Relatório Debora - O Brincar como Metodologia de Aprendizagem
-
Upload
ramiromarques -
Category
Documents
-
view
39 -
download
0
description
Transcript of Relatório Debora - O Brincar como Metodologia de Aprendizagem
Relatório de Estágio janeiro 2015
Introdução
No âmbito do Mestrado em Educação Pré Escolar foi-me solicitado um Relatório de Estágio
que contempla uma questão base que surgiu no decorrer da primeira prática pedagógica em
contexto de Creche. O presente trabalho tem como título “O Brincar como Metodologia de
Aprendizagem” e será posteriormente apresentado em ato público.
Este trabalho remete-nos para a importância do brincar nas aprendizagens das crianças,
que acontece por excelência num período de crescimento diário, de desenvolvimento a todos
os níveis e de aprendizagens fundamentais para futuras etapas.
O educador como promotor de aprendizagens deve criar oportunidades enriquecedoras e
desafiantes para que a criança cresça e se desenvolva globalmente e em harmonia.
Nos dias de hoje sabemos que a brincadeira é uma necessidade no desenvolvimento do
ser humano e não pode ser vista apenas como mera diversão. O uso de material lúdico facilita
a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colaborando assim, para uma
boa saúde mental e um estado interior fértil, que facilitará a expressão e construção do
conhecimento.
Tal como ressalta Machado, “Brincar é também um grande canal para o aprendizado,
senão o único canal para processos cognitivos.” (2003:37)
Este autor afirma ainda que, “ (…) ao brincar, a criança pensa, reflete e organiza-se
internamente para aprender aquilo que ela quer, precisa, necessita, está no seu momento de
aprender; isso pode não ter a ver com o que o pai, o professor ou o fabricante de brinquedos
propõe que ela aprenda.” (2003:37)
Assim sendo, a brincadeira espontânea leva a criança a expressar os seus instintos e as
suas vontades, e dessa forma, serve como elemento estimulante e de orientação que auxilia no
desenvolvimento oportuno da inteligência fazendo com que sejam aclaradas as emoções e os
seus desejos ao nível individual e social. O jogo simbólico ou a brincadeira do faz-de-conta,
muito frequentes na brincadeira voluntária, estimula a capacidade da criança respeitar regras
que valerão não só para a brincadeira mas também para a sua vida em sociedade, ativando a
criatividade pois através da escolha dos papéis a criança cria e reproduz a representação. É
assim que cabos de vassouras se transformam em cavalos e com eles as crianças cavalgam
para outros tempos e lugares; pedaços de pano se transformam em capas e em ornamentos
de príncipes e princesas, pedrinhas em comida, cadeiras em carros, crianças em pais,
educadores, motoristas, entre outros (cfr. Borba, 2006). Através destas brincadeiras a criança
aprende a expressar ainda que de forma simbólica as suas alegrias, tristezas, medos,
1Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
emoções, entre outros, de uma forma saudável apropriando-se cada vez mais da realidade e
integrando-a nas suas estruturas internas. O brincar pode também servir para fugir às pressões
da realidade ou para distrair da solidão (cfr. Moyles, (2002:21).
Com isto aprende-se a importância do brincar no sentido em que incentiva a imaginação e
o afeto no seu desenvolvimento de competências cognitivas e sociais. É necessário entender a
brincadeira através da origem da palavra ‘lúdico’ – do latim ludus – que significa brincar,
incluindo no mesmo termo ações como jogos, brinquedos, divertimentos, brincadeiras, e deve
ser concebida diante da conduta da criança. Torna-se então indispensável entender a função
educativa da brincadeira enquanto promotora de aprendizagem no individuo que ampliará
prazerosamente o seu conhecimento e a sua compreensão sobre o mundo. Na visão da
criança, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal permitindo que as ações da
criança ultrapassem o desenvolvimento já alcançado, impulsionando-a a conquistar novas
possibilidades de compreensão.
Neste trabalho será visível a valorização dos benefícios do brincar, através de autores,
mencionando que ele faz parte da vida não só das crianças, mas também dos pais e
educadores.
O relatório descreve assim todo o trabalho elaborado ao longo das práticas pedagógicas,
primeiro em contexto de Creche e mais tarde em Jardim de Infância.
Torna-se então necessário divulgar as motivações que presidiram à escolha da temática do
Brincar nos dois contextos. Uma das motivações que me levaram a escolher este tema foi o
facto de no primeiro contexto ter observado a valorização dada pela educadora cooperante a
esta temática. Senti assim o empenho e dedicação por parte da educadora em colocar
brinquedos e materiais diversificados que se prestavam a atividades dinâmicas à disposição do
grupo de crianças. Existindo assim uma grande harmonia e criatividade na sala nestes
momentos de brincadeira.
Foi através deste tipo de situações que eu, enquanto futura educadora senti que deveria
dar importância à temática do Brincar, mostrando desde cedo um significativo interesse em
investigar este tema, de uma forma mais concisa, os comportamentos das crianças ao
brincarem e a forma como a educadora interagia nesses momentos, desenvolvendo assim
algumas propostas dentro desta temática.
O presente relatório encontra-se então dividido nas seguintes partes:
Em primeiro a introdução que antecede os diferentes capítulos e apresenta de uma forma
simples e sintetizada o que pretendo estudar.
O Capítulo I é intitulado de Estágio. Num primeiro ponto faço uma breve caracterização dos
locais, dos grupos de crianças e dos projetos desenvolvidos. No segundo ponto é referido o
2Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
meu percurso de desenvolvimento profissional onde descrevo os momentos em que me senti
mais e menos à vontade durante os estágios. Menciono ainda num terceiro ponto o meu
percurso investigativo, ou seja, quais as questões que surgiram neste percurso e como as
abordei.
No Capítulo II abordo a questão pesquisada, “O Brincar como Metodologia de
Aprendizagem”. No primeiro ponto evidencio a metodologia utilizada ao longo da pesquisa.
Num segundo ponto abordo alguns conceitos e fundamentos, tendo como base a definição de
brincar, perspetivas teóricas sobre o brincar e a importância do brincar no desenvolvimento da
criança. No terceiro e último ponto explicito então o trabalho de pesquisa realizado em contexto
de Creche e Jardim de Infância.
Por último, é feita uma reflexão final sobre todo o trabalho, referindo algumas limitações e
propostas de ação bem como as referências bibliográficas.
Redigi este trabalho de Mestrado de acordo com as normas APA (American Psychological
Association) e respeitando as regras do Novo Acordo Ortográfico.
3Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Capítulo I – O Estágio
Contextos de Estágio
Creche
Instituição
O Centro Social e Interparoquial de Santarém é constituído por cinco unidades dispersas
pela cidade de Santarém, sendo elas a Unidade Padre Borges, a Unidade D. António
Francisco, a Unidade S. Domingos, a Unidade João Arruda e a Unidade Gualdim.
Sendo que a minha prática profissional decorreu na Unidade Padre Borges, passo então a
referenciar algumas das suas características. A Unidade localizava-se na zona histórica/antiga
da cidade, num meio urbano onde se encontravam vários serviços à disposição da população.
Esta instituição era uma IPSS (Instituição Particular de Solidariedade Social), sem fins
lucrativos, da responsabilidade da Diocese de Santarém e da comunidade local, com fins
educacionais e promocionais da pessoa humana, que abrangia as valências de creche e pré-
escolar.
Em consulta do Regulamento Interno da Creche compreendi que este serviço se centrava
no atendimento individualizado às crianças em ambiente seguro, higiénico, tranquilo e alegre
de progressivo convívio com outras crianças, consoante a sua idade. A colaboração com a
Instituição e o empenho dos Pais/Encarregados de Educação no crescimento, na saúde, no
desenvolvimento e na educação dos seus filhos devem expressar-se na preparação da
admissão, na entrega e na receção diária, na participação em reuniões e encontros, no
contacto individual com os responsáveis pela creche. A colaboração com os
Pais/Encarregados de Educação constitui uma questão de primeira importância para o
desenvolvimento harmonioso, equilibrado, confiante e alegre de todas as crianças.
No que respeita às instalações estas dividiam-se em duas grandes áreas, no rés-do-chão
situava-se a valência de pré-escolar e no 1.º andar situavam-se as creches 1 e 2 nas alas
direita e esquerda do edifício, respetivamente. As creches eram compostas, cada uma, por um
berçário, uma sala de 1 e outra de 2 anos e a creche 2 tinha ainda uma sala multietária.
Quanto ao espaço exterior este estava devidamente vedado, garantindo a segurança das
crianças e contava com uma pequena área coberta onde estava um escorrega. Este era um
espaço amplo com acesso às salas multietárias do Jardim de Infância e à biblioteca da
instituição. O ginásio ficava também situado na parte exterior.
Tendo em conta que a criança é um ser em desenvolvimento progressivo individual e digno
do mais profundo respeito, necessita de um local onde deve ser amada, respeitada e auxiliada
4Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
a crescer em harmoniosamente. Tendo em consideração estas evidências, as salas obedeciam
a uma determinada lotação que tinha em vista a idade das crianças, sendo a sua frequência
mista, de rapazes e raparigas, num total de 68 crianças nas creches, provenientes de diversos
meios socio económicos e culturais.
De forma a garantir o bom funcionamento da Unidade e para que se concretizem com
sucesso todos os objetivos do Plano de Atividades são necessários o desempenho e
dedicação de todos os colaboradores da Unidade, sendo eles as Educadoras de Infância, as
Auxiliares de Ação Educativa, a Cozinheira, as Ajudantes de Cozinha e as Auxiliares de
Limpeza.
Esta equipa de trabalho proporciona às crianças um ambiente familiar e de aprendizagem
em que é importante salientar o bom ambiente bem como o espírito colaborativo e cooperativo
notório entre todos, quer pessoal docente ou não docente, o que permite a vivência de grandes
momentos de aprendizagem, não só a nível pessoal mas também profissional. Cabe assim a
todos proporcionar experiências de aprendizagem que promovam valores nas crianças de
futuros cidadãos conscientes e preocupados com eles próprios, com os outros e com o meio
ambiente que os envolve.
Grupo de Crianças
O grupo era composto por 17 crianças com dois anos de idade. No início do ano letivo o
grupo era constituído por 18 crianças mas mais tarde duas delas desistiram, no entanto,
durante o meu percurso, mais uma criança saiu do grupo mas entraram mais duas. Este era
composto por 11meninos e 6 meninas.
Gabriela Portugal (2000) afirma que as crianças mais pequenas necessitam de uma
atenção mais individualizada, dando maior importância aos afetos. Certo é que este era um
grupo meigo, afetuoso, alegre e brincalhão, que gostava muito do “mimo” e da atenção do
adulto. No entanto, este grupo de crianças já se encontrava na fase definida por Gilbert
Jeanvion (2000) como a terceira fase de equilíbrio, a fase de omnipotência, conhecida por
respostas frequentes como “não” e “eu faço sozinho/a” querendo assim a sua “independência”,
tentando ser autónomas em algumas das tarefas, essencialmente nas refeições. Sendo que na
reta final do meu percurso notei também essa “independência” na hora da higiene em que
queriam ir sozinhas à sanita ou até ao bacio, com o adulto apenas por perto e na hora da
sesta, em que queriam tirar os sapatos sozinhas mas gostavam que fossemos nós a deitá-las.
É importante que os educadores tenham conhecimentos sobre o comportamento e
desenvolvimento das crianças, conseguindo compreender e reconhecer as diferentes
5Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
necessidades. Por exemplo, no caso de uma criança que já estava na sala desde o início da
ano, ela ia ao bacio frequentemente e sem qualquer hesitação, no entanto para uma das
crianças que chegou à sala de novo era sequer impensável pormos o bacio à sua frente, a
criança começava a chorar e não queria de todo sentar-se. Respeitámos simplesmente o
espaço dela e esperámos que começasse a ambientar-se, dias depois a criança começou por
ela própria a querer utilizar o bacio e mesmo usando fralda, controlava as necessidades
mantendo-a limpa.
Apesar do grupo se encontrar na fase do egocentrismo, algumas das crianças já
começavam a partilhar os brinquedos e em termos emocionais já conseguiam controlar
minimamente a sua agressividade, mas ainda faziam algumas birras como forma de protesto e
de chamada a atenção.
O grupo preferia brincar em pequenos grupos, sendo que os elementos nem sempre eram
os mesmos, formando-se de maneira espontânea dependendo do interesse das crianças nos
diversos cantinhos da sala. Durante o período de estágio consegui perceber a preferência do
grupo pela área da cozinha e por alguns jogos didáticos, sobretudo os de construção (puzzles
de peças grandes e os legos) e associação, no caso de um jogo disponibilizado pela
educadora, o jogo do lotto, que tinha diferentes quadrados com imagens de carros, árvores,
animais, casas, entre outros e as crianças ficavam cada uma com um tabuleiro com as
mesmas imagens e quadrado que a educadora mostrava, se a criança tivesse a imagem no
seu tabuleiro tinha que dizer. A área da casinha e dos jogos de construção são áreas nas quais
as crianças têm contato com o “jogo simbólico” e que se assumem como fundamentais devido
ao fato de proporcionarem à criança assimilar (processo de assimilação) as diversas
experiências do meio, através de atividades como o faz de conta.
O nível do desenvolvimento da comunicação e da linguagem em que o grupo se encontra
segundo Piaget (estádio de desenvolvimento intuitivo ou Pré Operatório, dos dois aos seis
anos), é predominantemente egocêntrico e pouco socializado, isto é, pelo facto de a criança
estar focada nela própria, não consegue distinguir o ponto de vista próprio do ponto de vista do
outro, confundindo o subjetivo e o objetivo, o pessoal e o social, sendo natural a observação de
monólogos (as crianças falam consigo próprias). A linguagem egocêntrica cumpre funções
emotivas, passa por ser uma forma da criança se exprimir; estas manifestações são ainda uma
forma da criança captar a atenção do adulto para a sua atividade.
As crianças adoravam histórias, contadas pelos adultos ou até mesmo serem elas próprias
a contá-las aos amigos. Na creche a escolha das histórias deve ser feita entre os livros com
pouco texto, linguagem simples e com ilustrações grandes e sugestivas, consoante as
diferentes necessidades do grupo. Algumas das atividades realizadas neste contexto, como o
conto de uma história devem surgir o mais naturalmente possível e de acordo com as
6Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
oportunidades, não tendo que existir obrigatoriamente uma hora ou um local onde a história
tenha que ser contada. (DIAS, C. 2011)
No que se refere ao nível do desenvolvimento motor e da autonomia pessoal, tal como
referem as Orientações Curriculares, “(…) o corpo da criança vai progressivamente dominado
desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando consciência, constitui o
instrumento de relação com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento
e aprendizagem” (ME, 1997:58). As crianças nesta idade estão em constante desenvolvimento,
não só cognitivo, mas também ao nível das competências motoras, tanto as competências
grossas (correr, saltar, puxar, entre outros), como as competências finas (abotoar, desenhar,
pintar, entre outros). Ao nível da motricidade grossa o grupo era bastante ativo e gostava de
realizar sessões de movimento, bem como realizar atividades não direcionadas ao ar livre. Ao
nível da motricidade fina a maioria das crianças conseguia mostrar algumas competências,
com maior ou menos dificuldade, o que lhes permitia adquirir uma maior autonomia.
Em suma, o grupo apresentava caraterísticas “normais” para a sua idade, contudo e como
se encontravam numa fase de grande transformação o grupo não era homogéneo no sentido
em que cada criança desenvolvia caraterísticas em diferentes ritmos. O contexto onde cada
criança está inserida influência de forma pertinente o desenvolvimento da criança, sendo
assim, familiares, educadores e auxiliares têm responsabilidades no que diz respeito ao
desenvolvimento das crianças.
Projeto Educativo “O Brincar”
A Creche é um dos primeiros lugares onde existe um vasto leque de novas experiências e
onde tudo tem uma organização bem definida, no entanto são situações exteriores, ao meio
familiar. É com estas novas experiências dadas à criança que esta vai desenvolver as
competências e capacidades pré definidas pela Educadora.
É necessário ter em conta que as experiências que as crianças vão receber nos primeiros
anos de vida vão ser essenciais para o seu desenvolvimento e formação futura.
A Creche é uma realidade e uma necessidade para as famílias, por isso, o bem-estar e o
desenvolvimento dos mais pequenos requerem que o educador tenha conhecimentos sobre o
comportamento e o desenvolvimento das crianças, de forma a ser capaz de compreender e
reconhecer as suas diferentes necessidades.
Nas primeiras semanas que eram baseadas sobretudo na observação percebemos que um
ponto primordial nesta faixa etária é a relação de afetividade, valorizando as relações entre
adulto-criança e criança-criança. Na Creche todas as interações entre criança e adulto são 7
Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
bastante importantes, uma vez que o valor que a criança atribui a si própria é validado na
interação com a figura adulta, através dos gestos, tons de voz, contactos visuais, entre outros.
A criança que experiencia as principais figuras adultas como emocionalmente acessíveis e
como fontes de segurança, provavelmente construirá uma representação positiva de si própria.
Foi também notória a valorização da brincadeira livre, mesmo que planificada, onde o grupo
tinha oportunidade de experienciar e explorar os diversos materiais disponíveis na sala. Tive
então oportunidade de vivenciar um jogo escolhido e orientado pela educadora cooperante que
evidencia a brincadeira e o quanto os momentos lúdicos são considerados pela mesma como
bastante importantes nesta faixa etária. O jogo passava por todas as crianças estarem
sentadas no tapete em círculo e os adultos estarem também espalhados entre elas, a
educadora pedia a uma das crianças que fosse até à casa de banho enquanto uma outra
criança se escondia nas suas pernas e era tapada com um cobertor. Depois de a criança estar
escondida a educadora chamou a criança que estava na casa de banho e esta tinha que dizer
o nome do amigo que não estava no tapete e que estava escondido nas pernas da educadora.
E o processo repetia-se até todas as crianças participarem e consoante a disposição do grupo.
O grupo demonstrou-se bastante envolvido, motivado e bem disposto na realização deste jogo
o que nos levou (par de estágio) a fazer mais tarde uma adaptação a um jogo que também
realizámos com o grupo. Nesse jogo utilizámos diversos instrumentos musicais que
inicialmente apresentámos às crianças e mostrámos os diversos sons. Em seguida os
instrumentos eram tapados com cobertores e apenas se ouvia o som de cada um e as crianças
tinham que ir adivinhando qual dos instrumentos ia tocando.
Neste projeto as atividades foram importantes na medida em que, foi através delas que
proporcionámos experiências e vivências que permitiram atingir as competências previamente
estabelecidas. É também por isso que as rotinas e os tempos de atividades livres são os
momentos privilegiados por excelência, pois são estes que permitem desenvolver a segurança
e a confiança na criança.
Foi através do brincar que levámos a criança a descobrir-se e a conhecer-se a si própria
bem como a compreender os outros, crescendo, vivenciando os diversos sentimentos e
resolvendo os seus próprios conflitos.
Torna-se primordial que existam momentos que proporcionem à criança o desenvolvimento
da sua auto estima bem como da auto confiança, deixando que seja a criança a primeira a
avançar, dando a sua opinião e tentando resolver qualquer dilema, mesmo que este seja mais
negativo. É importante que a ideia chave não parta simplesmente do adulto mas sim da
criança, que ela se sinta capaz e saiba que consegue mesmo que o adulto esteja por perto
mas que não necessita de uma intervenção continua.
8Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Este projeto educativo teve como principais finalidades promover momentos de puro bem-
estar e brincadeira livre; desenvolver a liberdade de escolha; ampliar a capacidade de
socialização e estimular a autonomia.
Tendo ainda como estratégias definidas a abordagem das crianças individualmente e em
pequeno ou grande grupo; a interação privilegiada com as crianças nos momentos de atividade
livre; a utilização de materiais diversificados e apelativos; a promoção de conversas em grupo
que proporcionem a participação ativa de todas as crianças e o desenvolvimento de atividades
centradas na exploração livre, assim como do próprio corpo.
As atividades foram um meio para alcançar os nossos objetivos, sendo certamente
planificadas e pensadas de acordo com o que queríamos trabalhar em cada semana, sempre
em conjunto com a educadora. Foram também utilizadas todas as brincadeiras livres e
espontâneas que surgiram durante o estágio e que foram pertinentes desenvolver.
As atividades devem ser adequadas ao grupo e às suas necessidades, por isso, numa
perspetiva de trabalho de equipa, fizemos as atividades de acordo com os objetivos
pretendidos, assim como, com as temáticas vividas na instituição.
Numa das semanas de intervenção abordámos a temática da família, onde pedimos a
colaboração das famílias das crianças ao trazerem fotografias de pais e crianças em pequenos
e levámos também as nossas e dos nossos pais, pois as crianças pensam que os adultos
nunca foram crianças e que não têm pais. Para iniciar o tema tive uma conversa com o grupo,
na qual tentei perceber a constituição de cada família e expliquei-lhes que esta semana íamos
falar do pai, da mãe e dos filhos. Contei-lhes uma história acerca da família e em seguida
mostrei ao grupo as fotografias da família de cada criança. Apesar da motivação e do interesse
demonstrado pelo grupo nas diversas atividades realizadas, estes foram bastante mais notórios
na atividade em que tinham as figuras da mãe, do pai e de dois filhos e tinham que vestir as
mesmas pois, depois de terminarem a atividade as crianças queriam repetir o processo
inúmeras vezes e experimentar vestir todas as figuras.
A última atividade desta temática passou pela construção do placard com as fotografias de
todas as famílias.
Numa outra intervenção abordámos outra família, a dos animais em que além das crianças
utilizarem a expressão corporal para imitarem diversos animais escolhidos por elas, fizeram
pintura de esponja em algumas imagens de animais e ainda construíram um álbum de animais
domésticos e da quinta, para a sala. Algumas crianças aproveitavam esse álbum para inventar
histórias ou para cantar canções utilizando cada um dos animais.
9Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Além destas atividades aproveitámos todos os momentos de exploração livre não
planeadas para interagirmos com o grupo e participarmos assim nas diversas atividades que
iam escolhendo.
Antes de avaliar tivemos que ter presente as características do grupo e da faixa etária. A
nossa avaliação passou por uma observação diária das atitudes e comportamentos da criança
face às atividades propostas e face às suas brincadeiras espontâneas, visto que, em muitos
casos foram elas que conduziram as nossas atividades.
Como educadoras estivemos sempre abertas a uma análise coerente entre os objetivos
que colocámos, às nossas atitudes durante o relacionamento e às atividades que propusemos.
A autoavaliação partiu da nossa planificação.
Na nossa avaliação tivemos em conta a opinião da educadora, dos pais e da nossa
supervisora.
Procurámos saber se no fim de cada intervenção os nossos objetivos tinham sido
interiorizados pelas crianças através de questões diretas ou de jogos, sobre o que tinha sido
desenvolvido.
Utilizámos também registos diários (diários de bordo) e fotografias.
Com este projeto as crianças tiveram oportunidade de se desenvolver a nível afetivo, social
e intelectual através da experimentação, da estruturação bem como da expressão de
pensamento, do criar, da formação e da afirmação de si próprio.
10Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Jardim de Infância
Instituição
O Agrupamento de Escolas Dr. Ginestal Machado foi criado a 2 de agosto de 2010, através
da constituição de uma nova unidade orgânica de gestão, resultante da fusão da Escola
Secundária Dr. Ginestal Machado com o anterior Agrupamento de Escolas de Mem Ramires. A
unidade orgânica de gestão é constituída por seis estabelecimentos de ensino, sendo eles, a
Escola Secundária Dr. Ginestal Machado (escola sede, 3.º ciclo e secundário), Escola Básica
Mem Ramires (2.º e 3.º Ciclos), Escola Básica dos Leões (1.º Ciclo), Escola Básica do Pereiro
(Pré-Escolar e 1.º Ciclo), Jardim de Infância da Feira e Jardim de Infância do Sacapeito.
Sendo que a minha prática profissional decorreu no Jardim de Infância do Sacapeito,
referencio então algumas das suas características. O Jardim insere-se num bairro de
apartamentos, numa zona periférica da freguesia de Marvila, na cidade de Santarém. É uma
zona essencialmente habitacional, com alguns pontos de comércio para manutenção do
próprio bairro, bem como alguns serviços, a Escola de 2º e 3º ciclo Mem Ramires, a Escola
Secundária Dr. Ginestal Machado e o Instituto Politécnico de Santarém. As crianças que
frequentavam o Jardim de Infância eram, na sua maioria, residentes nesta zona. O Jardim de
Infância do Sacapeito deve o seu nome ao bairro em que está inserido e funciona neste local
desde 1997. O horário do Jardim de Infância contempla duas componentes: a Letiva e as
Atividades de Animação e Apoio à Família, que integram também o serviço de almoços. As
Atividades de Animação e Apoio à Família para o ano letivo 2013/14 são: - Expressão
Dramática, Dança e Pequenos Construtores.
No que respeita às instalações devido a problemas com a adequação do projeto do
edifício, que só contemplava 2 salas de atividades, foi, em fase final de construção, conseguido
o acordo com a Câmara Municipal, para que a terceira sala fosse no edifício da Escola Fixa de
Trânsito, contígua ao Jardim de Infância. Deste modo, a atividade das crianças desta sala
desenrola-se entre esse espaço e o edifício principal do Jardim de Infância. O Jardim funciona
então com três salas multietárias onde as crianças têm idades compreendidas entre os 3 e os
6anos de idade.
Quanto ao espaço exterior este estava devidamente vedado, garantindo a segurança das
crianças e contava com uma pequena área coberta. Este era um espaço amplo com acesso a
duas das salas de atividades.
No Jardim de Infância predominava um ambiente familiar e de aprendizagem em que é
importante salientar o bom ambiente, bem como o espírito colaborativo e cooperativo notório
entre todos, quer pessoal docente ou não docente, o que permitiu a vivência de grandes
momentos de aprendizagem, não só a nível pessoal mas também profissional. Cabe assim a
11Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
todos proporcionar experiências de aprendizagem que promovam valores nas crianças de
futuros cidadãos conscientes e preocupados com eles próprios, com os outros e com o meio
ambiente que os envolve e é nesse sentido que se enquadram os Projetos da Instituição que
se dividiam em três grandes temas trabalhados ao longo dos três períodos letivos
respetivamente, “À Descoberta do Eu e dos Outros” assente sobretudo na área da Formação
Pessoal e Social, “À Descoberta” baseado na área do Conhecimento do Mundo e “As nossas
descobertas” onde se englobam todas as áreas passando também pela Expressão e
Comunicação.
Grupo de Crianças
O grupo era constituído por vinte e cinco crianças, quatro delas com três anos, doze com
quatro anos, seis com cinco anos e uma com seis anos. Faziam parte deste grupo nove
meninas e catorze meninos, não fazendo parte do grupo nenhuma criança com necessidades
educativas especiais.
Torna-se pertinente referir que no domínio da linguagem oral existia uma criança de seis
anos com dificuldades ao nível da linguagem oral, que já tinha sido avaliada através da Terapia
da Fala por um terapeuta da equipa de Intervenção Precoce e que aguarda vaga para poder
realizar terapia.
As crianças em idade pré-escolar começam por aprender os estereótipos relativos ao seu
sexo, passando depois a conhecer aqueles que dizem respeito ao sexo oposto, sendo o
processo semelhante em rapazes e raparigas. Ao mesmo tempo que a criança inicia o
processo de formação da sua identidade de género e começa a dar provas que conhece os
estereótipos de género, surge da sua parte a exibição de comportamentos estereotipados.
Bussey & Bandura (1992) dão o exemplo da escolha de brinquedos e Eleanor Maccoby (1998)
fala-nos da preferência por crianças do mesmo sexo na escolha de amizades. Em ambos os
casos a tendência para a exibição de comportamentos estereotipados acentua-se durante os
anos da educação pré-escolar.
Nas primeiras semanas de observação/intervenção percebi que nestas idades
(especialmente 4/5 anos) começam a ser bastante notórias as questões de género pois este
grupo preferia brincar em pequenos grupos, sendo que quando eram as próprias crianças a
escolher o grupo onde queriam trabalhar ou brincar e optavam por se juntar a crianças do
mesmo sexo, meninos com meninos e meninas com meninas, sendo que quando era para
trabalhar nas mesas de trabalho o grupo era dividido por idades. Recordo-me de uma situação
em que pedimos ao grupo que se sentasse no tapete na hora do conto e as crianças, de uma
12Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
forma parece que automática, dividiram-se por géneros. Desde então em questões como esta
ou semelhantes incentivávamos o grupo a dispor-se sempre da mesma forma, menina-menino-
menina, e até na hora do comboio pedíamos que os meninos escolhessem uma menina e vice-
versa.
Segundo a educadora cooperante e depois de observarmos/interagirmos com o grupo
percebemos que as crianças na sua maioria apresentavam características de desenvolvimento
próprio das suas idades, no entanto os problemas diagnosticados no grupo situavam-se
essencialmente ao nível da área da Expressão e Comunicação, essencialmente em duas
crianças de três anos que se encontravam pela primeira vez no Jardim. Sendo que a maioria
das crianças frequentava o Jardim-de-Infância pela segunda vez, estas já conseguiam manter
uma relação de amizade entre elas, embora fossem notórios alguns problemas ao nível da
socialização sobretudo por parte das crianças mais novas que manifestavam muitas vezes o
seu descontentamento através de birras e tinham alguma dificuldade na partilha de brinquedos,
especialmente no recreio.
De uma forma geral, o grupo conhecia as regras da sala bem como do recreio, apesar de
pelo menos na semana em que chegámos ao Jardim tivéssemos notado que o grupo estava
mais irrequieto e impaciente, talvez pela presença de novos adultos na sala. O grupo
conseguia situar-se no tempo e no espaço, mostrava-se extremamente autónomo, conhecia
perfeitamente as rotinas do dia-a-dia e cumpria-as sem que fosse necessária muita orientação
por parte dos adultos da sala.
Estas crianças demonstravam demasiado interesse por descobrir e aprender coisas novas
mostrando-se sempre recetivas a novas propostas de atividades a realizar. O grupo dava
sugestões e fazia questões muitíssimo pertinentes, tendo um leque muito diversificado de
informações referentes a vários temas.
O grupo mostrava-se bastante recetivo também na aprendizagem de novas canções, rimas
ou poemas, tendo uma enorme capacidade de memorização, especialmente por parte das
crianças mais velhas.
Projeto Educativo “A Natureza”
A escolha deste tema para o nosso projeto justificou-se por diversos aspetos.
Primeiramente, prendeu-se ao facto do Projeto da Instituição ter como tema “A Natureza” e de
durante as primeiras semanas de observação/interação as atividades e projetos presentes no
Plano Anual de Atividades estarem assentes no projeto “A natureza e a arte”.
13Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
A intencionalidade do educador passa por várias etapas: primeiro observar, conhecer a
criança e os seus interesses, de seguida planear segundo os interesses da criança e a
intencionalidade do profissional, partindo depois para a concretização do ação. É importante
que o educador, terminadas estas fases, avalie a sua ação individualmente e com o grupo de
crianças. É por isso que em segundo lugar surgem as diversas conversas que tivemos com o
grupo de crianças e onde percebemos o interesse destas em mostrar os seus conhecimentos
em relação aos elementos diretamente ligados à natureza, como as plantas e as alterações
destas com a mudança das estações do ano, os animais, entre outras coisas mas também em
aprender sempre mais.
Na nossa perspetiva, torna-se relevante referir igualmente a importância de abordar temas
ligados à natureza, sendo que, de acordo com a pesquisa efetuada, depreendemos que o
contacto da criança com a natureza é fulcral no quotidiano desta na educação pré-escolar. O
educador deve fomentá-lo, de modo que as crianças não oiçam somente falar da natureza e da
sua importância, mas que também a explorem através dos sentidos (tocando, cheirando,
vendo, ouvindo, saboreando). E, de facto, foi visível o entusiasmo das crianças sempre que
havia uma saída ao exterior e que podiam brincar em espaços verdes, portanto, havia que
aproveitar esse interesse e levar a que o sentimento da criança pela natureza fosse reforçado,
sendo que quanto maior fosse o gosto e respeito por esta, mais preocupação haveria, da sua
parte, em preservá-la.
O projeto educativo baseou-se em diversas finalidades, sendo elas, o desenvolver da
capacidade de atenção e observação; o contactar com a Natureza; o ter consciência da
importância do meio ambiente; o adquirir hábitos de cuidado e preservação do meio ambiente;
o obter conhecimentos acerca da fauna e da flora; o conhecer algumas profissões relacionadas
com a preservação da natureza; o identificar caraterísticas da estação do ano da Primavera e,
o observar o nascer e o desenvolvimento de sementes.
Uma das temáticas abordadas foi a primavera, tendo como principal atividade um painel de
Primavera e um portefólio de pássaros. Como introdução do tema utilizámos um pássaro em
formato de origami. Inicialmente existiu uma conversa em grande grupo onde as crianças nos
disseram quais os pássaros que melhor conheciam (sendo esta conversa registada) e de
seguida construímos o origami, onde o grupo teve contacto com diversas figuras geométricas
que ao mesmo tempo foram sendo referenciadas. Na realização das dobragens sentimos
algumas dificuldades por parte do grupo, sendo percetível o baixo contacto com atividades
deste género, em que tenham que ser as crianças a dobrar o papel para que este fique com
determinada forma. Estes origamis fizeram parte do painel de primavera da sala, também ele
construído pelo grupo com diversos materiais recicláveis.
14Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Sendo este o dia (quarta-feira) dedicado à música, durante a tarde fizemos com o grupo
um ditado melódico utilizando o cantar dos pássaros “_Pi_PiuPiu _Pi_”. Esta foi uma atividade
muito bem sucedida, onde o grupo se mostrou com vontade de intervir. Comecei por ser eu a
escrever no quadro e as crianças a ler o ditado, mas depois pedi a intervenção de cada um
para vir ao quadro escrever para os colegas lerem. No final eram as próprias crianças que
faziam o ditado, por exemplo, as meninas eram os sons longos e os meninos eram os sons
curtos, eram colocados em fila e os colegas tinham que ler a “pauta” que juntos formavam.
Foi também efetuada uma pesquisa em grande grupo no computador da sala, onde cada
criança referiu um pássaro para pesquisarmos, como seguimento dessa pesquisa pedimos a
participação das famílias que consistiu na pesquisa da alimentação e do habitat do pássaro
escolhido pela criança, bem como numa fotografia do mesmo e num desenho realizado em
conjunto (familiares e crianças). Depois de todos os trabalhos concluídos construímos um
portefólio que intitulámos de “Os pássaros que conhecemos”.
Uma outra temática predominante durante a prática pedagógica foram as profissões, onde
em primeiro lugar colocámos uma questão às crianças, “o que queres ser quando cresceres?”.
Com as respostas obtidas construímos um gráfico que mostrou às crianças quais as profissões
escolhidas por elas e quais as mais e menos escolhidas.
No dia dedicado à área da expressão corporal realizámos um jogo baseado na mímica das
profissões, onde uma criança escolhia uma profissão e através dos seus gestos o grupo tinha
que adivinhar de que atividade se tratava. Durante o jogo tivemos algumas dificuldades,
essencialmente por parte das crianças mais tímidas e reservadas que não se sentem com
tanto à-vontade perante as outras crianças do grupo e nem sempre queriam gesticular, no
entanto e com a minha colaboração (copiando os meus gestos) acabavam por participar.
Construímos ainda um jogo para a sala, onde o objetivo é associar uma profissão a um
objeto que lhe seja útil. As crianças escolheram as profissões e os objetos utilizados, numa
pesquisa de pares, que percebemos posteriormente em conversa com a educadora que este
tipo de dinâmica funciona mas por exemplo em contexto de estágio, em que somos duas
estagiárias a intervir e ainda a educadora a dar apoio. Porque enquanto um dos adultos está a
fazer a pesquisa apenas com duas crianças, o restante grupo está noutras atividades que nem
sempre são fáceis de conciliar com a atenção de apenas um adulto no caso de estar apenas a
educadora e a assistente de ação educativa. No entanto é de referir que a atividade correu
como planeado, pois enquanto eu fazia a pesquisa com duas crianças a minha colega
terminava trabalhos anteriores com o restante grupo.
Quanto à avaliação do projeto, antes de avaliarmos tivemos que ter presentes as
características do grupo e da faixa etária. A nossa avaliação passou por uma observação direta
das crianças, com registo no diário de bordo relativamente ao envolvimento, ao interesse pelas 15
Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
atividades e aos conhecimentos adquiridos; pela realização de questionários e conversas com
o grupo; pela produção de registos fotográficos das crianças e/ou das situações; pela análise
das produções das crianças; por grelhas de observação e pelas reflexões semanais.
Percurso de Desenvolvimento Profissional
Começo por me debruçar na minha prática pedagógica em contexto de creche referindo-me
inicialmente às situações pedagógico-didáticas que considero ter dominado melhor, em
primeiro lugar os momentos da rotina, em que me sentia mais segura ao “guiar” o grupo, tal
como nos momentos de brincadeira livre em que as crianças se concentravam em pequenos
grupos nos diversos cantinhos da sala.
Uma das vezes, enquanto as crianças se encontravam em pequenos grupos nos diversos
cantinhos da sala eu aproximei-me do grupo que se encontrava a brincar com os leggos no
tapete, sentei-me e comecei também eu uma construção, um avião. Depois de repararem no
que eu estava a fazer todos queriam um avião igual ao meu mas queriam que fosse eu a fazê-
lo, em vez de ser eu a dar-lhes a resposta de imediato e a fazer aviões para todos, incentivei
as crianças a serem elas próprias a construírem o seu avião, tornando-se assim uma tarefa
com muito mais motivação e empenho por parte do pequeno grupo. E por mais que alguns
fossem apenas de três peças e completamente diferentes do meu, foi algo criado por eles
tendo assim muito mais impacto e ênfase na autoestima e na autonomia da criança que
entendeu que sozinha também conseguia.
Sentei-me diversas vezes no cantinho da biblioteca e lá vinha uma criança pedir-me que lhe
lê-se uma história, e eu invertia os papéis e pedia-lhe que fosse ela a ler. Este simples gesto
era visto no rosto das crianças como uma espécie de vitória, pois ela sentia que estava a ser
ouvida pelo adulto. Neste momento estava presente um dos princípios educativos em creche
apontados por Gabriela Portugal, o segundo, em que o educador deve investir em tempos de
qualidade procurando estar completamente disponível para as crianças e este traduz-se pelo
tempo de qualidade que se constrói numa rotina diária, sendo que a educadora deve estar
presente, atenta e valorizar o tempo que está junto da criança.
Relativamente aos aspetos que considerei necessitar melhorar e em que me senti com
menos à vontade indico em primeiro lugar a forma como deveria agir quando não existia
atividade definida, ou seja, nos momentos de transição entre as atividades ao longo do dia, que
referíamos muitas vezes como momentos mortos e que sei que não podiam existir pois o grupo
necessitava de se sentir em permanente ligação para que não se sentisse também ele perdido,
sendo que algumas vezes fiquei sem saber o que fazer.
Outro aspeto em que senti algumas dificuldades foi na escolha dos temas a selecionar
semanalmente, talvez por algumas vezes não ter uma noção concreta de quais as temáticas
16Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
que podem ser trabalhadas em creche. Por exemplo, uma semana escolhi como temática as
cores e baseei todas as minhas planificações nesse tema, no entanto em conversa com a
educadora cooperante percebi que as cores apenas são trabalhadas na valência de pré-
escolar e não em creche, dependendo de instituição para instituição. Sei então que devo
basear as minhas planificações nos interesses e nas motivações do grupo de crianças com o
qual me encontro mas nem sempre essas motivações são percetíveis e é necessário arriscar
para perceber se o grupo realmente se interessa.
Segundo autores como Brickmann & Taylor (1991) o Educador de creche quando dá às
crianças margem de escolha garante o seu interesse. É através das experiências vividas,
experienciadas, manuseadas e sentidas que as crianças têm aprendizagens significativas e é
isso que as motiva a querer aprender mais.
Aquando da concretização de uma planificação esta deve basear-se, como referido pelo
autor e por mim mesma anteriormente, nos interesses e nas motivações do grupo de crianças
no qual estamos inseridos. Um dos pontos que, em meu entender, evoluí durante o estágio foi
a capacidade de relacionar as estratégias utilizadas com os objetivos definidos para cada
atividade. Pois no início começava a planificar pela atividade ou pelas estratégias que
pretendia utilizar e só depois adequava objetivos a essa atividade e, posteriormente comecei a
definir em primeiro lugar os objetivos que pretendia que o grupo de crianças atingisse e só
depois escolhia através de que estratégias ia concretizar esses mesmos objetivos.
Outra evolução que pude verificar apesar de ter sentido algumas dificuldades foi na
avaliação e respetiva autoavaliação das atividades realizadas, talvez porque me senti um
pouco perdida pois durante qualquer das atividades desenvolvidas não existiu qualquer
feedback positivo ou negativo por parte da educadora cooperante.
Aproveito então para refletir um pouco acerca de uma das atividades realizadas, que em
meu entender não correu como esperado. Eu tinha a atividade planificada para as dezasseis
crianças, levei oito pratos de papel com os respetivos atacadores. O que deveria ter acontecido
era que enquanto umas exploravam e concretizavam a atividade as outras brincavam nos
diversos cantinhos da sala. No entanto quando iniciei a atividade apenas onze crianças
estavam na sala e talvez por inexperiência da minha parte sentei todas as crianças no tapete e
distribui os oito pratos, deixando crianças sem atividade e sentadas apenas a verem os outros.
Tenho consciência que o que deveria ter feito era dividir o grupo em dois, como estava
planeado, e mesmo que com poucas crianças deveria ter desenvolvido a atividade com essas
e depois trocar o grupo. Tornou-se um pouco confuso mas posteriormente e com uma
palavrinha da educadora cooperante e da professora supervisora pedi às crianças que estavam
sem atividade que fossem brincar e depois foram trocando entre elas.
17Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Embora haja uma continuidade entre a Creche e o Jardim de Infância, este último é
bastante diferente, uma vez que o educador tem que planear mais pormenorizadamente a sua
ação. Na creche tive oportunidade de verificar que relativamente às planificações, elas existem
mas são normalmente mensais e servem como um guião mais amplo, o que significa que o
tempo é gerido com mais calma e tranquilidade e que as aprendizagens são feitas de forma
progressiva. No Jardim de Infância os tempos já se impõem como forma de preparação das
crianças para uma nova fase, o primeiro ciclo, existindo assim uma maior exigência de ambas
as partes, sendo que é necessário não ficar esquecido um ponto fulcral que são as atividades
lúdicas.
A educação pré-escolar deve ser encarada como um lugar onde se criam condições para
desenvolver as aprendizagens das crianças de forma a promover atitudes, valores e
competências individuais, essenciais para a inserção na sociedade.
O educador surge assim com um papel muito importante, não só de dinamizador e
promotor de aprendizagens mas também como promotor do desenvolvimento de afetos e
exteriorização de sentimentos.
Desta forma, a intencionalidade do educador passa por várias etapas: primeiro observar,
conhecer a criança e os seus interesses, de seguida planear segundo os interesses da criança
e a intencionalidade do profissional, partindo depois para a concretização do ação. É
importante que o educador, terminadas estas fases, avalie a sua ação individualmente e com o
grupo de crianças.
Durante o período de estágio, no final de cada semana, reuníamos com a educadora a fim
de refletir um pouco da prática pedagógica da semana e de enquadrar/definir novas atividades
para a semana seguinte. A educadora mostrou-se sempre bastante disponível em esclarecer
todas as questões, predominantes essencialmente na construção da planificação em que devia
definir diversos objetivos e encontrar assim atividades correspondentes. A educadora dava
ideias bases relativamente ao tema que eu tencionava abordar naquela semana, tendo em
consideração o projeto definido e dessas ideias, existia uma seleção do par de estágio
elegendo as atividades a planificar.
Outra questão que surgiu foi o tempo “adequado” a cada uma das atividades, pois senti que
em algumas situações poderia perder o controlo do grupo por a atividade se estender mais do
que deveria. Sei que o grupo era formado por crianças muito pequenas e que o tempo de
concentração se torna curto, no entanto percebi ainda que neste grupo funcionavam muito bem
atividades mais práticas, em que o grupo estivesse mais ativo e que esta era uma forma de o
manter motiva e interessado durante mais tempo.
Por outro lado, relativamente às situações pedagógico-didáticas que considero dominar
melhor são sobretudo as interações com o grupo de crianças. A princípio notei que parecia
estar um pouco mais “presa” quando queria dirigir-me ao grupo, apresentar-lhe um novo 18
Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
elemento ou até um novo tema, mas com o passar das semanas penso ter evoluído, consegui
até providenciar um pequeno diálogo entre uma borboleta e uma formiga para introdução do
tema da primavera sendo explícita e transmitindo ao grupo as informações mais pertinentes
através daquela pequena encenação.
Tendo em conta a minha relação com o grupo de crianças posso afirmar que esta foi
bastante enriquecedora e positiva para ambas as partes, sendo que no início, mesmo que
estando com algum receio da reação do grupo de crianças, este se mostrou bastante recetivo
em conhecer e receber um novo elemento na sala. Senti-me então à vontade em desenvolver
conceitos como cooperação e amizade junto das crianças, assim como, desenvolver uma
pedagogia diferenciada, pois o grande desafio não é estarmos tão centrados no ensinar, mas
pelo contrário, criarmos condições afetivas que permitam aprendizagens por parte das
crianças.
Considero ainda que a relação que estabeleci com a educadora cooperante bem como com
a auxiliar se baseou numa relação de entreajuda, em que para a minha formação profissional
serviu como uma mais valia.
Relativamente aos restantes elementos da comunidade escolar, senti durante o percurso
de estágio que este era um ambiente bastante acolhedor e afetuoso onde é possível vivenciar
momentos de colaboração e cooperação para que as crianças tenham o maior e melhor
proveito, em termos de aprendizagens e relações afetivas, da instituição e do meio em que
estão inseridas.
19Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Percurso Investigativo
Tanto em contexto de Creche como de Jardim de Infância as minhas questões foram
baseadas nas mesmas problemáticas, a adaptação de novas crianças e o brincar como
metodologia de aprendizagem.
Em contexto de Creche e com a chegada de duas novas crianças à sala houve uma
questão que suscitou o meu interesse em perceber um pouco melhor, a questão da adaptação
em Creche. Como é que pode no mesmo grupo de crianças, com os mesmos adultos por perto
a auxiliarem na adaptação, duas crianças terem uma adaptação tão diferente em contexto de
Creche?
“A criança pode não chorar e no entanto ficar triste. Enquanto chorar é um comportamento
activo de protesto e de demonstração de desagrado, ficar triste é um comportamento passivo e
mais resignado.” Brazelton (2000).
Uma das crianças era mais calma, chorou apenas no segundo dia quando entrou na sala e
percebeu que a mãe ia embora mas entretanto com a distração e o envolvimento no grupo de
amigos a tristeza passou e a criança acabou por ficar bem. Nos dias seguintes a criança ficava
tranquila quando a mãe ia deixá-la à sala e a cada dia que passava a criança sentia-se mais
envolvida e integrada no grupo, pelo menos era o que aparentava através do seu bem-estar
emocional e da forma como socializava com as outras crianças. Inicialmente a criança vinha de
fralda e permanecia com ela durante todo o dia, mais tarde a fralda começou a ser retirada e
apenas colocada durante o momento da sesta, até que já no final do meu percurso a criança
estava permanentemente sem fralda, o que significa, no meu entender que existiu uma
evolução nesta criança relativamente ao seu desenvolvimento, podendo até falar em controlo
dos esfíncteres.
É de extrema importância que o educador ajude a criança a compreender que o facto de ser
deixado pelos pais na Creche não é uma punição ou um castigo, consequência de algo que ele
possa ter feito (Biasutti, 1973).
Por outro lado, a chegada de uma nova criança mas com uma adaptação completamente
diferente. Esta criança passava a maior parte do dia a chorar, não queria fazer parte de
qualquer atividade realizada, planeada ou livre, não se integrava nas rotinas, recusando-se a
utilizar sequer o bacio, não querendo almoçar nem lanchar, tentava manter-se afastado dos
adultos da sala, entre outras coisas. Dias mais tarde a criança continua naquele desconforto a
nível do bem-estar, no entanto tenta uma aproximação aos adultos, sendo que quando estes
se encontram sentados no tapete ou simplesmente mais retirados do grupo de crianças, a
criança se senta no seu colo mas manifestando-se pouco apreciativa ao toque do adulto.
Posteriormente e com o passar do tempo, a criança começa a ficar melhor de manhã quando a
20Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
mãe a entrega, acabando por começar a comer nos momentos da refeição e até na higiene a
criança pede para utilizar o bacio.
Segundo Rapoport & Piccinini (2001), o momento de entrada para a Creche é complicado
para a criança, para os seus pais e para a equipa que a irá receber. Estes autores fazem ainda
referência a vários outros autores para demonstrar os diferentes comportamentos que ocorrem
durante o período de adaptação, os quais são muitas vezes utilizados para perceber se a
criança está ou não adaptada. Assim, Rapaport & Piccinini (2001) citam Rodriguez (1981), que
identifica o choro como sendo usual nos momentos de chegada e de saída da Creche com os
pais. Já Balaban (1988) é citado por fazer alusão aos gritos, à agressividade, à auto
mobilização no chão e ao mau humor por parte da criança. Por fim, é citado Vitória & Rossetti-
Ferreira (1993), que apresentam como comportamentos comuns a falta de reatividade, a
recusa de alimentação e de descanso, a passividade ou até o surgimento de patologias.
Em conclusão ambas as crianças acabaram por se adaptar mas de uma forma bastante
diferente, não existindo uma forma única de lidar com uma situação de adaptação, sendo que
as reações das crianças podem ser completamente diferentes como nestes casos.
Em contexto de Jardim de Infância, chegou também à sala uma criança “nova”, vinda de
outra sala da instituição, mais uma vez a questão da adaptação. Como é que quando a criança
fica na mesma instituição, conhece a educadora da sala em que vai ficar e inclusive interage
com as crianças daquele grupo tem tantas dificuldades em se adaptar?
Inicialmente tinha a ideia de que se a criança está naquela instituição e já conhece a
educadora da sala bem como as crianças teria mais facilidade em se enquadrar, o que não
aconteceu com a criança que chegou à sala.
É de extrema importância que o educador ajude a criança a compreender que o facto de
mudar de sala não é uma punição ou um castigo, consequência de algo que ela possa ter feito
mas que apesar de ela não compreender é simplesmente o melhor para ela.
Esta criança participava nas diversas oportunidades e mostrava interesse nas mesmas, no
entanto quando não era possível que falasse ou desse a sua opinião no momento que ela
queria, começava a chorar e só parava se lhe déssemos a palavra. Sei que o educador não
deve deixar que as crianças falem na vez umas das outras e por isso tentávamos controlar a
criança e fazer com que participasse apenas na sua vez, o que nem sempre foi fácil e
conseguido.
Outra das questões que surgiu no decorrer da prática pedagógica em contexto de Creche
foi a pertinência do brincar como metodologia de aprendizagem, sendo evidente a importância
da atividade lúdica nesta faixa etária, o que me levou à realização de duas fichas de leitura
como introdução à investigação nesta temática (Anexo 1 e 2).
Logo no início do estágio a educadora realizou um jogo com o grupo, as crianças estavam
sentadas em roda no tapete e a educadora pedia a uma criança que fosse à casa de banho,
21Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
enquanto isso uma outra criança era tapada com um cobertor no colo da educadora e a criança
que estava na casa de banho voltava para a roda e tentava descobrir qual a criança que estava
escondida. O jogo repetia-se até que todas as crianças participassem e dependendo da
disponibilidade mostrada pelo grupo. Esta foi uma situação bastante dinâmica de envolvimento
das crianças, sendo notório um ambiente muito rico, saudável e lúdico, vivido intensamente por
parte do grupo.
Foi através deste tipo de situações que senti que também eu, como futura educadora, que
deveria dar a devida importância ao brincar mostrando desde logo um significativo interesse
em investigar este tema, mais especificamente, os comportamentos das crianças ao brincarem
e a forma como a educadora interagia nesses momentos.
Em contexto de Jardim de Infância, tencionei então aprofundar o meu conhecimento
relativamente à mesma temática, tendo perfeita consciência que neste contexto a atividade
lúdica tem um impacto bastante diferente. As observações e perceções que tive quanto a esta
temática basearam-se nas brincadeiras de faz de conta em momentos de atividade livre dentro
da sala e nos momentos de recreio, em que na maioria das vezes as crianças brincavam
livremente apenas com a supervisão do adulto e não com a sua participação. Apesar de muitas
vezes, enquanto estavam em pequenos grupos, as crianças me terem chamado a participar
nas suas brincadeiras, na sala acontecia essencialmente na área da casinha, da biblioteca e
dos jogos; no recreio gostavam mais que participasse nos jogos que faziam.
É necessário ter em conta que em contexto de Jardim de Infância os tempos são impostos
como forma de preparação das crianças para uma nova fase, o primeiro ciclo, existindo assim
uma maior exigência de ambas as partes, havendo necessidade de não esquecer um ponto
fulcral que são as atividades lúdicas, utilizadas essencialmente como forma de deixar que as
crianças se “divirtam” depois de uma atividade planeada ou “descarreguem” energias antes de
iniciarem uma atividade.
Abordei então a temática do brincar como metodologia de aprendizagem em dois contextos
distintos, Creche e Jardim de Infância.
22Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Capítulo II – O Brincar como Metodologia de Aprendizagem
Metodologia
Para a realização de um projeto de investigação-ação é necessário possuir um conjunto de
procedimentos, de acordo com os seus objetivos, escolhendo um ponto de partida, compilando
a informação e interpretando-a para que se possa validar o processo de investigação.
Assim, Esteves (2008:16) considera a investigação-ação uma forma de investigação social,
uma vez que é implicada em todas as áreas das ciências sociais. Sendo então um projeto que
se interessa e explora as características qualitativas dos fenómenos educativos, este estudo
insere-se no paradigma interpretativo.
As metodologias utilizadas nesta investigação são de caráter qualitativo tendo assim um
plano flexível, em que as observações nos contextos não necessitaram ficar limitadas aos
períodos de estágio e a recolha de informações pôde também ser realizada através de
contactos com educadoras após o estágio.
Fazer investigação-ação implica planear, agir, observar e refletir com o sentido de induzir
melhorias nas práticas e obter um melhor conhecimento das mesmas, bem como avaliar e
dialogar.
Este trabalho desenvolveu-se em torno de uma abordagem da investigação-ação em que o
profissional deve ser competente e capacitado para formular questões relevantes no âmbito da
sua prática, para identificar objetivos e escolher estratégias de forma a monitorizar tanto os
processos como os resultados. (Esteves, 2008:76)
Durante a realização deste projeto foi necessário recorrer a um conjunto de procedimentos
tal como a análise das informações recolhidas nos contextos e a sua reflexão, o que permitiu
observar a prática com certo distanciamento e refletir bem como planear novas estratégias
para uma intervenção assertiva e segura. Utilizei ainda os registos diários que fui assinalando
ao longo das práticas nos contextos, como forma de identificar os momentos mais marcantes,
as rotinas, as aprendizagens realizadas e outros aspetos relevantes. Tornou-se também
importante, além do registo escrito, a utilização de uma máquina fotográfica como forma de
registo.
A construção de uma questão geral teve um papel bastante importante como instrumento
de recolha de informação, relativamente aos grupos de crianças assim como às ações das
educadoras.
Na recolha de informações para o meu estudo tentei sempre minimizar a distorção das
rotinas da sala, por vezes também causada pela presença da máquina fotográfica e mais
notória em contexto de Creche, pois a máquina não era tão habitual na rotina da sala. Pretendi
23Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
assim tornar “natural” a minha presença no que diz respeito às crianças nos momentos em que
estavam mais distraídos, tornando-se possível captar alguns momentos de exploração livre
sem que as crianças alterassem o seu comportamento.
24Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Conceitos e fundamentos
Definição de Brincar
“Brincar é sinónimo de encontros sociais em que o individuo tem oportunidade de adquirir
um sentido de si, assumindo as atitudes dos outros indivíduos em direção a si, num contexto
social ou num contexto de experiência e comportamento nos quais os dois estão envolvidos.”
(Ferreira, 2004:202)
Quando se trata de definir o conceito de brincar, os autores demonstram algumas
dificuldades pois deparam-se com uma enorme complexidade. Existem ainda autores que
tentam criar uma definição para este conceito mesmo que incompleta ou imprópria, uma vez
que existem diversos sentidos.
Reed & Brown (2000) citados por Jarvis, Brock & Brown (2011) indicam que a brincadeira
poderá ser difícil de definir, pois esta representa algo que não se sente e não algo que é visível
ou palpável; assim, consideram não existir nenhuma definição universal para a brincadeira na
literatura da especialidade.
Ao procurar a definição da palavra brincar no dicionário encontram-se os seguintes
sentidos: entreter-se com brincadeiras infantis; divertir-se e proceder com leviandade. Por seu
lado a palavra brincadeira designa: divertimento de crianças; entretenimento; ato, dito ou gesto
engraçado. A palavra jogo é caracterizada como sendo uma atividade de natureza recreativa;
divertimento e distração; atividade lúdica ou competitiva em que as regras estabelecidas
determinam quem ganha e quem perde (Dicionário Moderno da Língua Portuguesa).
Jarvis, Brock & Brown (2011) revelam que existe um problema em relação à definição de
brincadeira, pois esta pode assumir uma variedade de comportamentos relacionados com
várias atividades (Wood & Atttfield 1996, 2005). A brincadeira representa uma “palavra
genérica” (Bruce, 1991), que engloba uma diversidade de atividades, muitas delas com o
objetivo de aprendizagem.
Seefeldt & Barbour (1994) citados por Neto (2003) revelam que os educadores deverão
possuir uma compreensão intensa acerca do brincar e o que este representa, e ainda acerca
do papel que possui no desenvolvimento e aprendizagem da criança.
25Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Perspetivas Teóricas sobre o Brincar
Kishimoto & Pinazza (2007) dedicam especial atenção a uma pedagogia da infância que
valoriza a atividade e participação criativa da criança e ainda que considere o brincar como
essencial no plano curricular e metodológico.
Ferreira (2004) refere a necessidade que existe de valorizar o brincar ao faz de conta, por
exemplo, pois através deste podem-se compreender as relações sociais que surjam e que se
prendem à vida real e aos usos sociais que as crianças fazem do brincar. O brincar é ainda
uma oportunidade para as crianças se expressarem no que respeita as suas relações sociais,
formas de interpretação e reflexão acerca do desempenho do seu papel, dos parceiros e das
relações a pares, podendo assim, criar oportunidades de as modificar, transformar e
reinterpretar. O comportamento das crianças durante o ato de brincar é influenciado pelo
contexto, que é determinado pelas relações que se proporcionam às crianças.
Segundo Winnicott (1975) é no brincar que a criança pode ser criativa e utilizar a sua
personalidade integral, e só assim pode fazer descobertas acerca de si mesma.
Azevedo (1996) citado por Sousa (2012) questiona o facto de o brincar nos dias de hoje
parecer ser uma atividade esquecida ou menosprezada, sendo contrabalançada com
atividades orientadas pelo educador com vista à aquisição de determinadas aprendizagens
comumente conhecidas por trabalho. Na realidade, nos currículos de alguns educadores de
infância parecem transparecer os contornos de uma sociedade que valoriza esta forma de
aprendizagem, a produção dos ditos “trabalhos”, em detrimento da atividade que acompanha o
ser humano desde muito cedo, o brincar.
Segundo Ferland (2006) a nossa sociedade valoriza pouco o brincar, uma vez que não visa
o desempenho e uma aplicação eficaz do seu tempo. Esta autora refere ainda que nas famílias
atuais o brincar não tem necessariamente um lugar preponderante e reforça a importância do
brincar: “Brincar é consagrar-se a uma atividade pela diversão, pelo prazer. (…) a criança
brinca para brincar. É de referir ainda que a criança apesar de não falar pode exprimir
sentimentos positivos ou negativos através do brincar. A aprendizagem da língua materna diz-
se mais rápida se inserida em contexto lúdico, onde a criança quando brinca com outras
crianças ou adultos tem a oportunidade de comunicar verbalmente os seus desejos e ainda de
expressar as suas ideias.
Nas brincadeiras interativas existe uma ação livre e espontânea, e uma exploração e
sequência de ações que são compreendidas pela criança. O clima que envolve o brincar deve
ser interativo, aprazível, envolvendo o bem estar e satisfação da criança (Froebel in Kishimoto
& Pinazza, 2007).
Brock, Dodds, Jarvis & Olusoga (2011:49) propõem alguns princípios do playwork como
forma de definir a brincadeira:
26Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
- Todas as crianças e jovens têm necessidade de brincar;
- A brincadeira é uma necessidade biológica, psicológica, e social;
- A brincadeira é um processo escolhido livremente, direcionado pessoalmente e motivado
intrinsecamente.
O playwork tem assim como função proporcionar ambientes recreativos que permitam que
as crianças experimentem fundamentalmente a brincadeira recapitulativa e ainda identificar e
remover as barreiras ao processo de brincadeira, enriquecendo o ambiente de brincadeira da
criança (Brock, Jarvis & Brown, 2011:52;54).
Por todas estas razões e muitas mais existe um princípio na Declaração dos Direitos da
Criança, das Nações Unidas (1959), o artigo 7º, reconhecido no artigo 31º da Convenção sobre
os Direitos da Criança (in Gabinete de Documentação e Direito Comparado) que refere “A
criança deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas,
que devem ser orientados para os mesmos objetivos da educação; a sociedade e as
autoridades públicas deverão esforçar-se por promover o gozo destes direitos”.
27Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
A Importância do Brincar no Desenvolvimento da Criança
Brock, Dodds, Jarvis & Olusoga (2011) reforçam a ideia de que para as crianças pequenas
não existe distinção entre o trabalho e a brincadeira, estas aprendem sendo ativas, de forma a
organizar as suas próprias experiências de aprendizagem, usando a linguagem e interagindo
com os outros. No mesmo sentido Drake (2001) salienta que através da brincadeira as crianças
mostrar-se-ão motivadas para disfrutar e experimentar o seu mundo, a crescer, a desenvolver
e a aprender.
Segundo Spodeck & Saracho (1998) os jogos são considerados um género de brincadeira
diferenciadas, pois são altamente estruturados e incluem regras especificas a serem seguidas.
É necessário que as crianças aprendam as estratégias para brincar com jogos, e assim, os
educadores devem ser orientadores neste tipo de jogos, pois as crianças podem não se
encontrar num nível de maturidade que é exigido nestes casos.
As brincadeiras desenvolvem a aprendizagem a nível das artes, das ciências, da
matemática, dos estudos sociais e da linguagem. A brincadeira pode assim ser concebida
como sendo o centro de um currículo da primeira infância podendo assim auxiliar os objetivos
da educação nas diversas áreas de conteúdo.
Como referenciado anteriormente Ferreira (2004) defende que o brincar é ainda uma
oportunidade para as crianças se expressarem no que respeita às suas relações sociais,
formas de interpretação e reflexão acerca do desempenho do seu papel, dos parceiros e das
relações a pares, podendo assim criar oportunidades para modificar, transformar e
reinterpretar. O comportamento das crianças durante o ato de brincar é influenciado pelo
contexto pois este é influenciador das relações que se proporcionam.
O brincar é um analisador privilegiado das interações das crianças, pois permite
acompanhar a construção social das suas realidades em ação, nos processos que alicerçam
as rotinas do brincar e ainda, desenvolver uma familiaridade com as suas próprias regras e
com as formas socialmente aceites no grupo.
Ferland (2006) defende que o brincar representa o desenvolvimento da criança em relação
ao saber-fazer e ao saber-ser, ou seja, desenvolve aptidões e atitudes que virão a ser úteis em
diversas situações da sua vida quotidiana. Assim a criança através da brincadeira preparar-se-
á para a vida futura.
“Para que a criança brinque, precisa de tempo, tempo livre que possa usar como pretender,
para decidir a que quer brincar, como quer fazê-lo (...).” (Ferland, 2006:58)
No que respeita à componente sensorial da criança, o simples facto desta poder observar e
manipular objetos, faz com que possa registar as suas características sensoriais (forma, cor,
dimensão, textura) e ainda desenvolver a sua perceção. Assim este tipo de situações oferece à
28Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
criança uma estimulação visual, tátil e até auditiva, que a ajuda, entre outras coisas, a
desenvolver a sua perceção das formas e das dimensões.
A componente motora permite que a criança, através da simples ação de segurar objetos,
utilize “pequenos músculos das suas mãos: falamos então de motricidade fina.” Deve ainda
“adaptar a sua forma de agarrar os objetos às suas formas…planificar a sequência dos seus
gestos (…).” (Ferland, 2006:48)
Através da componente cognitiva a criança desenvolve a sua compreensão em relação ao
funcionamento dos objetos e aprende a utilizá-los da melhor forma, e assim, a criança
“experimenta a relação de causa e efeito, antecipando o que os seus gestos provocam.”
(Ferland, 2006:49)
A criança quando brinca faz progredir as suas faculdades, desenvolvendo-as. A sua
habilidade vai evoluindo gradualmente a nível da sua forma de agarrar, segurar e deslocar
objetos de diferentes formas.
A criança ao decidir representar uma história e as suas personagens afirma a sua
espontaneidade sentindo uma sensação de controlo e assim estará presente na criança um
sentido de iniciativa, expressão individual e prazer imediato caracterizadas como dimensões
afetivas. (Ferland, 2006:20)
É essencial que exista um ambiente tranquilo para que a criança brinque, caso ela se sinta
insegura pode não querer brincar ou se o fizer poderá ser de uma forma estereotipada, sem
imaginação e prazer. (Ferland, 2006:58)
Cordeiro (2007) defende que a criança deve ter o direito a decidir se quer brincar sozinha
ou com outras crianças ou adultos, tendo em conta as características e a personalidade de
cada criança.
Ferland (2006) explicita que através dos brincar as crianças podem colocar desafios e
questões além do seu comportamento diário e assim brincam ao mesmo tempo que
desenvolvem a imaginação, possibilitando a construção de relações verdadeiras entre elas e
ainda elaborar regras de convivência e organização.
A autora define a brincadeira com os seguintes critérios:
- A criança pode assumir outras responsabilidades, representando papéis como se como se
fosse um adulto, outra criança, um boneco, um animal, entre outros.
- A criança pode utilizar-se de objetos substitutos conferindo-lhes significados diferentes
daqueles que normalmente estes possuem.
- As crianças realizam ações que representam as interações, os sentimentos e
conhecimentos presentes na sociedade na qual vivem.
Em 1932 Mildred Parten citado por Stodeck e Sarancho (1998) observou algumas crianças
em idade pré escolar identificando alguns estágios. O primeiro estádio refere-se a crianças dos
três anos que demonstravam ser desocupadas quando não estavam a brincar, solitárias
29Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
quando brincavam sozinhas e observadoras quando observavam as brincadeiras das outras
crianças. Aos quatro anos as crianças brincavam lado a lado, definido pela autora como
brincadeira paralela. A partir dos cinco anos as crianças já apresentam uma brincadeira
cooperativa, ou seja, permitem que outras crianças se juntem às suas brincadeiras.
30Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Trabalho de pesquisa
a) Em contexto de Creche
Ao longo da minha prática pedagógica tentei ter sempre em consideração a minha
presença perante as crianças, para que esta não se tornasse um constrangimento ou obstáculo
para as ações ou intenções das crianças, e ainda para que não fosse vista de forma intrusiva.
No contexto de creche, as observações escritas foram registadas no final de cada dia, nos
momentos de repouso das crianças e nos momentos de reunião da equipa pedagógica.
No decorrer das observações realizadas, surgiu a necessidade de tornar a recolha de
informação mais explícita, definindo assim alguns aspetos e objetivos que se pretendia com a
proposta realizada. Assim, foram levados em consideração os seguintes tópicos:
- Observação das expressões faciais das crianças nos momentos de exploração e
brincadeira livre;
- Observação da forma de brincar/explorar da criança com os diversos materiais sendo
estes, sozinho, em grupo, recorrendo ao adulto ou a outra criança.
Ao longo da minha prática pedagógica concretizei a minha investigação em paralelo com as
atividades planeadas que fui realizando com o grupo, as quais já referi no Capítulo I.
Comecei então por observar, enquanto o grupo estava dividido em pequenos grupos nas
diversas áreas da sala, tentando perceber quais as áreas e brincadeiras de maior preferência.
Normalmente todas as áreas tinham crianças, sendo de maior preferência a área da
casinha, das construções e da biblioteca.
Na área da casinha a brincadeira baseava-se na realidade de cada criança, tendo como
referência a família, em que por imaginação das crianças existiam a mãe, o pai e os filhos; e o
papel que a maioria das crianças vê ser o de mãe: arrumar a casa, cuidar dos bebés e fazer a
comida.
As crianças reproduziam ações dos adultos através da interação com os bonecos ou com
outros objetos, por exemplo, alimentavam ou acarinhavam o que chamavam “o bebé”, dando o
biberon, beijinhos e palmadinhas para adormecer. Observei ainda que algumas crianças se
colocavam em frente ao espelho e se penteavam, “secavam” o cabelo a si próprias e por vezes
a outras crianças.
Muitas vezes entrei na brincadeira neste espaço e as crianças gostavam de me servir,
perguntando-me o que queria comer ou beber; pediam-me para trocar a roupa ou a fralda do
bebé ou para adormecê-lo e deitá-lo na cama bem tapado para que não tivesse frio.
Concluindo, neste espaço pude observar essencialmente a brincadeira do faz de conta.
Este ato revela as interpretações das crianças acerca da realidade e a sua forma de partilhar a 31
Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
sua visão do mundo, demonstrando assim que o brincar não está afastado da realidade.
Através do imaginário as crianças desenvolvem os seus cenários e projetam a sua brincadeira
com os materiais que têm ao seu dispor.
Segundo Spodeck & Saracho (1998) a brincadeira faz de conta poderá ter uma grande
influência no desenvolvimento da criança pois as crianças quando usufruem da área da
casinha obtêm uma enorme satisfação pessoal pelo simples facto de dramatizarem o papel que
escolhem e ainda interagirem com pessoas noutros papéis e usarem objetos de forma
inovadora durante o período de brincadeira. Os autores afirmam ainda que a área da casinha
poderá ser considerada uma das áreas mais influentes para a brincadeira dramática pois nesta
área as crianças desempenham papéis de membros da família em ações que representam as
situações domésticas.
As crianças têm oportunidade de colocar as suas ideias em ação, exprimindo os seus
sentimentos, contribuindo para o trabalho em grupo, ou seja, para a cooperação perante as
diferentes situações sociais que possam surgir.
Notório também é o facto de as crianças nesta faixa etária terem algumas dificuldades em
partilhar os brinquedos e nesta área essa dificuldade tornou-se bastante visível, de forma mais
acentuada por parte das meninas que disputavam sempre as bonecas, porque apesar de
existirem várias se uma menina escolhesse uma das bonecas primeiro as outras iam sempre
querer a mesma boneca, mas estas “brigas” são consideradas por Gabriela Portugal (2000)
uma forma de aprendizagem.
Como oitavo princípio educativo em creche, Portugal (2000) afirma que o educador deve
reconhecer os problemas como oportunidade de aprendizagem e deixar as crianças tentarem
resolver as suas próprias dificuldades na medida das suas possibilidades.
O educador não deve interferir mas sim deixar que os bebés tomem as suas próprias
decisões, embora deva impedir que se magoem um ao outro. As brigas podem ser
consideradas como uma forma da criança crescer e aprender por ela própria a resolver os seus
conflitos, é por isso que o adulto deve dar tempo e liberdade à criança para que esta resolva
um problema ao invés de responder imediatamente perante uma frustração. Assim o educador
promove nas crianças algo que é fundamental para o desenvolvimento da sua auto estima e
confiança, a autonomia.
A área das construções era essencialmente frequentada por crianças do sexo masculino,
apesar de algumas vezes as meninas verem as construções dos meninos e quererem também
elas fazer a sua. Inicialmente ficava apenas a observar o grupo, para ver que tipo de
construções preferiam fazer e porquê. As crianças mais pequenas preferiam amontoar os
blocos em altura, alinhá-los em fila, andar com eles pela sala dentro de uma caixa que fizesse
barulho e despertasse a atenção ou simplesmente espalhar todas as peças e voltar a arrumá-
las. Haviam também aquelas crianças que quando iam brincar nesta área levavam carros ou
32Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
animais e assim as suas construções baseavam-se em garagens para os carros ou em casas,
como lhes chamavam, para os diversos animais, imitando a realidade.
Uma vez estava um pequeno grupo com peças de leggo no tapete, sem interromper o que
estavam a fazer sentei-me e comecei a fazer a minha construção, um avião. As crianças
começaram a reparar no que eu estava a fazer e todos queriam um avião igual ao meu mas
queriam que fosse eu a fazê-lo, em vez de ser eu a dar-lhes a resposta de imediato e a fazer
aviões para todos, incentivei as crianças a serem elas próprias a construírem o seu avião,
tornando-se assim uma tarefa com muito mais motivação e empenho por parte do pequeno
grupo. E por mais que alguns fossem apenas de três peças e completamente diferentes do
meu, foi algo criado por eles tendo assim muito mais impacto e ênfase na autoestima e na
autonomia da criança que entendeu que sozinha também conseguia.
Na área da biblioteca as crianças tinham oportunidade de manusear os livros, inventar, “ler”
e contar histórias. Para algumas crianças este era um espaço em que gostavam de estar
sozinhas, escolhiam um livro, sentavam-se no sofá e desfolhavam as páginas enquanto muito
atentamente olhavam as imagens; outras gostavam de ter outras crianças ou até adultos por
perto, pedindo que escolhessem o livro para que pudessem contar a história, seguindo o
exemplo dos adultos enquanto contavam a história, com o livro virado para quem as ouvia e
utilizavam as imagens para inventarem a história.
Haviam ainda outras crianças que gostavam que me sentasse no sofá com elas e queriam
apenas ler-me a história, desfolhavam as páginas dos livros e inventavam um excerto para
cada imagem, algumas das vezes até apontavam para o texto como se estivessem mesmo a
ler.
O contato com os livros abre um leque de possibilidades, convivência, toque, linguagem
oral, perceção tátil, observação de semelhanças e diferenças de acordo com as gravuras e
conhecimento do mundo pois as histórias trarão experiências diferentes daquelas que vivem ou
conhecem. Sem contar que o desenvolvimento da linguagem oral estará presente o tempo
todo, pois a criança vai querer partilhar com outras crianças qual o livro que mais gostou
mesmo que através de balbucios. Enquanto o adulto estiver a contar a história deve
demonstrar os sentimentos e as emoções vividos na mesma.
A criança como ouvinte e comunicador começa a trabalhar os sons, as expressões faciais e
o ritmo desde cedo. Ao falarmos com os bebés, estamos a proporcionar-lhes elementos para
eles continuarem a exercitar as suas capacidades linguísticas. Ler imagens é uma forma de
leitura, tal como ler álbuns ilustrados é perceber que as histórias têm uma ordem, que, na
nossa cultura, as páginas se leem da esquerda para a direita, que existe um princípio e um fim.
Tudo isto é aprendido pelas crianças através das pessoas que estão mais próximas.
33Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Assim, através dos momentos acima referidos foram notórias e compreendidas algumas
aprendizagens importantes. O educador deve ter a capacidade de chegar às crianças,
desafiando-as para a exploração, envolvendo-as no momento de descoberta, despertando
assim a curiosidade e o interesse da criança.
Através de várias observações e reflexões tornou-se ainda mais visível e percetível a
importância do brincar na aprendizagem das crianças e que não são obrigatórias atividades
planificadas para que exista aprendizagem e que o desenvolvimento das crianças seja notório.
34Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
b) Em contexto de Jardim de Infância
Em contexto de Jardim de Infância os momentos de observação assumiram uma dinâmica
diferente, pois o contexto e o grupo de crianças possuíam características diferentes.
Esta observação exigiu uma participação mais absorvente nos momentos de brincadeira
livre, uma pesquisa realizada, tal como no contexto anterior, em paralelo com as atividades
planificadas.
Foi fundamental para mim determinar alguns posicionamentos para que fosse possível
observar os momentos de brincadeira das crianças para que a informação retirada não
sofresse quaisquer alterações devido à presença do adulto.
Houve a preocupação de criar uma linha orientadora para que fossem definidos objetivos
durante a observação, sendo eles:
- Observar a forma de brincar das crianças – com que tipo de materiais, sozinhos, em
grupos ou recorrendo ao adulto;
- Observar as crianças em momentos de brincadeira de faz de conta, essencialmente na
área da casinha;
- Observar as descobertas das crianças e os seus comportamentos perante as suas ações
ao iniciarem qualquer tipo de brincadeira – por iniciativa própria, em conjunto com outras
crianças ou recorrendo à ajuda e elucidação do que pretende realizar, através do diálogo com
o adulto;
- Observar interações sociais entre as crianças nos momentos de brincadeira e partilha.
No Jardim de Infância onde decorreu a minha prática pedagógica era visível a preocupação
da educadora em oferecer às crianças múltiplas oportunidades de escolha de atividades,
assim, podiam decidir o que pretendiam executar, escolhendo os materiais e a forma como os
iriam utilizar.
As crianças colocavam em ação as suas potencialidades criativas, manipulando os
materiais de acordo com os seus interesses e capacidades, tendo o benefício de um ambiente
interativo e diversificado. Os adultos na sala procuravam cooperar com as crianças,
associando-se às suas brincadeiras, disponibilizando ajuda e motivação, criando um diálogo
com as crianças acerca das suas produções, estando sempre atentos às interações das
crianças.
Ao observar o grupo, tornou-se visível a interação das crianças com os seus pares em
momentos de brincadeira na sala e no exterior, demonstravam-se decididas e autónomas no
que diz respeito à escolha das áreas, atividades ou projetos que pretendiam realizar em
momentos de atividades livres. Quando já não queriam continuar naquela área ou na
35Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
concretização de alguma atividade arrumavam os materiais que estavam a utilizar, pois sabiam
que só assim poderiam mudar de atividade.
Na relação entre pares verificava-se muito interesse pelo outro, cooperação e entreajuda,
que se manifestava pela preferência por atividades a pares ou em pequenos grupos.
Ao longo deste percurso tive oportunidade de observar então quais as áreas preferenciais
ao grupo, sendo que na sala existia um limite de crianças por área e de assim terem que
passar por todas, mas havia sempre aquelas que todos queriam.
Em primeiro lugar, tal como no contexto anterior, a preferência era a área da casinha,
predominantemente por parte das meninas que neste caso não davam tanta importância por
exemplo às bonecas. Uma diferença relativamente ao contexto de Creche pois não é tão
presente aquela fase de egoísmo das crianças que em vez de brigarem por uma boneca
preferiam que uma tivesse o papel de mãe e outra o papel de “bebé”. Assumiam papéis
diferentes umas das outras mas com os quais estavam familiarizados do seu dia a dia. Mais
uma vez as crianças nesta área baseiam-se no jogo simbólico e no faz de conta, passando
para esta brincadeira os seus sentimentos e opiniões relativas ao que acontece naquele meio
mas na sua própria realidade.
Na área da casinha e mais percetível nesta faixa etária é o facto da presença do adulto
influenciar o modo como a criança brinca. Nas vezes em que entrei na casinha e quis participar
na brincadeira, o pequeno grupo dirigiu todas as suas atenções para mim e para o que eu
estava a fazer e perdeu de todo o fio da brincadeira que estava a ter antes de eu chegar. Em
meu entender as crianças não se sentem à vontade com a presença do adulto, não agindo de
forma natural nas suas ações.
Uma outra área que percebi ter especial interesse para o grupo era a área da biblioteca, as
crianças adoravam histórias, contadas pelos adultos ou até mesmo serem elas próprias a lê-las
ou a contá-las aos amigos. Tal como em contexto de Creche as crianças escolhiam este
espaço com o objetivo de estarem mais sozinhas, gostavam de levar um livro para um lugar
mais sossegado e ter oportunidade de desfolhá-lo. O que me fez perceber que haviam crianças
já com um espirito de literatura mais aprofundado, que gostavam que aquele fosse um
momento mais individualizado. Como nenhuma das crianças da sala sabia ler, quando viam o
livro a história era baseada na sua imaginação pelo que viam nas imagens ou pela memória,
no caso de ser uma história que já tivesse sido contada por um adulto mas pelas expressões
que faziam pareciam estar a perceber exatamente o que o texto dizia.
Através das histórias, a criança tem oportunidade de enriquecer e alimentar a sua
imaginação, ampliar o seu vocabulário, permitir a sua auto identificação, desenvolver o
pensamento lógico, a memória, estimular o espirito crítico, vivenciar momentos de humor,
diversão e satisfazer a sua curiosidade.
36Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Além do conto de histórias com os próprios livros este grupo adorava histórias contadas
noutros suportes, por exemplo, no dia da árvore contei uma história em conjunto com o meu
par de estágio mas num espaço diferente, na sala de música e em suporte digital, projetado no
datashow. O grupo estava tão entusiasmado e vivenciou de tal forma a história que a contei
mais duas vezes.
Durante o meu percurso tive várias oportunidades de estar na área da biblioteca com
diversas crianças ou apenas com uma, mas o pedido que me faziam quando lá estava era
geral. Gostavam que lhes contasse histórias novas ou que olhasse para as imagens e
inventasse uma nova história para aquele livro; ou ainda que fossem elas a contar-me uma
história.
Uma das vezes que estive na área da biblioteca contei a história do “Nabo Gigante” e pedi
ao pequeno grupo que fizéssemos uma dramatização em que cada um deles era um animal.
As crianças envolveram-se bastante na representação das suas personagens. Foi ainda
possível constatar um ambiente repleto de experiências enriquecedoras para o
desenvolvimento das crianças, através de brincadeiras faz de conta e de desempenho de
papéis.
Tornou-se então visível o facto de uma brincadeira mais espontânea se ter transformado
numa brincadeira com um valor pedagógico mais direto, transformando assim a brincadeira
num recurso educativo. Assim, para que seja possível criar situações com valor pedagógico, o
educador deve estar atento às brincadeiras, mostrando sensibilidade perante as mesmas, para
que possa delinear os seus objetivos e intenções perante outras brincadeiras ou outras
atividades que surjam.
Durante o teatro tentei intervir e apoiar o grupo fazendo pequenas observações que seriam
pertinentes para a extensão e motivação da brincadeira, tentando ainda introduzir inovação em
alguns aspetos relacionados com as ações das crianças.
Por último referencio a área da pintura, não menos importante mas diferente, relativamente
ao contexto de Creche, que não estava presente. Sempre que havia oportunidade de estar na
área da pintura eram muitas as crianças que mostravam interesse em estar nesta área,
essencialmente na pintura com tintas. Este entusiasmo demonstrado pelas crianças não era só
pelo simples facto de irem pegar num pincel e estarem livremente a utilizar cores e a desenhar
sem um tema definido mas por todo o envolvente que tinha esta área. As crianças adoravam
vestir os aventais e no caso das meninas, prender o cabelo de forma que não perturbasse a
atividade.
Importante também será referir que na sala a arte era bastante patenteada por parte da
educadora, as crianças tinham contacto com diversos tipos de pintura e conheciam diversos
artistas, através de pesquisas realizadas em grupo no computador da sala. Então quando
estavam na área da pintura iam-se comparando com artistas que conheciam e era notório o
37Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
prazer que lhes dava estarem frente a uma tela e puderem desenhar o que quisessem. As
crianças tinham à sua disposição várias cores que lhe possibilitavam escolher e utilizar
diferentes formas de combinação.
A identificação e nomeação de cores básicas para formar outras, embora sejam aspetos a
trabalhar na expressão plástica, estão ainda relacionados com a linguagem, com o domínio da
matemática e a área do conhecimento do mundo.
Durante o meu percurso levei o grupo de crianças para o exterior e dei uma folha branca e
lápis de cera a cada criança e pedi-lhes que se deitassem no chão e que desenhassem o que
viam no exterior do Jardim. Esta foi uma atividade absolutamente fascinante de ver, pois todas
as crianças estavam a partilhar o mesmo espaço mas foi impressionante como cada uma
conseguia ver algo que outra criança mesmo ao seu lado não dava importância. Havia crianças
a desenhar o Rio Tejo, outras que desenhavam as árvores e as flores por trás do Jardim,
outras que desenhavam os brinquedos que haviam no exterior do Jardim e outras que
desenhavam os prédios mais próximos, cada uma à sua maneira. Fascinante ainda foi a
reação das crianças ao verem o efeito que o chão deu a cada um dos desenhos.
Pode-se assim afirmar que a pintura, derivada da expressão plástica, permite à criança
exprimir um leque de sentimentos, emoções, pensamentos, ideias e vivências do seu meio.
Através dela a criança desenvolve competências transversais às várias áreas e descobre-se a
si própria e ao mundo que a rodeia. É então dever do educador fomentar a criatividade das
crianças, guiando-as nas suas descobertas e abrindo caminho à experimentação das várias
possibilidades e potencialidades que a expressão plástica tem para oferecer.
38Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Conclusão Geral
Após desenvolver uma linha orientadora para dar início à investigação do meu estudo,
considero que o processo de recolha de informação e a observação das práticas das
educadoras poderiam ter sido aspetos mais aprofundados e explorados, no que respeita à
intervenção direta com as crianças e à intervenção na estruturação dos espaços, materiais e
ambientes vividos nas salas.
Considero que foi imprescindível para este estudo compreender e interpretar as ações das
educadoras acerca do brincar na Creche e no Jardim de Infância que contribuiu para me
elucidar, no que diz respeito à compreensão das dinâmicas e ao funcionamento de ambas as
salas.
Foi importante para este estudo, que eu conseguisse compreender a organização dos
espaços, materiais e rotinas, assim como a intervenção das educadoras neste âmbito, para
que fosse possível observar a influência de todos estes fatores nos momentos de brincadeira.
Posso realçar que a observação participante foi bastante pertinente para que me pudesse
adaptar ao contexto educativo, aos participantes envolventes e ainda às ações que
decorreram.
Para que fosse possível uma melhor compreensão acerca das ideias, práticas pedagógicas
e respetivas conceções, o processo de interpretação foi fundamental, requerendo bastante
esforço e dedicação da minha parte.
Na fase de análise das informações recolhidas através das notas que fiz em diário de bordo
foi possível compreender o sentido das práticas das educadoras. Assim, este procedimento
gerou um envolvimento profundo da minha parte, pois surgiram algumas dúvidas e incertezas,
o que me exigiu tentar compreender e ainda questionar as educadoras cooperantes durante
reflexões e conversas informais acerca do seu modo de agir enquanto profissionais de
educação, com o objetivo de clarificar alguns aspetos a nível do funcionamento das rotinas de
Creche e Jardim de Infância, bem como as estratégias desenvolvidas nos momentos de
brincadeira e exploração de materiais.
Por sua vez, a educadora cooperante do estágio em contexto de Creche refere-se a esta
temática salientando que “ [...] através do brincar e dos miminhos criam-se vínculos e laços
afetivos muito fortes, que dão segurança e conforto [...] ” (Educadora de CR, 2013).
A educadora cooperante em contexto de Jardim de Infância estabelece uma ligação entre o
brincar e o aprender, transversal aos contextos de Creche e Jardim de Infância, afirmando: “
[...] eu diria que na Creche e no Jardim de Infância, a brincar é que se aprende [...] todas as
brincadeiras se podem tornar situações de aprendizagem [...], acrescentando assim, “As
aprendizagens mais significativas são feitas em interação lúdica [...] ” (Educadora de JI, 2014).
39Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Neste sentido, para mim este trabalho teve como objetivo contribuir de alguma forma para a
construção da minha identidade profissional enquanto futura educadora de infância,
clarificando as minhas conceções em relação às dinâmicas e objetivos pretendidos na área da
educação, pois é uma profissão de grande responsabilidade e compromisso profissional. Em
minha opinião é uma profissão que deve basear-se sobretudo, na aprendizagem, no respeito e
nos afetos entre adultos e crianças.
Foi com grande alegria e entusiamo que criei laços afetuosos e respeitadores com as
educadoras cooperantes e com as crianças.
No contexto de Creche senti uma espantosa interação com as crianças, vivenciando
momentos de puro afeto e carinho entre crianças e adultos, sensibilizando-a desta forma, para
o respeito e apropriação do trabalho desenvolvido com as crianças nesta faixa etária.
Foi bastante agradável poder observar ainda a forma de comunicação com as crianças,
especialmente a comunicação não-verbal que era visível e as propostas inovadoras que
lançavam às crianças, que influenciavam a exploração aberta de diversos materiais versáteis e
inovadores.
No contexto de Jardim de Infância, foi possível comparar e diferenciar o nível das
dinâmicas dos grupos e rotinas, relativamente à Creche. Ao observar este contexto foi
necessário criar estratégias para gerir o dia a dia da melhor forma para que o grupo realizasse
variadas aprendizagens, recorrendo de forma equilibrada às propostas lançadas pelo adulto e
às atividades livres.
Ambas as educadoras acreditavam na importância do brincar, mas acima de tudo, no que
esta ação tem para oferecer às crianças: a sabedoria, conhecimento e desenvolvimento e
crescimento. As crianças realizam aprendizagens de diversas formas e uma delas revela ser
através do brincar, do lúdico, onde a educadora poderá sempre ter uma intencionalidade
posterior.
Durante os períodos de estágio, ambas as educadoras valorizaram o brincar, mostrando
assim o interesse em colaborar ativamente nas propostas que foram lançadas por mim aos
grupos.
Posso assim considerar que o balanço final deste trabalho foi bastante positivo, pois foi
possível compreender o sentido atribuído pelas educadoras em relação ao brincar na Creche e
Jardim de Infância. Considero que através das propostas de intervenção, introduzi algumas
modificações através da inovação e dinâmica de materiais e os seus conceitos nos contextos,
com o objetivo de enriquecer os momentos de brincadeira das crianças.
O objetivo que se pretendeu com a realização deste trabalho de investigação foi acima de
tudo reconhecer a valorização da brincadeira por parte das educadoras, percebendo que este é
um método de aprendizagem tão ou mais segura do que quando as crianças estão sentadas
nas mesas de trabalho a realizar atividades planeadas.
40Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
O brincar não deve então ser esquecido mas sim enaltecido enquanto elemento de
aprendizagem e desenvolvimento para as crianças, pois é para elas e para o seu bem-estar
que os educadores de infância devem trabalhar e acreditar.
Sabe-se que brincar é uma atividade natural das crianças, mas porque é que elas sentem
necessidade de brincar? A criança brinca por prazer, por distração mas também à procura de
novos saberes, novos conhecimentos. Enquanto brinca a criança aprende, experimenta e
descobre através de um processo onde ela pode individual ou simultaneamente praticar,
escolher, perseverar, imitar, dominar, adquirir competências e confianças; adquirir novos
conhecimentos, habilidades, pensamentos e entendimentos coerentes e lógicos; criar,
observar, experimentar movimentar-se, cooperar, sentir, memorizar; comunicar, questionar,
interagir com os outros e ser/fazer parte de uma experiência social mais ampla, em que a
flexibilidade, a tolerância e a autodisciplina são vitais; conhecer e valorizar a si mesmo e aos
outros bem como entender as limitações pessoais; ser ativo dentro de um ambiente seguro,
que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais. Segundo Janet
Moyles (2002:36),”O brincar é o principal meio de aprendizagens da criança (…) [onde]
gradualmente desenvolve conceitos de relacionamento causais, o poder de discriminar, fazer
julgamentos, de analisar e sintetizar, de imaginar e formular”.
Para Borba (2006:27-29) a visão determinante da brincadeira é atividade restrita à
assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função principal seria facilitar o
processo de socialização da criança e a sua integração na sociedade. Se por um lado a criança
reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas atividades de brincadeira,
por outro lado esta reprodução não se faz de forma passiva, mas mediante um processo ativo
onde o educador ocupa um papel primordial.
Cabe então ao educador auxiliar a criança na brincadeira, no entanto, deve ter em atenção
o tipo de ajuda que fornece. O educador deve induzir a criança a agir, no entanto, deve ser
cuidadoso na forma como o faz pois numa dada ocasião a criança pode no futuro ser levada a
agir da mesma forma. O interesse da criança deve ser colocado acima da sua própria
necessidade de controlar tudo o que se faz dentro da sala. Neste âmbito o papel do educador é
fundamental para definir a escolha e o uso dos materiais, bem como planear o ambiente e as
atividades da sala, sendo sensível às condicionalidades do contexto para desta forma criar
condições de ensino e de saber, visando fortalecer comportamentos compatíveis com as
situações. Importa salientar que desta forma o educador tem a possibilidade de monitorizar e
participar de forma ativa na brincadeira da criança, incentivando e criando situações de
aprendizagem, como estimulo e motivação para a criança. A capacidade de ouvir e responder
corretamente e de forma imediata às questões colocadas pelas crianças ajuda no seu
desenvolvimento. Criar situações e momentos em pequeno e grande grupo permite às crianças
um maior envolvimento de acordo com as suas capacidades. O educador deve ainda ter em
41Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
conta a transmissão de feedbacks positivos, individualmente ou em situação de pequeno ou
grande grupo.
Brincar é assim tão importante para a criança como trabalhar é importante para o adulto. É
o que a torna ativa, criativa e lhe dá oportunidade de se relacionar com os outros. O brincar
estimula a autoconfiança, quer das crianças quer dos adultos, e facilita as situações sociais
“ajuda-os a julgar as muitas variáveis presentes nas interações sociais e a ser empático com os
outros. Leva a criança e os adultos a desenvolver perceções sobre as outras pessoas e a
compreender as exigências bidirecionais de expetativa e tolerância.” (construção de valores)
(Moyles, 2002:22).
Em cada idade o brincar tem influências caraterísticas, mas em todas as idades se aprende
através da brincadeira. Bruner afirma que a principal caraterística do brincar – quer infantil quer
do adulto – não é o seu conteúdo mas sim o seu modo. (cit. por Moyles, 2002:24)
42Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Referências Bibliográficas
o Biasutti, B. (1973). Guia para uma Educação Não Repressiva. Lisboa: Moraes.
o Borba, Ângela M. (2006). O brincar como modo de ser e de estar. In: Brasil, MEC/SEB
Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.
o Borba, Ângela M. (2006). O brincar como modo de ser e de estar. In: Brasil, MEC/SEB
Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.
o Brazelton, T. (2000). Dar atenção à criança. Editora: Editorial Presença.
o Brickman, N. & TAYLOR, L. (1991). Aprendizagem Ativa. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian.
o Bussey, K. & Bandura, A. (1992). Self-regulatory mechanisms governing gender
development. Child Development, 63, 1236-1250.
o DIAS, C. (2011). A importância de contar histórias. Escola Superior de Educação de
Paula Frassinetti
o Esteves, L.(2008). Visão Panorâmica da Investigação – Ação. Porto: Porto Editora.
o Ferland. F. (2006). Vamos Brincar? Na infância e ao longo da vida. Lisboa: CLIMEPSI
Editores.
o Ferreira, M. (2004). A gente gosta é de brincar com os outros meninos! Porto: Edições
Afrontamento.
o Formosinho, J.O. Kishimoto, T. Pinazza, M. (2007). Pedagogia(s) da infância :
dialogando com o passado: construindo o futuro. Edições Porto Alegre: Artmed.
o Gabinete de Documentação e Direito Comparado. Declaração dos Direitos da Criança.
Recuperado em 10 de julho, 2013, de http://www.gddc.pt/direitos-humanos/textos-
internacionais dh/tidhuniversais/dc-declaracao-dc.html.
o Jeanvion, G. (2000). As primeiras idades do desenvolvimento. In “Ruptures et
violences”, tradução: Maria Teresa Sá
o Kishimoto, T. M. (2003). O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thompson
Learning.
o Lopes, A. (2012). Na Creche tudo acontece! Famílias envolvidas com práticas
enriquecidas. Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus.
o Maccoby, E. E. (1998). The two sexes: Growing up apart, coming together. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
43Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
o Machado, M. M. (2003). O brinquedo-sucata e a criança. São Paulo: Edições Loyola.
o Ministério da Educação (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.
Lisboa: Departamento de Educação Básica, Ministério da Educação
o Moyles, J. (2002). Só Brincar? O papel do brincar na educação infantil.
o Neto, C. (2003). Jogo e Desenvolvimento da criança. Lisboa: Faculdade de Motricidade
Humana. Porto Alegre: Artmed.
o Portugal, G. (2000). Infância e Educação, Investigação e Práticas. Revista do GEDEI
o Projetos da Instituição, Jardim de Infância Sacapeito.
o Rapoport, A. & Piccinini, A. (2001). O Ingresso e Adaptação de Bebês e Crianças
Pequenas à Creche: Alguns Aspetos Críticos. Psicologia, Reflexão e Critica (p.85-91).
o Regulamento Interno da Creche, O Centro Social e Interparoquial de Santarém, a
Unidade Padre Borges.
o Sousa. M. (2012). Relatório do Projeto de Investigação: Brincar [Social] Espontâneo.
Escola Superior de Educação de Setúbal.
o Spodek, B. & Saracho, O. (1998). Ensinando crianças de três a oito anos. Porto Alegre:
ArtMed.
o Vieira, C. (2007). Educação Familiar. Estratégias para a Promoção da Igualdade de
Género. Lisboa: Comissão para a cidadania e igualdade de género (Cap.I p. 26 à 29)
o Winnicott, D. (1975). O Brincar & a Realidade. Edições Imago Editora LTDA.
44Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Anexos
45Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Anexo 1Ficha de Leitura n.º 1
Lopes, A. (2012). Na Creche tudo acontece! Famílias envolvidas com práticas enriquecidas.
Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus.
Palavras chave: Brincar, Competências, Construção, Conhecimento
O brincar
Como fundamento ao tema escolhido para o projeto educativo posto em prática durante a
prática pedagógica “O Brincar”, procurei aprofundar conhecimentos pois tenciono ainda basear,
futuramente, o meu trabalho de investigação final nesta mesma temática. Para Homem, Gomes
e Montalvão (2009) “O brincar é, por excelência, um modo de a criança conhecer e explorar o
seu mundo. Além de lhe permitir conhecer a sua realidade, o brincar permite à criança
desenvolver-se e estabelecer relações com o outro. E este crescimento e amadurecimento
potenciado pelo brincar verifica-se ao nível do desenvolvimento global da criança, nas suas
mais diversas competências. Estamos a referir-nos, entre outras, a competências como a
criatividade, a autoestima, a memória, a capacidade de concentração. Estas competências,
desenvolvidas através do brincar, possuem um peso que influenciará todo o percurso da
criança até à vida adulta.” (p.43)
Homem (2009) refere que “No dia a dia da sala da creche, o brincar, para além de
possibilitar o exercício daquilo que é próprio no processo de desenvolvimento e aprendizagem,
possibilita situações em que a criança constitui significados, sendo uma forma de assimilação
dos papéis sociais e de compreensão das relações afetivas que ocorrem no seu meio, assim
como para a construção do conhecimento.” E que “Através do brincar, a criança conhece o
Mundo, e com ele, conhece as pessoas, as relações e as regras sociais; pode imitar o adulto,
expressando conflitos, além de, ao brincar, serem transmitidos conhecimentos educacionais e
este ser igualmente um indicativo do desenvolvimento da criança.” (p.23)
Existe a necessidade de se criarem linhas orientadoras para esta valência de forma a
privilegiar o brincar em vez da escolarização precoce. Linhas orientadoras essas que valorizem
o lúdico, a manipulação/experimentação, linhas suficientemente flexíveis que se possam
adequar a cada realidade e a cada grupo e que promovam aprendizagens significativas, que
coloquem a tónica em cada conquista, em cada descoberta, sem esquecer que a criança é
46Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
participante ativo na sua própria aprendizagem que deve ter poder de decisão e é construtor do
seu próprio conhecimento.
É necessário que exista consciência que numa idade tão precoce, a criança se situa e se
baseia em comportamentos de imitação, e que por isso necessita de ter como modelos
pessoas fortes e decididas, meigas e compreensivas, tolerantes e amigas. É através do brincar
que a criança é levada a conhecer-se a si própria e assim a compreender os outros. A
brincadeira infantil é uma espécie de miniatura da futura vida em comunidade. É a brincar que
a criança cresce, experimenta sentimentos e resolve conflitos tendo assim oportunidade de se
desenvolver a nível afetivo, social e intelectual através da experimentação de interpretar o
mundo, de estruturar e exprimir o seu pensamento, de criar, de desenvolver o seu equilíbrio, de
formar o seu carater e de afirmar a sua própria identidade.
47Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Anexo 2
Ficha de Leitura n.º 2
Vieira, C. (2007). Educação Familiar. Estratégias para a Promoção da Igualdade de Género.
Lisboa: Comissão para a cidadania e igualdade de género
(Cap.I p. 26 à 29)
Palavras chave: Brinquedo, Masculino, Feminino
A oferta diferencial de brinquedos às crianças
Com a leitura do Capitulo I verifiquei que no domínio dos brinquedos disponibilizados às
crianças elas começam a adquirir as diferenças entre homens e mulheres bem como a dar
provas do seu género. Esta ideia fundamenta na criança que agora é um menino ou menina e
que quando for maior será homem ou mulher.
Nos momentos lúdicos, é proporcionado à criança o contato com diferentes brinquedos e
estes representam uma situação importante para o ensaio de comportamentos relevantes para
o desenvolvimento do género.
O próprio adulto quando se confronta com o que dar a um rapaz ou rapariga opta sempre
por brinquedos alusivos ao género da criança e não brinquedos que a criança ambicione.
É de salientar que, no que toca aos rapazes os brinquedos de género feminino nunca são
vistos pela sociedade com bons olhos, mas ao contrário das raparigas essa ideia não se nota
com tanta exatidão. Muitas famílias não se incomodam em ver as raparigas a subirem às
árvores mas, pelo contrário não aceitam que os rapazes a brinquem com bonecas.
O brinquedo é sem dúvida um meio através do qual se torna possível promover diferenças
entre rapazes e raparigas.
No meio feminino, os brinquedos são muito mais ligados ao “mundo da imitação” o “tratar
do bebé” entre outros. Brincam muito mais dentro de casa e têm pouca mobilidade de realizar
outras brincadeiras.
Por outro lado, os rapazes brincam muito mais ao ar livre e utilizam brinquedos muito mais
utilizados em espaços exteriores. Assim, as meninas expressam preferências por brinquedos
“femininos” e os meninos por brinquedos mais “masculinos”.
Uma ideia importante é que crianças que tendem a utilizar brinquedos muito mais
“femininos” mais tarde apresentam comportamentos de cuidado, carinho, proteção e apego
com as pessoas que a envolvem.
Nos brinquedos “masculinos” serão crianças muito mais ageis e tendem a ter gosto pela
manipulação de objetos de exploração.
48Débora Bento
Relatório de Estágio janeiro 2015
Por fim, se a manipulação dos brinquedos poder conduzir à promoção de comportamentos
e interesses distintos por parte dos rapazes e das raparigas então é suscetível de sair
reforçada, as tarefas específicas a cada um dos sexos, logo a partir dos primeiros anos de
vida.
49Débora Bento