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Relatório Parcial PIBIC/CNPq 1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

DEPARTAMENTO DE PESQUISA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – PIBIC CNPq e PIBIC

UFPA

RELATÓRIO TÉCNICO - CIENTÍFICO

Período: FEVEREIRO DE 2010/AGOSTO -2010

( ) PARCIAL

(X) FINAL

IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO

Título do Projeto de Pesquisa: “As Relações Raciais e a Escola no Estado do Pará: análise

dos processos escolares, no âmbito dos novos marcos legais”.

Nome do Orientador: Wilma de Nazaré Baía Coelho

Titulação do Orientador: Doutora

Faculdade de Ciências da Educação – Pedagogia.

Unidade: Instituto de Ciências da Educação

Título do Plano de Trabalho: “A Educação Fundamental Pública e a formação para a

diversidade étnico-racial: representações de alunos de 7ª séries de duas escolas sobre o Brasil

e a diversidade”

Nome do Bolsista: Saul Campos Berardo

Tipo de Bolsa: (x ) PIBIC/CNPq

(....) PIBIC/UFPA

( )PARD/UFPA – 2006 - Renovação


SUMÁRIO

INTROUÇÃO _______________________________________________________3

JUSTIFICATIVA ____________________________________________________4

OBJETIVOS ________________________________________________________7

MATERIAIS E MÉTODOS ____________________________________________8

RESULTADOS _____________________________________________________10

Perfil sócio-cultural dos agentes escolares __________________________10

Análise dos documentos escolares _________________________________11

A prática pedagógica e as relações étnico-raciais ____________________20

A questão étnico-racial e o reflexo no universo escolar ________________33

CONCLUSÃO ______________________________________________________44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ___________________________________46

PUBLICAÇÕES ____________________________________________________48

DIFICULDADES ___________________________________________________48

PARECER DO ORIENTADOR ________________________________________48

ANEXO ___________________________________________________________49


INTRODUÇÃO:

Este relatório corresponde às atividades realizadas no período de um ano da iniciação

científica, no que diz respeito à coleta, categorização e análise de parte dos dados referente

aos procedimentos previstos pelo Projeto de Pesquisa “As Relações Raciais e a Escola no

Estado do Pará: análise dos processos escolares, no âmbito dos novos marcos legais”. Tal

pesquisa, a partir da qual foi elaborado o plano de trabalho que gerou este relatório, sob a

coordenação da Profa. Dra. Wilma de Nazaré Baía Coelho, tem por temática a Educação e as

Relações Étnico-Raciais, e por objeto os processos escolares frente ao imperativo dos novos

marcos legais para a Educação das Relações Étnico-Raciais no Ensino Fundamental de quatro

escolas públicas e privadas do município de Belém-PA.

Para tanto, foi investigado o cotidiano escolar, em sua dinâmica social, e coletadas as

representações elaboradas e reelaboradas sobre raça, etnia, cor e preconceito racial entre os

agentes escolares, sobretudo alunos das turmas de 7ª série do Ensino Fundamental, recorte

proposto pela pesquisa. Para o trabalho com Representação Social, embasamo-nos nas

formulações teóricas de Roger Chartier (1990, 1991), bem como nas noções conceituais de

Reprodução, Dominação e Violência Simbólica de Pierre Bourdieu (1996, 1999, 2000). Para

o tratamento dos dados coletados, utilizaremos as indicações metodológicas de Laurence

Bardin (2000), nos procedimentos da Análise de Conteúdo.

Para os limites deste Plano de Trabalho, o objeto da pesquisa é investigado a partir

do recorte das turmas de 7ª série de duas escolas da rede pública de ensino do município de

Belém-PA. Nelas, foram realizadas observações não-participantes (VIANNA, 2003);

entrevistas semi-estruturadas com professores, técnicos e gestores; aplicados instrumentos

pedagógicos com os alunos das turmas citadas; e investigados os documentos escolares, tais

como Regimento Escolar, Projeto Político-Pedagógico, Planos de ensino, Planos de

Disciplina e Projetos Escolares, para a composição do perfil político-pedagógico das

instituições.


JUSTIFICATIVA:

Investigar os processos escolares da Educação Básica em sua relação com a

legislação para a Diversidade Cultural 1 instituída a partir da Lei nº 10.639/2003

2 justifica-se

em âmbito teórico, acadêmico, político e social. É exatamente a sua especificidade de

perscrutar o universo escolar, em sua dinâmica social – buscando não apenas identificar, mas

também compreender profundamente a prática do racismo no campo educacional enquanto

problema estrutural sobre o qual a escola precisa refletir e atuar – o que destaca esta pesquisa

dentro da produção acerca das Relações Raciais e a Educação no Brasil, cujo enfoque

permanece em outros objetos, não menos importantes, mas já mais bem enriquecidos, desta

temática, como por exemplo, no que diz respeito à discriminação racial no livro didático 3.

Porém, ainda que contemos com uma produção já consolidada sobre alguns aspectos

da discussão acerca das relações raciais no Brasil em sua interseção com o campo

educacional, trata-se de um objeto de investigação recentemente incorporado ao corpus de

eixos de investigação dentro da Academia brasileira, dada a igualmente recente entrada do

negro nas universidades e a criação de programas de pós-graduação que tomassem esta

questão como objeto (HANCHARD, 2001), já na década de 1980.

Na verdade, os estudos sobre o chamado racismo à brasileira (TELLES, 2003) são

mais antigos: foi na década de 1950 que o sociólogo Florestan Fernandes e uma equipe

interdisciplinar, que contou com pesquisadores nacionais e estrangeiros, foram convidados

pela UNESCO a investigar o “segredo” da harmonia racial brasileira internacionalmente

conhecida, sobretudo a partir da célebre obra-prima de Gilberto Freyre, Casa Grande &

Senzala (2005), publicada pela primeira vez em 1933. Neste período, o Brasil foi conhecido

por todo o mundo como o país da Democracia Racial, aonde o preconceito e a discriminação

1 Lei nº 10.639/2003; Parecer CNE/CP Nº 3/2004; Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações

Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Plano Nacional de

Implementação dos PCNs para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana.

2 A Lei nº 10.639/2003 institucionalizou a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana em todos os níveis de ensino das redes públicas e privadas, e no conteúdo de todas as disciplinas,

sobretudo nas disciplinas de Língua Portuguesa, História e Artes.

3 ARAÚJO, 2001; BITTENCOURT, 1993; DEIRÓ, 1979; FARIA, 1984; FRANCO, 1982; NEGRÃO, 1987;

SANTOS, 1987; SILVA, 2001a, 2001b , 2004.


racial não teriam lugar, graças ao seu histórico de miscigenação (GUIMARÃES, 2002, 2003;

HUNTLEY, 2000; TELLES, 2003) 4.

Fernandes, no entanto, chegou a uma conclusão oposta ao ponto de partida da

pesquisa: foi constatada, pela primeira vez em âmbito acadêmico, a existência de racismo no

Brasil. Em seus resultados, o sociólogo afirmou existir racismo no Brasil como em qualquer

outro lugar do mundo, ainda que um racismo velado, não-declarado, mas presente e

identificável a partir da estrutura socioeconômica do país, na qual os negros ocupam os piores

lugares sociais (FERNANDES, 1965, 1972). A partir deste primeiro estudo, foram

desenvolvidas pesquisas que agora tomavam o racismo e as desigualdades entre brancos e

negros, brancos e não-brancos, e negros e não-negros como objeto.

Outro estudo que marcou as pesquisas sobre relações raciais no Brasil, e que ainda

hoje orienta a compreensão acerca do racismo no país, foi a obra Discriminação e

Desigualdades Raciais do Brasil, de Carlos Hasenbalg (2005), publicada inicialmente em

1979. A despeito do avanço, em suas inflexões, Fernandes explicou que o racismo no Brasil

era resultado direto do seu recente passado escravista, e que com o tempo, com o

desenvolvimento do Capitalismo e das relações baseadas nas qualidades sociais dos

indivíduos, sobretudo no mercado de trabalho, a discriminação racial paulatinamente seria

extinta (FERNANDES, 1972).

Hasenbalg, no entanto, compreendeu este fenômeno por outro viés interpretativo:

para o autor, o racismo existente no Brasil não tende a se extinguir, já que, a cada espaço

social no qual o negro adentra, ele é novamente discriminado, assim como é reiterado o seu

lugar inferiorizado na sociedade. A esta formulação, Hasenbalg denominou “ciclo cumulativo

4 Na segunda metade do século XIX, período de maior influência das Teorias Raciológicas Européias – teorias

cientificistas formuladas na Europa ainda no século XVIII, que diferenciavam as sociedades humanos em raças

hierarquicamente dispostas em uma escala de selvagens, bárbaros e civilizados –, a intelectualidade brasileira

deparou-se com uma importante barreira em sua corrida para transformar o Brasil em uma nação civilizada: o

passado escravista notadamente marcado pela mistura racial. Para aquelas teorias, tal mistura não era bem-vista,

levando o país a um diagnóstico de insucesso (ORTIZ, 1983; SKIDMORE, 1976; SCHWARCZ; 1993). Em

busca de uma saída para este dilema (DAMATTA, 1981), o que se fez no Brasil foi uma incorporação parcial do

conteúdo das teorias raciológicas, assimilando o que beneficiava a compreensão da nação brasileira rumo à

civilização, e descartando o que a condenava (SCHWARCZ, 1993). Assim, no final do século XIX, a

miscigenação aqui processada passou a ser encarada como elemento civilizatório da nação, dado que, da mistura

entre brancos, índios e negros, o branco dominaria e, com o passar do tempo, a população clarearia até formar

uma nação completamente branca – o que se chamou de teoria do branqueamento. Já no início do século XX,

com o descrédito científico das Teorias Raciológicas Européias, percebeu-se que a população não se tornaria

branca, mas ainda mais misturada, e um enfoque novo, de cunho culturalista, ela passou de meio a fim: a própria

mistura racial foi aclamada como base da nossa identidade nacional, elemento diferenciador do Brasil, entre

todas as demais nações do mundo. Esta nova interpretação acerca de como se deveria entender o passado de

miscigenação brasileiro foi amplamente difundida pela obra de Freyre (2005), o qual, ainda que não cunhasse a

expressão “Democracia Racial” (GUIMARÃES, 2002b), popularizou o seu sentido.


de desvantagens” dos negros (HASENBALG, 2005). Seus estudos ainda orientam grande

parte da produção acadêmica sobre relações raciais no Brasil, nos diversos sub-temas a partir

dos quais ela se desenvolveu, inclusive em sua ligação com o campo educacional.

O presente trabalho configura-se, portanto, como fruto desta recente ascensão das

pesquisas sobre relações étnico-raciais no Brasil, e busca contribuir na ampliação dos estudos

sobre esta temática dentro da escola, sobretudo em uma região ainda mais carente de

desenvolvimento acadêmico. Sabemos que quanto mais sólida e desenvolvida a produção,

mais facilmente poderemos utilizar a autoridade do discurso intelectual na luta por demandas

sociais historicamente constituídas: desde a primeira metade do século passado, o Movimento

Negro denuncia o racismo no Brasil e o papel da escola em sua reprodução (HANCHARD,

2001) – só agora, com a entrada da discussão nas universidades, podemos contar com

políticas públicas mais estruturais para o combate à discriminação racial na educação.

Estas políticas públicas, por sua vez, como a Lei nº 10.639/2003, oportunizam ações

concretas e recorrentes em campos-chave na sociedade, responsáveis difusão e legitimações

de representações sociais agora positivas com relação à história e cultura afro-brasileira e

africana, por tanto tempo invisibilizadas ou estigmatizadas pelo senso comum e pela

Academia. A lei nº 10.639, promulgada pelo presidente Lula em 2003, tornou obrigatório o

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em todos os níveis de ensino, na rede

pública e privada. Tais ações contribuem para a construção de identidades positivas das

populações afro-brasileiras (SILVA, 2001, 2004), atuando politicamente no desenvolvimento,

a partir do auto-reconhecimento, de determinados grupos sociais. E, da mesma forma como o

racismo no Brasil não é um problema dos negros, grupo que diretamente sofre com a sua

presença, mas de toda a sociedade, o seu combate em todos os setores e por todos os grupos

sociais beneficia o todo social.


OBJETIVOS:

No que tange aos limites deste plano de trabalho, foram traçados os seguintes

objetivos:

Objetivo Geral:

Analisar as representações formuladas pelos alunos que cursam a Sétima Série do

Ensino Fundamental, de forma a avaliar o impacto das práticas instituídas pela Lei

Lei nº. 10.639/03.

Objetivos Específicos:

1. Identificar os alunos da Sétima Série do Ensino Fundamental, de duas Escolas da Rede

Pública do município de Belém;

2. Coletar dados relativos à Educação ofertada em cada uma das escolas escolhidas,

especialmente os concernentes à Educação para a Diversidade Étnico-Racial;

3. Observar a prática pedagógica de professores de História e Língua Portuguesa, das

turmas escolhidas da Sétima Série do Ensino Fundamental;

4. Analisar os instrumentos aplicados, de modo a sopesar o impacto da Lei 10.639/03.


MATERIAIS E MÉTODOS:

Esta pesquisa objetiva perscrutar as representações sobre raça, cor, etnia e

preconceito racial dos agentes escolares de duas escolas da rede pública de ensino do

município de Belém-PA, de modo a investigar os processos escolares das turmas de 7ª série

destas instituições com relação aos novos marcos legais para a educação das relações étnico-

raciais no Brasil.

Para tal, no entanto, fez-se necessário um sólido embasamento teórico que

compreendesse esta complexa análise de um sistema em movimento, o cotidiano escolar,

estreitamente ligado com outros campos sociais, como o familiar, em constante intercâmbio

de compreensões, imagens, idéias e impressões sobre os grupos e as instituições sociais

ciclicamente criadas, apropriadas e ressignificadas pelos seus agentes – aquilo que Roger

Chartier chamou de Representações Sociais: construções sociais, historicamente tecidas,

ressignificadas e partilhadas pelos agentes sociais, portanto não são ingênuas nem neutras, e

por meio das quais os grupos dinamicamente relacionam-se com o mundo de com seus pares.

O segundo referencial teórico utilizado na pesquisa corresponde à noção conceitual

de Dominação e Violência Simbólica e Reprodução, de Pierre Bourdieu (1996, 1999, 2000),

para o qual o campo educacional é um campo significativo para a análise dos processos de

luta e Dominação social entre os grupos, o que não necessariamente envolve a força física,

mas especialmente procedimentos de naturalização, legitimação e Reprodução do construto

ideológico de um determinado grupo para o todo social, tornando este visão de mundo

particular em geral – o que não deixa de configurar-se em uma Violência Simbólica com os

grupos que incorporarão tal construto, a despeito de se beneficiarem ou não dele, e a partir da

qual é estabelecida a Dominação Simbólica.

Os instrumentos utilizados na pesquisa objetivaram perscrutar as representações

sociais sobre raça, cor, etnia e preconceito racial presentes no cotidiano escolar das duas

instituições investigadas, partilhadas por todos os agentes escolares: professores, alunos,

técnicos e gestores. Desta forma, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com

professores de Língua Portuguesa, Artes e História, técnicos e gestores das escolas, nas quais

foram questionadas, em linhas gerais, as concepções de História do Brasil, Arte e Literatura

Brasileira; sobre o conhecimento da legislação para a Diversidade Cultural; a diferença entre


raça e etnia, e entre preconceito e discriminação racial. Estas entrevistas foram realizadas e

estão em processo de transcrição e categorização.

Atividades pedagógicas também foram aplicadas com os alunos das turmas

selecionadas, nas quais as representações sociais em questão foram levantadas a partir de

questionamentos acerca das personalidades públicas que representam o Brasil; a noção de

racismo, preconceito e discriminação racial; os povos que formaram o Brasil; e as

contribuições de brancos, negros e índios para a construção do país. Nestas mesmas turmas

foram e permanecem sendo realizadas observações não-participantes, para identificar

possíveis marcações nas relações interpessoais entre professores e professores, professores e

alunos, alunos e alunos e entre alunos, professores e técnicos.

Além destes instrumentos, também foram coletados e analisados os documentos

escolares das duas instituições investigadas: Regimento Escolar, Projeto Político-Pedagógico,

Planos de Ensino, Planos de Aula, e Projetos Escolares. Por meio desta documentação oficial

das escolas, foi possível traçar os seus perfis político-pedagógicos e, a partir deles, estabelecer

relações entre o discurso das instituições e a prática pedagógica, bem como investigar se

existem atividades de capacitação dos profissionais envolvidos no cotidiano escolar, assim

como o envolvimento da família nos projetos da escola.


RESULTADOS:

Perfil sócio-cultural dos agentes escolares:

O perfil sócio-acadêmico dos agentes escolares das escolas investigadas foi traçado a

partir de um questionário fechado, por meio do qual funcionários, professores e alunos foram

perscrutados em suas condições de formação escolar ou acadêmica e atuação profissional

(para o caso dos dois primeiros agentes). Além disto, também obtivemos dados acerca de sua

composição étnico-racial, faixa etária e demais informações pessoais. O principal objetivo

deste levantamento foi conhecer melhor os agentes que estiveram e estão à frente da

construção e aplicação dos documentos oficiais das escolas analisadas, e para os quais estes

documentos foram pensados, de modo a compreender, em um segundo momento, a relação

entre o perfil destes agentes, dos documentos escolares e das representações que tais agentes

demonstrarão, nos outros instrumentos de pesquisa já aplicados e que serão objeto de análise

nos próximos meses da pesquisa.

Traçaremos o perfil dos agentes escolares na seguinte ordem: funcionários,

professores e alunos. Um dado inicial que nos chamou atenção do ponto de vista da

composição de gênero do quadro de funcionários das duas escolas é que mais de 70% dos

técnicos são mulheres, e que, em pelo menos 50% dos casos (50% e 65%) se declararam de

cor/raça parda (gráficos 8 e 30). Estes funcionários assumem cargos tais como: assistente

administrativo, secretário, servente, merendeira, diretora, vice-diretora, agente de portaria,

vigia e escrivão datilógrafo, mas, em sua maioria, caracteriza-se por técnicos / coordenadores

pedagógicos ou de educação; ou seja, que atuam mais cotidianamente com a aplicação dos

fundamentos e normas da instituição previstos nos documentos escolares.

Na escola A, a maior parte destes funcionários tem como última formação o Ensino

Médio Completo; já na escola B, Ensino Superior Completo (gráficos 10 e 28). Na segunda

também é maior o número de funcionários com curso de pós-graduação, sendo 33% na Escola

B, e 12% na Escola A (gráficos 14 e 31). Quanto ao tempo de atuação nas escolas, em ambos

os casos, o número de funcionários atuando a menos de um ano é grande (42% na Escola A e

15% na Escola B), mas na segunda escola, o número daqueles que atua a mais de 1 ano e até 5

anos é de 24%. Além disso, esta escola com um número considerável (21%) de funcionários

há mais de 21 anos de serviço (gráficos 7 e 29).


No tocante aos professores destas duas instituições, também a maioria se declarou de

raça/cor parda, em um número de 50% na Escola A e 69% na escola B (gráfico 17). A

maioria permanece do sexo feminino, mas com uma pequena redução em relação aos

funcionários, sendo em número de 63% na Escola A e 75% na Escola B. Na Escola A, a

maioria encontra-se na idade média de 31 a 35 anos (gráfico 15), e na Escola B, parte

considerável de 20 a 25 anos. Na segunda instituição, a maioria teve formação pela

Universidade Federal do Pará (42%), enquanto na primeira, a Universidade Estadual do Pará

teve maior número: 17%, contra 16% de formação na UFPA (gráficos 18 e 33). Em ambas as

instituições, a maior parte dos professores atua a menos de um ano (gráfico 16).

No caso dos alunos, o percentual do gênero se mantém mais equiparado: 56% de

mulheres na primeira instituição, e 51% na segunda (gráficos 1 e 22), e a faixa etária absoluta

em ambas é a de 11 a 15 anos (gráficos 2 e 23). Exatamente a metade dos alunos, em ambas

as escolas, consideram-se de cor/raça parda (gráficos 3 e 24). Na Escola A, 9% de reprovação

entre os alunos investigados, enquanto que na Escola B este índice sobe para 11 % (gráficos 4

e 25); quando observamos as reprovações cruzadas por raça, na primeira instituição, o maior

índice esteve presente entre os alunos da cor/raça branca, com 10%, enquanto que os negros

ficaram com o menor, entre os declarados, 5%. Na segunda escola, 14% das crianças brancas

tiveram reprovação, enquanto que os alunos negros ficaram com 8% (gráficos 5 e 25).

Análise dos Documentos Escolares

Dos documentos citados foram levantados: os Projetos Político-Pedagógicos, o

Regimento Escolar da rede estadual de ensino da Educação Básica do Pará, projetos

pedagógicos e Planos de Ensino das disciplinas abordadas prioritariamente pela Lei nº

10.639/2003 – Língua Portuguesa, História e Artes – das turmas de 7ª série das escolas

investigadas.

Pretendemos, portanto, investigar, nesta primeira metade do trabalho previsto pela

Iniciação Científica, como os novos marcos legais – a Lei n° 10.639/03, que regulamenta a

obrigatoriedade da abordagem da História da África e Cultura Afro-Brasileira no currículo da

Educação Básica – estão inclusos na estruturação dos documentos que planejam a prática

pedagógica das escolas selecionadas, naquilo que foi proposto no plano de trabalho em

questão.


Vamos partir da Escola A. No seu Projeto Político-Pedagógico (PPP), inicialmente, é

apresentada uma discussão do que seria um documento desta magnitude e quais os seus

objetivos e finalidades na organização das atividades educativas da escola. Ele é determinado

como a expressão da autonomia da escola, pois na sua construção, participam todos os

agentes que estão direta ou indiretamente incluídos no processo educacional, de pais e alunos

à comunidade escolar mais ampla.

Em meio a este contexto, a “missão da escola”, de acordo com o PPP, é apontada

como formar o cidadão crítico, criativo e participante, que possa interagir de modo a

transformar a realidade na qual vive, e assim, contribuir para a construção de uma sociedade

mais sustentável, democrática e justa.

A escola tem como lema “A qualidade que faz a diferença”, ou seja, o estabelecimento

de condições de oferta de uma educação de qualidade. Deste modo, são elencadas algumas

metas, entre as quais: a construção de projetos pedagógicos que combatam a indisciplina, e

que procurem desenvolver temas transversais, como o meio ambiente, a sexualidade, a

cidadania, a pluralidade cultural, a saúde, a ética, entre outros.

Além das metas e da missão, que estão relacionados ao objetivo geral, existem os

objetivos específicos, que tratam, em linhas gerais, da socialização dos conhecimentos

historicamente construídos, de modo a proporcionar situações educacionais nas quais a

cidadania possa ser vivenciada, bem como “proporcionar informações, conhecimentos para

que os educandos tenham condições de conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio

cultural, bem como aspectos sócio-culturais de outros povos, grupos e nações” (PPP, Escola

A, 2009 – grifo nosso).

As demais partes do PPP apenas ratificam os objetivos e metas aventados: considera-

se que a função social da escola é formar o cidadão que seja apto a conviver na sociedade

hodierna. Assim, são programadas atividades-fim e atividades meio. A primeira daria conta

do processo de ensino-aprendizagem em si, que é mote maior da escola. A segunda relaciona-

se ao processo educativo mais geral de favorecer uma educação de qualidade para todos.

Como eixo norteador, a escola elege a seguinte temática central “Da leitura do mundo a

prática consciente”, a qual prevê como sub-temas: “Aprender a aprender; Valores: respeito,

solidariedade, disciplina, coletividade; Trabalho unificado – coletivo; Criar para humanizar e

Compromisso” (PPP, Escola A, 2009).


No que diz respeito ao trabalho pedagógico, ele é pensando a partir de algumas

categorias, como: professor - aluno; aluno - aluno; escola - família, interpessoal e processo de

ensino-aprendizagem. Todas essas dimensões são consideras em função do que já foi dito nas

metas e objetivos da escola: formação para a cidadania. Por fim, a avaliação é concebida

como uma forma de emancipar as pessoas, não visa a punição, e sim, a inclusão, o

aprendizado significativo.

No tocante aos Planos de Ensino, trabalharemos primordialmente dois planos de

Língua Portuguesa e um de História da 7ª série, recorte estabelecido pelo plano de trabalho ao

qual este relatório está ligado, bem como o Projeto de Pesquisa maior do qual este último

descende. No caso da disciplina de Língua Portuguesa da 7ª série, o primeiro Plano de Ensino

tem por objetivo desenvolver competências comunicativas, gramaticais e textuais adequadas à

realidade contemporânea. Dentro da disciplina existem dois projetos, “O adolescente de

ontem e de hoje” e “A Amazônia de Dalcídio Jurandir” – os quais são apenas citados, sem

qualquer informação adicional.

O outro Plano de Ensino de Língua Portuguesa da 7ª série também evidencia a ligação

entre o conteúdo da disciplina, no que tange à capacidade de compreensão, análise e reflexão

para a compreensão melhor do mundo, para a formação de um cidadão crítico. Os conteúdos

elencados de caráter gramatical não são problematizados. Já o Plano de Ensino de História da

mesma série levantam conteúdos referentes ao Antigo Regime, ao Pensamento Liberal, à

Revolução Industrial, à Formação dos Estados Unidos, à Revolução Francesa, aos

Movimentos pela Independência no Continente Americano e, no que se refere à História do

Brasil, da Independência Política do Brasil até o fim do período imperial.

No cronograma da disciplina, são previstas as seguintes efemérides comemorativas:

Dia Internacional da Mulher, Dia do Índio, Dia das Mães, Abolição da Escravatura, dia do

Estudante, Adesão do Pará e Independência do Brasil. Além disto, também é previsto o

Projeto Pedagógico “Da migração Forçada à Resistência Hoje”, a ser desenvolvido em duas

partes, uma em maio, em culminância com a comemoração da Abolição da Escravatura, e a

outra em novembro, a partir do Dia da Consciência Negra. No entanto, não são

disponibilizados detalhes do projeto no Plano de Ensino, e não tivemos acesso ao seu

conteúdo específico até a conclusão desta primeira fase da pesquisa.

O projeto pedagógico intitulado “Projeto Conviver”, cujo objetivo é investir em ações

educativas que revertam situação de indisciplina, agressão e comportamentos inadequados no


contexto escolar, pretende também motivar os estudantes acerca da importância dos estudos e

realização das atividades escolares, como meio de vencer obstáculos e barreiras. As atividades

do projeto são procedidas em aula vagas e no tempo livre dos alunos, por meio de filmes, a

leitura de textos reflexivos, a interpretação de músicas, a dinâmica de grupo, os diálogos com

alunos e as entrevistas.

Na Escola B, dispomos dos seguintes documentos: Projeto Político-Pedagógico,

Proposta Curricular para o Ensino Fundamental das disciplinas de Língua Portuguesa e

História, e Projetos Pedagógicos da disciplina de Língua Portuguesa e Artes5. A maior parte

dos projetos pedagógicos foi incorporada ao Projeto Político-Pedagógico, e datam do mesmo

ano: 2004. Como tivemos conhecimento e acesso apenas a esta documentação escolar por

meio da equipe pedagógica da instituição, acreditamos que é ainda ela que rege a prática

pedagógica dos seus agentes, desde o ano referido.

O Projeto Político-Pedagógico é intitulado “A educação formal dentro do processo de

cidadania”. Na primeira parte, é rapidamente traçado o histórico da escola, instituição

tradicional no município de Belém, criada em 1906 ainda como grupo escolar. Na

apresentação, objetiva-se deixar claro que a proposta foi construída coletivamente por

diretores, técnicos, professores, funcionários e pais. Para justificá-lo, são citados os artigos 12,

13 e 14 da LDB, no que diz respeito ao estabelecimento de um Projeto Político-Pedagógico

democraticamente elaborado. Sua finalidade é apontada como “a melhoria do processo

ensino-aprendizagem”, dado que o seu ponto de partida, como explicitado, foi exatamente

“déficit no processo de leitura e escrita nas séries iniciais do Ensino fundamental e índice de

evasão escolar elevada na Educação de Jovens e Adultos”.

Ainda que a sua finalidade seja anteriormente dita como auxiliar na melhoria do

processo de ensino-aprendizagem, quando anunciado o objetivo geral do PPP, observa-se:

“Congregar as ações dos segmentos que constituem a comunidade escolar no sentido de

construção de um processo educativo voltado para a formação de cidadãos críticos,

conscientes, criativos e participativos”.

Já os objetivos específicos assemelham-se mais a metas: “Implementar o Projeto: Ler

é Conhecer o Mundo”; “Realizar encontros periódicos com os professores”; “Promover a

integração família X escola”; “Propor condições para que os pais consigam orientar seu filho

em casa nas tarefas escolares”; “Realizar Conselho de Classe”; “Implementar o sistema

5 Como acima explicitado, o Regimento Escolar é o mesmo, dado que se trata do Regimento Escolar da rede

estadual de Ensino da Educação do Pará. Ele será melhor analisado em seguida.


processual na Avaliação”; “Acompanhar as atividades pedagógicas pela Equipe Técnica”;

“Realizar pesquisa para detectar possível causas do índice significativo de Evasão Escolar na

Educação de Jovens e Adultos (Supletivo); “Viabilizar ações pedagógicas que favoreçam a

redução do percentual de evasão da EJA (Supletivo/fundamental)”; “Sensibilizar os alunos

acerca da importância de suas participações nas programações da escola”; “Promover eventos

e estimular sua participação”; “Dá maior valor no desenvolvimento das atividades de um dia

de aula”; “Possibilitar atividades em que possa o aluno expressar seu lado artístico”; “Criar

torneios esportivos”; “Promover visitas em Museu de Artes” e “Promover sessões de

cinema”.

Percebemos que a temática e a legislação referente à Diversidade Étnico-Racial

Brasileira não se faz presente em nenhum dos objetivos do Projeto Político-Pedagógico da

instituição. Além disto, a noção de formação para a cidadania fica pouco clara em todo o

documento; de um lado, tal formação genericamente enunciada é apontada como objetivo

fundamental da construção do PPP e, por conseqüência, da própria atividade da escola; por

outro, são apontados aspectos tais como a leitura, a escrita e o cálculo, bem como o processo

de ensino-aprendizagem, como os fundamentos elementares da educação básica e do trabalho

dos agentes escolares.

O referencial teórico enfoca-se em um dos problemas centrais a partir dos quais a

prática pedagógica dos agentes escolares foi organizada no PPP: a dificuldade de aprendizado

atestada entre os alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental, bem como sobre a

importância da leitura e da escrita satisfatórias para a compreensão dos demais conteúdos da

Educação Básica. Concentram-se, então, nos teóricos da aprendizagem, tais como Jean Piaget,

Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Mais uma vez, verifica-se que a centralidade do trabalho

pedagógico pendeu para o processo de aprendizagem e não é elencado aporte teórico para a

formação do cidadão, citada como objetivo principal em outros pontos do PPP.

Mas esta educação consciente e transformadora é novamente lembrada quanto

anunciada a Filosofia da Escola, no qual o trabalho pedagógico é apontado como fomentador

da expressividade e espontaneidade de “cidadãos críticos, conscientes, criativos,

participativos e com um trabalho voltado para o lúdico, utilizando-se de métodos e técnicas

que propiciem a reflexão crítica e a praxes coletiva (sic)”.

Os Projetos Pedagógicos vislumbram diferentes disciplinas e séries do Ensino

Fundamental. Na sua maioria, referem-se ao trabalho com leitura, para séries iniciais do


Ensino Fundamental ou para a Educação de Jovens e Adultos (EJA); é o caso dos projetos

“Processos de Leitura e Escrita nas Séries Iniciais – Ler é Conhecer o Mundo”, “Sala de

Leitura – Ler para Crescer”, “Literatura em Minha Casa”, “Água, Fonte de Vida”, “Inglês,

quero aprender brincando”. Concentraremo-nos no projeto que engloba todas as séries da

escola, inclusive à série-objeto da pesquisa, e às disciplinas especialmente citadas pela Lei nº

10.639/03.

Trata-se, especificamente, de um plano de ação ligado à sala de apoio pedagógico,

cujo objeto refere-se à Educação Especial. Toda a contextualização do projeto desenvolve-se

em torno de uma educação inclusiva, para o “conhecimento do ser humano,

independentemente de sua diversidade”. A utilização de termos como “Inclusão Social”, ainda

que remonte às desigualdades sociais e fale sobre minorias desfavorecidas, quando caracteriza

o grupo ao qual se refere, fala sobre a “eliminação de barreira, atitudinais, arquitetônicas,

estruturais a fim de possibilitar a acessibilidade de todos os bens sócio-culturais.

Toda a legislação referente à questão da educação especial é levantada no projeto:

Declaração de Direitos Humanos (1948), Constituição Federal (1988), Conferência Mundial

de Educação para Todos (1990), Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Declaração de

Salamanca (1994), Diretrizes Básicas da Educação 93/94/96 (sic), Diretrizes Nacionais para

Educação Especial na Educação Básica (2001), Resolução da Acessibilidade (2001). Esta é

uma discussão necessária e que percebemos ser contemplada no trabalho pedagógico das

escolas; diferente da temática e legislação sobre a Diversidade Cultural no país e na região.

Por fim, tivemos acesso à estrutura curricular das disciplinas de Artes, Língua

Portuguesa e História das turmas de 7ª série da instituição, e, por meio dela, podemos

verificar se é oportunizada nestes conteúdos a discussão sobre a História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, tal qual prevê a legislação vigente. Em Língua Portuguesa, são

arrolados eixos temáticos específicos da área do conhecimento, como ortografia, morfologia,

sintaxe, pontuação e elementos literários. Neste documento, temáticas relacionadas mesmo à

formação para a cidadania não são evidenciados, menos sobre a questão investigada.

Em História, são contemplados conteúdos referentes ao Sistema Colonial na América

sem que, contudo, a escravidão seja problematizada – já que a Abolição da Escravatura não

faz parte dos assuntos trabalhados nesta série. Já na proposta curricular de Artes, inicialmente

é anunciado o objetivo geral da disciplina, independente da série: “Proporcionar ao educando

um ensino de qualidade que possa desenvolver suas potencialidades: afetivas, cognitivas e


psicomotoras, levando em conta os conteúdos propostos pelos PCNs de forma

interdisciplinar, incutindo no aluno valores morais, éticos, políticos e sócio-culturais,

formando hábitos e atitudes que levem a construção de sua cidadania”.

Na 7ª série, a disciplina de Artes prevê o desenvolvimento de habilidades tais como o

desenvolvimento da coordenação motora, realização de atividades dentro de um contexto

artístico, identificação de diversos tipos de design, e a reflexão sobre diversos tipos de

patrimônio cultural. Também nesta disciplina, no que concerne à estrutura curricular, a

questão étnico-racial não está explícita.

Quanto ao Regimento Escolar, trata-se de um documento elaborado em 2005 e que se

aplica a todas as escolas de Educação Básica da rede estadual de ensino. Dentre os princípios

educacionais elencados, os que nos são mais caros com relação à temática da pesquisa:

igualdade de condições para acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar,

pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias de

concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; vinculação entre educação

escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Dentre as modalidades de ensino sobre as quais o regimento faz referência,

verificamos: educação de jovens e adultos, educação especial e educação indígena, além da

educação profissional. As escolas investigadas atendem às duas primeiras. Sobre o Projeto

Político-Pedagógico, o Regimento Escolar anuncia-o como instrumento norteador do trabalho

da escola, que deve ser de conhecimento público, e que deverá ser objeto de avaliação

periódica pela comunidade escolar. E, em seu parágrafo único, pontua que “os resultados

desta avaliação deverão servir para corrigir e aperfeiçoar, permanentemente, o projeto

pedagógico da unidade de ensino” (p. 47).

Seu objetivo principal para o Ensino Fundamental, referenciando com o Art. 32 da

LDB, é formação básica do cidadão, a partir das seguintes atribuições: os conhecimentos

básicos acerca da escrita, leitura e cálculo; esclarecimentos sobre o regime social, político e

econômico no qual vive, bem como das artes, do meio ambiente, da tecnologia e dos valores

morais que fundamentam as relações de sociabilidade; engendrar a habilidade de adquirir

conhecimentos que venham se orientar ações, comportamentos e atitudes no meio social; e

por meio das ações educativas, fortalecer os laços familiares, de solidariedade e tolerância

recíproca na sociedade.


As indagações que surgem, depois de vislumbrarmos a estruturação dos documentos

escolares levantados, são: e a questão da diversidade étnico-racial? A questão do preconceito,

discriminação e racismo na escola? A abordagem da História da África e da Cultura Afro-

Brasileira? E, por fim, a referência aos novos marcos legais que tratam dessas questões na

Educação Básica, representada pela Lei n° 10. 639/2003?

Dado que o nosso objetivo é saber da inclusão dessas temáticas e da legislação que

trata da diversidade étnico-racial nos processos escolares das instituições investigadas,

especificamente nos conteúdos referentes às turmas de 7ª série, e, nesta fazer do

desenvolvimento do trabalho, no que é possível ser apreendido em uma primeira instância nos

documentos que organizam as ações escolares da instituição pesquisada, nossas considerações

partirão dessa constatação: os documentos investigados não fazem nenhuma referência aos

novos marcos legais que tratam da diversidade na escola, no caso, a Lei n° 10.639/2003.

O que nos parece mais relevante, em todo o conjunto dos documentos levantados da

Escola A, sobretudo nos principais, no caso, o PPP e o regimento escolar, é não fazer a menor

referência à Lei n° 10.639/2003 e a questão da diversidade étnico-racial nas práticas

pedagógicas da escola. Os documentos que estruturam todo o planejamento pedagógico,

quando se referem à temática ocorreu de forma ocasional, sem qualquer reflexão mais

aprofundada, apenas afirmando pretender trabalhar com a pluralidade cultural, de forma

genérica e imprecisa.

O PPP e o regimento escolar convergem em uma posição que é bastante reiterada em

ambos os documentos: a formação para a cidadania. No primeiro, a missão, os objetivos e

ações educativas são todas voltadas para formação para a cidadania que possibilite aos

estudantes compreender o mundo no qual estão inseridos e que consiga modificá-la para ser

mais justa, sustentável e democrática. O regimento, por sua vez, no que diz respeito às

atribuições do Ensino Fundamental, seguem a mesma orientação, de formação básica para a

cidadania, de modo que a educação ofertada na instituição apresente os conhecimentos

necessários para que o estudante possa se movimentar de forma responsável e interventiva na

sociedade que o cerca.

Do mesmo modo, procedem os planos de ensino e os projetos pedagógicos. Na sua

estrutura, eles não estabelecem a menor relação com as temáticas que dizem respeito à

diversidade étnico-racial, ou problemáticas como o preconceito, discriminação e racismo a

partir do objeto das disciplinas ou de questões enfrentadas no cotidiano escolar. Em


decorrência disto, não são apresentados conteúdos, metodologias ou objetivos que procurem

tratar desta temática na sala de aula ou nas atividades extra-curriculares realizadas na escola.

Porém, dentre os elementos aventados, para esta formação para a cidadania, nenhum

está relacionado em reconhecer, valorizar e respeitar a diversidade étnico-racial que

fundamenta a sociedade brasileira. Não obstante, centraliza-se nos resultados encontrado a

inexistência de referências aos novos marcos legais, como a Lei n° 10. 639/2003, que trata

necessariamente desta temática no contexto escolar, a partir do momento em que regulamenta

a obrigatoriedade de conteúdos relacionados à História da África e Cultura Afro-Brasileira na

Educação Básica. Isto porque se entende que estes documentos, em sua construção, devem

elencar toda a legislação educacional que acaba por balizar o trabalho pedagógico: do mesmo

modo que a LDB e os PCN são lembrados, a Lei n° 10.639/2003, que inclusive altera a LDB,

deveria ser referenciada.

O que os novos marcos legais procuram engendrar é precisamente uma concepção de

cidadania que considere a diversidade étnico-racial como um dos seus constituintes principais,

e representando um avanço em relação as concepções que a entendem como direitos e

deveres, ou de formação do cidadão críticos e reflexivo que não tem conhecimentos sobre a

diversidade cultural na sociedade em que vive. Aquela concepção de cidadania tem como fim

principal formar cidadãos que tenham conhecimentos aprofundados acerca das diversas

matrizes culturais que contribuíram para a construção da sociedade brasileira, de modo fazer

com que as gerações vindouras reconheçam e valorizem a diferença cultural e, sobretudo,

respeitem a diversidade e diferença da sociedade na qual estão inseridas.

A partir dessa constatação da ausência da temática étnico-racial nos documentos

escolares que estruturam o cotidiano pedagógico dos seus agentes, atuando como diretrizes

para a organização dos processos escolares das instituições em questão; apresentamos

algumas hipóteses e considerações que procuram explicar este resultado. Por um lado, o

desconhecimento da temática e da legislação que trata da diversidade étnico-racial no

contexto escolar por parte dos próprios agentes escolares que construíram os documentos

norteadores da prática pedagógica da instituição, bem como daqueles que, apesar de não

presentes no processo de construção destes documentos, atuam nas instituições sendo

orientados por estes documentos. Por isto, este conteúdo não se apresenta nos documentos

fundamentais que organizam as atividades educativas da escola.


No caso da Escola A, sendo os documentos datados de 2009, quer dizer, depois da

promulgação em 2003 da Lei, há uma diferença de 6 anos: este é um período de tempo

considerável para o conhecimento, capacitação e implementação da temática e da legislação

em questão. Por outro lado, formulamos como segunda hipótese a possibilidade da temática

étnico-racial não ser compreendida como importante para a concepção de cidadania que a

escola procura colocar em prática, seja pelo próprio desconhecimento do seu conteúdo, seja

pela indisposição com relação à questão pelos próprios agentes que estão nos lugares de

determinação destes documentos reguladores das escolas. Ou ainda, pode ser vista de forma

demasiadamente genérica e esvaziada na noção de pluralidade cultural.

A Prática Pedagógica e as Relações Étnico-Raciais

Nesta sessão, analisamos o trabalho discente e técnico especificamente no que diz

respeito ao trato com a questão étnico-racial brasileira. Este dado foi perscrutado por meio do

instrumento didático de entrevistas semi-estruturadas.

Escola A:

Gestores:

Iniciamos pela gestora A. No que diz respeito às perguntas que tinham relação com

Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, a professora afirma de pronto

que não tem conhecimento sobre a Lei n° 10. 639/2003, as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o plano nacional de implementação da lei

lançada pelo MEC em 13 de maio de 2009. Em resumo, ela não tem conhecimento acerca

desse “conjunto jurídico” que afiança a legalidade do tratamento da diversidade étnico-racial

nos processos escolares da Educação Brasileira, no nosso caso, no Ensino Fundamental.

Quanto aos referenciais teóricos que orientam o seu trabalho pedagógico de gestora,

ela diz que tem procurado focar sua prática na questão do trabalho comunitário, a partir da

ampla participação de pais, professores, alunos e o corpo técnico nos processos educacionais

da escola, pois somente assim, considera conseguir alcançar alguma coisa. Por sua vez,

quanto aos procedimentos didáticos utilizados no seu trabalho com os professores, ela

considera que estes procedimentos não estão bem claros, pois diz que o Projeto Político-

Pedagógico da escola é muito “solto”, não tem nada fechado ou bem estabelecido, uma vez


que não consegue identificar as metas e o que a escola quer, ou que formação se quer dar ao

aluno. A propósito, quando perguntada sobre o Projeto Político-Pedagógico da escola, acaba

por confirmar que ele está “solto”, melhor, que está sendo reestruturado, mas mesmo assim

não vê as pessoas que foram selecionadas para alguma atividade se movimentando para dar

conta do cronograma planejado.

Por fim, perguntam-se quais as dificuldades enfrentadas no trabalho com os

professores e alunos, nesse sentido, afirma que com os primeiros diz respeito ao compromisso

com a execução do seu trabalho, em razão de muitos atestados médicos e problemas

particulares, os professores acabam por ausentarem-se das aulas, sem a salvaguarda necessária

da reposição das aulas, a gestora percebe que os professores não têm preocupação com a

formação dos alunos. Por sua vez, com os alunos, acabam por serem, a seu ver, muito

desinteressados da escola, sem sonhos, planos e nem perspectivas, não vêem a educação como

uma possibilidade de transformar a sua realidade e dos seus à sua volta.

No que se refere à categoria: Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das

relações raciais no Brasil, a sua concepção de identidade nacional diz respeito ao cidadão que

cuida do seu país e que procura transformar a sociedade na qual vive. Quanto à definição de

cidadania, ela está relacionada ao respeito, a ética, a solidariedade e respeitar o próximo.

Acredita que há racismo no Brasil, e quando exemplifica, cita as cotas como uma forma de

discriminação e que o racismo é quando se procura rotular as pessoas a partir da cor da pele.

Dessa forma, define que racismo nada mais é do que classificar uma pessoa pela cor da pele.

O preconceito racial é uma forma de discriminar a raça, no caso, o negro, a diferença acaba

por ser um parâmetro de discriminação, de distância entre as pessoas. E discriminação racial

refere-se a exclusão de uma pessoa do convívio social a partir de sua raça. A professora já

presenciou ações discriminatórias entre os alunos, mas ela acaba por minimizar dizendo que

não são tão discriminatórias assim, é mais um “gracejo” entre os alunos se chamarem de

“neguinho”, “pelézinho”, “pretinho” e “cabelo grudado”. Considera que o fato de eles se

nomearem deste modo não seja por maldade, e sim, porque se classificarem assim. E em

decorrência disso, que tipo de encaminhamento é dado a esses casos, ela afirma que conversa

com esses alunos, retruca que esse problema não é só com os negros, e pergunta se os alunos

gostariam de ser chamados a partir de sua “deficiência” se eles tivessem, dessa forma, diz que

entrou em contato com outra escola que tem um trabalho focado com o tratamento do que ela

chama “questão do aluno deficiente”, para conversar com estes alunos, sendo isto já

agendado.


A diretora da escola, professora B, expressa, no tocante ao Conhecimento da

lei/prática-trabalho pedagógica na escola, que tem conhecimento da Lei n° 10. 639/2003,

mas não é aprofundado. Quanto às Diretrizes e o Plano Nacional de Implementação, não tem

o menor conhecimento.

No tocante ao trabalho pedagógico, sobre a inclusão da Lei no Projeto Político-

Pedagógico da escola, afirma que essa exigência legal está no planejamento da escola, assim,

vai adentrar no projeto pedagógico da escola e no currículo escolar. Nesse sentido, não há

projetos que tratem especificamente da diversidade étnico-racial, mesmo que tenham

pretensão futura de trabalhar com essa temática. É negativa também a sua resposta quanto a

existência de material didático que enfoque a diversidade étnico-racial. E ainda afiança que

não foi dado nenhum apoio por parte da Secretaria de Educação no sentido de implementar a

Lei na escola, sendo apenas oferecido informações sobre a existência de tal legislação.

Quanto à categoria: Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações

raciais no Brasil, expressa que identidade nacional seria o sujeito se conhecer como membro

da sociedade e reconhecer o outro. A cidadania está relacionada ao respeito, a solidariedade,

ao outro. Acredita que há racismo no Brasil. Em decorrência disso, define preconceito racial

como a negação do outro, a discriminação é ignorar o outro, e em meio a isso, não apresenta

um conceito de racismo. Por fim, o conceito de raça diz respeito a formação étnica de um

povo, enquanto que etnia seria a mistura de um povo.

Vislumbradas as entrevistas das gestoras, segue-se o depoimento dos professores que

se prontificaram a contribuir com a pesquisa.

Professores:

A professora da disciplina de Artes, é quem inicia a nossa apreciação do relato dos

professores acerca da sua prática pedagógica. Continuamos com as mesmas categorias.

Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, a professora afiança não ter

conhecimento de nenhum dos elementos legais – a Lei, as Diretrizes e o Plano Nacional – que

conformam o “conjunto jurídico” que garante a abordagem da cultura africana e afro-

brasileira nos bancos escolares brasileiros.

Do ponto de vista da prática pedagógica, quando perguntada acerca dos procedimentos

pedagógicos utilizados em aula, ela diz que procura fazer o melhor, apesar da falta de recursos

na escola, tenta fazer o máximo possível pelo aprendizado dos alunos. Sobre a sua concepção

de avaliação e a utilização das teorias da aprendizagem, relata que sua avaliação é


participativa, feita todo dia e por meio de trabalhos, não faz qualquer referencias as teorias da

aprendizagem e não utiliza livro didático na sua prática pedagógica.

Quanto à segunda categoria, Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das

relações raciais no Brasil, no que se refere ao que seria identidade nacional, ela diz que não

saber responder a pergunta. Afirma que há racismo no Brasil, por conta da discriminação que

o negro sofre na sociedade brasileira. Assim, o racismo é toda a forma de discriminação. Dá

uma resposta sem nexo lógico para o que seria preconceito e discriminação. E se há ou não

diferença entre o conceito de raça e etnia, ela considera que raça é raça e que etnia é algo que

vem de vários lugares.

Por sua vez, a professora de Língua Portuguesa expressa sobre o Conhecimento da

lei/prática-trabalho pedagógica na escola, que não tem conhecimento sobre a Lei n° 10.

639/2003, nem das Diretrizes, e do Plano Nacional, quer dizer, desses elementos que compõe

o “conjunto jurídico” que legaliza a abordagem da diversidade étnico-racial brasileira a partir

da cultura africana e afro-brasileira.

No que tange a prática pedagógica, pergunta-se como é abordada a Literatura

Brasileira na sua aula, afirma trabalhar com a análise de texto. Em relação a essa utilização de

textos procura saber quais as opiniões dos alunos sobre eles os seus procedimentos

pedagógicos. Demonstra ter algum conhecimento acerca das discussões sobre avaliação

quando cita a avaliação diagnóstica, informativa e a somatória, sendo esta última a mais

antiga, mas apesar disso, é a utilizada. Considera não ter conhecimentos das teorias da

aprendizagem. Utiliza livro didático, para o fomento da leitura dos alunos, e para ensino da

gramática e não conhece qualquer trabalho na escola que trabalhe na perspectiva da

diversidade étnico-racial.

Do ponto de vista do Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações

raciais no Brasil, a sua concepção de identidade nacional consiste em valorizar as coisas do

seu país. Concorda com a existência de racismo no Brasil. O racismo, segundo ela, seria a

valorização ou desvalorização da raça. O preconceito racial é a desvalorização social em

relação aos negros. A discriminação é a desvalorização da cor da pessoa. Quanto à diferença

ou não e entre o conceito de raça e etnia, diz apenas que existem raças e etnias. Afirma não ter

conhecimentos da cultura africana e afro-brasileira.

Outra professora de Língua Portuguesa, na categoria Conhecimento da lei/prática-

trabalho pedagógica na escola, não tem conhecimentos sobre a Lei 10. 639/2003, as suas

Diretrizes e nem o Plano Nacional. Ela diz que fez um curso sobre a temática, mas não lembra

mais, porque é muita coisa.


Sobre a sua prática pedagógica, a Literatura Brasileira é tratada por meio de textos,

sendo os seus procedimentos pedagógicos a utilização do teatro, a pesquisa e a criação de

textos. Prepara sua aula com foco no conteúdo ao aluno. A sua avaliação é procedida na

aferição da participação e freqüência dos alunos, bem como na aplicação de pré-testes e

exercícios. Utiliza livro didático, fazendo as atividades em sala com os alunos ou os deixando

fazer em casa. Quando questionada sobre sua participação na formulação do Projeto Político-

Pedagógico, ela relata que o projeto pedagógico é “meio furado”, mas afirma fazer o possível

em sala de aula, trabalhando a partir de textos.

Por sua vez, na segunda categoria Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca

das relações raciais no Brasil, a sua concepção de identidade nacional refere ao lugar de

origem da pessoa, da sua nacionalidade. Enquanto que cidadania está relacionada ao respeito

ao semelhante. Considera que exista racismo no Brasil. O racismo, para ela, diz respeito a cor.

O preconceito racial é algo amplo, também destinado aos deficientes etc., e a discriminação

refere-se a pessoa por cor ou nacionalidade. Quanto aos conceitos de raça e etnia, raça é afeito

à nacionalidade da pessoa, e etnia diz respeito ao conjunto da sociedade. Assegura que seu

conhecimento sobre a cultura africana e afro-brasileira é muito pouco e finaliza dizendo que

trabalha a diversidade étnico-racial na sua disciplina por meio de textos por ocasião das datas

comemorativas.

O professor João da disciplina de História é o último professor entrevistado. Quanto ao

Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, ele diz que conhece a Lei n°

10.639/2003, inclusive que participou de um curso oferecido pela SEMEC para a

implementação da temática na escola, leu alguma coisa a respeito das Diretrizes, mas não tem

conhecimento, e não lhe foi perguntado sobre o Plano Nacional de Implementação.

A sua prática pedagógica, no que diz respeito aos procedimentos pedagógicos, está

relacionada a dizer que a escola não tem recursos. Utiliza livro didático, mas às vezes não tem

o assunto que ele quer abordar no livro, e acaba por formular material próprio, nesse sentido,

cita o caso de fazer um material sobre escravidão negra no que diz respeito a discussão

especifica ao mundo do trabalho. A sua avaliação é baseada na participação do aluno, na

leitura e escrita e em perceber o pensamento do aluno. Conhece as discussões de Vygotsky e

Piaget, porém, diz que pratica essas teorias quando há lugar na sua prática pedagógica.


raciais no Brasil, a sua concepção de identidade nacional, por conta da maioria da população

brasileira ser afrodescendente, considera que ela seja uma identidade negra. Relacionado a

isso, a cidadania é a participação efetiva do individuo na vida social, econômica, política e


cultural, afirma ainda, que partir de uma unidade cultural formada pela cultura branca, negra e

indígena acaba-se por formar uma identidade nacional é que pluri-racial, mas com fortes tons

africanos. Considera que exista racismo no Brasil, em razão dele ser velado e baseado na

aparência, podendo isso ser visto no mercado de trabalho, no qual os negros estão em posição

de desvantagem. Assim, o racismo é a discriminação por causa da cor, o preconceito é algo

mais amplo, não somente relacionado ao caráter racial e a discriminação é discriminar uma

pessoa que pertence à outra raça. Assegura que os seus conhecimentos sobre a cultura afra-

brasileira são poucos por não nos envolvermos com a cultura africana, ao contrário de Estados

como a Bahia e Maranhão, nos quais a cultura africana é marcante, diferente dos Estados do

Norte onde a presença indígena é mais forte. Quanto à cultura africana, também é pouco, diz

que fez um curso sobre geografia africana.

A partir dessa breve descrição, vamos apresentar algumas reflexões sobre os

conhecimentos destes agentes escolares a respeito da legislação para a diversidade, as relações

raciais no Brasil e as implicações disso na prática pedagógica.

Os gestores demonstraram ter conhecimentos teóricos superficiais afeitos a sua prática

pedagógica. Não citaram qualquer autor ou esboçaram uma discussão teórica que oriente o

seu trabalho na escola. A discussão sobre a diversidade étnico-racial passa ao largo de suas

pretensões de trabalho na escola. Em nenhum momento faz-se referência a inclusão da

temática no Projeto Político-Pedagógico, bem como de projetos que abordem essa discussão

no ambiente escolar. Assim, a partir dos depoimentos das pessoas responsáveis pela

organização e sistematização das atividades pedagógicas da escola, a questão racial não é

vista, ou não parece, como elemento central as horizontes formativos da escola.

Conjugado a isso, ao trabalho pedagógico, vêm os conhecimentos sobre as relações

raciais no Brasil, considerando alguns conceitos-chave, como preconceito, discriminação,

racismo etc., os gestores são unânimes em dizer que existe racismo no Brasil, ou mesmo, que

presenciaram casos de discriminação na escola, mas os seus encaminhamentos para resolver

essa questão são no sentido de minimizar o problema, procurando ampliar a questão do

preconceito e discriminação a outros segmentos, como os portadores de necessidades

especiais e quando se amplia a questão como as gestoras demonstram, acaba-se não se

resolvendo nem um e nem o outro problema. Há também uma forma de encaminhar a

resolução da questão considerando que essas questões são apenas brincadeiras dos alunos,

alguns “gracejos” que não são feitos por mal. Assim, acaba-se encarando o racismo como um

problema moral, que está relacionado a pessoa ser boa ou má, e não como um sério problema

social que objetivava obliterar oportunidades sociais aos afro-brasileiros.


Isso fica evidente na imprecisão teórica das gestoras sobre o que seria racismo,

preconceito, discriminação racial, raça e etnia. As duas gestoras ouvidas acabam por

confundir conceitos que são distintos e que acabam por expressar fenômenos sociais

diferentes que são convergentes. A mesma coisa acontece com as concepções de cidadania e

identidade nacional, tais noções são apenas exemplificadas com expressões genéricas de

respeito ao outro ou que se refere a nacionalidade, respectivamente. Isso nos parece uma

postura pouco adequada a gestores que têm a responsabilidade de organizar o processo

educacional na escola, pois questões relacionadas ao racismo no espaço escolar ou a

valorização da diversidade étnico-racial são prementes para a formação dos alunos, sendo, por

sua vez, fundamental construir um trabalho que os atinja de forma efetiva, fazendo modificar

posturas racistas, e dando lugar, ao respeito à diferença e diversidade.

Por sua vez, os professores não se distanciam muito da postura apresentada pelas

gestoras. Por um lado, não apresentam conhecimentos sólidos no que diz respeito ao seu

trabalho pedagógico, seja nos procedimentos pedagógicos utilizados em suas aulas, seja na

concepção de avaliação e as teorias da aprendizagem que balizam o seu trabalho. Dizer que a

escola não tem recursos que apóiem o seu trabalho, é algo importante, pois é uma realidade,

mas fazer com que essa limitação acabe por se refletir em suas aulas é outra questão. Estes

problemas estruturais se complexificam quando se perscruta a abordagem da diversidade

étnico-racial na prática pedagógica dos professores pesquisados. No geral, as professoras

desconhecem a Lei n° 10.639/2003, as Diretrizes e o Plano Nacional de Implementação,

enquanto que um professor conhece a Lei e desconhecem também os demais dispositivos

legais. Os docentes têm pouco ou nenhum conhecimento acerca da cultura africana e afro-

brasileira. Assim, nessa escola, não há nenhum apontamento de trabalho que trate da

diversidade étnico-racial na sala de aula.

Relacionado a isso, os professores não apresentam uma definição consistente do que

seria identidade nacional, cidadania, preconceito, discriminação, racismo, raça e etnia. Se

considerarmos que tal conhecimento é parte importante do objeto das suas disciplinas, tendo

em vista que elas de alguma forma trabalham com a formação da identidade, é no mínimo um

problema que mereça reflexão por parte desses professores no que se refere a que tipo de

educação procuram oferecer em suas aulas, bem como que tipo de aluno procuram formar.

Sobretudo, se se quer formar o cidadão crítico e reflexivo, como furtar dos horizontes

formativos a questão da diferença e da diversidade, ou melhor, como não formar os alunos

para o respeito à diversidade e diferença racial presente na sociedade brasileira.


De todo modo, pelos problemas constatados, tanto de ordem estrutural quanto de

ordem específica a respeito da discussão étnico-racial, é necessário que os gestores e

professores conheçam de forma aprofundada a legislação que baliza o seu trabalho

pedagógico no sentido da abordagem da cultura africana e afro-brasileira, bem como a

discussão mais ampla das relações raciais no Brasil, nos dois elementos que definem sua

peculiaridade: racismo à brasileira e mito da democracia racial. Ao lado disso, compreender o

quanto é importante o seu trabalho na formação cognitiva e identitária dos seus alunos, no

sentido de formar para o respeito ao outro e a diversidade. Só a partir disso que trabalhos

sistemáticos, sejam na escola, sejam nas disciplinas, conseguirão abarcar a exigência legal: de

abordagem integral e sistemática da diversidade étnico-racial no universo escolar, com o fim

último de formar uma sociedade efetivamente democrática.

Escola B:

Gestores:

A vice-diretora da escola é a primeira gestora entrevistada. No que diz respeito à

categoria Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, a professora afirma

não ter conhecimento da Lei n° 10.639/2003 e do Plano Nacional de implementação, apenas

relata conhecer as Diretrizes Curriculares, dizendo que regulamenta a “questão das raças” nas

disciplinas escolares, mas acredita que isso não precisa ser feito somente porque existe uma

lei que trata desta questão, uma vez que tal modificação pedagógica é uma forma de contar a

“nossa história” e demonstrar como formamos “a nossa identidade nacional”.

Sobre o seu trabalho pedagógico, no que se refere à inclusão da temática étnico-racial

no projeto político-pedagógico da escola, a professora afiança que ela foi abordada “de

alguma forma”, junto a outras temáticas, como o meio-ambiente, enfatizando que essas são

questões importantes para o tipo de cidadão que se quer formar. E se a escola tem projetos

educacionais ou de intervenção que trate da temática fora do que se convencionou chamar de

currículo formal, a gestora cita o projeto “Conviver”, o qual trataria de discussões

relacionadas à formação do povo brasileiro, e remete-se à professora de História, a qual

trabalha essa questão em sua disciplina. Não tem material didático que abordem

especificamente a temática étnico-racial na escola, a não ser o livro didático. Assegura que a

Secretaria de Educação não ofereceu nenhum apoio, como formação continuada, aos agentes

da escola para o trato da questão no ambiente escolar.


Considera que os seus conhecimentos sobre a cultura africana e afro-brasileira são

pontuais, deficientes e, em algumas vezes, estigmatizados, acerca da cultura e religião

africana, adquiridos tanto na vida escolar quanto acadêmica, mas diz que vê a temática como

algo “a parte”, junto a outras temáticas, como o meio-ambiente e a sexualidade, também

precisam se abordadas, contudo, tratar dessas questões parece ser uma “forçação de barra”.

Por conta disso, afirma que não estão “imbuídos” para tratar desta temática de forma natural

na escola, sem precisar de um projeto ou ter que cobrar dos professores para que abordem

essa discussão em suas aulas.

Perguntou-se qual seria a maior lacuna na sua formação pedagógica e qual ponto

positivo desta mesma formação, a professora responde que a sua prática é muito restrita, a

pesar de estudar a teoria nos livros, não consegue definir esse conhecimento na prática, e

reputa tal dificuldade às disciplinas de estágio; que segundo ela, foram muito técnicas e

burocráticas. Porém, considera que o ponto positivo está relacionado à postura de alguns

professores que participaram com máximo empenho nos projetos de leitura.

No tocante à referencia teórica do seu trabalho pedagógico, a professora apresenta um

relato da sua trajetória profissional, principiada nas séries iniciais, com as suas leituras acerca

da formação psicológica da criança em autores como Piaget, Emilia Ferreiro e Paulo Freire,

bem como Maria Montessori, quando trabalhou em uma escola que trazia essa abordagem

pedagógica. Relata que trouxe a experiência de ser assessora pedagógica do curso de Design

da UEPA, neste último trabalho, conseguiu aprofundar suas leituras sobre o ensino superior, a

pesquisa, a extensão, e, sobretudo, a formação de professores. A referida professora cita

Carlos Vasconcelos e Celso Antunes como os autores mais utilizados na sua prática

pedagógica. Sua formação foi na Universidade do Estado do Pará (UEPA).

Quanto ao Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações raciais no

Brasil, a gestora compreende que exista racismo no Brasil, e ele está presente nas relações

cotidianas. Relacionado a isso, acredita que racismo, preconceito e discriminação são

conceitos que se confundem. Considera que seja algo relacionado à etnia e que está enraizado

na forma de preconceito, racismo e discriminação, sem deixar muito claro as diferenças entre

os conceitos. Quanto à raça e etnia, considera que seja a reunião de um povo, e o Brasil, a seu

ver, é um país advindo das misturas entre negros, indígenas e brancos. Ao lado de tais

comentários, reputa à identidade nacional, cuja afirmação compreende tudo aquilo que se

refere à cultura brasileira, e que ela advém da mistura de diferentes povos, não sendo isso

fechado e fixo.


Técnicos:

Apresentamos o relato da coordenadora pedagógica da escola. Do ponto de vista do

Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, a professora gostaria de saber

mais sobre a Lei n° 10.639/2003, a qual afirma referir-se ser acerca da questão racial, da

questão afro-brasileira; porém, não conhece as Diretrizes Curriculares e o Plano Nacional de

implementação.

No que a técnica refere-se a sua prática pedagógica na escola, quanto a ela fora

perguntado sobre o projeto político-pedagógico e a temática étnico-racial, a coordenadora

afirma que alguns professores de história comentaram sobre essa questão, mas não foi dada

ênfase, e como era um pré-projeto, é necessário aprofundar essa discussão sobre a temática. E

sobre a existência de projetos que tratem da temática étnico-racial, a professora cita o projeto

“Conviver”, cujo objetivo é engendrar a convivência mais harmoniosa entre os alunos,

evitando qualquer tipo de discriminação, inclusive racial. Segundo ela, não há material

didático na escola que trate especificamente da questão étnico-racial. E não houve qualquer

tipo de auxílio por parte da Secretaria de Educação no sentido de atividades pedagógicas que

contribuíssem para a implementação da lei.

Quanto perguntada sobre os seus conhecimentos acerca da cultura africana e afro-

brasileira, considera que deve procurar mais, “precisa ir atrás”, que precisa se aprofundar no

assunto. A técnica afirma a maior dificuldade enfrentada na escola diz respeito ao

comportamento dos alunos, pois são muito agressivos, e as ações que têm sido tomadas não

conseguem modificar essa situação. Reporta a sua formação acadêmica, e concerne ser o

trabalho pedagógico tardio no fim do curso, no qual houve muito acumulo teórico e pouca

prática.

Sobre o Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações raciais no

Brasil, acredita que exista racismo no Brasil, no entanto, ele é escamoteado, e as pessoas

acabam aceitando como natural, sem o questionar. A seu ver, o preconceito racial é um

conceito antecipado sobre alguém que é formado a partir da cor da pele e sem ao menos

conhecer a pessoa; a discriminação racial é a aversão as pessoas de cor negra; e o racismo é o

não levar em consideração as pessoas que tem a cor da pele diferente. Por fim, a sua

concepção de cidadania está relacionada às pessoas que têm direitos e deveres, e obedecem as

regras e leis da sociedade.

Professores:


A professora de Língua Portuguesa é quem inicia o depoimento dos professores

entrevistados. Quanto ao Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, a

professora afirma que trabalha a Literatura Brasileira sob a perspectiva do livro didático,

porém, na última feira cultural, abordou mais detidamente os poetas paraenses, quer dizer, a

literatura paraense. A respeito dos procedimentos pedagógicos utilizados em aula, e por conta

das limitações estruturais da escola, eles se limitam ao livro didático, giz e “piloto” (pincel

para quadro magnético).

Sobre sua concepção de avaliação e teorias da aprendizagem afirma avaliar os seus

alunos no cotidiano, no dia-a-dia, a partir dos vistos nos exercícios e atividades propostas, e

por outro, a pesar de ler muita coisa a respeito das teorias da aprendizagem, isso é algo muito

distante de sua prática. Os autores que balizam teoricamente o seu trabalho são: Evanil

Bechara e Sérgio Nogueira. A professora utiliza o livro didático na sua prática, sobretudo, a

interpretação textual, porém, não se limita a esse material pedagógico, pois utiliza também

revista, apostilas e jornais. Bem como, para o seu planejamento, o qual dedica três horas do

seu dia, consultando o livro didático e fazendo o seu planejamento de aula.


raciais no Brasil, a professora considera que a existência de racismo no Brasil. Ao lado disso,

quando perguntada sobre o que seria racismo, preconceito e discriminação, ela concebe que

racismo seja o hábito de julgar pela cor, e isso é feito por pré-julgamentos.

Agora, segue o relato do professor de História. No que tange a categoria

Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, ele não tem conhecimentos da

Lei n° 10.639/2003, das Diretrizes Curriculares e do Plano Nacional de implementação.

Quanto ao seu trabalho pedagógico, afirma seguir uma concepção de História que

envereda pela linha marxista, com ênfase na história econômica. Sendo os seus procedimentos

pedagógicos, frisando as limitações da escola, relacionados à utilização do quadro magnético

e o livro para-didático, e estes recursos são uma forma de remediar a falta de materiais

referentes à informática no processo pedagógico. O professor planeja o seu trabalho, ao fim

do dia, gastando de uma a duas horas, e nesse processo, toma como referencia o conteúdo

programático do vestibular das universidades públicas do Estado, UEPA e UFPA.

Quanto à avaliação e as teorias da aprendizagem, a sua avaliação não se limita apenas

a parte quantitativa da prova final, pois procura fazer uma avaliação qualitativa, com pesquisa

na internet e atividades, individuais ou em grupo, na sala de aula. Considera que o livro

didático utilizado é bom, por conta de ser farto em informações documentais e iconográficas,

bem como encaminha as atividades e exercícios que são propostos neste manual na sala de


aula. Reputa que os seus conhecimentos sobre cultura africana e afro-brasileira são básicos,

embora tenha procurado ajuda na UEPA, e feito um curso na UFPA, contudo, avalia que essa

experiência não foi muito satisfatória para o seu trabalho. Relata que a principal limitação de

sua formação é uma limitação do curso de História no qual foi formado, que privilegia a

formação do bacharelado em detrimento da licenciatura.

No tocante ao Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações raciais

no Brasil, considera a existência do racismo no Brasil, pois ele é velado, em razão do mito da

democracia racial, sendo isso perceptível nas piadas alusivas ao negro, e cita o caso de um

professor que foi a delegacia prestar queixa de um roubo e afirmou os negros são ladrões,

“que todo preto é ladrão”. Nesse sentido, concebe que racismo seja uma forma de discriminar

uma pessoa com base na cor da pele. O preconceito, por sua vez, é um complemento do

racismo, a partir de uma idéia preconcebida. A discriminação é necessariamente o excluir, o

não se envolver, o não gostar da pessoa por conta da cor. Considera que exista apenas a raça

humana, e as diferenças estariam no plano das etnias que apresentam suas culturas, crenças,

costumes, deste modo, a etnia definiria essas diferenças entre os grupos humanos.

Sua concepção de identidade nacional diz respeito ao passado comum que identifica

uma pessoa, que envolve os costumes, a tradição, o que acaba por não se limitar apenas a

língua, e sim, o compartilhar a cultura comum de um determinado local identificado como

nação. A concepção de cidadania que orienta o seu trabalho se pauta pela demonstração que

ser cidadão não é apenas participar das eleições, mas que ela está imbricada com os pequenos

atos cotidianos, como respeitar a acessibilidade, não sujar a rua, ceder o lugar na fila a pessoas

idosas etc.

Ao considerar o conteúdo das entrevistas de gestores e professores, apresentamos

algumas reflexões sobre o seu trabalho pedagógico, o conhecimento sobre as relações raciais

no Brasil e da legislação que regulamenta a inclusão da temática étnico-racial nos currículos

da Educação Básica.

Assim, os gestores apresentam pouco domínio sobre o seu trabalho pedagógico no

sentido da abordagem da temática étnico-racial nas atividades educacionais da escola. Isso se

inicia em não conhecerem alguns elementos importantes que compõe o “conjunto jurídico”

que regulamenta a inclusão dessa discussão na escola, como a Lei n° 10.630/2003, as

Diretrizes Curriculares e o Plano Nacional de implementação. Apenas citam uma atividade da

escola, o projeto “Conviver”, que daria conta de trata da questão da diferença e diversidade no

âmbito escolar, o que não fica bem demonstrado no depoimento das gestoras, que aparece ser


uma atividade bastante genérica e orientada a partir de generalizações sobre “harmonia” entre

os alunos e a “formação do povo brasileiro”.

Segundo os relatos apresentados, no projeto político-pedagógico da escola não foi

incluída a temática, ora um relato expõe que “de alguma forma” é abordada, ora que a

temática precisar ser mais debatida e aprofundada em discussão. Não há materiais didáticos

na escola que tratem especificamente da questão étnico-racial. O que se observa, por meio dos

depoimentos, é que os agentes escolares entrevistados não tiveram formação inicial para o

trato pedagógico com a questão étnico-racial na escola, por um lado, e por outro, nem

formação continuada, que viesse preencher as lacunas da formação inicial. Isso se confirma

quando se verifica os conhecimentos sobre as relações raciais no Brasil. A gestora e técnica

não unanimes em dizer que existe racismo no Brasil. Contudo, são imprecisas, confusas e

vagas na definição dos conceitos de racismo, preconceito e discriminação, ou, sobre a

diferença entre raça e etnia. De igual modo, são as suas concepções de identidade nacional e

cidadania, sendo o primeiro a cultura nacional, ou mesmo, a representação da mistura de

raças, enquanto que a segunda, consiste, em linhas gerais, no cumprimento de direitos e

deveres. Bem como, dizem de pronto, que seus conhecimentos acerca da cultura africana e

afro-brasileira são pontuais ou iniciais, pois precisam aprofundar a discussão sobre essa

questão.

Os professores não apresentam conhecimentos aprofundados do objeto de sua

disciplina, sendo isso demonstrando na forma como relatam a abordagem da Literatura

Brasileira ou a concepção de História que baliza o seu trabalho, bem como os procedimentos

didáticos que encaminham a discussões de suas aulas. A concepção de avaliação e a discussão

acerca das teorias da aprendizagem passam ao largo da sua prática pedagógica, os professores

utilizam de meios outros para avaliar e analisar o desempenho escolar dos seus alunos que não

é orientado por inflexões teóricas consolidadas nesses dois campos que influenciam

diretamente a sua prática pedagógica. Utilizam-se do livro didático como principal suporte

pedagógico de suas aulas, e em algum momento, ele é considerado como elemento central no

processo de planejamento das aulas; esse suporte pedagógico não é visto como mais um

material dentre outros que podem ser utilizados na prática, mas que necessita ser criticado e

analisado pelo professor em aula.

Por outro lado, os professores desconhecem a legislação que versa sobre a diversidade

étnico-racial na escola, nos termos da Lei n°10.639/2003, as Diretrizes Curriculares e Plano

Nacional de implementação. Reconhecem a existência de racismo no Brasil, no entanto, não

conseguem definir o que seria racismo, preconceito, discriminação, raça e etnia, conceitos que


são fundamentais aos objetos de suas disciplinas. Ao lado disso, reconhecem também, que os

seus conhecimentos acerca da cultura africana e afro-brasileira são básicos ou incipientes, ou

seja, não tem formação inicial e nem continuada sobre essa temática e o seu trato na prática

pedagógica. No que diz respeito à concepção de cidadania e identidade nacional, os

professores compreendem que a cidadania esteja relacionada ao cumprimento de direitos e

deveres, mesmo que isso não seja restrito as eleições, mas como algo cotidiano, como não

sujar a rua etc., bem como, a identidade nacional se refere à cultura nacional que acaba por ser

compartilhada pelos indivíduos, sendo um elemento identificador.

Deste modo, consideramos, a partir dos relatos apresentados, uma questão avulta: a

formação de professores. Se os professores apresentam lacunas, isso se deve a formação

inicial deficitária que tiveram, bem como o não buscar suprimir essas lacunas com a formação

continuada. De todo modo, o que se verifica é um problema de formação. Os professores não

estão preparados para tratar da temática em sala de aula. Eles não conhecem a legislação que

regulamenta a questão na Educação Básica, o que se confirma também quando perscrutamos

os seus conhecimentos sobre as relações raciais no Brasil. Desta forma, acreditamos que essa

situação só será modificada com a complementação dessa formação lacunar, por meio da

formação continuada, que fornecerá os conhecimentos necessários acerca da legislação

educacional que trata da diversidade na escola e as discussões elementares sobre a

peculiaridade das relações raciais no caso brasileiro. Pois, a partir disso, os professores terão

os subsídios necessários para abordagem a temática como elemento estruturador do objeto de

sua disciplina, o que consequentemente, acaba por promover uma educação que foca a

valorização da diversidade e diferença no âmbito escolar.

A Questão Étnico-Racial e o Reflexo no Universo Escolar

Escola A:

A verificação da questão racial no âmbito das escolas dá conta de que a discriminação

ainda é um componente do cotidiano escolar, seja ela vivenciada diretamente pelo

discriminado, ou seja presenciada pelos demais alunos.


Vivência de discriminação no ambiente escolar pelos alunos da Escola Barão do Rio Branco – 2009

Fonte: Pesquisa de Campo

As atitudes decorrentes da realidade da discriminação são mencionadas pelos sujeitos

que as sofreram como revolta, indiferença e conformismo. Cumpre registrar que alguns

alunos não conseguem verbalizar que atitude fora desencadeada diante da vivência de

situações de discriminação.

Atitude diante da discriminação pelos alunos da Escola Barão do Rio Branco – 2009


No que concerne aos locais em que os alunos viveram situações de discriminação, a

sala de aula figura dentre os locais nos quais o preconceito mais atinge os alunos, apesar de

nossas Escolas viverem sob a égide da Lei 10.639 desde 2003.


Local onde sofreram preconceito os alunos da Escola Barão do Rio Branco – 2009


As expressões dos alunos acerca dos brasileiros mais bem sucedidos são encabeçadas

pelo primeiro político de origem popular a ocupar o cargo de Presidente da República no

Brasil. À figura do político, seguem-se, na percepção dos alunos, atletas como os jogadores de

futebol Kaká e Ronaldo, Pelé e Ronaldinho. Empresários/ apresentadores de destaque na

mídia televisiva , também compõem o rol: Silvio Santos, Xuxa e Roberto Justus, além de

políticos locais como a governadora do Estado do Pará, Ana Júlia Carepa e o prefeito da

capital paraense, Duciomar Costa e da modelo internacional Gisele Bündchen.

Os dez brasileiros mais bem sucedidos conforme percepção dos alunos da Escola Barão do Rio Branco – 2009 Fonte: Pesquisa de Campo


Ao expressarem qual a personalidade pública que possui a “cara” do Brasil,

novamente o presidente Luiz Inácio Lula da Silva figura como principal expoente para os

alunos da Escola Barão do Rio Branco. Neste aspecto, além das personalidades públicas, os

alunos fazem menção também ao “jeito alegre do brasileiro”.

Personalidade que possui a “cara” do Brasil, conforme percepção dos alunos da Escola Barão do Rio Branco –

2009


Para evidenciar o que identifica o povo brasileiro, os alunos recorrem aos seguintes

elementos:

Categoria Expressões Ocorrências

Aspectos

comportamentais

Respeito, amor, carisma, guerreiro,

trabalhador, receptivo, alegre,

persistência

22

Aspectos referentes à

cultura

Cultura e costumes, ritmos brasileiros,

futebol. carnaval, festa, feijoada, ritmos

brasileiros, artistas brasileiros

22

Traço coletivo Jeito brasileiro, , unidade do povo 18


Aspectos geográficos Ilhas tropicais, Cristo Redentor,

Amazônia, São Paulo, Belém

7


diversidade

Mistura de raças, diversidade cultural 5

Aspectos sócio-

econômicos

Alto índice de desemprego 1

O que identifica o povo brasileiro para os alunos da Escola Barão do Rio Branco - 2009.

Fonte: Pesquisa de campo.

No que se refere à formação da sociedade brasileira as reproduções acerca das

contribuições das “três raças” ainda tem rebatimentos nas percepções dos alunos.

Contribuições dos povos Total

Brancos, negros e índios contribuíram para que o Brasil fosse um país diversificado

com mistura de raças, culturas, costumes e danças

17

Não respondeu 16

Todos os povos contribuíram para nossa cultura 9

Contribuíram para a alegria, cultura, riquezas em medicamentos naturais, danças 3

Os portugueses foram importantes para a colonização, os escravos, contribuíram

para nossa cultura e o índio também, pois muitos brasileiros possuem sangue

indígena.

2

Índios, negros e brancos contribuíram para a formação do Brasil, com sotaques e

maneiras diferentes de se vestir.

2

Os portugueses trouxeram a sua língua e muitas riquezas 2

Os índios e principalmente Pedro Álvares Cabral contribuíram para a formação do

Brasil

1

Os portugueses foram os primeiros a chegar ao Brasil, depois os índios que vieram

para a Amazônia.

1

Os artistas, celebridades e jogadores foram os grandes responsáveis por essas

conquistas

1

Contribuíram para o descobrimento das riquezas do Brasil 1

Alguns povos contribuíram com empréstimos em dinheiro 1

Os índios deram o primeiro nome ao Brasil, os negros com sua cultura e os

portugueses foram importantes para a evolução

1

Os diversos povos contribuíram na construção das classes para evoluir o País 1

Os índios contribuíram com sua cultura, raça e força de vontade de fazer 1

Os alunos mencionam suas percepções sobre as diferenças entre as pessoas na escola,

enfatizando que a cor da pele e o gênero situam-se dentre um dos fatores mais geradores da

percepção das diferenças, superado apenas pelos aspectos referentes à personalidade.


Diferenças entre as pessoas na escola para os alunos da Escola Barão do Rio Branco - 2009.


Em que pese os aspectos referentes à personalidade figurarem como geradores da

percepção das diferenças entre as pessoas, os alunos mencionam a condição racial e a

econômica enquanto principais situações que geram tratamento diferenciado às pessoas.


Situações de diferença geradoras de tratamento diferenciado para os alunos da Escola Barão do Rio Branco -

2009.


Escola B:

Foram aplicados questionários para alunos de 6 (seis) turmas da Escola 15 de Outubro

(1 turma da 5ª série; 1 turma da 6ª série; 2 turmas da 7ª série e 3 turmas da 8ª série) com o

intuito de verificar que representações são mantidas por estes alunos no que se refere à

temática racial. Neste aspecto foram apresentados os seguintes elementos:


Os dez brasileiros mais bem sucedidos conforme percepção dos alunos da Escola 15 de Outubro –

2009


Personalidade que possui a “cara” do Brasil conforme percepção dos alunos da Escola 15 de Outubro

– 2009


Categoria Expressões Ocorrências

Aspectos referentes à cultura Cultura, costumes, ritmos brasileiros, artistas

brasileiros, carnaval, festas

31

Traço coletivo O jeito brasileiro (guerreiro, trabalhador, 23


receptivo e alegre), unidade do povo

Aspectos comportamentais Alegria de viver,jeito de pensar e agir, respeito e

amor,carisma, persistência, garra, força de

vontade, determinação

17

Aspectos geográficos Ilhas tropicais, Cristo Redentor, Amazônia,

belezas naturais, São Paulo, Belém,

9

Aspectos esportivos Futebol 9


diversidade

Mistura de raças, diversidade racial, diversidade

cultural

7

Aspectos gastronômicos Feijoada 6

Aspectos socioeconômicos Alto índice de desemprego, pobreza, violência,

discriminação

3

Aspectos físicos da população Beleza 1

Outros Carteira de identidade 2

Não responderam 4

O que identifica o povo brasileiro para os alunos da Escola Barão do Rio Branco - 2009.


No que se refere à formação da sociedade brasileira as percepções dos alunos

amparam-se nas contribuições das “três raças”.

Contribuições na formação da sociedade brasileira Total

Não respondeu 26

Brancos, negros e índios contribuíram para que o Brasil fosse um país diversificado com

mistura de raças, culturas, costumes e danças

17

Todos os povos contribuÍram para nossa cultura 15

Os diversos povos contribuÍram na construção das classes para evoluir o París 4

ContribuÍram para a alegria, cultura, riquezas em medicamentos naturais, danças 4

Portugueses e indígenas contribuíram para a formação do Brasil 3

Índios, Negros e Brancos contribuÍram para a formação do Brasil, com sotaques e

maneiras diferentes de se vestir.

3

Os portugueses foram importantes para a colonização, os escravos, contribuÍram para

nossa cultura e o índio também, pois muitos brasileiros possuem sangue indígena.

2

Os portugueses trouxeram a sua língua e muitas riquezas 2

Os portugueses exploraram os índios e trouxeram o seu idioma 1

Índios e Brancos contribuíram, mas os principais colaboradores foram os negros 1

Portugueses e negros contribuíram para a formação do Brasil 1

Os índios e principalmente Pedro Álvares Cabral contribuÍram para a formação do Brasil 1

Os portugueses foram os primeiros a chegar ao Brasil, depois os índios que vieram para a 1


Amazônia.

Os artistas, celebridades e jogadores foram os grandes responsáveis por essas conquistas 1

ContribuÍram para o descobrimento das riquezeas do Brasil 1

Alguns povos contribuÍram com empréstimos em dinheiro 1

Os índios deram o primeiro nome ao Brasil, os negros com sua cultura e os portugueses

foram importantes para a evolução

1

Os índios contribuíram com sua cultura, raça e força de vontade de fazer 1

Portugueses, com a ajuda de índios e negros, criaram o Brasil 1

Havia muito preconceito dos europeus em relação aos negros e muita exploração dos

índios

1

Os alunos mencionam suas percepções sobre as diferenças entre as pessoas na escola,

enfatizando que a cor da pele e o gênero situam-se dentre um dos fatores mais geradores da

percepção das diferenças, superado apenas pelos aspectos referentes à personalidade.

Diferenças entre as pessoas na escola para os alunos da Escola 15 de Outubro - 2009.


Em que pese os aspectos referentes à personalidade figurarem como geradores da

percepção das diferenças entre as pessoas, os alunos mencionam a condição racial e a

econômica enquanto principais situações que geram tratamento diferenciado às pessoas.


Situações de diferença geradoras de tratamento diferenciado para os alunos da Escola 15 de Outubro - 2009.



CONCLUSÃO:

No que compreende o objeto do Plano de Trabalho a partir do qual este relatório foi

produzido, esta pesquisa objetiva perscrutar as representações sociais sobre cor, raça, etnia e

preconceito racial dos agentes escolares (alunos, professores, técnicos e gestores) de duas

escolas da rede pública de ensino do município de Belém-PA, por meio da relação entre os

novos marcos para a educação das relações étnico-raciais e os processos escolares

especificamente no que diz respeito às turmas de 7ª série do Ensino Fundamental.

Trabalhamos, então, nos resultados referentes à análise de um dos instrumentos

previstos pela pesquisa, qual seja, os documentos escolares das duas instituições investigadas:

Regimento escolar, Projeto Político-Pedagógico, Planos de Ensino, Planos de Aula e Projetos

Pedagógicos; as entrevistas com professores e gestores; as atividades didáticas aplicadas com

os alunos das turmas observadas; e os questionários sócio-culturais para a produção do perfil

dos agentes escolares.

Observamos que, no que concerne ao perfil político-pedagógico, a chamada

formação para a cidadania norteia a concepção educacional das duas escolas públicas,

mesmo porque toda a sua documentação oficial está baseada no Regimento Escolar elaborado

uniformemente para toda a rede estadual de ensino, e cujo conteúdo elenca a cidadania como

questão estrutural sobre a qual a escola deve se concentrar na elaboração de suas atividades

letivas. Este conceito de cidadania, no entanto, não fica bem entendido em nenhum dos

documentos de ambas as escolas: não são utilizadas referências teóricas para a utilização do

conceito, bem como esta discussão parece estar ligada a uma compreensão restrita de “direitos

e deveres”.

Das temáticas curriculares e educacionais contemporâneas sobre as quais a formação

para a cidadania não pode se furtar a compreender, apenas a educação especial é trabalhada,

por meio de projeto pedagógico, na Escola B. A legislação para a Diversidade e para o trato

com a Diferença em sala de aula não é mencionada igualmente em nenhum dos documentos,

não fazendo parte, pelo menos oficialmente, do planejamento pedagógico das instituições.

Pela fala dos professores e gestores entrevistados, percebemos igualmente que a

regra é a ausência de conhecimento circunstanciado sobre a questão étnico-racial no Brasil,

sobre a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e mesmo de conhecimento superficial

sobre a legislação para as relações raciais no Brasil. Aquilo que se vê nos documentos


escolares, ou seja, nas diretrizes da prática pedagógica que conduzem o universo escolar,

reflete-se também na prática pedagógica em sala de aula. Isto, por sua vez, é transformado em

representações enviesadas sobre raça, cor e nacionalidade presente no que se pode inferir dos

alunos, por meio das atividades didáticas. Veicula-se, no geral, o mito da democracia racial e

o ideal eurocêntrico de civilização.

Desse modo, podemos inferir que a representação, de acordo com as reflexões de

Roger Chartier (1990; 1991), que as Escolas A e B acerca do Brasil e de sua diversidade, a

partir dos seus documentos escolares, pauta-se por uma concepção de cidadania que não

vislumbra diversidade étnico-racial que conforma a sociedade brasileira. Quer dizer, quando

se indica como finalidade principal da educação ofertada nessas instituições educativas, a

formação de cidadãos críticos e participativos, não é referido entre os elementos que

constituem essa formação os conhecimentos acerca da diversidade étnico-cultural na qual é

construída a sociedade em que os estudantes vivem. Por sua vez, o respeito à diversidade e a

diferença não estão nos horizontes formativos almejados pelas escolas pesquisadas, já que as

qualificações deste cidadão que se quer engendrar são pautadas por aspectos genéricos e

generalistas, sem deixar muito claro, no que diz respeito à consideração adequada em suas

práticas sociais da diversidade cultural que define a sociedade brasileira.


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escolar. Porto Alegre: ARTMED, 2002.


PUBLICAÇÕES:

Título: A Lei nº 10.639/2003 e os processos escolares no Ensino Fundamental de duas escolas

públicas e duas escolas privadas de Belém - PA.

Evento: Congresso Brasileiro de Pesquisadores Negros – 2010 – Afro-Diáspora, Saberes Pós-

Coloniais, Poderes e Movimentos Sociais

Autores:

Profa. Dra. Wilma de Nazaré Baía Coelho (UFPA/UNAMA)

[email protected]

Co-Autores:

Felipe Tavares de Moraes (UFPA)

[email protected]

Rafaela Paiva Costa (UFPA)

[email protected]

DIFICULDADES:

Não foram encontradas dificuldades relevantes tanto na relação com a equipe

pedagógica das escolas investigadas, quanto no processo de capacitação teórico-metodológica

para o trabalho de pesquisa na iniciação científica.

PARECER DO ORIENTADOR:

O mesmo respondeu com eficiência, responsabilidade, disciplina e competência em relação a todas as

orientações a ele dirigidas ao longo da bolsa. Deste modo, O bolsista em tela apresenta toda a

competência que se espera para um pesquisador iniciante. Seu desempenho foi Excelente!

mailto:[email protected]


ANEXOS


PERFIL SÓCIO-CULTURAL:

Escola A:

Perfil dos alunos:

Gráfico 1:

Distribuição dos alunos da Escola Barão do Rio Branco por turma - 2009 Faixa Etária

TURMA

De 6

a 1

0 a

no

s

De 1

1 a

15 a

no

s

De 1

6 a

20 a

no

s

De 2

1 a

25 a

no

s

De 2

6 a

30 a

no

s

De 3

1 a

35 a

no

s

De 3

6 a

40 a

no

s

De 4

1 a

45 a

no

s

De 4

6 a

50 a

no

s

Acim

a d

e 5

1 a

no

s

To

tal

101 24 0 0 0 0 0 0 0 0 0 24

201 17 11 5 0 0 0 0 0 0 0 33

102 26 3 0 0 0 0 0 0 0 0 29

301 23 2 0 0 0 0 0 0 0 0 25

302 18 11 0 0 0 0 0 0 0 0 29

401 2 26 0 0 0 0 0 0 0 0 28

402 13 16 0 0 0 0 0 0 0 0 29

501 - Manhã 0 24 0 0 0 0 0 0 0 0 24

502 - Manhã 0 19 2 0 0 0 0 0 0 0 21

503 - Manhã 1 19 2 0 0 0 0 0 0 0 22

5ª série - Tarde (F5TR01) 0 13 5 0 0 0 0 0 0 0 18

5ª série - Tarde (F5TR02) 4 15 0 0 0 0 0 0 0 0 19

601 - Manhã 0 23 1 0 0 0 0 0 0 0 24

602 - Manhã 0 19 0 0 0 0 0 0 0 0 19

603 - Manhã 0 19 3 0 0 0 0 0 0 0 22

6ª série -Tarde (F6TR01) 0 15 9 0 0 0 0 0 0 0 24

6ª série - Tarde (F6TR02) 0 24 1 0 0 0 0 0 0 0 25


7ª série - Tarde (F7TR02) 0 22 0 0 0 0 0 0 0 0 22

7ª série - Tarde (F7TR01) 0 14 7 1 0 0 0 0 0 0 22

7ª série - Tarde (F7TR03) 0 23 1 0 0 0 0 0 0 0 24

7ª série - Tarde (F7TR04) 0 18 5 0 0 0 0 0 0 0 23

8ª série - Tarde (F8TR01) 0 9 11 0 0 0 0 0 0 0 20

8ª série - Tarde (F8TR02) 0 22 2 0 0 0 0 0 0 0 24

8ª série - Tarde (F8TR03) 0 16 5 0 0 0 0 0 0 0 21

1ª etapa - Noite (Turma 102)

0 0 7 10 4 4 0 2 1 2 30

1ª Médio - Noite (Turma 101)

0 0 2 11 8 3 2 0 1 2 29


0 0 6 10 4 2 3 1 1 3 30


0 2 8 3 2 4 0 2 1 1 23

3ª etapa – Noite (Turma FNJ02)

0 3 8 1 5 2 2 1 0 3 25

2ª etapa Fundamental – Noite (Turma 201)

0 1 2 0 1 3 7 1 0 0 15

2ª etapa – Noite (Turma 201)

0 0 1 12 6 5 1 2 2 0 29

2ª etapa – Noite (Turma 202)

0 0 2 10 4 3 1 4 2 4 30

4ª etapa Fundamental - Noite (Turma 401)

0 0 6 6 5 2 2 5 2 2 30

4ª etapa Fundamental - Noite (Turma 402)

0 5 2 10 3 4 1 1 1 2 29

Total 128 394 103 74 42 32 19 19 11 19 841

Gráfico 2:

Gráfico 3:


Gráfico 4:

Gráfico 5:


Perfil dos funcionários:

Gráfico 6:

Gráfico 7:


Gráfico 8:

Gráfico 9:

Gráfico 10:


Gráfico 11:

Gráfico 13:


Gráfico 14:

Perfil dos professores:

Gráfico 15:


Gráfico 16:

Gráfico 17:

Gráfico 18:


Gráfico 19:

Gráfico 20:


Gráfico 21:

Escola B:

Perfil dos alunos:

Gráfico 22:


Distribuição dos alunos da Escola 15 de Outubro por turma e idade - 2009

Faixa Etária

TURMA

De

6 a

10 a

nos

De

11 a

15 a

nos

De

16 a

20 a

nos

De

21 a

25 a

nos

De

26 a

30 a

nos

De

31 a

35 a

nos

De

36 a

40 a

nos

De

41 a

45 a

nos

De

46 a

50 a

nos

Aci

ma d

e 5

1 a

no

s

Tota

l 201 – Manhã 35 0 0 0 0 0 0 0 0 0 35

301 – Manhã 32 5 0 0 0 0 0 0 0 0 37

302 – Manhã 30 5 0 0 0 0 0 0 0 0 35

501 – Manhã 1 38 0 0 0 0 0 0 0 0 39

502 – Manhã 2 38 0 0 0 0 0 0 0 0 40

503 - Manhã 3 35 2 0 0 0 0 0 0 0 40

601 - Manhã 0 40 0 0 0 0 0 0 0 0 40

602 - Manhã 0 39 0 0 0 0 0 0 0 0 39

603 – Manhã 0 36 2 0 0 0 0 0 0 0 38

701 – Manhã 0 36 1 0 0 0 0 0 0 0 37

401 – Tarde 18 13 0 0 0 0 0 0 0 0 31

402 – Tarde 20 11 0 0 0 0 0 0 0 0 31

403 – Tarde 15 18 0 0 0 0 0 0 0 0 33

701 – Tarde 0 35 1 0 0 0 0 0 0 0 36


702 – Tarde 0 31 4 0 0 0 0 0 0 0 35

703 – Tarde 0 31 4 0 0 0 0 0 0 0 35

801 – Tarde 0 35 0 0 0 0 0 0 0 0 35

802 – Tarde 0 37 1 0 0 0 0 0 0 0 38

803 – Tarde 0 28 10 0 0 0 0 0 0 0 38

804 – Tarde 0 33 4 0 0 0 0 0 0 0 37

301 – Noite 0 0 15 4 4 6 4 1 0 1 35

401 – Noite 0 0 5 1 1 1 1 2 1 1 13

402 - Noite 0 0 5 6 2 2 4 0 0 0 19

Total 156 544 54 11 7 9 9 3 1 2 796

Gráfico 23:

Gráfico 24:


Gráfico 25:

ìndices de Aprovação e Reprovação por Faixa Etária

Raça/Cor Aprovação Reprovação Total

Parda 92,25% 7,75% 100,00%

Negra 94,70% 5,30% 100,00%

Branca 90,00% 10,00% 100,00%

Indígena 100% 0% 100%

Amarela 0,00% 0,00% 0,00%

Não declarada 84,70% 15,30% 100,00%


Perfil dos funcionários:

Gráfico 26:

Gráfico 27:

Gráfico 28:


Gráfico 29:

Gráfico 30:


Gráfico 31:

Gráfico 32:


Perfil dos Professores:

Gráfico 33:

Gráfico 34:


Gráfico 35:

Relatório Parcial PIBIC/CNPq · relatório parcial pibic/cnpq 1 universidade federal do parÁ...

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