Re la to /A r t i go

E. Mark Mahone, Ph.D.Documento na íntegra

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O(s) problema(s)

Uma lacuna no nível de desempenho Nos EUA, aproximadamente 13 a 14% dos alunos (mais de 6 milhões de

crianças) foram diagnosticadas como portadoras de necessidades educacionais especiais e recebem assistência educacional na escola. Metade do contingente de alunos que recebe assistência educacional especial tem o diagnóstico de Transtornos Específicos de Aprendizagem, e cerca de 85% desses alunos apre-sentam dificuldades na leitura e na escrita (i.e, dislexia). Aproximadamente um terço de todos os alunos podem apresentar sintomas de dislexia, incluindo, mas não limitados a, leitura lenta, trabalhosa e imprecisa, erros frequentes de ortogra-fia, ou habilidade de escrita abaixo do nível esperado. Nem todos apresentam o espectro completo de sintomas que satisfazem os critérios estabelecidos para um “transtorno”, ou serão elegíveis para receber assistência educacional espe-cial, mas a maioria obtém grandes benefícios com o ensino sistemático e explíci-to em leitura, escrita e linguagem (também conhecido como ensino estruturado de alfabetização e letramento).

Em Maryland, estado norte-americano em que nasci, as avaliações pa-dronizadas de 2015 revelam que o nível de desempenho dos alunos que se matricularam para receber suporte educacional é alarmantemente baixo. Na avaliação do PARCC (Partnership for Assessment of Readiness for College and Careers, Parceria para a Avaliação de Aptidão para Ingresso em Universidades e Desenvolvimento de Vida Profissional) de alunos do 10º ano (equivalente ao 1o ano do Ensino Médio), apenas 7,1% dos alunos inscritos em programas de educação especial atingiram ou superaram os níveis de desempenho espera-dos (por exemplo, Nível 4 ou 5) em alfabetização e letramento, enquanto o total dos demais alunos que atingiram esses níveis foi de 39,7% (que também é um percentual incrivelmente baixo). Esses resultados são similares às estatísticas nacionais nos EUA relativas a crianças com necessidades especiais. Dados re-centes do NAEP (National Assessment for Educational Progress, Avaliação Na-cional do Progresso Educacional) referentes ao 4º ano (equivalente à 4a serie do Ensino Fundamental) revelam uma diferença significativa e de longa data entre a totalidade de alunos e aqueles com necessidades especiais. Entre 1998 e 2013, apenas 8,6% desses alunos foram considerados proficientes em leitura, enquanto entre os alunos sem necessidades especiais 26 % receberam essa avaliação (também incrivelmente baixo). A lacuna nos níveis de desempenho de alunos com transtornos é especialmente evidente em escolas com maior limitação de recursos, como as pertencentes ao sistema Baltimore City Public School (BCPS, Sistema de Ensino Público da Cidade de Baltimore), em que a maior parte dos alunos vem de famílias de baixa renda e a necessidade de as-sistência ultrapassa em muito os recursos disponíveis (BNIA, 2012). Além disso, de acordo com o 2014 Department of Education Report to Congress on the

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Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA, ou Re-latório de 2014 sobre a Implementação da Lei para a Educação de Indivíduos com Deficiência, elaborado pelo Departamento de Educação para o Congresso Americano), apenas 10-15% dos alunos que seguem programas educacionais individualizados (individualized education programs, ou IEPs) deixam o sistema de educação especial e voltam para o ensino regular.

Porque os alunos fracassamPor que tantos alunos (com nível de inteligência adequado em todos os

outros aspectos) têm tantas dificuldades ou fracassam academicamente nas escolas de hoje? Mais especificamente, por que tantas crianças não alcançam bons resultados quando se trata de aprender a ler? Seria a prevalência da dis-lexia tão alta a ponto de responder por níveis tão elevados de fracasso escolar? Asseguro que a resposta é não.

Há uma variedade de motivos (muitas vezes, inter-relacionados) para o fracasso acadêmico, entre eles: 1) pobreza/ falta de oportunidades; 2) baixa qualidade de ensino, 3) traumas na infância (incluindo abandono e abuso), 4) psicopatologias, 5) estresse psicossocial crônico, 6) doenças ou lesões e, o foco de meu depoimento, 7) prevalência elevada de transtornos neurodesenvol-vimentais (por exemplo, dislexia e Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperativida-de – TDAH). O modelo de esperar o fracasso para agir, tipicamente associado às práticas educativas atuais, em que os alunos devem ter um desempenho abaixo do necessário para então receber a intervenção ou a assistência educacional necessárias, leva a crer que alunos com necessidades especiais de aprendizado podem estar em risco bem no início de suas vidas escolares.

OTL, ou “Oportunidade de Aprendizagem”Uma explicação possível para esse persistente desempenho abaixo dos

níveis satisfatórios é o diferencial de “oportunidade de aprendizagem” (OTL, na sigla em inglês, ou opportunity-to-learn) ou da quantidade e qualidade do ensino voltado para alunos com necessidades especiais, em relação aos colegas que não apresentam transtornos. Para alunos com transtornos o grau de OTL é re-duzido, apesar do maior acesso ao sistema de educação e ao currículo escolar, de forma geral (Eckes & Swando, 2009). Além disso, há comprovado diferencial de OTL entre alunos com déficits de aprendizado e seus colegas até na mesma sala de aula (Kurz et al., 2014).

Prevalência da dislexiaA Dislexia é altamente prevalente. É não só o problema de aprendizagem

mais comum, mas também o mais frequente transtorno do desenvolvimento – duas vezes mais frequente que o TDAH, e com ocorrência de 10 a 15 vezes superior à do autismo. A International Dyslexia Association (IDA, Associação Inter-

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nacional da Dislexia) informa que a dislexia afeta cerca de 8,5 milhões de crianças e jovens em idade escolar e um em cada seis indivíduos nos Estados Unidos.

Riscos sociais associados ao fracasso acadêmicoAté 76% dos alunos com transtornos de aprendizagem serão suspensos

da escola ao menos uma vez (Fabelo et al., 2011). A presença de um transtorno de aprendizagem também acarreta maior risco de abandono escolar (Cramer et al., 2014), especialmente entre alunos de baixa renda, e existe uma relação bem documentada entre abandono escolar e prisão (National Center on Secondary Education and Transition / Centro Nacional de Ensino Médio e Transição, 2012). De acordo com o National Disability Rights Network (Rede Nacional pelos Direi-tos de Pessoas com Necessidades Especiais, 2012), estima-se que nos EUA até 50% dos prisioneiros apresentem algum tipo de transtorno. No sistema judiciário juvenil norte-americano, estima-se que esse número chegue a 75%. Além dis-so, cerca de 75% dos jovens com menos de 18 anos que foram condenados e enviados para prisões de adultos não completaram o 10º ano (equivalente ao 1o ano do Ensino Médio). Entre a população carcerária juvenil, 70% apresentam transtornos de aprendizagem e 33% têm níveis de leitura inferiores aos da 4a série do Ensino Fundamental (Coalition for Juvenile Justice/Coalizão pela Justiça Juvenil, 2001). Diante desses fatos, o diagnóstico precoce apropriado (e criterio-so) e a oferta de intervenção adequada a crianças com transtornos de aprendi-zagem, especialmente dislexia, são prioridades de saúde pública.

Problemas das práticas educacionais atuaisEmbora exista, sem dúvida, um conjunto de motivos para o permanente

desnível de desempenho de crianças com déficits de aprendizagem (e espe-cificamente a dislexia), afirmo que há três problemas graves relacionados às práticas educacionais atuais que contribuem predominantemente para ele e dão suporte a essa crise de saúde pública.

Em primeiro lugar, os programas de formação inicial de professores fa-lham em treinar educadores sistematicamente para o pleno entendimento de como a aprendizagem das crianças ocorre (e, por outro lado, quais as defici-ências que se tornam um obstáculo à aprendizagem), empregando o conheci-mento atual proveniente da literatura sobre o desenvolvimento, comportamento e neurocientífica. Como consequência, as estratégias e técnicas implementadas pelos professores de crianças com transtornos de aprendizagem frequentemen-te não se baseiam nas evidências científicas disponíveis (o que pode ser enten-dido como uma “lacuna de tradução”).

Em segundo lugar, apesar das intervenções (frequentemente intensivas) implementadas, alunos com dislexia muitas vezes continuam a apresentar pro-

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blemas associados significativos (por exemplo, problemas comportamentais, motivacionais, de saúde mental) que interferem na aprendizagem e na rotina de intervenções educacionais. Abordar apenas a questão da leitura em vez do conjunto de necessidades da criança implica assistência incompleta e ineficaz.

Em terceiro lugar, com frequência os indivíduos que ocupam posições de liderança no sistema de educação (i.e., os responsáveis pelas tomadas de decisão relativas às políticas educacionais, ao treinamento e ao currículo peda-gógico) não detêm o treinamento nem o conhecimento adequado para postular mudanças nas políticas educacionais que, em última instância, contribuirão para melhorar o comportamento e a aprendizagem de alunos com dislexia.

Questões que complicam a assistência a indivíduos com dislexia

A questão da terminologia Apesar de todos os esforços da comunidade científica, a heterogeneida-

de da terminologia e das definições continua a ser um entrave à obtenção de consenso quanto a diagnóstico, tratamento e epidemiologia. Para os fins des-te depoimento, considero a dislexia equivalente (ou intercambiável com) a um transtorno do desevolvimento de aprendizagem (ou transtorno de aprendizagem específico) em leitura (i.e., transtorno ou distúrbio de leitura). Em outras palavras, a dislexia é um tipo (específico) de transtorno de aprendizagem.

A Individuals with Disabilities Education Improvement Act [Lei para a Edu-cação de Indivíduos com Deficiências] de 2004 emprega o termo Transtorno Específico de Aprendizagem, que pode ser definido como: “Transtorno em um ou mais dos processos psicológicos básicos inerentes à compreensão ou no uso da linguagem escrita ou falada que pode manifestar-se como capacidade deficitária no ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemá-ticos. O termo abrange condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia desenvolvimental. O termo não inclui crianças cujos problemas de aprendizagem resultem principalmente de defici-ência visual, auditiva ou motora; retardo mental (condição hoje conhecida como deficiência intelectual); perturbação emocional; ou desvantagens ambientais, culturais ou econômicas”.

As diretrizes estabelecidas no American Psychological Association’s Diag-nostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5, Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais da Associação Americana de Psicologia) empre-gam um termo ligeiramente diferente: Transtorno Específico de Aprendizagem. De acordo com o DSM-5, o diagnóstico é feito por meio de uma síntese do histórico (desenvolvimental, médico, familiar, educacional) do indivíduo, relató-

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rios psicoeducacionais de resultados de testes e observações, e da resposta à intervenção. Desse modo, os critérios do DSM-5 refletem um modelo híbrido de diagnóstico. É importante ressaltar que essas diretrizes reconhecem que os déficits de aprendizagem podem ser “adquiridos” pelos indivíduos, implicando diagnósticos mais tardios de problemas funcionais.

Esta é a definição de dislexia segundo a International Dyslexia Association (IDA, Associação Internacional de Dislexia), também adotada pelo Eunice Ken-nedy Shriver National Institute of Child Health and Human Development (NICHD, Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano Eunice Kennedy Shriver): “Dislexia é um transtorno específico de aprendizagem cuja origem é neurobiológica. Caracteriza-se por dificuldades relacionadas ao reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra e pela baixa capacidade de decodificar, pro-cessar, manipular a estrutura sonora das palavras. Tais dificuldades geralmente são decorrentes de um déficit no componente fonológico da linguagem, que frequentemente é inesperado no que se refere a outras capacidades cognitivas e ao ensino eficaz em sala de aula. Consequências secundárias podem incluir di-ficuldades na compreensão de texto e experiência de leitura reduzida, que pode impedir o desenvolvimento de vocabulário e de conhecimentos gerais”.

Os parâmetros do DSM-5 estipulam diretrizes mais específicas que os da IDA. Para o Transtorno Específico de Aprendizagem em leitura, o DSM-5 esti-pula déficits na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, conforme indicado pela presença, por no mínimo seis meses, de ao menos um dos se-guintes sintomas, apesar das intervenções oferecidas para saná-los: 1) leitura de palavras imprecisa ou lenta e dificultosa (por exemplo, o indivíduo lê palavras isoladas em voz alta incorretamente ou lenta e hesitantemente, frequentemente adivinha palavras, apresenta dificuldade em identificar o som das palavras); ou, 2) dificuldade para compreender o sentido do que lê (por exemplo, o indivíduo consegue ler o texto corretamente, mas pode não entender a sequência, as re-lações, inferências ou o sentido mais amplo do que lê).

A dislexia é definida pelo baixo vível de desempenho em leitura – Mas quão baixo deve ser esse nível?

Nas definições anteriores, está implícita (ou expressa especificamente) a noção de que a dislexia é um transtorno de desenvolvimento de base neurobio-lógica que afeta a capacidade do cérebro para apreender, processar, armazenar e responder à informação. Embora não seja explícitamente afirmado, conside-ra-se que a dislexia ocorre ao longo de um continuum, variando no que diz respeito à gravidade e a características distintivas, e não como de natureza dis-creta e dicotômica. Em termos simples, na maior parte dos casos a dislexia se refere a momentos em que o nível de desempenho em leitura de um indivíduo inesperadamente se situa no limite inferior da distribuição normal da totalidade de leitores. Salvo no caso de um nível intelectual geral consideravelmente baixo,

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esse modelo de dislexia baseado em “baixo desempenho” não está atrelado ao nível geral de QI da criança, e não requer “discrepância significativa” entre o QI do indivíduo e seu desempenho em leitura. Por outro lado, esse modelo também não pressupõe que indivíduos com dislexia tenham QI excepcionalmente alto, ou apresentem “atributos” compensatórios em outras áreas da competência cognitiva ou acadêmica.

Infelizmente, embora o modelo baseado em baixo desempenho seja muito bem aceito pela comunidade científica, o grau de consenso é menor quando se trata do limiar que define baixo desempenho em leitura como dislexia, com “notas de corte” distribucionais que vão do quinto percentil ao 25º. Não é sur-presa que a literatura científica apresente descobertas diferenciadas no que diz respeito a fenótipos cognitivos e comportamentais, a elementos neurobiológicos associados (como processo neurológico de formação de imagens, eletrofisiolo-gia) e à genética da dislexia, dependendo de como é definida.

Além disso, como a definição do governo federal dos EUA de Transtorno Específico de Aprendizagem em leitura utilizada para determinar a elegibilidade para assistência educacional especial permite uma variedade de interpretações em nível local (por exemplo, relativas aos parâmetros estabelecidos para Défícit Intelectual), os distritos escolares de todo o país (EUA) apresentam conside-rável inconsistência em suas práticas de diagnóstico. Apesar de esse não ter sido o intuito da lei federal, na prática não é incomum que uma criança receba assistência escolar para dislexia em um distrito e, ao ser atendida por outro, seja considerada como “não elegível”, com base na interpretação dos parâmetros desse novo distrito.

Curso desenvolvimental da dislexiaA dislexia é entendida como transtorno do neurodesenvolvimento. Isso sig-

nifica que indivíduos com “sintomas” relacionados a dificuldade de leitura não têm, necessariamente, um transtorno. Mais especificamente, considera-se que ocorre um transtorno quando as limitações pessoais (frequentemente de origem biológica) de um indivíduo geram desvantagem significativa no esforço de in-clusão e funcionamento na sociedade. Dessa forma, o déficit de aprendizagem deve, necessariamente, ser avaliado levando em conta os fatores ambientais, pessoais e a assistência individual prestada. Isso implica que há “inadequação” ou discrepância entre a biologia do indivíduo e as demandas ambientais (consi-derando todos os tipos de assistência disponíveis). Como deficiência desenvol-vimental, reconhece-se que essa discrepância (e respectivo impacto funcional) associada à dislexia pode mudar ao longo do tempo.

Na maioria dos indivíduos com dislexia, os déficits funcionais se manifes-tam, inicialmente, na infância, normalmente na pré-escola ou nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Em outros, no entanto, as manifestações e o impacto podem não ser evidentes até o final da infância, durante a adolescência ou até

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na idade adulta, muito embora a base neurobiológica da condição esteja pre-sente desde bem antes - um conceito como “sintoma vinculado ao tempo” (time referenced symptom - Rudel, 1981). Contudo, na maior parte dos indivíduos com dislexia o transtorno se manifesta como um déficit funcional persistente, e não como atraso ou defasagem desenvolvimental. Frequentemente, e apesar dos esforços de intervenção, a deficiência funcional perdura ao longo do tempo, e não diminui ou se dissipa espontaneamente no decorrer do tempo ou com a idade. Entre os indivíduos com transtornos de aprendizagem de início precoce que receberam algum tipo de intervenção regular e de alta qualidade desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, os déficits na precisão de leitura podem melhorar, mas os relativos ao processamento fonológico, ao reconhecimento automático das palavras, à linguagem expressiva e à fluência na leitura tendem a persistir.

Não se trata apenas de decodificação: fluência da leitura e velocidade de processa-mento

A fluência na leitura, ou a capacidade de ler palavras rapidamente, de for-ma isolada ou no conjunto textual, é fundamental especialmente para crianças mais velhas, de quem se exige que aprendam com base no que estão lendo. A falta de fluência onera outros processos, como a memória operacional, e re-sulta em dificuldade de compreensão, uma vez que processos de níveis mais altos têm de competir com a decodificação de palavras pelos mesmos recursos limitados temporalmente, criando um gargalo no processo. Consequentemente, e especialmente no caso de crianças mais velhas, é de suma importância que consigam não só ler corretamente as palavras, mas que também sejam leitores de textos eficientes, automáticos e fluentes. É de conhecimento comum que indivíduos com dislexia apresentam déficits na capacidade de nomeação auto-mática rápida (reflexo de baixo grau de automaticidade); no entanto, déficits de automaticidade podem ser igualmente observados em crianças diagnosticadas com problemas de aprendizagem, mesmo que não sejam disléxicas (Waber et al., 2000).

A dislexia e o TDAH são os dois transtornos do neurodesenvolvimento mais frequentes na infância nos EUA. Cerca de 35 a 40% das crianças com dislexia tem TDAH, e da mesma forma 35 a 40% das crianças com TDAH são disléxicas. Sendo assim, os dois transtornos coexistem com maior frequência do que seria de esperar (Couto et al., 2009). A explicação mais “parcimoniosa para essa co-existência é a de que os dois transtornos compartilhariam, parcial-mente, fatores de risco genético (Greven et al., 2011).

Com esse propósito, cientistas identificaram um modelo de “déficits múl-tiplos” para explicar a comorbidade entre o TDAH e a dislexia, em que cada um dos transtornos manifesta déficits múltiplos – alguns específicos e outros com-partilhados (Pennington et al., 2010). O modelo do TDAH inclui um fator preditivo

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específico (inibição de resposta) e outro compartilhado (velocidade de processa-mento), enquanto o modelo da dislexia inclui dois fatores preditivos específicos (consciência fonológica, velocidade de nomeação), e um compartilhado (veloci-dade de processamento). Nesse último caso, a velocidade de processamento representa a velocidade com que uma tarefa é completada com razoável grau de precisão.

Crianças com TDAH (segundo Pastor et al., 2015, quase 10% dos alu-nos entre 4 e 17 anos, nos EUA) geralmente apresentam baixa velocidade de processamento (Jacobson et al., 2011); entretanto, isso também pode ser ob-servado em crianças com dislexia (Willcutt et al., 2005). Para tornar-se um leitor habilidoso, o indivíduo deve ter fluência de leitura adequada, o que está asso-ciado a velocidade de processamento eficiente. Assim, mesmo que na dislexia a velocidade de processamento esteja dissociada do déficit fonológico básico, ela pode afetar a fluência de leitura até entre indivíduos que consigam ler pala-vras isoladas com precisão (i.e., aqueles que não apresentam dislexia fonológica “clássica”), e pode afetar o desenvolvimento de competências acadêmicas mais complexas, como a compreensão de texto (Sesma et al., 2009).

Nesse contexto, a velocidade de processamento (competência básica para a fluência de leitura) pode ser considerada como candidata promissora a um fe-nótipo comportamental múltiplo (i.e., fenótipo de déficits básicos de mais de um transtorno), cuja perfil psicológico poderia explicar a comorbidade entre condições neurodesenvolvimentais comuns e cuja arquitetura genética explicaria as correla-ções fenotípicas entre distúrbios altamente prevalentes (Gregorinko, 2012).

Distúrbios de leitura e de compreensão de texto de surgimento tardioAproximadamente 41% de todos os alunos disléxicos apresentam distúr-

bios de leitura de surgimento tardio, isto é, déficits que não se evidenciam até, no mínimo, a 3a série do Ensino Fundamental. Esse padrão, por vezes denominado “declínio de desempenho típico da 4a série” [em inglês, fourth-grade slump], pode ser associado à transição de “aprender a ler” para “ler para aprender”, e também pode estar relacionado ao fraco desenvolvimento de vocabulário em alunos de classes sociais mais baixas. Desse ponto em diante, o currículo enfatiza mais a fluência e a compreensão do que as competências mais básicas de reco-nhecimento de palavras. Além da 3a série, espera-se também que os alunos incorporem relações de causa/efeito, objetivos e planos das personagens, e conclusões que associem os eventos finais aos ocorridos no início da história (todas competências de elevado nível cognitivo). Crianças que tenham passado por intervenção precoce e tenham evoluído podem voltar a apresentar proble-mas com o aumento nas demandas e no volume de leitura a partir da 6a série do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, quando se espera que consigam trabalhar com maior autonomia.

Distúrbios de leitura de surgimento tardio são frequentemente associados a condições co-existentes, especialmente TDAH, o segundo transtorno do de-

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senvolvimento mais comum. É sabido que crianças que apresentam dificuldades no desenvolvimento de competências básicas de reconhecimento de palavras nos estágios iniciais de aprendizagem, muito provavelmente terão dificuldades de compreensão leitora. Entretanto, mais recentemente pesquisadores identifi-caram grupos de crianças que não apresentam déficits de reconhecimento de palavras básicas e que depois passam a ter dificuldades de compreensão de texto, talvez como resultado dos déficits associados à função executiva (Sesma et al., 2009). Considera-se que essas crianças tenham transtornos “específicos” da compreensão leitora (Cutting et al., 2009; Locascio et al., 2010), e muitas também apresentam TDAH, de forma associada. Déficits de memória operacio-nal (i.e., problemas para “reter” e manipular informação mentalmente) associa-dos à TDAH podem impedir alunos de monitorar o que leem, visto que são mais suscetíveis a distração ao lerem textos mais longos – deixando de “lembrar” as ideias principais. Essas descobertas desafiam a antiga “visão simples” da leitura (Hoover & Gough, 1990), que considerava que a compreensão leitora era essen-cialmente produto da leitura de palavras e da compreensão auditiva, e reconhe-ce a importante contribuição das habilidades da “função executiva” de alto nível para o desenvolvimento de uma leitura competente.

Identificação precoce da dislexia – Prossiga com cuidado O Research Excellence and Advancements for Dyslexia Act - 2016 (READ

Act, ou Lei para a Excelência em Pesquisa e Avanços sobre a Dislexia, de 2016 - H.R. 3033) apoia pesquisas importantes para aprofundar o entendimento da dis-lexia, enfatizando até a necessidade de desenvolver métodos mais eficazes para diagnóstico precoce e treinamento de professores. A Lei ressalta a importância do diagnóstico precoce de crianças e alunos com dislexia, do aperfeiçoamento profissional em dislexia de professores e administradores, do desenvolvimento de currículo e de ferramentas educacionais baseadas em evidências concretas, focadas em crianças disléxicas. Como educador, profissional de clínica médica e cientista, apoio e aplaudo esses esforços.

Entretanto, para o diagnóstico precoce da dislexia (como déficit de de-senvolvimento, definido anteriormente) é fundamental distinguir entre níveis de desempenho “inesperados” e “indesejáveis” em leitura. Em outras palavras, para diagnosticar precocemente a dislexia é fundamental definir se uma determinada questão se relaciona, efetivamente, a um problema de dislexia ou a um cérebro que (ainda) não está preparado para ler. Para ser mais claro, com avaliação ade-quada, baseada em informações sólidas, a propensão à dislexia pode ser iden-tificada precocemente (geralmente durante a pré-escola); entretanto, é preciso cuidar para não identificar simplesmente crianças que, biologicamente, ainda não estão prontas para ler, e foram confrontadas, cedo demais, com demandas acadêmicas. A literatura científica afirma que identificação precoce e precisa da dislexia e adoção de práticas de ensino de leitura adequadas, podem evitar a

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experiência de fracasso das crianças que apresentam esses sinalizadores de risco. Com as intervenções adequadas, a história de vida dos alunos disléxicos pode ser substancialmente “normal”, e as questões secundárias de saúde men-tal prevenidas.

Contudo, nos últimos 20 anos, antes mesmo da existência de leis como a NCLB (No Children Left Behind – Nenhuma criança será deixada para trás, ato do Congresso norte-americano pela inclusão de crianças da Educação Básica), ESSA (Every Student Succeeds Act – Todos os alunos terão sucesso, lei do go-verno Obama que garante igualdade de condições a todos os alunos), Common Core Standards (Padrões Básicos Comuns), ou PARCC (Igualdade de Padrões Básicos), assistimos a uma alarmante tendência de aumento nas demandas acadêmicas dos anos iniciais de aprendizado, como definir a pré-escola como “o novo primeiro ano”. Isso significa ignorar a literatura específica relativa ao desen-volvimento da criança (e do cérebro) e está diretamente relacionado à adequa-ção (ou inadequação) do indivíduo para atender a essas demandas acadêmicas. As expectativas de desenvolvimento educacional prematuro apresentam riscos para crianças que não são bem-sucedidas, e as consequências emocionais/ motivacionais dessa precocidade de demandas na leitura e na escrita podem ter efeitos negativos em longo prazo. Além disso, a sobrecarga dos serviços edu-cacionais especiais, que já não contam com o suporte adequado, representada por alunos “não aptos”, agora sem possibilidade de distinção em relação aos disléxicos, propriamente ditos, é outra consequência preocupante. Quanto ao desenvolvimento cerebral, as crianças que são forçadas, precocemente, a rea-lizar tarefas acadêmicas que superam seus níveis de desenvolvimento, podem aparentar evolução, mas, para isso, provavelmente utilizarão circuitos neurológi-cos secundários, o que, no final, poderá comprometer o desenvolvimento e uso de competências nos anos seguintes. Esse risco é mais patente em meninos, que atingem a maturação e o desenvolvimento cerebrais pelo menos um ano antes das meninas, segundo registros da pré-escola (Eme, 1992; Lenroot et al., 2007).

Assim, a missão (muito necessária) de identificação precoce da dislexia apresenta um conflito que demanda conscientização sobre a adequação das instruções de leitura, e expectativas de leitura, relativas a uma parcela conside-rável das crianças da pré-escola (ou mais novas).

Dislexia “pura”é a exceção, não a regraA maior parte das definições de dislexia especifica que as dificuldades em

leitura detectadas não se devem a outros fatores excludentes, de ordem física, cognitiva ou emocional. Na maioria das vezes, a avaliação desses fatores exclu-dentes é complicada, porque geralmente a dislexia coexiste com o TDAH, outros transtornos de linguagem e de comunicação, de desenvolvimento de coordena-ção motora e com outros distúrbios psiquiátricos, como ansiedade e depressão.

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Parcela considerável dos alunos disléxicos, estimada entre 38 e 75% (Bryan et. al., 2004), apresenta problemas socioemocionais associados. Um es-tudo de meta-análise recente revelou que em aproximadamente 70% dos alunos com déficits de aprendizagem a sintomatologia de ansiedade é mais elevada do que em colegas que não apresentam esses déficits (Nelson & Harwood, 2011). Isso aumenta a preocupação de que muitos alunos disléxicos (se não a maioria) estejam em sério risco de desenvolver transtornos de ansiedade, que levarão a maior estresse, menor motivação e intervenções complicadas (considerando o impacto negativo da ansiedade em todos os tipos de desempenho cognitivo). Alunos com déficits de aprendizagem são também muito propensos a quadros de depressão, uma vez que se debatem com questões de autoestima e são me-nos aceitos socialmente que seus colegas (Maag & Reid, 2006). Alguns estudos mostraram relação direta entre déficits de aprendizagem e aumento no número de suicídios (Bender et al., 1999).

Considerando os dados apresentados, a dislexia “pura” é mais exceção do que regra. É extremamente importante ficar em “estado de alerta” quanto às condições clínicas, e respectivos riscos, a ela associadas.

O que precisa ser feito

A prevalência, morbidade e custos sociais associados à dislexia são uma grande preocupação de saúde pública. Tendo em vista os problemas mencio-nados anteriormente, recomendo as medidas a seguir para assistir disléxicos e suas famílias.

1. Propor práticas educacionais translacionais (criadas com base nas desco-bertas da pesquisa científica). Raramente os educadores da linha de frente

têm acesso à riqueza do conhecimento científico. Programas de treinamento prévio para estudantes (de graduação e de pós-graduação), bem como os que visam o desenvolvimento profissional de professores, são inadequados quanto à criação de práticas baseadas em evidências para identificação de dislexia e de-senvolvimento de programas de intervenção. Se os professores forem treinados em práticas baseadas em evidências, irão usá-las. Se começarem a trabalhar sem esse treinamento, será necessário que participem de programas de de-senvolvimento profissional, que contemplem supervisão e orientação, para que possam usar essas práticas com fidelidade e precisão.

2. Buscar determinadamente consistência nas práticas de diagnóstico. É fundamental que as comunidades científica e educacional desenvolvam

linguagem e conjunto de procedimentos-padrão comuns a ambas para identificação da dislexia, e que se empenhem também no desenvolvimento de terminologia mais específica.

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3. Aumentar a oportunidade de aprendizagem (OTL) de alunos disléxicos. A OTL em sala de aula depende de três práticas inter-relacionadas: 1) o

tempo de instruções dedicado ao curriculum; 2) o uso de práticas de ensino baseadas em evidências; e 3) ênfase em sala de aula nas melhores práticas ca-pazes de apoiar e desenvolver habilidades cognitivas de nível elevado, como re-solução de problemas, planejamento e organização de pensamentos e informa-ções (especialmente importantes considerando a comorbidade das condições associadas à dislexia). Com a crescente ênfase em tarefas executadas em sala de aula e na padronização de avaliações (como PARCC) quanto à integração de informações, automonitoramento e resolução de problemas, as competências cognitivas de nível mais elevado (nível executivo) são fundamentais para que os alunos sejam bem-sucedidos e a defasagem de desempenho diminua.

4. Identificar as diversas formas de dislexia. Considerar que a dislexia inclui não só dificuldades de fonologia, decodificação, automaticidade e reco-

nhecimento de palavras, mas também problemas na fluência e compreensão de leitura (que frequentemente surgem mais tarde).

5. Apoiar a formação de professores generalistas. Entender que a maioria das crianças disléxicas é ensinada principalmente por professores generalistas.

É fundamental desenvolver práticas inclusivas, nas quais educadores especiali-zados e especialistas em leitura colaborem com educadores generalistas.

6. Abordar todo o espectro de necessidades da criança – não apenas a leitu-ra. Apoiar iniciativas que reconheçam que crianças disléxicas estão sujeitas

a comorbidades psicossociais, de linguagem, motivacionais, acadêmicas, neu-romotoras e psiquiátricas. Ao enfatizar apenas os problemas de leitura, reduzi-mos a possibilidade de obtenção de resultados positivos.

7. Apoiar métodos adequados sob o ponto de vista desenvolvimental que possibilitem diagnóstico precoce. É fundamental que todos os envolvidos

na identificação precoce da dislexia entendam o risco potencial de erro de diag-nóstico em crianças inseridas em programas academicamente acelerados antes de o cérebro ter atingido o desenvolvimento adequado.

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Referências bibliográficas

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Autor: E. Mark Mahone, Ph.D.

Dr. Mark Mahone é um neuropsicólogo pediátrico, pesquisador científico,

e diretor do Departamento de Neuropsicologia do Instituto Kennedy Krieger.

Tradução: Roberta Mahfuz

Organização:

Validação: Ana Luiza Navas