mais dedicao, produz mais e consegue alcanar seus objetivos. O trabalho em liberdade gera alegria e satisfao para quem o faz e resulta em realizao pessoal e atitudes positivas em relao aos outros. Se o professor deseja promover um clima de liberdade em sala de aula, necessrio que cultive algumas qualidades essenciais: autenticidade, apreo, aceitao, confiana e compreenso emptica.

Professor e aluno so autnticos quando se apresentam como realmente so, sem disfarces, sem mscaras. O professor contribuir muito para a aprendizagem se, se envolver pessoalmente com os alunos. Isto : o professor pode mostrar-se irritado; pode mostrar-se interessado ou no nos alunos numa certa aula: satisfeito ou insatisfeito com o trabalho dos alunos. Quando o professor autntico em relao a seus alunos, manifesta seus sentimentos, e mostra-se aberto ao dilogo e s sugestes, chega mais facilmente a seus objetivos: a aprendizagem e a realizao pessoal. Os alunos mostram-se compreensivos em relao aos sentimentos do professor, respeitam tais sentimentos e, sentindo-se valorizados e livres para trabalhar, colaboram para que os objetivos da classe como um todo, aluno e professor, sejam atingidos.

O professor precisa ter sempre em mente que o aluno um ser humano comum, com altos e baixos, com medos, problemas, aspiraes e desejos a realizar. Nem todos os dias o aluno est disposto a ouvir em silncio, a acompanhar as atividades prescritas pelo professor. O aluno imperfeito, como todas as pessoas, erra como todos, mas, como todos tambm tm grandes

36

potencialidades a desenvolver. Para isso precisam de apreo, aceitao e confiana por parte do professor. O aluno que se sente aceito e merecedor da confiana do professor manifesta entusiasmo e interesse na realizao das atividades escolares, tornando-se responsvel diante de qualquer atividade.

O trabalho do professor torna-se mais fcil na medida em que ele pode obter dos alunos informaes sobre seus problemas e temas favoritos. Se os alunos puderem falar e discutir, o que lhes interessa vir tona e, a partir desses dados, o professor poder desenvolver as atividades escolares. Uma partida de futebol ou vlei, uma briga, um acidente, um filme, o salrio baixo, o custo de vida alto, as dificuldades dos estudos noite, brigas familiares, um assalto, um buraco na rua, a chuva, a pobreza do povo, o namoro, a amizade, o amor, so apenas alguns assuntos que costumam interessar aos alunos e que podem ser o ponto de partida de aulas de Histria, Geografia, Matemtica, Cincias, entre outras matrias. Quando a aprendizagem parte dos problemas reais dos alunos, certamente vai ter efeito sobre o comportamento, vai refletir-se em sua prtica diria, mudando o seu comportamento.

Certamente o professor encontrar dificuldades para fugir a esse esquema de dominao e controle sobre os alunos, pois dessa forma que acontecem as relaes em nossa sociedade: os mais fortes procuram dominar e explorar os mais fracos. Mas tendo conscincia do problema e sabendo que esse tipo de relao social muito prejudicial para a aprendizagem, o professor j ter meio caminho andado no sentido de criar um clima de amizade e confiana na sala de aula, favorecendo a aprendizagem livre e criativa.

37

Os mtodos de ensino tambm podem prejudicar a aprendizagem. Se o professor for autoritrio e dominador, no permitir que os alunos se manifestem, participem aprendam por si mesmo. Esse tipo de professor considera-se o dono do saber e procurar transmitir esse saber aos alunos, que devero permanecer passivos, receber o que o professor lhes d e desenvolver conseqentemente nas provas. J vimos como essa situao prejudicial aprendizagem, como criar a passividade e dependncia, no permitindo que os alunos desenvolvam de forma independente e criativa, que aprendam a decidir por sua prpria conta, a reconhecer os problemas e a contribuir espontaneamente para a sua soluo.

Por outro lado, mtodos didticos que possibilitem a livre participao do aluno, a discusso e a troca de idias com os colegas e a elaborao pessoal do conhecimento de diversas matrias, contribuem de forma decisiva para a aprendizagem e desenvolvimento da personalidade dos educandos. Para isso o trabalho em grupo de fundamental importncia: contribui para a aprendizagem de convivncia social, do respeito s idias divergentes, da elaborao pessoal do conhecimento, etc. O indivduo fica muito mais envolvido na aprendizagem em grupo, solicitado a participar, a confrontar suas idias com as dos outros.

38

CAPTULO III CONSIDERAES FINAIS Chegada o momento de concretizar a discusso aqui imprimida, tambm chegada a hora de lanar algumas propostas que visem efetivamente a melhoria do cotidiano de sala de aula vivido por alunos e professores. preciso considerar o fato de que o professor, quando se torna comprometido com o aluno e com uma educao de qualidade, fazendo do aluno alvo do processo ensino-aprendizagem, e cumprindo seu papel de orientador e facilitador do processo, legitima assim a teoria de uma facilitao da aprendizagem, atravs da interao entre sujeitos, ultrapassando, desse modo, a mera condio de ensinar. No entanto, muitos fatores levam a questionar se esta prtica educativa vem realmente acontece do de maneira satisfatria na instituio. Muitas vezes, as relaes entre os sujeitos acabam por se contrapor, seja por motivos econmicos, sociais, polticos e/ou ideolgicos, demonstrando falhas no cotidiano e lar, bem como limitaes quanto aquisio do conhecimento no processo ensino-aprendizagem. Na realidade, a prtica docente tem uma parcela no s significativa na relao professor/aluno, mas quase que definitiva em todo o processo. A arrogncia didtica do detentor do saber e a "segurana" que o mesmo tem de que seu poder, seu conhecimento ilimitado so suficientes, pode produzir um aprendizado equivocado e covarde, uma vez que este acredita que a culpa somente do aluno quando os resultados no condizem com as suas expectativas. Com toda essa mnima produtividade, o que ocorre a morte da criatividade, reproduzindo assim o que j existe. Certamente, a simples mudana de paradigmas no garante de forma alguma uma mudana de concepo pedaggica, ou seja, de prtica escolar. A superao de valores tidos como indispensveis hoje, apesar de ultrapassados, j no so suficientes para os avanos necessrios na prtica docente.

39

Para o educador, o ensinar deve ser uma arte, uma cincia e um conjunto de tcnicas que so utilizadas para se alcanar um objetivo. Atravs de alguns subsdios, toma-se fcil conduzir o processo de aprender a raciocinar, a refletir e usar a prpria criatividade. No momento em que o educador preocupa-se em educar com arte, toma-se comprometido com o aluno e com uma educao de qualidade, fazendo do aluno um alvo do processo ensino-aprendizagem e cumprindo seu papel de orientador no processo. De fato, a teoria legitima a prtica, embora esta, sem o constante aprofundamento terico, perca rapidamente sua consistncia. Atualmente, o questionamento para a melhoria gira em tomo de cursos de capacitao, materiais didticos, melhores condies de trabalho e remunerao. Felizmente, ainda existem professores que fazem do ensino um ideal e lutam para ajudar a construir um mundo melhor, onde se tenha acesso a uma educao digna e extensiva a todos, sem fome emocional, educacional e fsica, sem drogas e sem misria. Em primeiro instante, este discurso parece at utpico, uma vez que no so em poucos momentos que somos vtimas do negativismo resultante da baixa remunerao e desvalorizao do magistrio. No entanto, cremos que as relaes que se do entre alunos e professores, constitui o principal fator de motivao. Para muitos professores, ser bem sucedido conseguir alcanar seus objetivos em grande maioria. Para outros, a unificao dos erros e acertos e a coragem de renovar-se para continuar a luta do dia seguinte. Porm, estar sintonizado com a realidade do aluno, ser dinmico, flexvel e companheiro, transformar o "ter que aprender" em "querer saber" ser um educador bem sucedido. Um bom planejamento crtico e sujeito a mudanas, um acompanhamento contnuo, uma avaliao diversificada, um dilogo aberto e participativo e uma boa dose de afetividade, contribuem para a formao de um profissional bem sucedido. Neste comento, professor e aluno so beneficiados, pois, o

40

planejamento representa as decises sobre a concretizao do dia-a-dia em sala de aula. Como facilitador do conhecimento, o professor destaca-se como um guia para o aluno, permitindo que o mesmo crie o seu prprio raciocnio, troque idias, seja consciente e crtico. Sabemos que o modo de ser do professor interfere positiva ou negativamente na vida dos alunos, podendo inclusive contribuir na forma do aluno ver o mundo, agir e tomar decises.

41

BIBLIOGRAFIA ALVES, R. A alegria de ensinar. 6 ed. So Paulo: Ars Potica, 1994. BARROS, C. Psicologia e Construtivismo. So Paulo: tica, 1996. BOCK, A. M. Psicologias: Uma introduo ao estudo de psicologia. 11 ed. So Paulo: Saraiva, 1998. CARVALHO, A. M. P. de. A formao do professor e a prtica de ensino. So Paulo: Pioneira, 1998. CECCON, et al. A vida na escola e a escola da vida, 33 ed. Rio de Janeiro, Petrpolis: Vozes, 1998. CHAU, M. Ventos do progresso: a universidade administrada. In: Prado Jr. et al Descaminhos da Educao. So Paulo: Cortez, 1998. COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1996. CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prtica. So Paulo: Papirus, 1992. DURKHEIM. E. Educao e Sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1978. FAZENDA, I et al. Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo, 1989. FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1982. FREIRE, M. O sentido da aprendizagem. In: Paixo de aprender. Petrpolis, R.J.: Vozes, 1992. FREIRE P. Conscientizao. Teoria e prtica da libertao. Uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980.

42

GROSSI, E. P. Relacionamento entre professor e aluno. Mimeo, 1994. HARPER, B. et al. Cuidado, escola! 20 ed. So Paulo: Brasiliense. 1985. PAIVA, V. P. Educao Popular e educao de adultos. So Paulo: Loyola, 1987. PIAGET, J. Psicologia e Epistemologia. Rio de Janeiro: Forense, 1980. PINTO, G. A. C. O educador e o educando. Mimeo, 1994. RODRIGUES, N. Por uma nova escola: o transitrio e o permanente na educao. 11 ed. So Paulo: Cortez, 1997. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. WEISZ, T. O dilogo entre ensino e aprendizagem. So Paulo: tica, 1999. WERNECK, H. Se voc inge que ensina, eu finjo que aprendo. 16 ed. Petrpolis: Vozes, 1999.

43