RELATO DE EXPERIÊNCIAS OFICINA DIDÁTICA DE FILOSOFIA: O EXISTENCIALISMO E O CONCEITO DE

RESPONSABILIDADE NO PENSAMENTO DE JEAN-PAUL SARTRE Carine Ane Jung1

Pâmela A. R.C. Elger2 Patricia J. Martins3

Maiara G. Nardi4 COLÉGIO ESTADUAL SENADOR ATTÍLIO FONTANA

PALAVRAS-CHAVE: existencialismo - subjetividade humana - responsabilidade. INTRODUÇÃO: A importância da presença do texto clássico no trabalho educativo

O presente texto se caracteriza enquanto uma descrição da experiência de elaboração

e aplicação de uma oficina didático-pedagógica de Filosofia para estudantes do 2º ano do Ensino Médio. A oficina de Filosofia ministrada pretendeu apresentar aos estudantes da Educação Básica a filosofia existencialista de Jean-Paul Sartre, a partir da leitura de fragmentos extraídos da obra O existencialismo é um humanismo (1952). Este texto faz parte da coletânea de textos clássicos reunidos na Antologia de Textos Filosóficos publicada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, livro que tem sido tomado como subsídio para o trabalho dos professores de Filosofia do Ensino Médio da rede pública estadual.

O experimento foi vivenciado pelos integrantes do Programa Institucional Iniciação à Docência - PIBID-Filosofia/UNIOESTE, os quais compõem um subgrupo que exerce suas atividades no campo empírico constituído pelo Colégio Estadual Senador Attílio Fontana, localizado no município de Toledo-PR. O Programa tem como objetivo direcionar a implementação de iniciativas que visam a aproximação dos estudantes de licenciatura e as instituições escolares, buscando o aprimoramento da formação de docentes para a Educação Básica. 1Professora supervisora PIBID-Filosofia/UNIOESTE/CAPES. Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná -UNIOESTE e membro do Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais – GPPS/UNIOESTE. 2 Bolsista PIBID-Filosofia/UNIOESTE/CAPES. Graduanda em Filosofia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. 3 Bolsista PIBID-Filosofia/UNIOESTE/CAPES. Graduanda em Filosofia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. 4 Bolsista PIBID-Filosofia/UNIOESTE/CAPES e graduanda em Filosofia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE até o final do ano de 2014. Atualmente é mestranda em Filosofia na UNIOESTE.

Compreendemos a formação inicial de professores, assim como a formação de qualquer outro profissional, como um percurso de formação de indivíduos, intencionalmente engendrado, para a efetivação de uma determinada prática social. Analogamente, no tocante à formação inicial de professores licenciados em Filosofia, entendemos que este processo não pode ser compreendido como uma “prática” de sujeitos isolados, mas como uma prática de um conjunto de homens em um dado momento histórico.

Na forma societária vigente esse processo formativo tem recebido inúmeras imposições e demandas hegemônicas, as quais se configuram como condicionantes para a produção de resultados específicos ao trabalho educativo, tais como o desenvolvimento do “saber fazer” ou “aprender a aprender” 5, sobrepondo-se ao ensino de conteúdos teóricos. Nesse contexto, temos visto nos cursos de licenciatura a dimensão técnica das práticas de ensino recebendo lugar de destaque, em detrimento de seus próprios fundamentos. Além disso, podemos evidenciar, em todos os níveis de ensino, a ênfase direcionada pelo processo educativo na resolução de problemas imediatos ao cotidiano. Esta estratégia pedagógica hegemônica pautada no lema “aprender a aprender” ressalta que, mais importante do que adquirir conhecimentos, seria a formação de futuros profissionais flexíveis, munidos de competências que lhes permitam se adaptarem às mais diversas situações vivenciadas no mundo do trabalho6.

Postulamos, contrariamente ao ideário pedagógico do “aprender a aprender” geralmente travestido como método de ensino e desenvolvimento de “competências”7, que a formação dos futuros professores de Filosofia da Educação Básica seja orientada por um modelo 5 Entre as teorias pedagógicas em voga no debate educacional e, que destacam o lema “aprender a aprender” podemos citar: “[...] o construtivismo, a pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia das competências, a pedagogia dos projetos e a pedagogia multiculturalista [...]” (DUARTE, 2010, p. 33). 6 A centralidade do lema “aprender a aprender” e da ideia que o mais importante a ser adquirido por meio da educação é a capacidade de grande adaptação às mudanças do sistema produtivo, no ideário pedagógico contemporâneo brasileiro pode ser remetida à publicação no país, em 1998, do Relatório Jacques Delors (UNESCO), o qual contou com o apoio do Ministério da Educação. O relatório da comissão internacional presidida por Jacques Delors (economista francês) e, intitulado: Educação, um tesouro a descobrir (1996) elaborou diretrizes para a educação mundial para o próximo século, dentre elas “quatro pilares” fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. A apresentação da publicação no Brasil foi assinada pelo ministro Paulo Renato Souza, o qual afirma a importância do relatório para a condução de um “[...] processo, em que, de modo especial, se empenha o Ministério da Educação, qual seja, o de repensar a educação brasileira [...]” (DELORS, 1998, p. 10). Entendemos que esta posição do ministro exemplifica o rumo tomado pela política educacional durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, o qual acarretou em consequências que, consideramos prejudiciais ao sistema educacional brasileiro ainda na atualidade, pois, fizeram parte de um projeto de conformação da política social no país aos ditames do capitalismo mundializado, visando apenas uma adequação econômica e não avanços substanciais na qualidade da educação viabilizada pela escola pública. Entre as pesquisas que analisam de forma crítica as consequências deste projeto, confira Borges 2009. 7 Sobre o conceito de “competências” e sua aplicação teórica no âmbito educacional, confira: BOTERF, 2003; PERRENOUD, 1999, 2000 e 2002.

alternativo, o qual se posicione frente ao esvaziamento, dos cursos de licenciatura e da educação escolar, da apropriação do patrimônio intelectual produzido pela humanidade, assim como assevera a perspectiva pedagógica histórico-crítica e a psicologia histórico-cultural. A partir deste horizonte teórico, o trabalho educativo, enquanto prática social, não deve ser norteado pelas necessidades cotidianas imediatas dos indivíduos ou se manter atrelado ao desenvolvimento de uma maturidade biológica que se configura como determinante para a aprendizagem dos educandos. O ensino deve, contudo, preceder o desenvolvimento biológico, adiantar-se a ele (VIGOSTKI, 2006). É pela mediação de atividades pedagógicas que possibilitem ao educando o contato com as formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber produzido historicamente que poderá ocorrer o desenvolvimento dos indivíduos humanos, permitindo que estes compreendam a si mesmos e a realidade em que se reproduzem (SAVIANI, 2003).

A ascensão à compreensão do atual estágio de desenvolvimento em que vivemos requer a apreensão dos conhecimentos que são tomados como referência para o mundo contemporâneo, aquilo que produzimos e perdurou com o tempo, se mantendo essencial, ou seja, o que é clássico. Os clássicos exprimem questões nucleares à própria identidade do homem em determinadas conjunturas históricas e permanecem como parâmetro para as gerações posteriores que empreendem a apropriação das objetivações humanas produzidas ao longo tempo (SAVIANI; DUARTE, 2012).

É neste quadro teórico que situamos a elaboração e aplicação de oficinas didáticas de Filosofia tendo como base os textos filosóficos clássicos. Nesse ínterim, a oficina aqui relatada emergiu como um ato educativo que, intencionalmente, buscou promover o contato dos estudantes de graduação e da educação básica com o texto do filósofo Jean-Paul Sartre. O texto de Sartre representa uma concepção de mundo, formulada e encaminhada como ferramenta para a solução de problemas postos para a época em que se constitui, entretanto, suas formulações, mesmo enraizadas em uma época determinada, ultrapassam este limite e se mantém enquanto objeto de interesse para as gerações que se seguiram.

O texto O existencialismo é um humanismo é resultado de um ensaio escrito por Sartre para uma conferência realizada em Paris no ano de 1945. O objetivo da explanação sartriana era esclarecer pontos importantes de seu pensamento, assim como livrar seus escritos de algumas acusações que considerava expressões de interpretações equivocadas sobre sua filosofia. As críticas mais contundentes tinham origem, inclusive em polos opostos:

[...] Do lado do pensamento conservador e cristão, criticava-se o niilismo, o ateísmo, o desespero, o amoralismo e a gratuidade como marcas da filosofia da existência em Sartre, apontando-a como um exemplo característico da recusa da transcendência que marcaria a trajetória do pensamento moderno e contemporâneo. Do lado marxista, criticava-se o solipsismo, o enaltecimento da subjetividade e a afirmação da liberdade como um absoluto, vendo nesses temas uma retomada, pelo viés negativo e niilista, da subjetividade idealista ou do sujeito burguês [...] (SILVA, 2010, p. 269).

Contudo, ao refutar tanto os cristãos, quanto os marxistas, Sartre reafirma a filosofia da existência como uma filosofia da ação, não meramente contemplativa, ou seja, uma filosofia do processo de subjetivação e não da essência do sujeito:

[...] O existencialismo é um humanismo. [...] Em todo o caso, o que nós podemos dizer desde o início é que entendemos por existencialismo uma doutrina que torna a vida humana possível e que, por outro lado, declara que toda a verdade e toda a ação implicam um meio e uma subjetividade humana [...] (SARTRE, [1945] 2009, p. 617).

Nas páginas iniciais de seu ensaio Sartre nos indica que o conceito de subjetividade

humana é chave no entendimento acerca da identidade entre existencialismo e humanismo. O primeiro princípio do existencialismo é concebido pelo filósofo francês como o fato que: a existência precede à essência, o que significa dizer que:

[...] o homem primeiro existe, se encontra, surge no mundo, e que se define depois. O homem, tal como o existencialista o concebe, se não é definível, é por que de início ele não é nada [...] [...] O homem é não apenas tal como ele se concebe, mas como ele se quer, e como ele se concebe depois da existência, como ele se quer depois desse impulso para a existência, o homem nada mais é do que aquilo que ele faz de si mesmo [...] (SARTRE, [1945] 2009, p. 620).

O homem, inicialmente, é um projeto que se vive subjetivamente, o qual será aquilo que tiver projetado ser. Ele vive tendo em vista o que virá, não é aquilo que quer ser, mas o projeto que está vivendo. Ao conceber o homem como projeto, Sartre reitera que, se somos o projeto que estamos vivendo, este é uma escolha, cuja responsabilidade recai apenas sobre o próprio homem. Todavia, a afirmação de que o homem é responsável por si mesmo, não busca legitimar um subjetivismo individualista, crítica sistematicamente imputada ao existencialismo sartriano, pois, o homem ao realizar o ato da escolha, não escolhe somente a si mesmo, mas escolhe toda a humanidade, tendo como pano de fundo desta escolha o entendimento de como todos os homens devem ser:

[...] Mas se verdadeiramente a existência precede a essência, o homem é responsável por aquilo que ele é. Assim, o primeiro passo do existencialismo

é colocar todo o homem de posse daquilo que ele é e fazer cair sobre ele a responsabilidade total por sua existência. E, quando nós dizemos que o homem é responsável por si mesmo, não queremos dizer que o homem é responsável por sua estrita individualidade, mas que ele é responsável por todos os homens [...] [...] Quando afirmamos que o homem se escolhe a si mesmo, entendemos que cada um de nós se escolhe, mas queremos dizer também que, escolhendo-se, ele escolhe todos os homens. De fato, não há um só de nossos atos que, criando o homem que queremos ser, não crie ao mesmo tempo uma imagem do homem tal como estimamos que ele deva ser [...] (SARTRE, [1945] 2009, p. 620).

O homem se encontra condenado à subjetividade humana, suas escolhas não

envolvem somente a si mesmo, mas toda a humanidade, sendo a responsabilidade dessa escolha inteiramente sua. Dito isto, Sartre nos apresenta o “segundo sentido profundo do existencialismo” (SARTRE, 2009, p. 620) e é este o ponto ao qual nossa oficina pretendeu chegar, ou seja, pretendemos ao longo do desenvolvimento desta atividade pedagógica possibilitar aos estudantes do Ensino Médio a apreensão dos fundamentos ontológicos da teoria existencialista sartriana apresentada no texto. Compreendemos, assim, conforme buscamos salientar nos parágrafos anteriores, que a problematização dos conceitos de “subjetividade humana” e de “responsabilidade” se configuram imprescindíveis para a compreensão do próprio conceito de existencialismo. PÚBLICO ALVO: Estudantes do 2º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Senador Atílio Fontana - CESAF. TEMPO DE DURAÇÃO: 1h30 min OBJETIVOS:

O desenvolvimento desta atividade pretendeu possibilitar aos estudantes a apreensão dos conceitos de “subjetividade humana” e de “responsabilidade”, os quais se configuram imprescindíveis para a compreensão do próprio conceito de existencialismo proposto por Sartre. Também buscamos empreender um ato educativo que promovesse o contato dos estudantes de educação básica da escola pública com o texto do filosófico clássico, tendo como pressuposto teórico a perspectiva pedagógica histórico-crítica e a psicologia histórico-cultural. RECURSOS DIDÁTICOS: massinha de modelar, papel sulfite, giz de cera coloridos, Antologia (texto Sartre).

DESENVOLVIMENTO

A Oficina Didática de Filosofia foi realizada no espaço da sala de aula no Colégio Estadual Senador Attílio Fontana (CESAF). O trabalho com os conceitos sartrianos de “existencialismo”, “subjetividade humana” e “responsabilidade” foi desenvolvido em quatro momentos distintos: (a) a mobilização para o conhecimento, (b) a problematização, (c) a investigação e (d) a criação de conceitos, contemplando o encaminhamento metodológico sugerido pelas DCEs (Diretrizes Curriculares da Educação Básica) para a disciplina de Filosofia na rede pública estadual do Paraná.

1ª ETAPA: MOBILIZAÇÃO O primeiro momento da atividade, demarcado como a mobilização, ou

“sensibilização para o conhecimento” teve início com a divisão dos estudantes em grupos compostos de 4 a 5 integrantes. Cada grupo recebeu algumas unidades de “massa para modelar escolar” e foi orientado a utilizar este material para representar um objeto específico, o qual foi previamente determinado pelos executores da oficina, como, por exemplo, um liquidificador, uma motocicleta. Após 10 minutos, cada grupo apresentou aos outros grupos dispostos pela sala o objeto modelado e explicou suas características e utilidades. Em seguida, ainda organizados em grupos, os estudante foram orientados a representar, por meio de desenhos, utilizando giz de cera coloridos e folhas sulfite, as profissões que pretendem seguir no futuro, ao concluírem a Educação Básica. Após 10 minutos, estes trabalhos também foram apresentados aos outros colegas da classe, acompanhados pelas motivações que estes compreendiam influenciar suas escolhas. Estes exercícios foram propostos aos estudantes do Ensino Médio com o objetivo de que estes já antecipem ao trabalho com o texto filosófico propriamente dito, a diferenciação que Sartre propõe entre os seres humanos e os objetos, no que diz respeito à explicitação do conceito de subjetividade humana:

[...] Consideremos um objeto fabricado, como, por exemplo, um livro ou um corta-papel. Esse objeto foi fabricado por um artesão, que se inspirou em um conceito; ele se referiu ao conceito de corta-papel, e igualmente a uma técnica prévia de produção, que faz parte do conceito, o que é no fundo uma receita. Assim, o corta-papel é ao mesmo tempo um objeto que se produz de uma certa maneira e que, de outro lado, tem uma utilidade definida, e não se pode supor um homem que produzisse um corta-papel sem saber para qual objeto serviria. Diremos, portanto, que, no caso do corta-papel, a essência –

isto é, o conjunto das receitas e das qualidades que permitem produzi-lo e defini-lo- precede a existência [...] (SARTRE, [1945] 2009, p. 618-619).

Figura 1 - Trabalho com massinha de modelar Figura 2 - Trabalho com massinha de modelar

2ª ETAPA: PROBLEMATIZAÇÃO A segunda etapa da oficina é caracterizada pela “problematização”, quando os

estudantes foram convidados a discutir a atividade realizada no momento anterior, sendo a coordenação do debate organizado pelos acadêmicos de graduação que possuíam em mãos um roteiro de questões previamente elaboradas, o qual lhes serviu como norte para a condução da atividade. Entre as questões formuladas com antecedência e direcionadas aos estudantes da escola com o objetivo de estimular a discussão, destacamos os seguintes questionamentos: “Quais as funções atribuídas aos objetos representados com massa de modelar pelo grupo?”; “Os homens, ao produzirem estes objetos, já possuem suas principais utilidades pré-definidas e determinadas?”; “E em relação aos desenhos por vocês realizados, de onde partem seus sonhos, desejos e aspirações profissionais futuros?”; “Em algum momento vocês já mudaram de ideia em relação à profissão que pretendem seguir? Por quê? Existe a possibilidade de mudarem de ideia até concluírem a Educação Básica?”; “Poderíamos afirmar que, assim como os objetos criados pelo homem, sua existência também é pré- definida e determinada?”; “A partir da discussão realizada, qual a principal distinção que você percebeu existir entre a existência dos objetos e a existência humana?”

Figura 3 – Apresentação dos desenhos feitos

3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO Após a discussão, a disposição dos alunos em grupos foi desfeita e cada estudante

recebeu um exemplar da obra Antologia de textos Filosóficos para iniciar a investigação das questões levantadas durante o momento da problematização, no texto clássico: O existencialismo é um humanismo. Os trechos que foram lidos pelos estudantes foram indicados pelos executores da oficina. Além disso, antes de iniciarem a leitura do texto filosófico foi apresentada brevemente, com a utilização de slides e um projetor multimídia, a biografia do filósofo Jean-Paul Sartre e o contexto histórico em que o filósofo viveu e produziu seu pensamento. Mediante a leitura de cada fragmento selecionado do texto, os estudantes foram incentivados a reproduzir o que compreenderam sobre o conteúdo do parágrafo lido e realizarem uma relação entre este conteúdo com as atividades realizadas nos momentos anteriores da oficina. Esta discussão ocorreu entre o grande grupo e foi mediada pelos graduandos em Filosofia que buscaram evidenciar e esclarecer os conceitos de “existencialismo”, “subjetividade humana” e “responsabilidade” inerentes ao pensamento de Jean-Paul Sartre.

Nas falas reproduzidas pelos estudantes do Ensino Médio foram identificadas, além da explicitação da compreensão que obtiveram dos conceitos propostos pelo texto clássico, inúmeras exemplificações de como já ocorreram em suas vidas cotidianas situações em que se viram diante de dilemas existenciais, ou em que perceberam o peso inerente às escolhas realizadas, as quais lhes remeteram a questionamentos, muitas vezes difíceis de responder. Portanto, este é o momento da oficina em que identificamos que já se deu o início da “conceituação”, ou seja, o momento em que, como afirma Gallo (2013):

[...] o aluno é mobilizado a lidar ele próprio com o conceito [...] [...] Ao falarmos em uma etapa de conceituação, portanto, não se trata de, obrigatoriamente, fazer com que cada estudante crie um novo conceito. Não descartamos em hipótese alguma, essa possibilidade. Mas não precisamos exigi-la. O nosso objetivo é que os estudantes se coloquem em sintonia com os conceitos, que sejam capazes de pensar por si mesmos aquilo que já foi pensado. Que eles possam experimentar o pensamento no pensamento, ou, em outras palavras, que tenham a experiência do pensamento próprio [...] (p. 313).

4ª ETAPA: CONCEITUAÇÃO O estágio final da oficina foi marcado pela experiência de refazer os percursos do

pensamento do filósofo, buscando a realização de um diálogo com o texto clássico, considerando o nível de maturidade intelectual em que se encontrava cada participante. Para que as elaborações teóricas de cada um, resultantes da discussão empreendida no grupo se objetivassem e não fossem perdidas em meio ao turbilhão de impressões e palavras no qual mergulharam nossos convidados, sugerimos uma atividade-síntese para o fechamento da oficina. Solicitamos aos estudantes que relacionassem a leitura dos fragmentos da obra filosófica com suas escolhas em relação ao seu futuro profissional, construindo uma síntese dos conceitos discutidos por meio da elaboração de um texto dissertativo-argumentativo que respondesse ao seguinte questionamento: “A partir da perspectiva existencialista e o conceito de “responsabilidade” postulados por Sartre, reflita sobre suas escolhas em relação à profissão que pretende seguir futuramente e a imagem que criamos dos homens tal como estimamos que estes deveriam ser. Quais são as implicações de suas escolhas individuais em relação ao restante dos homens?”

Na data em que a oficina foi realizada nas dependências do CESAF, não foi possível que concluíssem o texto. Portanto, os estudantes terminaram a elaboração da dissertação em casa e trouxeram para a escola na aula seguinte. Mesmo extrapolando os limites de tempo destinados à realização da oficina, o grupo PIBID realizou ainda um segundo trabalho: ler as produções textuais dos estudantes do Ensino Médio. A leitura propiciou que pudéssemos, mais uma vez, evidenciar o resultado satisfatório do trabalho realizado, por isso, selecionamos alguns trechos destas produções para subsidiarem nosso relato:

[...] quando preciso escolher entre uma coisa e outra fico pensando muito. Nunca sei se o que estou escolhendo é o melhor para mim e para a minha vida, mas também sei que preciso escolher. Se eu não escolher alguém irá

escolher por mim e talvez isso não seja bom [...] (R. aluno do 2º ano do Ensino Médio no CESAF em 2014). [...] Nossa existência nos exige muitas responsabilidades, não posso pensar que só por que alguma coisa é certa pra mim, também será certa pros outros e vice-versa. Mas mesmo que fazer uma coisa, tipo dirigir sem ter carteira de motorista ainda é certa pra mim por que já sei dirigir faz tempo, não é por isso que tenho o direito de sair por aí tipo um maluco e até causar um acidente, também não quero que façam isso comigo e a responsabilidade é só minha se isso acontecer [...] (T. aluno do 2º ano do Ensino Médio no CESAF em 2014). [...] Ano que vem já tenho que decidir qual a faculdade que vou fazer, mas ainda não sei, sei que tenho que fazer uma que possa ser feita de noite, por que trabalho [...] [...] só trabalhar seria bom, ficaria menos cansado, mas ter uma profissão certa é melhor ainda. Ter um diploma da faculdade é um sonho que quero muito realizar, mesmo que eu tenha que estudar e trabalhar bastante [...] [...] É como no filme, mesmo que seja muito difícil somos obrigados a tomar decisões na vida e sofrer as suas consequências [...] (A. aluna do 2º ano do Ensino Médio no CESAF em 2014).

Figura 4 - Produção do texto dissertativo

AVALIAÇÃO DA OFICINA: as possibilidades do trabalho educativo com os textos clássicos

É possível evidenciar, na atualidade, o processo de aligeiramento da formação de professores, assim como o aviltamento dos conhecimentos sistemático transmitido através do currículo pela mediação das instituições de ensino, como as universidades e as escolas. Nesse contexto, a elaboração e a aplicação da oficina relatada em nosso texto tiveram como subsídio uma concepção acerca da formação de professores e, mais especificamente, do trabalho educativo que, tendo como base a psicologia histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica, prima pelo papel inalienável do planejamento do trabalho educativo como condição de possibilidade para a apropriação dos conhecimentos mais elaborados produzidos pela humanidade, imprescindíveis ao desenvolvimento cultural do indivíduo humano.

Na ótica da psicologia histórico-cultural, o processo de desenvolvimento psíquico dos educandos por meio da educação escolar não ocorre como algo natural ao processo de ensino-aprendizagem, mas como resultado de atividades pedagógicas mediadas por professores que compreendem a importância da realização de atividades planejadas intencionalmente com o intuito de ocasionar, nos indivíduos, a sua possível elevação a níveis superiores de desenvolvimento psíquico (DUARTE, 2013). Sobre este desenvolvimento, o psicólogoVigotski, um dos expoentes da corrente histórico-cultural, afirmou em vários escritos8 que a interação entre crianças e adolescentes com os adultos, isto é, a interação entre seres em desenvolvimento e seres mais desenvolvidos intelectualmente seria o principal motor impulsionador do desenvolvimento cultural. No volume IV das Obras escolhidas (1996a) Vigotski aborda a formação do pensamento por conceitos durante a adolescência, enquanto um momento decisivo para o desenvolvimento da personalidade e da concepção de mundo do indivíduo, nesse contexto, uma educação escolar que garanta a transmissão do saber objetivo por meio do trabalho educativo, se configura de extrema importância, principalmente quando, além de apresentar aos estudantes novos conceitos, incentiva a reflexão filosófica acerca destes.

A apropriação do saber objetivo resultante da atividade passada de outros seres humanos, ou seja, a apropriação da significação social da produção humana pelas gerações futuras permite que estas realizem seu processo de inserção na história. O psicólogo soviético Leontiev, ao analisar como ocorre a apropriação da cultura pelos indivíduos afirma que este processo reproduz nos indivíduos “as aptidões e funções humanas historicamente formadas” (LEONTIEV apud DUARTE, 2011, p. 148), portanto, a aprendizagem realiza a mediação entre o processo histórico de formação do gênero humano9 e o processo de formação de cada indivíduo enquanto ser humano. A apropriação pelo indivíduo humano daquilo que constitui a genericidade humana, segundo a nossa compreensão e as pesquisas de Leontiv, não ocorre, somente, por meio da educação escolar, entretanto, concebemos que a educação escolar possui um papel decisivo na apropriação de toda a riqueza material e intelectual produzida socialmente e incorporada ao gênero humano.

O trabalho educativo comprometido com a socialização dos conhecimentos que fundamentam a história da ciência, da arte e da filosofia, em detrimento do ensino ajustado apenas ao desenvolvimento de “competências”, de acordo com os moldes das pedagogias do “aprender a aprender”, oportuniza aos estudantes dominarem referências indispensáveis para a compreensão e a análise crítica do mundo em que vivem. Isto posto, a construção da universalidade própria do gênero humano em cada indivíduo, está subordinada ao contato e apropriação de conceitos “clássicos” que remontam ao patrimônio cultural da humanidade. Assim, a Filosofia, na qualidade de objetivação

8 Entre estes escritos, destacamos: Vigostki 1991a, 1991b, 1996a, 1996b e 1998. 9 Entendemos aqui a categoria gênero humano como aquela que: “[...] expressa o resultado da história social, da história da atividade objetivadora dos seres humanos [...]” (DUARTE, 1999, p. 15).

humano-genérica, precisa ser disponibilizada às novas gerações para que, ao se apropriarem de seus conteúdos filosóficos, adquiram formas mais elevadas de formação.

Portanto, vislumbramos que o estudo crítico do pensamento dos grandes expoentes da História da Filosofia, isto é, de seus conteúdos clássicos, se apresenta como um caminho privilegiado para a compreensão da problemática humana. Por conseguinte, observamos que o trabalho realizado com o texto O existencialismo é um humanismo de Jean-Paul Sartre nos permitiu oferecer aos estudantes da escola pública a possibilidade de tomarem o conteúdo filosófico como ponto de partida para uma reflexão crítica da realidade, formulando conceitos e construindo seu próprio discurso filosófico. Nesse sentido, reafirmamos que, ao realizarmos atividades educativas que envolvam estudantes, principalmente, de escolas públicas, as quais são frequentadas quase que exclusivamente por indivíduos oriundos das diversas frações da classe trabalhadora, objetivamos assegurar que estas estratégias pedagógicas permitam o acesso aos conteúdos científicos, artísticos e, neste caso, filosóficos, propiciando ao indivíduo em formação o conhecimento necessário para que ele tenha condições de compreender sua realidade para além das aparências, captando o mundo que o circunda com um nível de complexidade que a vida cotidiana não lhe oferece de imediato. Acrescentamos ainda que a realização da leitura do texto clássico e a metodologia que serviu de fio condutor a todo o projeto empreendido por esta oficina nos pareceu provocar nos estudantes do CESAF a necessidade de mergulharem no movimento do pensamento filosófico, por meio do qual problematizaram e refletiram criticamente sobre seu próprio existir enquanto humanos.

Figura 5 - Equipe dos Bolsistas PIBID do CESAFE

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BORGES, Liliam F. P. Democracia e educação: uma análise da crítica às políticas educacionais no Brasil (1995-2002). Cascavel: EDUNIOESTE, 2009. DELORS, Jacques. (org). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998. DUARTE, Newton. A individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. ________. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. In: MARTINS, Lígia M.; DUARTE, Newton (orgs). Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. ________. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às proposições neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. ________. Vigotski e a pedagogia histórico-crítica: a questão do desenvolvimento psíquico. In: Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente, SP, v. 24, n. 1, p. 19-29, jan./abr. 2013. GALLO, Silvio. Filosofia: experiência do pensamento: volume único. São Paulo: Scipione, 2013. LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competência dos profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2003. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica- Filosofia. SEED-PR, Curitiba. 2008. PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. _________. 10 novas competências para ensinar - convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. __________; THURLER, M. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002. SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. In: MARÇAL, Jairo (Org.). SEED-PR, Curitiba: 2009, p. 616-639. SAVIANI, Demerval; DUARTE, Newton (Orgs). Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação escolar. Campinas: Autores Associados, 2012. SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2003. SILVA, Franklyn Leopoldo. Sartre e a Ética. In: Revista Bioéthikós - Centro Universitário São Camilo. Vol. 3, 2010, p. 269-273.

VIGOTSKI, Liev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a. ______. Obras escogidas, tomo I. Madri, Visor: MEC, 1991b. ______. Obras escogidas, tomo IV. Madri, Visor: MEC, 1996a. ______. Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1996b. ______. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998. ______. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2006. p.103-17.