Relatório de Estágio Profissional Isa... · 2013. 7. 26. · V Escola Superior de Educação...

Escola Superior de Educação João de Deus Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

Estágio Profissional I e II

Relatório de Estágio Profissional

Isa Alexandra Pires de Lacerda

Lisboa, julho de 2013

V

Escola Superior de Educação João de Deus Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

Estágio Profissional I e II

Relatório de Estágio Profissional

Isa Alexandra Pires de Lacerda

Relatório apresentado para a obtenção do Grau de Mestre em

Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, sob orientação da Professora

Doutora Maria Filomena Tomaz Henriques Serrano Caldeira

Lisboa, julho de 2013

VII

Agradecimentos

Ser professora, é um sonho de criança, o qual não passaria de um sonho sem

muito esforço e dedicação.

Porém, também não seria possível sem o apoio incondicional de todos os que

estiveram presentes ao longo desta minha caminhada.

Não poderia deixar de agradecer, à Escola Superior de Educação João de

Deus, em particular ao Professor Doutor António de Deus Ramos Ponces de Carvalho,

enquanto presidente da Associação de Jardins-Escola João de Deus e diretor desta

escola.

Começo por agradecer à minha orientadora, Professora Doutora Maria

Filomena Caldeira, pela sua disponibilidade, apoio e atenção, que muito me ajudou na

elaboração deste relatório com os seus conselhos, criticas, sugestões e incentivos.

Não esqueço todo o corpo docente que contribuiu para a minha formação

profissional e pessoal, especialmente, ao Professor Doutor José Maria de Almeida,

pela ajuda, disponibilidade e por todos os ensinamentos prestados.

Agradeço aos professores do Jardim-Escola João de Deus de Alvalade, pela

ajuda que me deram, pelo carinho demonstrado e pelo incentivo para superar as

dificuldades e para fazer sempre melhor.

Agradeço aos meus pais, que sempre acreditaram em mim e me ajudaram a

alcançar o que sempre desejei. Em especial à minha mãe, que será eternamente um

exemplo, e que me incentivou com todo o seu amor e dedicação.

Ao meu namorado, pelo carinho, atenção, paciência e disponibilidade mas

também por me ter feito sempre acreditar que era possível e nunca me deixou baixar

os braços, com as suas palavras de conforto naqueles momentos menos bons.

Agradeço à minha irmã, que sempre demonstrou orgulho em mim e nunca

duvidou de que eu seria capaz. Ainda, a toda a minha família, que de uma maneira ou

de outra deram o seu contributo.

A todos os amigos e colegas, que me fizeram passar bons momentos, em

especial à Mafalda, minha colega e amiga, companheira de tantos trabalhos, pela

entreajuda, troca de conhecimentos, espírito de grupo e que sempre esteve comigo

nos bons e nos maus momentos, tendo sido a sua presença fundamental.

Por fim, um agradecimento especial, a todas as crianças com quem trabalhei

durante o estágio, que me motivaram e ensinaram a ser melhor.

IX

ÍNDICE GERAL

Índice de Quadros...................................................................................................... XIII

Índice de Figuras ...................................................................................................... XIV

Introdução ................................................................................................................... 1

1. Identificação do local de estágio ........................................................................ 3

2. Descrição da estrutura do relatório de estágio profissional ................................ 3

3. Importância da elaboração do relatório de estágio profissional ......................... 4

4. Identificação do grupo de estágio ...................................................................... 5

5. Metodologia utilizada ......................................................................................... 5

6. Pertinência do estágio profissional .................................................................... 7

7. Cronograma ...................................................................................................... 9

CAPÍTULO 1 – Relatos Diários ................................................................................. 11

Descrição do Capítulo ............................................................................................. 13

1.1. 1.ª Secção: 1.º ano A .................................................................................. 13

1.1.1. Caracterização da turma .......................................................................... 13

1.1.2. Caracterização do espaço ....................................................................... 13

1.1.3. Rotinas .................................................................................................... 14

1.1.4. Horário de turma ..................................................................................... 16

1.1.5. Relatos diários ......................................................................................... 16

1.2. 2.ª Secção: 2.º ano A ................................................................................. 37



1.2.3. Rotinas .................................................................................................... 38

1.2.4. Horário de turma ..................................................................................... 39

1.2.5. Relatos diários.......................................................................................... 39

X

1.3. 3.ª Secção: 4.º ano AL .............................................................................. 65

1.3.1. Caracterização do local do Seminário de contacto com a realidade

Educativa ................................................................................................. 65



1.3.4. Rotinas ..................................................................................................... 67

1.3.5. Horário da turma ...................................................................................... 67

1.3.6. Relatos Diários ......................................................................................... 68

1.4. 4.ª Secção: 3.º ano A ................................................................................. 70



1.4.3. Rotinas .................................................................................................... 71

1.4.4. Horário de turma ..................................................................................... 71

1.4.5. Relatos diários.......................................................................................... 72

1.5. 5.ª Secção: 4.º ano A ................................................................................. 86



1.5.3. Rotinas .................................................................................................... 87

1.5.4. Horário de turma ..................................................................................... 87

1.5.5. Relatos diários.......................................................................................... 88

CAPÍTULO 2 – Planificações ................................................................................. 109

Descrição do Capítulo ............................................................................................... 111

2.1. Fundamentação Teórica ............................................................................ 111

2.2. Planificações.............................................................................................. 117

2.2.1. Planificação da área curricular de Português ......................................... 118

2.2.2. Planificação da área curricular de Matemática ...................................... 121

2.2.3. Planificação da área curricular de Estudo do Meio ................................ 124

XI

CAPÍTULO 3 – Dispositivos de Avaliação ............................................................ 127

Descrição do Capítulo ............................................................................................... 129

3.1. Fundamentação Teórica ........................................................................... 129

3.2. Dispositivo de Avaliação da atividade de Português ................................. 135

3.2.1. Contextualização ................................................................................... 135

3.2.2. Descrição dos parâmetros e critérios de avaliação ................................ 135

3.2.3. Grelha de Avaliação ............................................................................... 137

3.2.4. Descrição da grelha ............................................................................... 138

3.2.5. Apresentação dos resultados em gráfico circular .................................. 138

3.2.6. Análise do gráfico .................................................................................. 139

3.3. Dispositivo de Avaliação da atividade de Matemática ............................... 139



3.3.3. Grelha de Avaliação .............................................................................. 141




3.4. Dispositivo de Avaliação da atividade de Estudo do Meio ......................... 143



3.4.3. Grelha de Avaliação .............................................................................. 145




Reflexão Final ........................................................................................................ 149

Considerações finais .................................................................................... 151

Limitações .................................................................................................... 153

XII

Novas Pesquisas .......................................................................................... 153

Referências Bibliográficas .................................................................................... 155

Anexos .................................................................................................................... 167

Anexo A – Proposta de trabalho de Português ............................................. 168

Anexo B – Proposta de trabalho de Matemática ............................................ 169

Anexo C – Proposta de trabalho de Estudo Meio ......................................... 170

XIII

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 − Calendarização das Atividades ................................................................. 9

Quadro 2 – Horário do 1.º Ano .................................................................................. 16

Quadro 3 – Horário do 2.º Ano .................................................................................... 39

Quadro 4 – Horário do 4.º AL ...................................................................................... 67

Quadro 5 – Horário do 3.º Ano ................................................................................... 71

Quadro 6 – Horário do 4.º Ano ................................................................................... 87

Quadro 7 – Modelo T de Unidade de Aprendizagem adotado .................................. 116

Quadro 8 – Planificação de Português ..................................................................... 118

Quadro 9 – Planificação de Matemática .................................................................... 121

Quadro 10 – Planificação de Estudo do Meio .......................................................... 124

Quadro 11 – Escala adaptada da escala de Likert ................................................... 135

Quadro 12 – Cotações atribuídas ao dispositivo de avaliação de Português ........... 136

Quadro 13 – Grelha de avaliação de Português ...................................................... 137

Quadro 14 – Cotações atribuídas ao dispositivo de avaliação de Matemática .......... 140

Quadro 15 – Grelha de Avaliação de Matemática .................................................... 141

Quadro 16 – Cotações atribuídas ao dispositivo de avaliação de Estudo do Meio .... 144

Quadro 17 – Grelha de avaliação de Estudo do Meio .............................................. 145

XIV

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Sala do 1.º Ano .......................................................................................... 14

Figura 2 – Construção da Mobília de Quarto............................................................... 21

Figura 3 – Construção da Ponte Baixinha ................................................................... 21

Figura 4 – Construção da Camioneta.......................................................................... 26

Figura 5 – Construção do Helicóptero ......................................................................... 26

Figura 6 – Jogo dos Comboios ................................................................................... 30

Figura 7 – Sala do 2.º Ano .......................................................................................... 38

Figura 8 – Construção das Colmeias .......................................................................... 60

Figura 9 – Construção do Poço................................................................................... 61

Figura 10 – Sala do 4.º Ano AL ................................................................................... 67

Figura 11 – Sala do 3.º Ano ........................................................................................ 70

Figura 12 – Sala do 4.º Ano ........................................................................................ 87

Figura 13 – Calculadoras Papy ................................................................................... 90

Figura 14 – Construção do Castelo ............................................................................. 95

Figura 15 – Construção da aluna ................................................................................ 95

Figura 16 – Alunos a realizar a experiência ............................................................... 98

Figura 17 – Resultados da experiência ..................................................................... 101

Figura 18 – Resultados obtidos na avaliação de Português ...................................... 138

Figura 19 – Resultados obtidos na avaliação de Matemática .................................... 142

Figura 20 – Resultados obtidos na avaliação de Estudo do Meio ............................ 146

1

Introdução

3

Introdução

Este relatório foi elaborado no âmbito das Unidades Curriculares de Estágio

Profissional I e II do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (2.º Ciclo de

Estudos do Modelo de Bolonha), na Escola Superior de Educação João de Deus.

O meu estágio ocorreu às segundas-feiras, terças-feiras e sextas-feiras das 9

horas às 13 horas, com a duração de dois semestres letivos consecutivos. Ao longo do

mesmo estive em contato com os quatro níveis de ensino do 1.º Ciclo.

A realização do presente trabalho teve início em setembro de 2012 e terminou

em julho de 2013. Este trabalho foi redigido segundo o novo acordo ortográfico.

1. Identificação do local de estágio

O meu Estágio Profissional foi realizado numa escola situada em Alvalade, no

concelho de Lisboa.

Esta escola oferece as valências de creche, educação pré-escolar e 1.º Ciclo

do Ensino Básico, as idades das crianças que o frequentam oscilam entre os 6 meses

e os 10 anos.

A escola é composta por dois pisos. No Piso 0 localizam-se as salas da creche,

do pré-escolar e do 1.º ano do 1.º Ciclo. Há ainda um gabinete de direção, uma sala

de professores, um salão, uma cozinha, uma cantina e uma casa de banho para

alunos e outra para o pessoal docente e não docente. No 1.º Piso, estão situadas as

restantes salas do 1.º Ciclo, uma sala de informática, uma sala de reuniões, um

ginásio, uma biblioteca e duas casas de banho para alunos.

Existe no espaço exterior uma zona de recreio coberta com piso de borracha e

outro espaço de recreio descoberto com uma estrutura de baloiços.

2. Descrição da estrutura do relatório de estágio profissional

O presente relatório foi estruturado da seguinte forma: introdução, três

capítulos e uma reflexão final.

A introdução inclui a identificação do local de estágio, a descrição da estrutura

do relatório, a importância da elaboração do mesmo, a identificação do grupo de

estágio, a metodologia utilizada, a pertinência do estágio profissional, e o cronograma

relativo ao estágio profissional.

O primeiro capítulo está dividido em cinco secções. As quatro primeiras

referem-se a cada um dos momentos de estágio, as quais correspondem aos quatros

anos do 1.º Ciclo do Ensino Básico. A última secção refere-se ao Seminário de

Contacto com a Realidade Educativa nos Jardins-Escola.

4

Cada secção abrange a caracterização da turma e do espaço, rotinas diárias e

horário de turma, e as respetivas inferências e fundamentação teórica de forma a

sustentá-las cientificamente.

O segundo capítulo contém as planificações das atividades por mim

lecionadas, seguidas das respetivas estratégias e inferências sustentadas

cientificamente.

No terceiro capítulo são apresentados os dispositivos de avaliação elaborados

de Português, Matemática e Estudo do Meio referindo a sua utilidade, importância,

finalidade e objetividade.

A reflexão final mostra uma ponderação geral sobre a elaboração deste

relatório, bem como as limitações sentidas e novas pesquisas que pretendo realizar.

3. Importância da elaboração do relatório de estágio profissional

O relatório de estágio profissional evidencia uma enorme relevância, visto que

é um elemento fundamental e imprescindível para a conclusão do mestrado e

consequentemente a certificação profissional.

A realização deste relatório procura, pesquisa, investigação, leitura e estudo

durante a preparação do mesmo, que em conjunto com o que fui observando, me

poderá ajudar na aplicação de todos os conceitos adquiridos e apreendidos no futuro

enquanto docente.

Saber adequar as atividades e estratégias de forma correta, verificar outras

metodologias, é também o objetivo deste relatório assim como: observar e refletir

sobre situações diversas que ocorrem em contexto escolar, que devidamente

sustentadas por diferentes autores me levam a pensar sobre a importância das leituras

de modo a retirar conclusões das mesmas.

Para Pacheco e Flores (1999), “o conhecimento pedagógico do professor

equivale ao estudo da bibliografia dedicada à compreensão do processo educativo, em

geral, e do processo didático, em particular” (p.37).

Evidencio ainda que este relatório irá constituir um instrumento de apoio para o

meu futuro enquanto profissional, pois nele estão compiladas todas as atividades que

observei e vivenciei ao longo desta prática pedagógica e que, de acordo com Flores e

Simão (2009), “a formação de professores é um ponto de partida no processo de

aprendizagem sobre o ensino que se desenvolve ao longo da carreira e não deve ser

vista como um fim em si mesmo” (p.33), mas também porque “os professores, tal

como outros profissionais, precisam de actualizar as suas competências e os seus

conhecimentos – no caso dos professores as suas competências pedagógicas e o

conhecimento do conteúdo” (p.100).

5

4. Identificação do grupo de estágio O meu grupo de estágio era constituído por uma colega do Mestrado de 1.º

Ciclo, uma colega do Mestrado de 1.º e 2.º Ciclos e por mim (do Mestrado em 1.º

Ciclo).

O grupo de estágio funcionou muito bem, pelo que foi uma experiência

enriquecedora, e motivadora, houve sempre um grande companheirismo e espírito de

entreajuda entre todos os elementos, a troca de ideias e de conhecimentos foram sem

dúvida uma mais-valia que se refletiu na nossa prática diária.

O facto de realizarmos o estágio com outras colegas apresenta vários

benefícios para a nossa formação. Assim como referem Flores e Simão (2009), “uma

experiência partilhada com outra pessoa que se estima proporciona melhores

oportunidades para reestruturar as situações e para questionar os nossos

pressupostos sobre a prática” (p.31).

A integração neste grupo de estágio possibilitou que analisássemos e

refletíssemos em equipa sobre as práticas observadas, e também sobre a nossa

prestação ao longo de todo o estágio de forma a melhorar os nossos comportamentos

e na superação de problemas que foram surgindo.

5. Metodologia utilizada

A metodologia de recolha de dados utilizada ao longo da realização deste

relatório de estágio profissional, assenta num modelo de investigação qualitativa e

cujos principais instrumentos de recolha de dados foram a observação e a análise

documental.

Lüdke e André (1986) definem um modelo de investigação qualitativa como

sendo aquele que “se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos,

tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e

contextualizada” (p.18).

Bogdan e Biklen (1994) expõem alguns aspetos que nos permitem

compreender este tipo de investigação: (i). Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural,

constituindo o investigador o instrumento principal; (ii). A investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de

palavra ou de imagens e não de números; (iii). Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que

simplesmente pelos resultados ou produtos; (iv). Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma

indutiva; (v). O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. (pp.47-51)

Tive em conta estes aspetos, no desempenho do meu papel de investigadora,

contactando com a realidade da escola, realizando observações nas salas onde

6

decorrem as atividades e nos espaços exteriores onde decorriam os recreios. Para

além de observar estas atividades pude ter um papel ativo, participando nas mesmas.

Após as observações procedi à sua descrição, que deram origem aos meus

relatos diários, sobre os quais inferi apresentando a respetiva fundamentação teórica,

e que foram realizados com base nos dados obtidos através da observação feita ao

longo dos dias de estágio. De acordo com Quivy e Campenhoudt (1998): A observação engloba o conjunto das operações através das quais o modelo de análise (constituído por hipóteses e conceitos) é submetido ao teste dos factos e confrontado com dados observáveis. Ao longo desta fase são reunidas numerosas informações. (p.155)

Afonso (2005) define que “a observação é uma técnica de recolha de dados

particularmente fidedigna, na medida em que a informação obtida não se encontra

condicionada pelas opiniões e pontos de vista dos sujeitos” (p.91).

Através das observações realizados, foi então possível retirar as minhas

anotações as quais são “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê,

experiencia e pensa no decurso da recolha” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 150).

Existem dois tipos de observação, direta e indireta, a observação foi direta.

Pois para Quivy e Campenhoudt (1998), “os métodos de observação direta constituem

os únicos métodos de investigação social que captam os comportamentos no

momento em que eles se produzem e em si mesmos ” (p.196).

Este tipo de observação proporciona-nos um melhor contacto pessoal com o

que investigamos, pois tal como Lüdke e André (1986) referem “a experiência direta é

sem dúvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno”

(p.18). Esta observação permite a realização dos relatos diários ao longo deste estágio

profissional. No entanto, de acordo com Pelto e Pelto, (1987, citado por Afonso, 2005)

“o investigador deve descrever as próprias observações e não as inferências

elementares derivadas dessas observações” (p.94).

No decorrer do estágio, a observação teve um carácter de observação

participante, esta “consiste em estudar uma comunidade durante um longo período de

tempo, participando na vida colectiva” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 197).

Deste modo, foi possível participar nas atividades das crianças de cada turma,

colaborando sempre que necessário ou quando solicitada pelos professores titulares.

Segundo Bogdan e Biklen (1994), “a melhor técnica de recolha de dados consiste na

observação participante e o foco do estudo centra-se numa organização particular”

(p.90).

Assim, fui realizando diariamente os meus registos que depois de selecionados

originaram os meus relatos diários. A análise documental foi por mim utilizada

recorrendo ao projeto educativo de escola e aos projetos curriculares de turma com o

7

intuito de consultar a caracterização da escola, dos espaços e das turmas, assim

como, os horários e as rotinas.

Bell (1997) refere que “a maioria dos projectos em ciências da educação exige

a análise documental” (p.101). De acordo com Johnson (1984, citado por Bell, 1997),

“a análise documental de ficheiros e registos educacionais pode revelar-se uma fonte

de dados extremamente importante” (p.101).

Já Bogdan e Biklen (1994) indicam que o investigador deve desenvolver “uma

lista de categorias de codificação depois de ter recolhido os dados e de se encontrar

preparado para os organizar” (p.221).

Após a realização dos relatos diários refleti sobre os mesmos, e tentei fazer

inferências justificadas com fundamentação científica. Assim como refere Krippendorff

(1990, citado por Bell, 1997), a análise documental é “uma técnica de investigação

para fazer inferências válidas e repetíveis a partir dos dados e em relação ao seu

contexto” (p.107). Para Lüdke e André (1986), esta constitui “uma fonte poderosa de

onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do

pesquisador” (p.39).

A redação deste relatório foi feita de acordo com as normas A.P.A. (American

Psychological Association).

6. Pertinência do estágio profissional

A realização do estágio profissional é de extrema importância a nível da

formação pessoal como profissional. A prática pedagógica, de acordo com Peterson

(2003), é “um meio eficaz que conduz o aluno ao saber, o saber fazer e ao saber ser

do futuro profissional” (p.67).

Também Pacheco (1995) refere que o estágio: Apesar dos riscos inerentes de deformação em relação ao que se aprende na universidade, é prioritariamente um processo formativo, cujo contributo se situa na aquisição de um conhecimento prático e de conhecimentos relacionados com os alunos e com a escola. (p. 166)

O contacto com a realidade educativa permite que a aprendizagem seja mais

rica a qual não seria possível de outra forma. Tal como mencionam Flores e Simão

(2009), “se os alunos futuros professores “sentirem” genuinamente o que é ensinar e

aprender através de experiencias autênticas, há maior probabilidade de encararem a

situação de uma forma pessoalmente mais significativa” (p.27). Os mesmos autores

consideram bastante vantajoso uma vez que “se desafia a noção de que a

aprendizagem pela experiência é “melhor” durante o estágio e de que a aprendizagem

da teoria ocorre na universidade” (p.27).

8

Ao realizar estágio e ao estar em contacto com professores e alunos, os

estagiários podem adquirir conhecimento sobre o funcionamento da escola e o

comportamento dos alunos. Para Pacheco (1995), “o estágio (…) é prioritariamente

um processo formativo, cujo contributo se situa na aquisição de um conhecimento

prático e de conhecimentos relacionados com os alunos e com a escola” (p.166)

Peterson (2003) considera que a prática pedagógica possibilita ao aluno

“verificar, descobrir, interrogar e aplicar as teorias adquiridas ao longo da sua

formação” (p.67). No entanto, Flores e Simão (2009) esclarecem que “a formação

inicial de professores é, por definição, incompleta” (p.33), uma vez que esta se irá

desenvolver e aperfeiçoar no decorrer da sua carreira enquanto professor.

A teoria tem uma grande importância na formação do professor, mas no

entanto é a prática que permite uma melhor perceção e oportunidade de aplicar

aspetos que são indispensáveis à sua formação. De acordo com um Professor

Cooperante questionado num estudo realizado sobre a importância da Prática

Pedagógica e analisado por Alonso e Roldão (2005), refere que: É no terreno que o professor tem a oportunidade única, e de grande utilidade para a sua formação, de se confrontar com o real, de reflectir sobre essa realidade, de comunicar experiências e, sobretudo de perceber que a aprendizagem de um professor nunca termina. (p. 36)

O estágio permite ainda, aplicar o que aprendemos na teoria, a enfrentar e

superar os obstáculos, a ultrapassar e aprender com os erros, a lidar com situações

imprevisíveis e a vivenciar experiências únicas. “Não existe um professor predestinado

e possuidor de capacidades pedagógicas inatas. É preciso um conjunto de exercícios

ou de aprendizagens para se tornar um bom professor” (Peterson, 2003, p.67).

De acordo com Alonso e Roldão (2005), “durante esta formação adquirimos os

conhecimentos basilares para podermos desempenhar correctamente a docência, mas

tomamos também conhecimentos de quais as características mais importantes para

poder vir a ser um professor de qualidade” (p.29).

Contudo, a aprendizagem realizada ao longo do estágio não faria sentido se

não existisse uma supervisão. Para Alarcão e Tavares (2003), a supervisão é um

“processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado,

orienta um outro professor ou candidato a professor no desenvolvimento humano e

profissional” (p.16).

Os mesmos autores referem que “o papel dos supervisores é fundamental para

ajudar os estagiários a compreenderem as situações, a saberem agir em situações e a

sistematizarem o conhecimento que brota da interacção entre a acção e o

pensamento” (p.35), mencionando ainda que este é “alguém que tem por missão

ensinar, ou melhor, facilitar a aprendizagem do professor” (p.42). Deste modo, o

9

supervisor desempenha o papel de facilitador de aprendizagem, uma vez que ajudam

os futuros professores a reconhecer os seus aspetos a melhorar e a superar as

dificuldades.

Daí a importância do estágio profissional ao longo da formação de um

professor, pois este apresenta a oportunidade de adquirir experiências e práticas,

identificando os seus aspetos a melhorar, para obter sucesso no futuro enquanto

professor.

7. Cronograma

O cronograma apresentado no Quadro 1, esquematiza a organização do tempo

destinado a cada atividade, referindo-se ao estágio realizado de 24 de setembro de

2012 a 21 de junho de 2012.

Quadro 1 – Calendarização das Atividades

2012

setembro outubro novembro Dezembro Semanas Atividades 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4

Aulas Observadas Aulas Programadas 22

Aulas Surpresa Estágio Intensivo

Elaboração do Relatório de Estágio

Pesquisa Bibliográfica

2013

janeiro fevereiro março abril maio junho Semanas Atividades 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Aulas Observadas

Aulas Programadas 11 25 9 21 31 17

Aulas Surpresa 15 12 13 17

Estágio Intensivo Elaboração do Relatório de

Estágio

Pesquisa Bibliográfica

11

CAPÍTULO 1

Relatos Diários

13

Capítulo 1 – Relatos Diários

Neste capítulo serão narradas as observações realizadas ao longo de todo o

período de estágio profissional, inferências e fundamentação teórica científica.

Encontra-se dividido em cinco secções; em cada secção é feita a caracterização da

turma, da sala, das rotinas e o horário da mesma, seguida das observações sendo que

a quinta secção é relativa ao seminário de contacto com a realidade educativa.

1.1. 1.ª Secção: 1.º ano A

Período de estágio: de 25 de setembro a 16 de novembro de 2012

Faixa etária: 6 anos

Ano: 1.º

Turma: A

1.1.1. Caracterização da Turma

A turma do 1.º ano A é constituída por vinte e três crianças, das quais oito são

rapazes e quinze são raparigas, com idades compreendidas entre os cinco e os seis

anos. Existem duas crianças que nunca tinham frequentado esta escola pelo que não

iniciaram a leitura através do método da Cartilha Maternal.

Este grupo é um pouco agitado, existindo algumas crianças com problemas de

comportamento; uma delas destaca-se, pois cria muitas vezes momentos de

indisciplina, o que dificulta o trabalho do restante grupo.

1.1.2. Caracterização do espaço

A sala do 1.º Ano situa-se no piso 0 da Escola e tem acesso ao salão. Apesar

das pequenas dimensões, esta sala é bem iluminada e ventilada.

Existem 22 mesas individuais dispostas a pares viradas para o quadro. A

secretária da professora está encostada numa das paredes da sala junto à janela. Existem dois quadros de ardósia e três armários para os dossiers individuais

dos alunos, material de apoio à professora, material didático e material de desgaste.

Uma das paredes é constituída por duas janelas e nas restantes estão placards

onde são expostos alguns trabalhos elaborados pelos alunos, assim como vários

conteúdos trabalhados ao longo do tempo.

14

A figura 1 apresenta uma imagem da sala de aula.

Figura 1 – Sala do 1.º Ano

1.1.3. Rotinas

Designam-se de rotinas, determinadas atividades que ocorrem diariamente existindo uma repetição constante. Estas constituem um meio para as crianças vivenciarem o que se desenrolará ao longo do dia transmitindo-lhes segurança e tranquilidade.

Hohmann e Weikart (1997) salientam que as rotinas oferecem às crianças: Uma estrutura para os acontecimentos do dia – uma estrutura que define, ainda que de forma pouco restrita, a maneira como as crianças utilizam as áreas e o tipo de interacções que estabelecem com os colegas e com os adultos durante períodos de tempo particulares. (p.224)

De seguida, apresentarei os vários períodos que fazem parte das rotinas diárias dos alunos desta turma.

Acolhimento A turma do 1.º Ano inicia o dia com o acolhimento no ginásio ou no exterior,

conforme as condições atmosféricas. Durante este momento as crianças brincam

livremente, sempre sob a supervisão de um professor.

Cordeiro (2010) refere que “para que este momento seja mais aliviado, mesmo

nas crianças que já estão habituadas ao meio, é fundamental que o ambiente seja

calmo, tranquilo, seguro e alegre” (p.371).

Higiene Os momentos de higiene acontecem no início da manhã, antes e depois dos

recreios e antes das refeições, sempre são acompanhadas por um adulto.

15

Este momento é muito importante para a criança pois esta desenvolve a sua

autonomia, e a sua vontade em realizar estas tarefas sozinhas. Cordeiro (2010) refere

que nestes momentos as crianças sentem “o gosto em ser crescido e a

responsabilidade de cuidar do seu próprio corpo” (p.373).

Refeições Durante o dia ocorrem dois momentos para lanche. O primeiro ocorre no

recreio da manhã e é normalmente constituído por bolachas ou pão. No final da tarde,

tem lugar outro lanche.

Em relação ao almoço tem lugar no salão ou na sala e é sempre acompanhado

por um adulto. Para além da função de alimentar, o almoço interfere também na

socialização e aquisição de hábitos. Para Hohmann e Weikart (1997), “as refeições

são períodos para as crianças e os adultos apreciarem comida saudável num contexto

social apoiante” (p.232).

Segundo Cordeiro (2010), este momento transmite “implícitas noções de

higiene e de saber estar à mesa, respeito pelo ritmo do grupo, mesmo com variações

pessoais, e noções de alimentação e nutrição” (p.373).

As ementas são afixadas à entrada do Jardim-Escola para que as famílias

possam ter conhecimento das mesmas.

Recreio Os recreios ocorrem a meio da manhã e após o almoço. Estes momentos são

sempre acompanhados pelos professores que se intercalam na realização do seu

próprio intervalo. Geralmente, o recreio ocorre no exterior, expecto quando se

verificam condições climatéricas adversas.

Segundo Hohmann e Weikart (1997) o recreio é um período do dia “(…)

destinado à brincadeira física, vigorosa, barulhenta” (p.231). Para os mesmos autores

este é um período: Sem a limitação das quatro paredes, muitas crianças sentem-se à vontade para se movimentar, falar e explorar. Os adultos acompanham as crianças nas suas brincadeiras activas, conversam com elas e apoiam-nas, […] conforme necessário. (p. 231)

De acordo com Papalia, Olds e Feldmanv (2001) o recreio “beneficia as

crianças de múltiplas maneiras. Desenvolvem competências necessárias para a

sociabilidade e para a intimidade, intensificam relações sociais” e segundo as mesmas

autoras, “aprendem competências de liderança, comunicação, cooperação, papéis e

regras” (p.484).

16

Além da relevância já referida, o recreio constitui ainda um momento

importante para a socialização, uma vez que permite às crianças que se relacionem

entre pares e com os professores, através de diálogos, jogos e brincadeiras.

1.1.4. Horário da Turma

No quadro 2 apresento o horário da turma do 1.º Ano A.

Quadro 2 – Horário do 1.º Ano

1.1.5. Relatos Diários

Terça-feira, 25 de setembro de 2012

As atividades escolares iniciaram-se com o acolhimento e higiene, em seguida

a professora dirigiu-se para a sala, permitindo que nos pudéssemos apresentar e

conhecer a turma.

A professora iniciou a aula na área da Matemática para a qual utilizou o

material estruturado: Calculadores Multibásicos. Aquando da exploração deste

material a professora questionou os alunos sobre a sua constituição de modo a

apresenta-lo aos alunos que ainda não o conheciam.

17

Na área do Português, foi feita a revisão da 6.ª Lição da Cartilha Maternal, letra

D, e para a qual foi realizada uma proposta de trabalho com exercícios ortográficos e

caligráficos.

A manhã terminou com a aula de Expressão Musical.

Inferências e fundamentação teórica É de salientar o bom acolhimento e a amabilidade com que fomos recebidas

pela professora, assim como a sua pré-disposição para ajudar em tudo o que fosse

necessário, colocando-nos à vontade para participarmos ativamente nas atividades

dos alunos.

A observação da utilização de materiais estruturados é fundamental para os

estagiários, visto que permite adquirir experiências e com estas aprofundar

conhecimentos. A utilidade dos materiais é notória, as crianças demonstram maior

interesse e apreendem mais facilmente determinados conhecimentos através do

manuseamento dos mesmos. No entanto, Caldeira (2009b) refere que “aprender

fazendo é não só manipular objetos, mas também, pensar sobre essa manipulação e

refletir nos processos e nos produtos”. Esta autora salienta ainda que “os materiais

devem ser usados cabendo ao professor decidir como, quando e o porquê da sua

utilização” (p.37).

A utilização dos Calculadores Multibásicos teve como intuito dar a conhecer o

material e permitir aos alunos um contacto mais direto com o mesmo. A mesma autora

refere que é importante que exista um momento de liberdade no manuseamento deste

material, em que “os alunos devem ter a possibilidade de manusear o material para

que façam as suas próprias descobertas” (p.189).

Na revisão da lição de cartilha, foi visível a facilidade que os alunos tinham em

realizar a leitura das palavras. Para Ruivo (2009), o Método de Leitura João de Deus: Constrói na criança as estruturas mentais e os pré-requisitos essenciais da competência da leitura, fazendo um estímulo diário e uma constante consolidação dos conhecimentos adquiridos anteriormente pela criança, através das lições, concebidas pelo autor com uma estrutura muito definida e organizada que permite estas aprendizagens. (p.100)

Esta situação deve-se ao facto de estes alunos já conhecerem este método.

Ruivo (2009) salienta que “as crianças aprendem facilmente as regras de leitura se

estas lhes forem apresentadas de uma forma organizada, metódica e diária” (p.60).

A mesma autora refere que esta “é uma metodologia que requer trabalho,

dedicação e esforço por parte do professor mas que tem resultados positivos no

desenvolvimento das competências essenciais à leitura” (p.101). Cabe ao professor

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estimular e motivar os alunos para que estes sintam prazer nas suas aprendizagens, o

que foi notório nesta aula de cartilha.

Sexta-feira, 28 de setembro de 2012

A professora, na área da Matemática, recorreu ao material estruturado:

Calculadores Multibásicos. Começou por verbalizar as regras de sala de aula e de

utilização deste material, questionou alguns alunos sobre as características do mesmo

e explicou que iriam trabalhar na Base 10.

Seguidamente relembrou que as peças são colocadas da direita para a

esquerda e ditou a cor das mesmas. Quando todos colocaram corretamente as peças,

perguntou de que forma poderiam fazer a leitura da placa e eles responderam que era

da esquerda para a direita e de três formas diferentes.

Após esta atividade, os alunos realizaram uma proposta de trabalho de revisão

da letra P (8.ª lição da Cartilha Maternal). Nesta proposta os alunos escreveram o

alfabeto maiúsculo e minúsculo, ligaram palavras à respetiva imagem, transformaram

não frases em frases e no final fizeram um exercício ortográfico. No decorrer desta

atividade a professora foi chamando alguns alunos para a lição de Cartilha.

Já no final da manhã, decorreu a aula de Educação Física onde realizaram

alguns jogos.

Inferências e fundamentação teórica Nesta manhã, com a utilização dos Calculadores Multibásicos pretendia-se que

as crianças compreendessem o nosso sistema de numeração assim como a

compreensão dos números de acordo com a posição que ocupam.

De acordo com as Normas (1991, citado em Caldeira, 2009b) “a compreensão

do valor de posição é crucial para o trabalho posterior com os números e o cálculo”

(p.203). Com este material é muito fácil que os alunos entendam as diferentes ordens

existentes em cada classe.

Foi enriquecedor, poder ver a forma como a professora conseguiu conciliar o

trabalho da turma com as lições de cartilha. Estas lições são dadas em pequenos

grupos, pois assim como menciona Deus (1997) “as lições são dadas a grupos de três

ou quatro crianças” (p.19), pois o mesmo autor refere que “ essa pequena equipa (…)

torna as lições mais vivas” (p.19).

O mesmo autor salienta ainda que este método de leitura baseia-se na “análise

da língua, feita através dum processo sério e graduado que se baseia num raciocínio

lógico” (p.10). Daí a importância da formação de pequenos grupos, que permite

respeitar o tempo de cada criança.

19

Segunda-feira, 1 de outubro de 2012 As novidades sobre o fim de semana iniciaram este dia, onde todos os alunos

participaram.

Para abordar os gráficos de barras, a professora utilizou o material estruturado: Cusenaire. Durante esta atividade, os alunos foram questionados sobre o valor das

peças, e realizaram adições e substrações. Após a distribuição da proposta de

trabalho, foi feita a representação do gráfico no quadro usando materiais dos alunos

(tubo de cola, lápis, borracha, etc.), seguidamente interpretaram e analisaram o

gráfico.

Na área do Português, efetuaram uma proposta de trabalho de revisão da letra

L, correspondente à 9.ª Lição da Cartilha Maternal. Construção de frases, formação de

palavras através das sílabas, identificação de palavras e exercício caligráfico, foram os

exercícios apresentados. Em simultâneo ocorreram algumas lições de Cartilha.

Inferências e fundamentação teórica Foi para mim bastante interessante ver o trabalho desenvolvido com o

Cuisenaire para a construção de um gráfico.

“As barras de cor são um material manipulativo especialmente adequado para

aquisição progressiva das competências numéricas. São um suporte para a

imaginação dos números e das suas leis” (Alsina, 2004, p.34).

O contacto com gráficos e tabelas, deve ser desenvolvido desde de cedo, pois

assim como expõe Caldeira (2009a): As crianças devem ser capazes de pensar e discutir sobre as relações numéricas utilizando as convenções de nossa própria cultura, tendo familiaridade com números e desenvolvendo as habilidades Matemáticas que capacitem o indivíduo a enfrentar as situações práticas do dia-a-dia, além de compreender informações Matemáticas, tais como gráficos e tabelas. (p.155)

O Cuisenaire permite desenvolver diferentes tipos de atividades com as

crianças, assim como desenvolver variadas capacidades e conhecimentos. De acordo

com Palhares, Gomes e Mamede (2002): A utilização do material Cuisenaire estende-se a vários conteúdos entre os quais se destacam: fazer e desfazer construções, fazer construções a partir de representações no plano, cobrir superfícies desenhadas no papel quadriculado, medir áreas e volumes, trabalhar simetrias, construir gráficos de colunas, estudar fracções e decimais estudar as propriedades das operações, efectuar a decomposição de números, efectuar a ordenação de números e comparar “partes de” e resolver problemas (p.17)

Segundo Martins, Loura e Mendes (2007) nos gráficos de barra, “desenha-se

uma barra para cada categoria, sendo a altura da barra proporcional ao número de

casos observados” (p.26). Deste modo as barras foram criadas com as peças do

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Cuisenaire permitindo que as crianças verificassem a quantidade representada, e

estas demonstraram grande entusiasmo na realização dos mesmos.

Terça-feira, 2 de outubro de 2012

O primeiro momento da manhã foi dedicado à correção de erros de trabalhos

realizados anteriormente.

De seguida a professora distribuiu uma proposta de trabalho de Português e

explicou a mesma. Esta dividia-se em duas partes distintas. Na primeira parte os

alunos teriam de realizar o exercício caligráfico de um pequeno texto e do alfabeto e,

na segunda parte um exercício de construção e ordenação de frases. Antes de

iniciarem esta tarefa, procedeu-se à leitura do texto sendo que cada criança leu uma

frase.

Após o recreio os alunos realizaram um trabalho manual, através deste a

professora abordou a temática da simetria.

Na aula de Expressão Musical, o professor abordou a clave de sol e a clave de

fá, no final da aula realizou um jogo.

Inferências e fundamentação teórica Nas propostas de trabalho de Português são frequentes os exercícios

caligráficos, os quais permitem às crianças a memorização e compreensão da escrita

de palavras, mas ainda que melhorem a sua caligrafia. De acordo com Condemarín e

Chadwick (1986) o exercício caligráfico “permite praticar as destrezas caligráficas das

formas específicas de cada letra” promovendo “os mecanismos de memorização, tão

importantes para as destrezas de estudo” (p.182). Segunda-feira, 8 de outubro de 2012

Iniciou-se a manhã com uma breve revisão das regras da sala de aula, de

forma a evitar o desrespeito das mesmas.

Na área da Matemática foi utilizado o material estruturado: 3.º e 4.º Dons de

Froebel. Depois de relembrar o nome, as características e as regras de utilização do

mesmo a professora contou uma história e solicitou aos alunos que concretizassem a

construção da mobília de quarto, apresentou oralmente algumas situações

problemáticas que promoviam o cálculo metal e as formas de contagem.

Realizaram ainda a construção da ponte baixinha e tal como na construção

anterior, foram apresentadas oralmente situações problemáticas.

As figuras 2 e 3, mostram as construções realizadas pelos alunos.

21

Figura 2 – Construção da Mobília de Quarto Figura 3 – Construção da Ponte Baixa

Para consolidação dos conteúdos abordados, foi distribuída uma proposta de

trabalho com outras situações problemáticas e onde foi também realizado um ditado

de lateralização.

Já na área de Português os alunos efetuaram uma proposta de trabalho que

consistia na realização de um exercício caligráfico, no decorrer desta atividade a

professora foi dando lição de cartilha a outros alunos.

Inferências e fundamentação teórica Ao longo do estágio nesta sala, fui verificando comportamentos de indisciplina

por parte alguns alunos, os quais perturbam muitas vezes o bom funcionamento da

sala de aula. Para Veiga (1999) “o stress relacionado com a indisciplina é o factor mais

influente no fracasso dos professores, sobretudo nos professores mais jovens e

durante os primeiros dez anos de atividade profissional” (p.7) Contudo, a professora

apresenta uma boa postura na resolução destas situações, mantendo-se firme e

segura.

O mesmo autor, refere ainda que “vários autores consideram a indisciplina

como um dos principais problemas nas escolas atuais” (p.7).

Veiga (1999) cita que “os comportamentos de indisciplina podem, até, ter um

lado útil e positivo, sobretudo se encarados como um apelo à mudança de algo que

não deveria existir” (p.9). De facto, a professor apela várias vezes à mudança deste

comportamento, referindo que o ambiente da sala se tornará mais agradável assim

como as aprendizagens realizadas serão mais ricas.

Para Jares (2002) é crucial a “participação dos próprios alunos na elaboração

das normas a estabelecer na turma” com o objetivo de criar no grupo regras, de modo

a “prevenir um certo tipo de conflituosidade e facilitar a sua resolução”. Essas normas

podem se “orientar por princípios de responsabilidade, respeito, igualdade, iniciativa,

(…) aceitação da discrepância e da diversidade” (p.106).

22

A professora procura ainda, atribuir tarefas a estas crianças de modo a que

sintam o peso da responsabilidade e modifiquem o seu comportamento respeitando

também os colegas da sala e a professora.

Terça-feira, 9 de outubro de 2012

Ao chegar à sala a professora dialogou com a turma pois iriam receber uma

colega nova. Quando a aluna chegou à sala, a professora apresentou-a e pediu que a

turma se apresentasse. Relembrou o funcionamento e regras de sala de aula.

Os alunos realizaram uma proposta de trabalho, na área de Português, onde

efetuaram um ditado mágico, ou seja a professora escreveu uma palavra no quadro

para que todos a vissem e passados alguns segundos apagou-a e só depois é que os

alunos a escreveram na folha de trabalho. Ainda construíram frases e fizeram caça ao

erro.

Na Matemática o material estruturado utilizado foram os Calculadores

Multibásicos. Depois de questionar alguns alunos sobre as características deste

material, a professora ditou a cor das peças a serem colocadas de acordo com a

ordem e colocou questões aos alunos.

Na aula de Expressão Musical, o professor relembrou a clave de sol e solicitou

a alguns alunos que cantassem a canção do “Nosso galo”.

Inferências e fundamentação teórica A utilização de materiais estruturados é muito importante, a sua utilização é

fundamental pois auxilia bastante as crianças na aquisição e compreensão de

conteúdos. “Desde os tempos mais remotos, o homem recorreu à ajuda de materiais

concretos para realizar actividades Matemáticas. Usou pedras, marcas em bastões,

para contagem de ovelhas, conchas” (Caldeira, 2009a, p.223). Deste modo, Caldeira (2009a) refere que a utilização de materiais “permite à

criança construir, modificar, integrar, interagir com o mundo físico e com os seus

pares, a aprender fazendo, desmitificando a conotação negativa que se atribui à

Matemática" (p.15).

Os materiais manipulativos, representam um importante instrumento no

desenvolvimento de conhecimentos matemáticos e que possibilitam que as crianças

efetuem diversas aprendizagens. “O princípio básico referente ao uso dos materiais,

consiste em manipular objectos e “extrair” princípios matemáticos. Os materiais

manipulativos devem representar explicitamente e concretamente ideias Matemáticas

que são abstractas” (Caldeira, 2009a, p.223).

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Segundo Prado (1998, citado por Caldeira, 2009a) “os materiais didácticos, são

instrumentos para a aprendizagem, pois são o meio através do qual a criança interage

com o mundo exterior, com os adultos e com as outras crianças” (p.225).

Ao trabalhar com os materiais manipulativos, a criança não só desenvolve as

suas destrezas como comunica com o professor e muitas das vezes, este tipo de

atividades também possibilita o trabalho a pares.

Caldeira (2009a) diz que qualquer objeto manipulável é considerado material,

quando utilizado na sala de aula, com o intuito de “auxiliar o ensino (e os professores),

a aprendizagem (dos alunos), tendo o papel de auxiliar na construção/reconstrução de

conceitos, servindo de mediador, por meio da manipulação e análise, as teorias e as

práticas sociais” (p.226).

Muitos mitos e receios em relação à Matemática, podem ser desmistificados e

ultrapassados através da utilização dos materiais manipuláveis. Sexta-feira, 12 de outubro de 2012 O dia iniciou-se com a área da Matemática através da utilização do material estruturado Cuisenaire. A professora começou por questionar os alunos sobre as

regras de utilização do material. Solicitou que todos fizessem a escada crescente e

decrescente e realizou uma atividade no quadro onde os alunos faziam comparação

entre peças. Na proposta de trabalho desta área os exercícios estavam relacionados

com ordem crescente e decrescente e efetuar operações.

Já em Português, a professora reviu a Letra Q (14.ª Lição da Cartilha

Maternal). Escreveu algumas palavras com esta letra no quadro e pediu a alguns

alunos que as lessem. Distribuiu a proposta de trabalho, onde os alunos realizaram

exercícios de leitura, ortografia e caligrafia.

A manhã terminou com a realização de jogos de grupo no recreio da escola.

Inferências e fundamentação teórica É cada vez mais frequente ouvir falar em sedentarismo, sendo esta até

considerada a doença do século. O sedentarismo é a falta de exercício físico, contudo

a alimentação pouco saudável apresenta um grande contributo para um vida

sedentária, uma vez que as crianças consomem imensas calorias que não são gastas.

Também a crescente evolução tecnológica leva à substituição das atividades físicas

por atividades com pouco gasto energético.

No Currículo Nacional do Ensino Básico (ME, 2001), nas Competências

Específicas da área da Educação Física, enumeram-se alguns objetivos fundamentais

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desta área curricular não disciplinar, sempre com vista à melhoria da qualidade de

vida, da saúde e do bem-estar: - Melhorar a aptidão física elevando as capacidades físicas de modo harmonioso e adequado às necessidades de desenvolvimento do aluno; - Promover a aprendizagem dos conhecimentos relativos aos processos de elevação e manutenção das capacidades físicas; - Assegurar a aprendizagem de um conjunto de matérias representativas das diferentes acividades físicas, promovendo o desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno; - Promover o gosto pela pratica regular das actividades físicas e aprofundar a compreensão da sua importância como factores de saúde e componente da cultura, na dimensão pessoal e social, - Promover a formação de hábitos, atitudes e conhecimentos relativos à interpretação e participação nas estruturas sociais […]. (pp. 219-220)

Nas aulas de Educação física é também muito importante a realização de jogos,

não só pelo que desenvolvem, mas ainda porque são do agrado das crianças. Existe

uma ampla variedade de jogos que se podem fazer com as crianças. Segundo Spodek

e Saracho (1998), “alguns deles são orientados somente para o movimento físico;

outros requerem poucos movimentos, mas uma grande dose de atenção para a

solução de problemas” (p.223).

Jensen (2002) refere que “a maior parte das crianças aprecia os jogos do recreio

por uma razão: as experiências sensoriais motoras são enviadas directamente para os

centros de prazer do cérebro” (p.133).

De acordo com o mesmo autor, existem “fortes ligações entre cérebro e

memória, percepção espacial, linguagem, atenção, emoções, sinais não-verbais e até

mesmo a tomada de decisões” salientando ainda que “estas descobertas implicam

fortemente o valor da educação física, do movimento e dos jogos no incentivo à

cognição” (p.128).

A parte lúdica dos jogos é muito importante para as crianças, pois estas

tornam-se mais alegres, dinâmicas, sociáveis, aprendem a respeitar-se, a obedecer a

regras e a competir saudavelmente.

Segunda-feira, 15 de outubro de 2012 O material estruturado Blocos Lógicos foi usado pela professora na área da

Matemática, de forma a abordar as sequências. Começou por perguntar os atributos

de algumas peças e construiu uma sequência no quadro com a ajuda dos alunos.

Seguidamente, distribuiu uma proposta de trabalho, onde os alunos continuavam

sequências e criavam as suas próprias sequências.

Foi feita a revisão da letra C (cêke), 15.ª Lição da Cartilha Maternal, a

professora referenciou os dois valores desta letra e explicou a diferença das frases

quanto à forma (afirmativa e negativa).

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Os alunos finalizaram o dia com um exercício ortográfico, transformaram frases

afirmativas em frases negativas e vice-versa e escreveram frases através de imagens.

Inferências e fundamentação teórica Trabalhar a área da Matemática, nem sempre significa realizar operações.

Através dos Blocos Lógicos as crianças desenvolvem o raciocínio lógico através da

classificação das peças e da construção de sequências.

Este material, quando completo, contém 48 peças divididas em: quatro formas

diferentes - quadrangular, triangular, retangular e circular; em três cores - vermelho,

azul e amarelo; em dois tamanhos - grande e pequeno; em duas espessuras - fino e

grosso. “Cada peça possui, assim, quatro atributos e todas as peças diferem pelo

menos num atributo” (Caldeira, 2009b, p.366).

Caldeira (2009b) salienta que “os blocos lógicos não ensinam a fazer contas,

mas exercitam a lógica. A sua função principal é dar às crianças a oportunidade de

realizarem as primeiras operações lógicas, como sejam a correspondência e a

classificação” (pp.368-369).

A mesma autora, salienta que a construção de sequências tem como objetivos

a “classificação; correspondência; identificação dos diferentes atributos” e que

desenvolve capacidades e destrezas, tais como, “coordenação motora; percepção da

forma, da cor, do tamanho e da espessura; raciocínio lógico; seriar.” (p.375)

Foi muito agradável e enriquecedor, observar a manipulação deste material,

bem como o diferente tipo de sequências que as crianças criaram tendo em conta os

atributos das peças dos Blocos Lógicos.

Terça-feira, 16 de outubro de 2012 Para dar início ao dia, foram atribuídas pela professora as cores relativas ao

comportamento da semana anterior. A professora escolheu o livro O Nabo Gigante de Alex Tolstoi e Niamh

Sharkey, para fazer uma leitura na qual inseriu gestos. No final da leitura, ensinou uma

canção com letra de sua autoria alusiva a esta história.

Após esta atividade, tive a oportunidade de lecionar uma aula de Matemática

utilizando o material estruturado: 3.º e 4.º Dons de Froebel, na qual fiz a construção da

camioneta e do helicóptero, as quais inseri em situações problemáticas que

desenvolvessem o cálculo mental.

Na figura 4 e 5, mostro as construções realizadas pelos alunos no decorrer da

aula por mim leccionada.

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Figura 4 – Construção da Camioneta Figura 5 – Construção do Helicóptero

Quando regressaram do intervalo, foi distribuída a proposta de trabalho de

Português, iniciada no dia anterior e que ainda não tinha sido terminada.

A manhã terminou com a aula de Expressão Musical, onde o professor deu

início ao ensino da flauta.

Inferências e fundamentação teórica A leitura quer por parte do professor quer por parte das crianças, têm um papel

fundamental na formação da criança enquanto leitor. Estas devem ter um contacto

diário com a leitura de uma história ou conto. Tal como afirmam Reis e Adragão

(1992): Os interesses e hábitos de leitura têm, durante o período de escolaridade, uma oportunidade única para o seu implemento e desenvolvimento, pelo que se apresentam com uma extrema importância as atitudes e a acção da escola face ao livro e à leitura. (p.165)

Ao lermos para as crianças estas enriquecem o seu vocabulário, visto que

muitas vezes se deparam com vocabulário novo, devendo o livro ter um papel principal

na sala de aula. Ao mesmo tempo as crianças têm tendência a imitar os hábitos do

professor e ao observarem a leitura constante de histórias por parte do mesmo,

revelam maior motivação e vontade em fazê-lo.

A utilização dos Dons de Froebel desperta nas crianças um enorme interesse.

Notei que estas gostam especialmente deste material devido às construções. Caldeira

(2009b) afirma que o “3.º e 4.º Dons juntos são um acumulado dos objectivos dos

Dons em separado, com alguma complexidade acrescida” (p.285), o que se verifica

uma vez que com a utilização deste material as crianças realizam diferentes

construções e trabalham o cálculo mental através de situações problemáticas mais

desenvolvidas.

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Sexta-feira, 19 de outubro de 2012 A professora principiou a aula escrevendo algumas palavras no quadro e

solicitou a leitura das mesmas, revendo algumas regras da cartilha. Posteriormente,

introduziu a temática do género das palavras: feminino e masculino. Para a melhor

compreensão destes conceitos, deu vários exemplos e explicou como identificar o

género das palavras.

Para consolidação dos conhecimentos foi realizada uma proposta de trabalho,

que consistiu na distribuição de diferentes palavras, por duas colunas, de acordo com

o género das mesmas. Ao terminarem, os alunos autonomamente efetuavam os

trabalhos que tinham no caderno de escrita ou liam um livro.

Depois do intervalo, os alunos fizeram a construção de um pictograma. Findada

a construção do mesmo, os alunos analisaram-no e responderam a questões

oralmente e por escrito.

Inferências e fundamentação teórica As crianças devem ter contato com determinados conceitos de gramática logo

no 1.º Ano, os quais vão sendo aprofundados ao longo do tempo. De cordo com

Buescu, Morais, Rocha e Magalhães (2012): No domínio da Gramática, pretende-se que o aluno adquira e desenvolva a capacidade para sistematizar unidades, regras e processos gramaticais da nossa língua, de modo a fazer um uso sustentado do Português padrão nas diversas situações da Oralidade, da Leitura e da Escrita. O ensino dos conteúdos gramaticais deve ser realizado em estreita sintonia com atividades inerentes à consecução dos objetivos dos restantes domínios. (p.6)

É essencial que o ensino da gramática seja contextualizado, tornando-se mais

compreensível e concreto. A criança não necessita de decorar regras gramaticais, mas

distanciar-se do significado das palavras e observar as funções que desempenham

nas frases, ou seja, compreender que tudo o que expressa oralmente é gramática,

existindo determinadas regras que devem ser seguidas para facilitar a razão da

escrita. Relativamente aos conteúdos que devem ser abordados, Buescu et al. (2012)

sustentam que as crianças de 1.º Ano devem “formar femininos e masculinos de nomes e adjetivos de flexão regular (de índice temático -o ou -a)” (p.12). Observei que

a maioria delas conseguiu compreender esta diferença e dar exemplos de palavras

nos diferentes géneros.

É pertinente referir a boa disposição e motivação da professora titular de turma

na realização e preparação das atividades diárias. Estanqueiro (2010) salienta que “a

motivação dos professores condiciona a motivação dos alunos” (p.31).

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É notório o gosto que esta professora sente na realização das atividades na

sala de aula e a forma como ultrapassa determinadas situações menos positivas.

Segunda-feira, 22 de outubro de 2012

Ao longo da manhã lecionei as seguintes áreas: Estudo do Meio, Matemática e

Português.

Iniciei a manhã recordando as regras da sala de aula e explicando como iria

decorrer o dia. Seguidamente todos os alunos puderam contar as novidades do seu

fim de semana. Na área de Estudo do Meio, apresentei um PowerPoint que utilizei para contar

a história “A senhora roda dos alimentos” (adaptada). Posteriormente, dialoguei com

os alunos sobre a importância dos alimentos e sobre o motivo que leva cada grupo a

apresentar uma composição e dimensão diferentes. Pedi exemplos de alimentos de

cada grupo. Como atividade de consolidação, distribui uma imagem de um alimento a

cada aluno, que teve de colocá-lo no grupo correto na roda dos alimentos

apresentada.

Construi um pictograma com a turma e coloquei questões de interpretação

sobre o mesmo. Depois distribuí uma proposta de trabalho na qual os alunos puderam

analisar o pictograma e responder a questões sobre o mesmo. Por fim construíram um

pictograma de acordo com as indicações por mim dadas.

A manhã terminou com a área do Português. Abordei o singular e o plural dos

nomes. Este tema foi abordado pela primeira vez havendo da minha parte uma

preocupação acrescida para que todos os alunos compreendessem a diferença os

exemplos dados. Utilizei imagens móveis representativas para o singular (uma só

imagem) e para o plural (várias imagens). Os alunos foram colocando em colunas as

figuras onde se inseriam, relacionando a imagem do singular com a sua

correspondente no plural.

Como proposta de trabalho, os alunos realizaram exercícios de relacionamento

de palavras e um exercício caligráfico. Consoante os alunos iam terminando esta

atividade, faziam um desenho sobre a roda dos alimentos.

Inferências e fundamentação teórica Uma das minhas preocupações na preparação desta aula, foi utilizar diferentes

metodologias e atividades diferentes do habitual.

A utilização das novas tecnologias, permitiu-me que todas as crianças vissem

bem as imagens assim como despertou o interesse das mesmas. Assim como refere

Planque (citado por Proença, 1990) “os meios audiovisuais despertam: 1- a

29

curiosidade e sustentam o interesse do aluno (…); 2- mudam as relações entre o

professor e o aluno (…); 3- obtêm uma melhor eficácia pedagógica” (p.107). Em relação à aula de Matemática tive uma preocupação acrescida com as

imagens a utilizar no pictograma, uma vez que Martins et al. (2007) mencionam que

este tipo de gráficos são “uma representação gráfica muito sugestiva” contudo “é

necessário ter os devidos cuidados com as figuras e com a forma como são utilizadas”

(p.28).

Este tipo de gráfico é do agrado das crianças visto que apresenta imagens as

quais devem ser claras para que todos consigam compreender o que está

representado.

Terça-feira, 23 de outubro de 2012 A manhã teve início com a área do Português, a professora fez uma revisão

das letras Q e C. Foi distribuída uma proposta de trabalho na qual os alunos

completaram palavras utilizando C ou QU, identificaram a palavra correta e realizaram

um exercício ortográfico.

Após o intervalo a professora utilizou o material estruturado: 3.º e 4.º Dons de

Froebel, os alunos realizaram a construção da escadaria, e foram colocadas situações

problemáticas para desenvolvimento do cálculo mental.

Na última aula da manhã, Expressão Musical, os alunos realizaram exercícios

com a flauta.

Inferências e fundamentação teórica Ao longo do estágio nesta sala, pude observar diversas vezes a realização de

exercícios ortográficos. De acordo com Condemarín & Chadwick (1986), o exercício

ortográfico “apresenta um maior nível de dificuldade para o aluno, devido a que este

carece de representação gráfica do conteúdo: só tem a sua representação auditivo-

verbal” (p.184).

Os mesmos autores salientam que este tipo de exercícios “favorece a

aprendizagem do vocabulário, proporciona uma prática ativa e estruturada na escrita

de palavras […] desenvolve a capacidade para escutar de forma concentrada” (p.184).

Estes exercícios são vistos pelas crianças como difíceis, no entanto permite-

lhes ter um maior contacto com a escrita das palavras, assim como melhor entender

as suas dificuldades na escrita.

30

Sexta-feira, 26 de outubro de 2012 O material estruturado Cuisinaire, foi o ponto de referência para iniciar a aula

de Matemática.

Após relembrar o nome do material e as suas características, a professora

questionou os alunos sobre o valor das peças.

Apelando à parte lúdica, a professora realizou o Jogo dos Comboios

(decomposição de números) com os alunos, no qual a peça verde escura era a

estação.

Depois de todos fecharem a sua estação, fizeram a leitura por valores de um

dos comboios que tinham realizado.

Apresento na figura 6, o conjunto de comboios realizado por uma das alunas.

Figura 6 – Jogo dos comboios

Foi feita a revisão da letra G (jêgue), em especial o segundo valor, a professora

solicitou a leitura de algumas palavras.

Uma vez que neste dia ocorreram aulas surpresas solicitadas pelas

professoras da prática pedagógica, assisti à reunião de avaliação das mesmas.

Quando regressei à sala, os alunos já se estavam a preparar para ir para o

ginásio onde realizaram jogos.

Inferências e fundamentação teórica A realização do jogo dos comboios foi para as crianças um momento lúdico e

estimulante, denotando-se o gosto deles por este jogo. Assim como refere Caldeira

(2009b), “as crianças devem ser estimuladas a fazerem comboios com várias

carruagens” (p.137). Todos participaram e tentaram construir um comboio diferente do

dos colegas, através deste jogo as crianças compreendem as diferentes formas de

chegar a um dado número.

31

Segunda-feira, 29 de outubro de 2012 Esta manhã foi dinamizada pela minha colega de estágio do mestrado em 1.º e

2.º Ciclos, que começou por colocar questões aos alunos sobre as novidades do fim

de semana. Realizou uma animação de leitura do livro Dentinho, Dentola e Dentão de José

Fanha, para começar o dia, o qual foi projetado através de um PowerPoint, durante a

leitura do livro, os alunos foram utilizando gestos de acordo com o que era lido, depois

três alunos escolhidos pela estagiária realizaram a dramatização. No final da leitura,

foram feitas questões sobre o que foi lido, terminando esta tarefa com a música “Lavar

os dentes”.

A nível do Estudo do Meio, foi abordada a temática da Higiene Oral, a minha

colega começou por interrogar os alunos sobre os hábitos saudáveis que devemos ter

com a nossa boca. Numa caixa que continha objetos, alguns alunos escolhidos

retiravam um objeto da caixa e falava sobre a sua importância para a higiene oral

(escova de dentes, pasta de destes, fio dentário, elixir). Seguidamente, no quadro foi

colocado um dente saudável e um dente doente e foram apresentadas imagens e

frases ilustrativas de bons e maus hábitos para os dentes.

Já na área da Matemática, foi iniciada a Tabuada do 1,nesta atividade a minha

colega distribuiu dez estrelas por cada aluno e realizou somas da unidade de modo a

que os alunos percebessem que o 1 se repetia. Após explicar a tabuada do 1, realizou

um jogo no qual os alunos de acordo com o cartão escolhido diziam qual o resultado

da indicação ou os números que multiplicados davam determinado resultado.

Inferências e fundamentação teórica Gostei da dinamização usada na leitura do livro e do facto de a minha colega

ter solicitado a participação das crianças. Reis e Adragão (1992) salientam que “o livro

não pode funcionar como um objecto de arte fechado a sete chaves nas bibliotecas ou

nas prateleiras das nossas estantes. Ele tem que passar a ser um objecto de uso

indispensável e acessível manejo” (p.86-87) O livro é muitas vezes esquecido pelos

professores, no entanto é bastante importante pois permite um desenvolvimento do

vocabulário assim como da preparação da semântica existente nas palavras. “O ler em

voz alta, com uma óbvia preparação prévia, mostra às crianças a musicalidade da

palavra e a sua riqueza semântica” (Veloso, 2001, p.24).

Já na área da Matemática, foi interessante a utilização e um jogo de modo a

consolidar os conteúdos abordados. Caldeira (2009b, p. 40) reforça esta ideia

salientando que “a ludicidade e a aprendizagem não podem ser consideradas como

acções com objectivos distintos” (p.40).

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Deste modo, é estimulante a utilização do jogo para desenvolver

aprendizagens, conseguindo um maior interesse e motivação por parte das crianças. A

mesma autora refere que “a actividade lúdica e a situação de jogo, constituem forças

inesgotáveis nos diferentes domínios, são formas naturais e eficientes de

aprendizagem” (p.45).

Para Gervilla (1997, citada por Caldeira, 2009a), “o jogo constitui um meio de

interação da criança com o meio envolvente, que a leva a explorar, a conhecer,

desenvolvendo ao mesmo tempo capacidades intelectuais, afectivas e sociais” (p.347).

Assim o jogo, para além dos seus benefícios a nível da aquisição de

conhecimentos, desenvolve na criança outras capacidades fundamentais no seu

processo de formação. Terça-feira, 30 de outubro de 2012 A manhã iniciou-se com a revisão da letra G (jegue), começando a professora

por solicitar a leitura de palavras e frases, em seguida os alunos realizaram uma

proposta de trabalho na qual completavam as soluções às questões de interpretação

sobre o texto e fizeram a sua ilustração, colocaram ainda as palavras na coluna certa

no caso de a letra U se ler ou não e legendaram imagens.

Após o intervalo, na área de Matemática a professora utilizou o material não

estruturado: palhinhas. Com este material, foi trabalhado o cálculo mental, a noção de

dezena e dúzia e finalmente as várias hipóteses de obter o número dez.

A manhã terminou com exercícios de flauta na aula de Expressão Musical.

Inferências e fundamentação teórica Fiquei admirada com a utilização das palhinhas, uma vez que associava este

material ao pré-escolar, no entanto percebi que existem diversas atividades para se

realizar com as palhinhas. Caldeira (2009b) diz que “as palhinhas funcionam como

suporte à contagem” (p.317), no entanto estas podem ser utilizadas com outros

objetivos. A atividade realizada com as palhinhas auxilia na compreensão do número e

o cálculo mental. Sexta-feira, 2 de novembro de 2012 Esta foi uma manhã diferente uma vez que foi um dia de roulement, deste

modo as professoras do 1.º e 2.º Anos juntaram os alunos e realizaram algumas atividades tendo como tema o Halloween.

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Na primeira parte da manhã, os alunos decoraram em pares as abóboras com

os materiais disponíveis. Depois do intervalo, fizeram bolachinhas de manteiga e

decoraram ao seu gosto.

Inferências e fundamentação teórica Destaco a relação de cooperação entre as professores, que prepararam para

este dia atividades não rotineiras de modo a promover um dia diferente.

Brickman e Taylor (1996) referem que “seja qual for a profissão, consegue-se

normalmente melhores resultados em equipa do que trabalhando isoladamente”

(p.189). É neste sentido que a cooperação entre professores é importante não só

nestes dias mas em todos os outros.

Stoll (1993, como citado em Morgado, 2004) afirma que “o desenvolvimento da

qualidade na educação solicita que os professores assumam uma postura de reflexão

e investigação, uma atitude de cooperação e uma disponibilidade para a

aprendizagem permanente” (p.44).

Ao trabalhar em equipa os docentes tornam-se mais confiantes e seguros,

permitindo-lhes ainda inovar as suas práticas. Tal como referem Fullan e Hargreaves

(1996, citados por Morgado, 2004), “como consequência do desenvolvimento de

formas eficazes de cooperação, teremos previsivelmente professores mais confiantes

e seguros relativamente às suas capacidades, facilitando o desenvolvimento de

padrões de desempenho que, provavelmente, não conseguiriam trabalhando de forma

isolada” (pp.44-45).

As professoras em causa, assim como os outros docentes desta escola,

mostram muitas vezes espírito de equipa e gosto em trabalhar em grupo, respeitando

sempre as opiniões dos outros. Segunda-feira, 5 de novembro de 2012 Para iniciar a manhã a professora permitiu que cada aluno contasse uma

novidade sobre o fim de semana.

De seguida, fui para a sala do 1.º ano B onde decorria uma aula surpresa.

Nesta aula foi pedido à estagiária que fizesse a leitura de números através da

utilização do material estruturado Calculadores Multibásicos. No decorrer da aula, foi

pedido que os alunos fizessem a leitura das placas das três formas possíveis.

Por coincidência no regresso à sala onde realizo estágio, a professora também

estava a utilizar o material estruturado Calculadores Multibásicos para fazer a leitura

de números. A proposta de trabalho que deu aos alunos consistia em completarem

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frases de acordo com a leitura dos números por ordens e por classes e no final

escreverem os números de zero a trinta utilizando o alfabeto.

Como tinham ocorrido aulas surpresas solicitadas pelas professoras da prática

pedagógica, assisti também a reunião de avaliação das aulas.

Quando, regressei de novo à sala os alunos ainda estavam a terminar a

proposta de Matemática, quando todos terminaram esta atividade a professora

escreveu alguns números no quadro e solicitou a sua leitura.

Por fim a professora distribuiu uma proposta de trabalho de Português e

explicou a realização da mesma. Os exercícios realizados pelos alunos foram: cópia

de palavras, formação de palavras, exercício ortográfico e caligráfico.

Inferências e fundamentação teórica Os exercícios caligráficos nem sempre são do agrado das crianças, no entanto

são importantes no sentido em que auxiliam na escrita mas também lhes permite

entender melhor a linguagem escrita que utilizam.

Para Condemarín e Chadwick (1986), o exercício caligráfico permite avançar

no “conhecimento das características específicas da linguagem escrita quanto aos

sinais de expressão, pontuação, diagramação, formulação espaço-direcional da

esquerda para a direita, perceção da palavra como conjunto de letras separadas por

dois espaços em branco” (p.182).

A utilização da linguagem escrita é bastante importante para as crianças, pois a

partir do momento em que a descobrem percebem que existe outra forma de

comunicação e sentem prazer em o fazer, é de salientar que a motivação para a

escrita deve ser feita desde muito cedo muitas vezes a partir de jogos. Terça-feira, 6 de novembro de 2012 A professora iniciou o dia com a revisão da letra R (rêre), consolidando com a

leitura de palavras e frases, a aula de Português foi interrompida, uma vez que iria

decorrer um teatro no ginásio sobre Saúde organizado pelo grupo HPP.

De regresso à sala de aula, a professora continuou a aula que já tinha iniciado

distribuindo uma proposta de trabalho na qual os alunos realizaram exercício

caligráfico, questões de interpretação de texto e ligaram imagens às palavras

correspondentes.

No final da manhã ocorreu a aula de Expressão Musical.

35

Inferências e fundamentação teórica O gosto pela música é notório nestas crianças, mas a música tem vários

benefícios para além do prazer. Assim como refere Jensen (2002), a educação

musical “tem benefícios académicos e sociais positivos, quantificáveis e duradouros”

(p.62) e “estabelece muitas correlações positivas com a escola” (p.64).

É de salientar que estas crianças já apresentam diversos conhecimentos no

campo da música e interessam-se por este tema. Contudo, a expressão musical não é

apenas importante no desenvolvimento de conhecimentos musicais, pois para Hanshumacher (citado por Jensen, 2002), a educação artística, onde se inclui a

educação musical, “facilita o desenvolvimento da linguagem, aumenta a criatividade,

incentiva a predisposição para a leitura ajuda o desenvolvimento social, apoia o

desempenho intelectual em geral e estimula atitudes positivas em relação à escola.”

(p.64). Sexta-feira, 9 de novembro de 2012

Neste dia não realizei estágio uma vez que fui convocada pelo Prof. Doutor

António Ponces de Carvalho, para estar presente na reunião no âmbito da avaliação

feitas às instituições de Ensino Superior pela Agencia de Avaliação e Acreditação do

Ensino Superior.

Segunda-feira, 12 de novembro de 2012

A apresentação das árvores genealógicas, deram início à manhã. Estas

árvores foram construídas com a ajuda dos encarregados de educação e solicitadas

pela professora.

Já na área do Português, foi lida a lenda de S. Martinho, os alunos realizaram

um trabalho no qual recortaram as imagens referentes à lenda de S. Martinho e

colaram-nas de acordo com a ordem correta. De seguida legendaram as imagens com

frases.

Nesta manhã, tive ainda a oportunidade de lecionar uma aula de Cartilha

Maternal a um dos grupos. Durante esse tempo, iniciei a 16.ª Lição da Cartilha

Maternal, letra G (jêgue), explicando apenas o 1.º valor.

Inferências e fundamentação teórica As árvores genealógicas construídas com o auxílio dos pais são para as

crianças um motivo de gosto e motivação por apresentarem as suas famílias e por

terem sido realizadas com a ajuda dos pais. Marques (2001) menciona que o

envolvimento dos pais “aumenta a motivação dos alunos pelo estudo” (p.20).

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Para o mesmo autor esta colaboração “ajuda a que os pais compreendam

melhor o esforço dos professores. Melhora a imagem social da escola. Reforça o

prestígio profissional dos professores. Ajuda os pais a desempenharem melhor os

seus papéis” (p.20). Para as crianças é muito importante realizarem trabalhos com a colaboração

dos pais, a relação escola família é bem patente neste tipo de atividade. Terça-feira, 13 de novembro de 2012

Esta manhã seria da responsabilidade da minha colega de mestrado em

Ensino do 1.º ciclo, no entanto houve alguns problemas com o computador.

Por este motivo a professora aproveitou para distribuir as propostas de trabalho

nas quais os alunos tinham de corrigir erros. De seguida a professora leu o livro Grunxo e Roncão de Tracey Corderoy e

Lee Wildish, o qual tinha sido trazido por uma das alunas.

Com a resolução dos problemas, a minha colega pode iniciar a sua aula,

começando por contar uma história da sua autoria, na qual dava a conhecer o

Mosteiro dos Jerónimos, depois realizou um jogo idêntico ao Bingo, cada aluno tinha

um cartão com palavras a estagiária foi retirando palavras de um saco lendo-as em

voz alta, o aluno que primeiro completasse todo o cartão ganhava o jogo.

Logo após, foi distribuída uma proposta de trabalho na qual os alunos

completavam palavras e colavam a imagem correspondente à frente e no final

colocavam palavras por ordem silábica.

Após o intervalo, a minha colega iniciou a aula de Matemática na qual explorou

o tema dos numerais ordinais, explorando a escrita e leitura dos mesmos.

A manhã terminou com a aula de Expressão Musical.

Inferências e fundamentação teórica A aula da minha colega não correu da melhor forma, tendo sido notório o

desinteresse das crianças pela mesma.

De acordo com Alarcão e Tavares (2003), os professores-estagiários devem

envolver-se “pessoalmente no processo de um modo realista e criativo para encontrar

a melhor maneira possível de actuar em cada momento” (p.114).

De facto, ao estarmos integradas nas rotinas da turma permite-nos melhor

entender e adaptar os nossos modos de atuar, no entanto esta colega faltou diversas

vezes ao estágio, acabando por dar a aula sem estar muito integrada nas mesmas.

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Sexta-feira, 16 de novembro de 2012 Neste dia, os alunos puderam assistir a peça Viagem pelo Corpo Humano, em

exibição no teatro Tivoli.

Inferências e fundamentação teórica As visitas de estudo e outras atividades fora da escola provocam sempre nas

crianças um grande entusiamos e alegria, por isso esta ida ao teatro não foi exceção.

Como refere Almeida (1994), “o teatro sempre teve um papel predominante na

cultura dos povos” (p.11) e que por isso é das “ coisas mais benéficas e aliciantes para

os alunos” (p.15).

Tal como relata Bastos (1999), “para a grande maioria, ir com a escola ao

teatro será talvez a única experiência enquanto espectador dessa forma de arte”

(p.235). Sendo marcante, pelo que a escola deve promover e desenvolver este tipo de

vivências.

O teatro, enquanto forma de arte específica, é um espaço simbólico com uma

linguagem própria pelo que a ida da escola ao teatro “solicita um conjunto de atitudes,

primeiro por parte de professores e educadores, no sentido de, mais do que um ritual a

cumprir anualmente, constituir uma verdadeira sensibilização à linguagem teatral” (p.

235) tornando-se, desta forma, fundamental “que os alunos estejam de alguma forma

preparados para o espetáculo a que vão assistir” (Bastos, 1999, p. 236).

Segundo Rodari (1993), o “ «teatro das crianças» e «teatro para as crianças»

são duas coisas diferentes, mas igualmente importantes se uma e outra estiverem, e

souberem pôr-se realmente, ao serviço das crianças” (p.211).

Dadas as características e vantagens do teatro, é benéfico para as crianças

assistirem a peças de teatro e que façam os seus próprios teatros, permitindo que

desenvolvam a linguagem, a criatividade e criando um momento descontraído e

divertido onde podem sem realizadas aprendizagens.


Período de estágio: de 19 de novembro a 8 de fevereiro de 2013


Ano: 2.º

Turma: A

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A turma do 2.º ano A é constituída por vinte e quatro crianças, das quais treze

são do género masculino e onze são do género feminino.

Existem três crianças com dificuldades na aprendizagem, as quais realizam um

trabalho diferenciado dos colegas.

A turma recebeu este ano uma criança vinda de outro estabelecimento de

ensino privado.


A sala desta turma situa-se no piso 1 da Escola. Esta sala tem um formato

retangular sendo ampla, bem iluminada e ventilada.

Existem 24 mesas individuais dispostas em U e no centro a pares viradas para

o quadro. A secretária do professor está na frente da sala junto ao quadro, virada para

os alunos.

Uma das paredes é constituída por quatro janelas. Noutra parede estão

placards nos quais são expostos alguns trabalhos elaborados pelos alunos, assim

como conteúdos trabalhados ao longo do tempo. Existem dois quadros de ardósia e

cinco armários de arrumação.

É um local de passagem de outras turmas, uma vez que se encontra entre

duas outras salas de aula.

A imagem da sala do 2.º ano é apresentada na figura 7.


1.2.3. Rotinas

As rotinas desta turma são idênticas às do 1.º Ano, no entanto o almoço é

servido numa das salas de pré-escolar.

39

Também os momentos de higiene diferem, uma vez que as crianças os fazem

de forma autónoma.

1.2.4. Horário da Turma.

Segue-se a apresentação do horário da turma no quadro 3, na generalidade foi

cumprido no entanto, ocorreram algumas alterações para corresponder às

necessidades dos alunos desta turma e de outras atividades que surgiram.

Quadro 3 – Horário do 2.ºAno


Segunda-feira, 19 de novembro de 2012 Troquei de sala de estágio. Por isso, dirigi-me à sala na qual fui recebida pelo

professor que explicou que iria estar presente numa reunião e que seria a professora

da outra sala a dar as orientações até o professor regressar.

A professora pediu que todos os alunos retirassem o manual de Português

para realizarem o exercício caligráfico do texto “A Avó Aguarela II”.

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Quando o professor voltou, realizou a leitura do texto e interpretação oral,

distribuiu uma proposta de trabalho em que os alunos realizaram exercícios

gramaticais, sobre: família de palavras, classificação de palavras quanto à

acentuação, categorias morfossintáticas e área vocabular.

Após o recreio, ocorreu a aula de Clube de Ciências na qual a professora

realizou com os alunos a experiência “ O gelo flutua ou afunda?” e para a qual utilizou

um protocolo experimental.

Quando esta aula terminou o professor retomou a proposta de trabalho e

realizou um exercício ortográfico.

A manhã terminou com marcação dos testes mensais, seguida da chamada

oral da tabuada.

Inferências e fundamentação teórica As atividades das crianças estão, desde muito cedo, recheadas de ciência daí

estas questionarem tudo o que as rodeia, despertando assim a curiosidade. De acordo com Fumagalli (1998, como citado em Martins et al., 2009), “A

educação básica, incluindo a educação pré-escolar, tem um papel social na

distribuição do conhecimento, devendo-se integrar o conhecimento científico nos

conteúdos dos currículos (…)” (p.14).

Os conceitos ciência e tecnologia surgem associados um ao outro. O primeiro

está relacionado com a compreensão das coisas, ou seja, permite à criança

compreender o mundo à sua volta. A tecnologia, por sua vez, surge relacionada com a

forma de encontrar soluções práticas para problemas, pelo que se deve ter “uma atitude científica perante os problemas” (Martins et al., 2007, p.17).

É neste sentido que se torna muito importante formarmos as crianças,

preparando-as para um mundo mais científico e tecnológico. Terça-feira, 20 de novembro de 2012 O professor começou por explicar o tema de Área de Projeto: “A cidade de

Lisboa”, e solicitar aos alunos que realizassem em casa, com a ajuda dos pais, um

trabalho sobre um dos símbolos de Lisboa. Explicou depois como iria ser a festa de

Natal este ano visto que seria um pouco diferente da realizada nos anos anteriores.

Na área da Matemática o professor recorreu ao material estruturado:

Calculadores Multibásicos. Realizou algumas adições, seguidas das provas dos nove

e das provas reais pela mesma operação. Ao longo desta atividade o professor

trabalhou o cálculo mental mas também outros conceitos, como: dobro, metade, terça

parte, quarta parte.

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De seguida, foi distribuída uma proposta de trabalho na qual os alunos

realizaram algumas adições e a respetiva prova dos nove e prova real pela mesma

operação. Antes do almoço, o professor fez a chamada oral da tabuada.

Inferências e fundamentação teórica O trabalho de pesquisa e o respetivo tratamento da informação é bastante

importante desde muito cedo nas crianças, assim como a colaboração dos pais na

realização destes trabalhos.

De acordo com o Ministério da Educação (2004) as crianças devem

“seleccionar diferentes fontes de informação (orais, escritas, observação…etc.) e

utilizar diversas formas de recolha e de tratamento de dados simples (entrevistas,

inquéritos, cartazes, gráficos, tabelas)” (p.103).

Deste modo, estão previstas variadas temáticas que são abordadas ao longo

do 1.º Ciclo que permitem desenvolver este tipo de trabalho. Assim, o tema da cidade

de Lisboa torna-se crucial no sentido que também o Ministério da Educação salienta

que “o meio local, espaço vivido, deverá ser o objecto privilegiado de uma primeira

aprendizagem metódica e sistemática da criança já que, nestas idades, o pensamento

está voltado para a aprendizagem concreta” (p. 101).

Ao realizar este tipo de trabalho serão desenvolvidas também competências de

Expressão Plástica, uma fez que os trabalhos são decorados de acordo com o gosto

de cada criança, e que estas realizam variadas técnicas, tais como: recorte,

impressão, colagem, etc. Daí o Ministério da Educação prever que “salvaguardando

sempre o respeito pela expressividade plástica das crianças, essas actividades

poderão partir das solicitações e interesses dos alunos ou de propostas do professor”

(p.95). Sendo que estas estão associadas “à concretização de projectos individuais ou

de grupo e, com frequência, ligados a trabalhos desenvolvidos noutras áreas”.

Portanto, existe uma interdisciplinaridade, dado que não só são desenvolvidos

conteúdos programáticos de Estudo do Meio mas ainda de Expressão Plástica.

Sexta-feira, 23 de novembro de 2012 Com a proximidade da festa de Natal, a manhã começou com o ensaio da peça

de teatro a ser representada, no ginásio em conjunto com a outra turma de 2.º Ano e

com as turmas de 1.º Ano.

Seguidamente, e já na sala de aula, o professor distribuiu as folhas do caderno

diário nas quais os alunos escreveram o sumário e realizaram o exercício ortográfico

do texto “O mealheiro” de António Torrado. No final fizeram a respetiva ilustração.

42

Inferências e fundamentação teórica É de salientar a boa disposição e a alegria que se nota no professor ao longo

das aulas contagiando os alunos, e fazendo-os trabalhar com alegria e prazer. Quando

um professor faz transparecer a alegria e o prazer que tem em ensinar, as crianças

também se sentem mais alegres. Tal como salienta Estanqueiro (2010) “se um

professor gosta de ensinar, poderá despertar, mais facilmente, o gosto de aprender”

(p.31).

O mesmo autor refere que “o prazer de ensinar revela-se em certos sinais de

comunicação: postura descontraída, tom de voz firme, ritmo de fala animado, gestos

vivos, contacto visual com os alunos, brilho nos olhos e bom humor” (p.32). O

professor demonstra gosto e empenho no que faz e transmite-o aos seus alunos, até

em pequenas brincadeiras que realiza no decorrer das aulas.

Há professores que consideram que o entusiamo e motivação podem ser

representados. No entanto, Estanqueiro (2010) alerta que “a aula não é uma

representação teatral, onde o entusiasmo possa ser fingido” (p.32).

Sanches (2001) reforça, afirmando que: “às vezes confunde-se boa disposição

com falta de autoridade e não tem nada a ver” (p.56). Os alunos percebem e sabem

dividir as diferentes situações e nesta sala percebe-se o respeito de todos para com o

professor. Segunda-feira, 26 de novembro de 2012

A manhã iniciou-se com o ensaio da peça de teatro da festa de Natal. Este

ensaio ocorreu na sala do 2.º A em conjunto com a outra turma de 2.º Ano e com as

turmas de 1.º Ano.

Após o intervalo o professor deu aos alunos uma proposta de trabalho de

Português com o intuito de rever a matéria para o teste, ainda realizaram a leitura e

interpretação do texto “A menina Cabelinhos de Ouro”. O professor titular foi

colocando questões de análise gramatical oralmente.

Inferências e fundamentação teórica O professor demonstrou preocupação ao rever a matéria, questionando as

crianças mais inseguras numa dada matéria. Achei bastante relevante a revisão da

matéria, uma vez que permitiu esclarecer as dúvidas.

“Toda uma matéria para rever aparece, muitas vezes como uma massa imensa

e impenetrável” (Meirieu, 1995, p.81). Nem todas as matérias são de fácil

compreensão, por isso é fundamental perceber aquelas que maiores dificuldades

suscitam, para as crianças poderem ser ajudadas e ultrapassá-las.

43

Terça-feira, 27 de novembro de 2012 Neste dia realizaram o teste de avaliação de Português.

Quando terminaram o teste os alunos foram para o ginásio, onde fizeram mais

um ensaio da peça de teatro para a festa de Natal.

Inferências e fundamentação teórica A realização de testes de avaliação permite ao professor ter consciência dos

conhecimentos que as crianças adquiriram até aquele momento. Estanqueiro (2010)

salienta que “um teste bem construído mede com rigor aproximado, o nível e

desempenho do aluno, numa determinada área de conhecimento e num determinado

momento.” (p.93).

Os testes não são apenas importantes para os docentes, servem também para

as crianças fazerem o que sabem e perceberem as suas dificuldades. Este autor

refere ainda que um teste “permite, assim, detectar o que o aluno aprendeu e o que

ainda não sabe.” (p.93). Sexta-feira, 30 de novembro de 2012 O ensaio da peça de teatro para festa de Natal, foi o início desta manhã e

decorreu no ginásio.

Quando foram para a sala de aula, a proposta de trabalho dada consistia na

leitura de um texto e diversos exercícios gramaticais. O professor iniciou o estudo da

classe dos verbos regulares no modo Indicativo.

Inferências e fundamentação teórica Diariamente, na área do Português, esta turma realizou exercícios que

abordavam conteúdos gramaticais, adaptados e variados de acordo com as matérias

que se pretendeu introduzir. A repetição de exercícios estimula o treino na sua

realização e consequente a memorização. Marques (2001) acredita que “a prática e o

treino exigem repetição e modelação dos comportamentos.” (p.105).

Ao repetirem a abordagem aos conteúdos, as crianças memorizam-nos e

aplicam-nos mais facilmente a outras situações, pois tal como refere o mesmo autor “a

memorização de informações, dados, factos e ideias ajuda-nos a mobilizar os

conhecimentos adquiridos para os aplicar em situações novas.” (p.105).

Logo, o trabalho desenvolvido foi bastante apropriado, pois é importante

trabalhar com as crianças de uma forma contínua e regular os conteúdos da

gramática. Duarte (2008) alude que “o termo “gramática”, tem uma acepção alargada,

designando tanto o estudo do conhecimento intuitivo da língua que têm os falantes de

44

uma dada comunidade como os princípios e regras que regulam o uso oral e escrito

desse conhecimento.” (p.17).

De acordo com a mesma autora “ensinar gramática no 1.º ciclo visa

desenvolver a consciência linguística das crianças, a qual, ao longo do seu percurso

escolar, evoluirá para o estádio de conhecimento explícito” (p.18).

Logo, no decorrer do 1.º Ciclo a criança irá ter contacto com vários conteúdos

da gramática sendo o seu grau de aprofundamento vai aumentando ao longo do

tempo, para que a criança desenvolva a sua linguagem oral e escrita. Segunda-feira, 3 de dezembro de 2012 O professor começou o dia com a chamada oral da tabuada.

Os alunos fizeram a leitura do texto “ O amigo Pai Natal” de Isabel Lamas. O

professor colocou questões de interpretação e exercícios gramaticais orais. Depois

ditou um exercício ortográfico.

Depois do intervalo, decorreu o Clube de Ciências e a professora utilizou

algumas fotografias de animais marinhos para ilustrar a aula.

A manhã terminou com o ensaio para a festa de Natal.

Inferências e fundamentação teórica Na turma existem crianças com algumas dificuldades e o professor adapta o

trabalho das mesmas de acordo com as suas necessidades individuais.

Marques (2001) afirma que: “o professor deve saber adequar as suas

metodologias e estratégias às características e necessidades dos seus alunos”

(p.124). O que verifiquei nesta aula é que o professor demonstra cuidado e

preocupação para se ultrapassarem essas situações.

O professor procura ainda reforçar de modo positivo estas crianças sempre que

atingem os objetivos pretendidos, motivando-as e a fazendo-as sentir que têm

capacidades para o efetuar. Estanqueiro (2010) refere que “educar é ajudar o aluno a

descobrir e desenvolver ao máximo as suas potencialidades, os seus pontos fortes.”

(p.13). Terça-feira, 4 de dezembro de 2012 O dia iniciou-se com o ensaio das músicas de Natal com o professor de

Expressão musical.

Quando regressaram à sala, o professor titular distribuiu o teste para a

avaliação de Estudo do Meio.

45

Após o intervalo, os alunos realizaram uma proposta de trabalho para avaliação

da área de Matemática. Fizeram exercícios de leitura de números, identificaram os

algarismos de valor relativo e absoluto, escreveram números romanos e resolveram

situações problemáticas.

No final da manhã, o professor realizou ainda a chamada oral da tabuada.

Inferências e fundamentação teórica As crianças apresentam muitas vezes dificuldades na resolução dos

problemas. Estes devem estar sempre presentes nas atividades de Matemática, com o

intuito de desenvolver competências para a resolução dos mesmos, ultrapassando

dificuldades sentidas.

De acordo com Lopes (2002), “resolver problemas consiste no processo de

aplicação de conhecimentos, previamente adquiridos, a situações novas e não

rotineiras” (p.15).

O tipo de situações desenvolvidas deve estar de acordo com o grupo etário,

assim como esses exercícios devem estar associadas a objetos concretos quando as

crianças iniciam a aprendizagem de Matemática.

Os alunos desta turma, resolvem frequentemente situações problemáticas

oralmente e em fichas de trabalho. Muitas vezes utilizam materiais estruturados para

desenvolver determinadas competências e capacidades.

Morgado (1993) considera fundamental que o professor desenvolva e explore

“situações problemáticas orais, apoiadas ou não em materiais concretos, que

permitam que o aluno descubra, por si mesmo, as regras e os princípios de toda a

aritmética” (p. 29). O mesmo autor afirma ainda, que o professor deve “procurar

encontrar situações problemáticas próximas da vida do dia-a-dia dos alunos, de forma

a que estes não encarem a disciplina como um conjunto de noções e de princípios que

nada têm a ver com a realidade em que se encontram inseridos” (pp. 29-30).

Sexta-feira, 7 de dezembro de 2012 Nesta manhã decorreu uma visita de estudo à Kidstuff, um evento de diversão

e aprendizagem localizado na FIL.

Inferências e fundamentação teórica As visitas de estudo são do agrado das crianças, uma vez que a rotina é

alterada e que observam outras realidades.

Para Almeida (1998), as visitas de estudo permitem a “aquisição de

conhecimentos por proporcionarem um clima de aprendizagem mais descontraído,

46

aspecto que se reflecte na motivação dos alunos, que passam a ficar mais disponíveis

para aprender” (p.19).

O mesmo autor, refere que se entende por visita de estudo “qualquer

deslocação efectuada por alunos ao exterior do recinto escolar, independentemente da

distância considerada, com objectivos educativos mais amplos ao do mero convívio

entre professores e alunos” (p.51).

Conforme salienta Monteiro (1995), “a visita de estudo é uma das estratégias

que mais estimula os alunos dado o carácter motivador que constitui a saída do

espaço escolar” (p.188) Pelo que o aspeto motivador das visitas de estudo,

apresentam uma vantagem para a aprendizagem das crianças.

Este tipo de atividades para além de motivar as crianças, permite desenvolver

competências, atitudes e valores. Pessoa (1991, como citado por Almeida, 1998),

destaca que as vistas de estudo são “potenciadoras ao nível da aquisição de valores e

atitudes a despertar nos alunos” (p.56) contribuindo deste modo para “criar o sentido

de responsabilidade, criar o sentido de solidariedade, despertar a espontaneidade,

desenvolver a criatividade, proporcionar um enriquecimento cultural, criar a

necessidade de contactos com o mundo fora da escola” (p.56).

No decorrer desta atividade foi notória a curiosidade, a motivação e o benefício

para as crianças. Segunda-feira, 10 de dezembro de 2012 Com o período a terminar o professor distribuiu as capas das fichas de

avaliação para que colorissem.

Na área da Matemática, os alunos realizaram exercícios de simetria de

reflexão.

Já no Português, o professor realizou a leitura do texto “Matilde e Gonçalo na

serra” seguindo-se um exercício ortográfico.

Inferências e fundamentação teórica Ao longo do período que estagiei nesta sala foi notória a relação de afetividade

existente entre as crianças e as estagiárias.

A relação de afetividade é muito importante não só com os estagiários mas

também com os professores. Como Miranda (2008) refere, “o professor deve

prevalecer à visão mais humanística, transformando o ambiente mais afetivo, onde a

relação professor-aluno seja a base para o desenvolvimento cognitivo e psíquico”

(p.5). O mesmo autor acrescenta que:

47

A interação professor-aluno ultrapassa os limites profissionais e escolares, pois é uma relação que envolve sentimentos e deixa marcas para toda a vida. Observamos que a relação professor-aluno, deve sempre buscar a afetividade e a comunicação entre ambos, como base e forma de construção do conhecimento e do aspecto emocional. (p.2)

Assim, os afetos entre professor e aluno contribuem para a aprendizagem e para

o sucesso escolar, pois o ambiente torna-se mais rico e motivador para as crianças. Terça-feira, 11 de dezembro de 2012 Apresentação da peça da Festa de Natal.

Inferências e fundamentação teórica A festa de Natal teve um grande êxito junto dos pais e familiares que foram

assistir, no entanto este sucesso não teria sido possível sem o trabalho árduo

desenvolvido pelos professores ao longo de todos os ensaios a que pude assistir. As

crianças deram também um grande contributo, encarando sempre os ensaios como a

preparação para o grande dia.

Os pais tiveram um importante papel no sucesso desta festa de Natal, pois

deram a sua ajuda na preparação do vestuário e ensaiaram em casa com os filhos. É

por isso que, cada vez mais, “nos jardins de infância e nas escolas do ensino básico,

começa a ser vulgar a participação dos pais em actividades escolares, do tipo festas,

comemorações e visitas de estudo” (Marques, 2001, p.19).

Importa ainda referir que momentos de festa e de descontração, são relevantes

para o desenvolvimento social das crianças, uma vez que “a escola é um lugar de

aprendizagem social” (Postic, 1992, p. 35).

Foi notória a alegria com que estas crianças desempenharam os seus papéis,

o sentido de responsabilidade demonstrado para decorar as posições e falas, e a

forma como se elogiavam uns aos outros pelo trabalho desenvolvido Sexta-feira, 14 de dezembro de 2012

Uma vez que se tratava do último dia de aulas do 1.º Período, a manhã foi

dedicada à realização de trabalhos manuais, referentes à época natalícia, e à

visualização do filme da festa de Natal. Inferências e fundamentação teórica

Saliento neste dia a atividade desenvolvida, a expressão plástica, uma vez que

é pouco frequente observar a utilização das diferentes expressões, pelo que se torna

importante referir a importância das mesmas na formação das crianças.

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Segundo Stern (s.d.), “é preciso repensar a expressão esquecendo tudo o que

a faz assemelhar-se a qualquer forma de arte” (p.13).

Sendo assim, as expressões, mesmo não tendo o intuito de criar “artistas”,

devem ser trabalhadas nas escolas e logo desde o ensino pré-escolar, prolongando-se

pelo tempo. Através delas, as crianças desenvolvem-se interiormente, alargam o seu

sentido estético e criativo. Como afirma o mesmo autor, “é preciso saber que a

expressão não convém apenas a uma dada idade, temperamento, ou situação

passageira” (p.16).

Utilizar as diferentes expressões não significa que se irá substituir a

transmissão do saber, mas sim escolher o melhor meio para o fazer, através da

interdisciplinaridade, por exemplo. Há uma grande diferença entre o fazer por

obrigação e o fazer por prazer. A existência da interdisciplinaridade e o poder partir de

uma área para outra é fundamental.

A Expressão Plástica é uma das muitas expressões existentes. Este termo,

utilizado na educação, designa o modo de expressão e criação através da utilização e

manuseamento de materiais plásticos e consiste no desenho, na pintura e em outras

atividades que desenvolvem o sentido plástico e estético das crianças e que lhes

permitam exteriorizar o seu interior.

“A linguagem falada é para a criança um meio de expressão incompleto a

criança não pode dizer tudo com ela; e também grande parte de si escapa ao seu

consciente” (Stern, s.d., p.60). A Expressão Plástica é assim uma área muito importante e que deve ser

trabalhada de várias formas. Não deve ser limitada a atividades idênticas e tradicionais

de desenho de observação ou colorir um desenho impresso. Para Stern (s.d.), “um dos

erros generalizados consiste em reduzir a criação plástica ao desenho de observação”

(p.62). Quando são realizadas atividades de Expressão Plástica é importante que, por

vezes, a criança tenha a liberdade de escolher o que quer desenhar e pintar, sem que

o professor lhe imponha regras ou estereótipos. “Se o adulto intervém na criação da criança, não há dúvida que a altera, quer

atue sobre a intenção da criança ou sobre a maneira de executar o seu desenho”

(Stern, s.d., p.67). Cabe então ao adulto, ajudar a desinibir a expressividade e não

aumentar a inibição.

A escola deve ser promotora de atividades orientadas para a criatividade em

que se recorre às motivações intrínsecas dos alunos e ao lúdico, como forma de

favorecer a expressão livre.

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Desta forma, é extremamente importante que as expressões sejam vividas e

integradas com maior entusiasmo por parte de todos os docentes, pois as expressões

apresentam diversos aspetos positivos para o desenvolvimento das crianças. Sexta-feira, 4 de janeiro de 2013 A resolução de uma proposta de trabalho na qual os alunos realizavam adições

e a prova pela operação inversa deu início à manhã.

De seguida, o professor solicitou aos alunos que efetuassem os exercícios do

quadro que consistiam na resolução de uma adição com as três provas: prova dos

nove, prova real pela mesma operação e prova real pela operação inversa.

A manhã terminou com uma reunião com as Professoras de Prática

Pedagógica, uma vez que ocorreram aulas surpresas neste dia.

Inferências e fundamentação teórica No decorrer da manhã, o professor teve de interromper as suas aulas para

chamar a atenção de duas crianças que desrespeitaram as regras de sala de aula e,

por várias vezes, interromperam o funcionamento da mesma. Segundo Curto (1998),

“a indisciplina apresenta-se hoje como uma pertinente problemática que cada vez

preocupa mais os professores” (p.13).

Porém, o professor apresentou uma atitude calma e reflexiva, tentando alertar

toda a turma para a importância de cumprirem as regras. O mesmo autor menciona

que, “a noção de indisciplina surge como um factor subjectivo e de difícil definição,

tendo os docentes formas diferentes de encarar os mesmos problemas” (p.17), sendo

também fulcral que “a questão das regras estabelecidas na sala de aula tem de ser

convenientemente explicada aos alunos e com eles discutida.” (p.20).

É de realçar que o comportamento das crianças pode e deve ser elogiado, ou

penalizado, consoante a situação que esteja a decorrer, pois estas mais facilmente

entenderão o que está certo ou errado. O papel do professor é também de educador. Segunda-feira, 7 de janeiro de 2013 O professor começou por fazer a leitura do texto poético “Tudo ao contrário”, e

reviu as características deste tipo de texto. Seguidamente, realizou as questões de

interpretação presentes no manual, fazendo depois os exercícios gramaticais e o

exercício ortográfico.

Após o intervalo, os alunos realizaram exercícios de leitura de números,

exercícios que abordavam a noção de valor absoluto e valor relativo, solucionaram

operações e as respetivas provas, na ficha de avaliação mensal de Matemática.

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Inferências e fundamentação teórica É importante promover a leitura de textos poéticos, uma vez que este tipo de

textos reúne as características essenciais ao desenvolvimento da expressão oral e

criação de hábitos de leitura nas crianças.

Também diferentes sensações, recordações, vivências e sonhos, arquivados

na nossa memória e ocultos no passado, podem vir ao de cima e constituir um desafio

em que a palavra faça brotar o prazer de criar.

A expressão poética, lida ou cantada, cativa quase de imediato, pela

sonoridade e pelo ritmo, despertando interesse nas crianças. Esta deverá ter como

objetivo estimular a oralidade, o ritmo e o tipo de texto.

Segundo Reis e Adragão (1992), a poesia apresenta “um universo suscetível, e

comprovadamente, capaz de despertar a sensibilidade do leitor jovem e de o motivar

face ao texto literário” (p.170). Os mesmos autores referem que a poesia “pode e deve

constituir-se, para crianças e adolescentes, numa experiência multidisciplinar e

enriquecedora, pronta a despertar a curiosidade do saber mais, ao estabelecer

múltiplas relações com o sujeito e o mundo que o rodeia” (p. 175).

Assim, a expressão poética poderá contribuir para a consolidação de alguns

conceitos de outras áreas curriculares, assim como desenvolver a linguagem das

crianças e os seus conhecimentos, uma vez que passam a conhecer outro tipo de

textos. Terça-feira, 8 de janeiro de 2013 Esta manhã foi diferente, uma vez que as aulas foram lecionadas pela M., a

qual começou por realizar a leitura do texto “ As viagens da Maria”, seguindo-se a

interpretação do mesmo e análise gramatical oral. Ainda nesta área, foi iniciado o tema

dos determinantes artigos definidos, para o qual foi realizado um exercício de

consolidação. Na área do Estudo do Meio, o tema abordado foi Os meios de transporte.

Assim, a M apresentou uma maqueta de uma cidade, na qual estavam representados

os vários meios de transporte, tendo estabelecido um diálogo com os alunos sobre

este tema.

Já em Matemática, foi iniciado o tema das medidas de comprimento. A M

explicou que, antes da padronização das dimensões, eram variados os meios

utilizados para medir. Deu a conhecer os múltiplos e os submúltiplos do metro, dando

exemplos da utilização dos mesmos. Após apresentar alguns instrumentos de

medição, realizou uma proposta de trabalho na qual os alunos mediam o comprimento

de diferentes meios de transportes representados.

51

Inferências e fundamentação teórica Apreciei bastante a atividade desenvolvida na área da Matemática, uma vez

que a M fomentou a descoberta por parte dos alunos, quando solicitou que

realizassem medições através da utilização do polegar, dos palmos e de uma fita

métrica, para medirem o comprimento da mesa.

Assim como afirma Borràs (2001a), “começar por medir a sala de aula e o seu

meio pode ser uma experiência interessante para situar os alunos em relação ao

tema” (p.330).

Para Morgado (2004), deve-se “promover nos alunos atitudes de investigação e

descoberta” (p.89) acrescentando ainda que as atividades devem ser funcionais, ou

seja, “deve verificar-se e ser percebido claramente pelo aluno a relação entre a

actividade ou tarefa e respectivos conteúdos e a sua realização ou utilização no

quotidiano” (p. 89).

Importa ainda salientar, que a M teve o cuidado de, não só explicar as medidas

de comprimento, como contextualizá-las e explicar a sua utilização no dia a dia. Assim,

como refere Borràs (2001a), “o trabalho de Matemática deve basear-se numa

actividade constante de observação e experimentação com a realidade” (p.329).

Para o mesmo autor, “a aproximação ao conceito de medida deve ser muito

direccionada, especialmente nos primeiros anos do ensino básico, para a realização

de experiências de medição e comparação comprimento” (p.330), pelo que foi positivo

observar os exercícios em que as crianças realizavam medições, colocando em

prática os conteúdos que foram abordados.

Todas as crianças participaram ativamente na aula da M e demonstraram

interesse, curiosidade e participação em todas as tarefas propostas. Sexta-feira, 11 de janeiro de 2013 Neste dia as aulas foram lecionadas por mim. Comecei pela área de

Português, com a leitura do texto “A pé e sozinhos pela primeira vez”, seguindo-se a

leitura por parte dos alunos. Uma vez que se tratava de um texto em banda

desenhada, comecei por relembrar as características deste tipo de texto, antes de

realizar a interpretação e análise gramatical do mesmo. Dando continuidade à aula da

minha colega, abordei, pela primeira vez, os determinantes artigos indefinidos e, para

que os alunos melhor entendessem, realizaram um exercício de consolidação.

Na área da Matemática, comecei por distribuir uma proposta de trabalho na

qual estava representado o sinal de informação de hospital e solicitei que fosse

calculado o perímetro da cruz. Assim, explorei o perímetro utilizando o material estruturado Cuisenaire. Comecei por questionar os alunos sobre a definição de

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perímetro, passando depois para o cálculo do perímetro da face da peça branca do Cuisenaire.

Utilizando as peças do Cuisenaire, solicitei que os alunos calculassem o

perímetro das faces, bem como das faces de figuras obtidas através da composição de peças do Cuisenaire. Por fim, os alunos calcularam o perímetro da cruz

inicialmente apresentada.

Após a minha aula decorreu a animação de leitura do livro “O traseiro do rei” de

Raquel Saiz.

Inferências e fundamentação teórica O material estruturado Cuisenaire permite aprofundar temas como o perímetro,

graças ao formato das peças e às várias figuras que se podem criar com a sua junção.

Para além da composição das peças, há ainda o facto de serem coloridas, o que

permite que os alunos tenham uma maior noção dos seus valores e, deste modo,

associá-los ao comprimento das arestas das peças.

Assim como menciona Caldeira (2009b), este material “para além do

desenvolvimento da lógica Matemática, […] possui um considerável valor na educação

sensorial. As peças são feitas de uma material de fácil manipulação e diferentes cores,

de forma a estimular a criatividade e a experimentação.” (p.126).

Os conhecimentos transmitidos tornam-se de mais fácil aquisição aquando a

experimentação e manuseamento do material. Dei oportunidade a todas crianças para

que realizassem diferentes construções e calculassem o perímetro das mesmas, pois

a mesma autora atenta que o Cuisenaire “pode ser utilizado em “demonstrações”

feitas pelo professor, mas não será demais lembrar que ele foi concebido

principalmente como instrumento de investigação e descoberta das crianças” (p.126)

Ao longo de todo a aula relembrei que a peça branca era a peça padrão, com o

intuito de lhes facilitar o raciocínio.

Caldeira (2009b) alude que “se pedirmos para utilizarem diferentes peças e

desenharem na folha quadriculada […] a linha de fronteira, as crianças podem medir

com a peça branca […] e calcular o perímetro de diferentes figuras geométricas.”

(p.160).

Segunda-feira, 14 de janeiro de 2013

A M deu neste dia a sua aula programada assistida pela Professora Isabel

Ruivo. Abordou a temática das Instituições Sociais, apresentando imagens e a função

das mesmas.

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Seguidamente, na área do Português, começou por ler o texto “O pombo

carteiro” relembrando as características do texto poético antes da interpretação e

análise gramatical do mesmo.

Na área da Matemática, a M utilizou o material estruturado Calculadores

Multibásicos e realizou um exercício de leitura de números.

A manhã terminou com a reunião de avaliação das aulas programadas com as

professoras da Prática Pedagógica.

Inferências e fundamentação teórica Na área do Português é muito comum observar a realização da leitura e

interpretação de textos, sendo necessário que estas sejam feitas de forma eficaz, de

modo a desenvolver falantes competentes.

Sousa (1993) afirma que o tempo dedicado à leitura e interpretação de textos é

importante “no desenvolvimento não só das capacidades específicas do leitor, mas

também, de uma competência mais genérica dos falantes de uma língua, a sua

competência comunicativa” (p.157).

É importante que sejam desenvolvidas estratégias que estimulem nas crianças

os saberes indispensáveis para a compreensão e interpretação de qualquer texto.

De acordo com Nuttal (1982, como citado em Sousa, 1993) “uma resposta

correta não ensina nada, mas cada resposta «errada» é uma oportunidade para

aprender” (p.26).

Na aula dada pela minha colega, a interpretação realizada foi eficaz não só,

pelo diálogo que conseguiu estabelecer com as crianças, a partir do texto dado, como

também por colocar algumas questões inferências apelando às suas vivências. Terça-feira, 15 de janeiro de 2013 Uma vez que não consegui terminar a minha aula, neste dia a manhã começou

com a mesma, sob o tema “prevenção rodoviária”, e na qual apresentei um PowerPoint com as regras de prevenção e, ao mesmo tempo, estabeleci um diálogo

com os alunos sobre as mesmas. Seguindo-se a realização de um jogo no ginásio em

que os alunos puderam representar sinais de trânsito, peões e veículos automóveis.

Após esta aula, os alunos realizaram a leitura e interpretação do texto “Nós e

nozes” de Alice Vieira e a análise gramatical. O professor iniciou, neste dia, a temática

dos pronomes pessoais e realizou exercícios de consolidação.

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Inferências e fundamentação teórica Visto tratar-se de um tema do quotidiano de todas as crianças, no decorrer da

minha aula procurei estabelecer um diálogo com os alunos e apelar às suas vivências.

Coll & Derek (1998) dizem que “a linguagem é o principal meio de comunicação entre

professores e alunos, (...) é um meio vital, através do qual representamos, para nós

mesmos, nossos próprios pensamentos” (pp.13-14).

Vygotsky, (1978 citado por Coll & Derek 1998), descreveu a linguagem como

sendo “uma ferramenta psicológica, algo que é utilizado por cada um de nós para

atribuir sentido à experiência”, e também “a nossa principal ferramenta cultural, aquilo

que usamos para compartilhar a experiência e dar-lhe sentido de modo colectivo e

conjunta” (p.14). Foi evidente a vontade que os alunos tinham em participar e a alegria

com que contavam todos os seus episódios e demonstravam querer contar mais e

mais. Sexta-feira, 18 de janeiro de 2013

Dado que uma grande percentagem de alunos chegou atrasado, o professor

relembrou as regras de sala de aula e a importância de chegar a horas e o quanto isso

influencia o trabalho desenvolvido em sala de aula.

Os alunos leram e interpretaram o texto “Saber dar o lugar” de José Jorge

Letria. Depois o professor colocou questões de análise gramatical e relembrou a

classe dos pronomes e a classe dos verbos.

Na área da Matemática, o professor utilizou o material estruturado 3.º e 4.º

Dons de Froebel, começando por relembrar os sólidos que constituem os mesmos e

as suas características. Foram feitas as construções da camioneta, da ponte baixinha

e da ponte alta, da mobília de sala e, ao mesmo tempo, praticou o cálculo mental e

deu breves noções de fração. Durante esta atividade, o professor solicitou ainda que

os alunos criassem enunciados para situações problemáticas.

Inferências e fundamentação teórica Considero que o atraso sistemático dos alunos é um aspeto a melhorar, pois

esta situação verifica-se com frequência, acabando por prejudicar os professores

titulares de turma. Estes têm de repetir constantemente a matéria que está a ser dada,

o que também leva a um desinteresse dos alunos que são cumpridores e que acabam

por ouvir várias vezes o mesmo assunto.

Para Estanqueiro (2010), “desde do início do ano, todos os alunos precisam de

saber com clareza os seus direitos e deveres, o que é e o que não é aceitável, no

trabalho e na convivência com os outros” (p.73).

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Assim, é necessário alertar para estes atrasos sistemáticos, sendo que muitas

vezes estes são da responsabilidade dos pais. Contudo, o mesmo autor refere que “os

alunos devem cumprir as regras da escola e da sala de aula.” (p.73).

Estes atrasos fazem também com que os alunos não possam concluir os seus

trabalhos atempadamente e, por vezes, até chegam a não os realizar. Deste modo,

acabam por não cumprir uma das regras principais: o cumprimento dos horários e das

tarefas, o que é um mau exemplo para o seu futuro, pois é desde cedo que as

crianças se preparam para a vida adulta.

Como dizia Pitágoras "educai as crianças para que não seja necessário punir

os adultos". Segunda-feira, 21 de janeiro de 2013 Tive, neste dia, a oportunidade de realizar a leitura e interpretação do texto

“Malmequeres e couves-flor”, de Alice Vieira. Seguidamente, o professor iniciou a

temática do Presente do Indicativo, relativo à classe dos verbos. Neste dia, a banda Secret Lie apresentou um musical, no ginásio, ao qual os

alunos assistiram.

No final da manhã, foi realizada a avaliação mensal de Matemática na qual

estavam situações problemáticas e operações com as respetivas provas.

Inferências e fundamentação teórica Assisti várias vezes às aulas de Expressão Musical na sala do 1.º Ano e pude

aferir que estas são do agrado das crianças. Para Borràs (2001b), “a educação

musical é criação, expressão e comunicação e afecta todos os indivíduos porque tem

componentes emocionais, técnicos e intelectuais” (p.530) e assim deve fazer parte do

dia a dia das crianças.

A educação musical ajuda a desenvolver incalculáveis aptidões, destacando

Borràs (2001b) algumas delas: A aprendizagem da música ajuda e favorece o desenvolvimento de diversas capacidades: capacidade de escutar; favorecer o desenvolvimento da memória e a sensibilidade; potenciar a capacidade de análise, comparação e de relação; favorecer a capacidade criativa e imaginativa, desenvolver a sensibilidade perante a mensagem da música; e desenvolver a capacidade de expressão e comunicação. (p. 530)

No entanto, a educação musical não consiste apenas nas aulas de Expressão

Musical, mas também no áudio e na ligação com a música. A apresentação de uma

banda nacional permite que as crianças não só conheçam bandas do seu país, como

também que tenham contacto com outro tipo de canções.

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Segundo o Ministério da Educação (2004), “a audição ao vivo ou de gravação,

o contacto com as actividades musicais existentes na região e a constituição de um

reportório de canções do património regional e nacional, são referências culturais que

a escola deve proporcionar.” (p.67).

Vistas estas vantagens para as crianças, torna-se indispensável que a

educação musical esteja presente nas atividades quotidianas das crianças e que

sejam desenvolvidas atividades como a apresentação de bandas e grupos musicais. Terça-feira, 22 de janeiro de 2013 A minha colega M, realizou neste dia a leitura e interpretação do texto “As

aventuras de uma flauta” de Álvaro Magalhães. Posteriormente, o professor efetuou

revisões gramaticais e um exercício ortográfico.

No que concerne à Matemática, o professor relembrou a adição, a subtração e

as respetivas provas, utilizando o material estruturado Calculadores Multibásicos.

Inferências e fundamentação teórica A Matemática é essencial para todas as crianças na sua vida futura, daí

considerar que o frequente trabalho desenvolvido pelo professor na realização de

adições e subtrações é crucial no desenvolvimento destes alunos.

Assim, como salienta Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999) “ a Matemática faz

parte dos currículos […] por razões de natureza cultural, prática e cívica, que têm a ver

ao mesmo tempo com o desenvolvimento dos alunos enquanto indivíduos e membros

da sociedade” (p.17).

Os mesmos autores referem que a educação Matemática “pode contribuir […]

para ajudar as crianças a tornarem-se indivíduos não dependentes mas pelo contrário

competente, críticos e confiantes nos aspetos essenciais em que a sua vida se

relaciona com a Matemática” (p.18).

O professor não só desenvolve diversos exercícios de adição e subtração mas também da realização das respetivas provas. Abrantes et al. (1999) consideram que

“deve dar-se menos atenção à prática respetiva dos algoritmos e mais atenção à

compreensão das operações e das relações entre elas” (p.49), referindo ainda que “a

relação entre uma operação e a sua inversa é outra conexão que pode proporcionar

diferentes maneiras de pensar” (p.51). Ao realizar a prova pela mesma operação e a

prova pela operação inversa, as crianças obtêm uma melhor compreensão destas

operações, e também da relação existente entre elas, tornando-se mais fácil a

compreensão de certos problemas que surgem.

57

Sexta-feira, 25 de janeiro de 2013 O dia iniciou-se com a minha aula programada, assistida pela Professora Paula

Colares Pereira.

Comecei com a aula com o Estudo do Meio, na qual utilizei uma placa de

madeira representativa da planta de um Jardim Zoológico e realizei diferentes

itinerários que os alunos marcavam nas suas placas utilizando um fio.

Passando para a Matemática, apresentei o transferidor e a sua utilidade

passando depois para a medição de um angulo. Já em Português, realizei a leitura e interpretação de um excerto do livro Leo, o

gato e o Passarinho, de Sara Monteiro. Ao longo da interpretação apelei às vivências

dos alunos e procurei respostas criativas. Para terminar, realizei uma pequena análise

gramatical.

A manhã terminou com a reunião de avaliação das aulas.

Inferências e fundamentação teórica A reunião de avaliação das aulas, permitiu-me refletir sobre o trabalho que

tenho desenvolvido no decorrer do mestrado. Alarcão e Tavares (2003), referem que

os futuros professores devem “reflectir sobre o seu processo de ensino-aprendizagem

e o dos seus colegas” (p.122).

No entanto, também é muito importante o papel das professoras de prática

pedagógica que nos ajudam a melhorar com as suas críticas às aulas observadas.

Zeichner (1993) considera que “expondo e examinando as suas teorias

práticas, para si próprio e para os seus colegas, o professor tem mais hipóteses de se

aperceber das suas falhas” (p.21). Considerando ainda que “o processo de

compreensão e melhoria do seu ensino deve começar pela reflexão sobre a sua

própria experiência” (p.17).

De facto, são estes momentos de reflexão que nos fazem pensar nas

evoluções que já foram feitas, mas também no que ainda podemos melhorar tornando-

se muito enriquecedoras para a nossa aprendizagem e formação. Segunda-feira, 28 de janeiro de 2013 Assisti à aula programada da minha colega R que começou por dar as

características da notícia e para a qual utilizou um jornal. Depois apresentou um PowerPoint sobre o Aqueduto das Águas Livres e foi dialogando sobre o mesmo com

os alunos. Na Matemática, trabalhou as combinações, para as quais distribui imagens

móveis para que todos pudessem fazer as suas.

58

Após a reunião de avaliação das aulas, regressei para a sala onde decorria o

Clube de Ciências e na qual os alunos realizavam com a professora um trabalho

experimental sobre a combustão.

Seguidamente, o professor distribuiu uma proposta de trabalho com revisões

sobre os verbos e iniciou o Futuro do modo Indicativo.

Inferências e fundamentação teórica Foi muito enriquecedor observar a atividade realizada no Clube de Ciências,

visto que, na tentativa de implementar o ensino das ciências desde do pré-escolar,

considero importante que exista um tempo predestinado para este tipo de atividades.

De acordo com o documento norte-americano National Sciense Education Standarts, mencionado por Martins et al. (2007), a literacia científica é uma

necessidade para todos, uma vez que utilizamos informação científica nas escolhas do

quotidiano, também para nos sentirmos aptos a discutir questões do domínio público

relacionadas com ciência e tecnologia e todos ganhamos conhecimentos e realização

profissional derivada da compreensão do mundo natural. Assim é importante que as

crianças tenham acesso a este tipo de atividades e informação.

O facto de a atividade desenvolvida se ter baseado numa metodologia de

trabalho prático experimental, desenvolveu um maior interesse e curiosidade nas

crianças, assim como permitiu que tivessem uma melhor perceção dos resultados e

das conclusões. Segundo Martins et al. (2007):

De entre os diferentes tipos, deve ser dado especial destaque ao trabalho prático investigativo, nomeadamente à sua conceptualização, desenvolvimento e avaliação, discutindo questões como as que se prendem com os limites de validade das conclusões e com a importância dos ensaios de controlo positivo e negativo de uma experimentação. (p.35)

Os mesmos autores (2007) referem ainda que o termo trabalho prático “aplica-

se a todas as situações em que a criança está activamente envolvida na realização de

uma tarefa, que pode ser ou não de tipo laboratorial” (p.36).

As atividades práticas são muito importantes para as crianças, pois

potencializam a sua ligação física com o mundo exterior, essencial para o

desenvolvimento do próprio pensamento. Praia (1999, como citado em Martins et al., 2007) defende “a importância de

actividades práticas a desenvolver pelos alunos, desde que devidamente organizadas

e acompanhadas pelo professor, por oposição à perspectiva “hands-on” de

experiências avulsas” (p.38).

59

Segundo Wellington (1998, como citado por Martins et al., 2007), os

argumentos a favor da sua utilização do trabalho prático quando adequadamente

conduzido, “podem classificar-se em três domínios: cognitivo, afectivo e processual”

(p.38).

Terça-feira, 29 de janeiro de 2013 Neste dia, realizou-se a avaliação mensal de Matemática.

Após o intervalo, as minhas colegas e eu, fizemos a leitura modelo do texto “Oriana e a velha”, excerto do livro A fada Oriana de Sophia de Mello Breyner

Andresen.

Depois da leitura, passámos à interpretação do texto e à análise gramatical que

foram feitas através de cartões, isto é, existiam diferentes cartões com questões de

interpretação, ou de análise gramatical e, cada aluno retira um cartão, lê a pergunta e

escolhe um colega para responder.

Inferências e fundamentação teórica É pouco frequente ver a leitura de livros infantis ou de obras de literatura infantil

às crianças. Por isso, considero ter sido muito interessante e diferente a leitura de um texto de A fada Oriana.

De acordo com Buescu et al. (2012), as crianças no 2.º ano de escolaridade

devem “ouvir ler e ler textos literários” assim como “Compreender o essencial dos

textos escutados e lidos” (p.18).

Magalhães (2009), referindo Marc Soriano, define a literatura infantil como

sendo o “conjunto de textos ficcionais que escritores adultos, num determinado espaço

e tempo históricos, direccionaram a um destinatário extratextual específico – a criança”

(p.125).

No entanto Pires (1999, como citado por Magalhães, 2009) apresenta outra

definição para literatura infantil, referindo que “na literatura infantil e juvenil incluem-se

também textos não escritos para crianças na sua pretensão inicial mas que foram

absorvidos por esse campo literário face ao sucesso obtido junto dos jovens leitores”

(p.127).

Em relação aos livros de Sophia de Mello Breyner Andresen, Rocha (1984,

como citado por Magalhães, 2009) refere que “é o maravilhoso que conduz o enredo e

motiva as personagens” (p.146). Para Magalhães (2009) “conquanto tal não seja

assumido declaradamente, neles, a par desse maravilhoso está sempre presente uma

intenção moral” (p.146).

60

De facto essa moral está presente no livro A fada Oriana. Oriana era uma fada

que vivia na floresta e cuidava dos homens mas quando começou a contemplar a sua

beleza esqueceu-se de ajudar quem dela dependia e como castigo perdeu os seus

atributos de fada. Tal como menciona Magalhães (2009), só “ ao ter uma atitude

altruísta, resgata o pecado do narcisismo e recupera a condição de fada” (p.146).

Deste modo, as crianças não só passam a ter contacto com outros tipos de

textos, como a desenvolver o seu vocabulário e imaginação mas também a retirar

mensagens dos textos de literatura infantil. Sexta-feira, 1 de fevereiro de 2013 Para abordar a temática das frações, o professor utilizou o material estruturado

5.º Dom de Froebel, começando por relembrar a constituição deste material e, ao

mesmo tempo, foi realizando exercícios de cálculo mental.

Visto que a aula abordava as frações, o docente explicou os constituintes da

fração (numerador e denominador) assim como a representação da mesma.

Seguidamente, levou os alunos a identificarem frações equivalentes e frações que são

iguais à unidade, passando depois para a explicação das frações próprias e

impróprias.

No final da aula os alunos realizaram a construção das colmeias, representada

na figura 8.

Figura 8 – Construção das Colmeias

Depois, realizaram a construção do poço (figura 9) e, ao longo da construção

do mesmo, o professor realizou situações problemáticas oralmente e pediu que os

alunos criassem enunciados.

61

Figura 9 – Construção do Poço

Após o intervalo, os alunos trabalharam o Pretérito Perfeito do modo indicativo

e realizaram a conjugação de verbos.

Inferências e fundamentação teórica A observação do 5.º Dom de Froebel foi, para mim, muito enriquecedor, uma

vez que nunca tinha observado a exploração deste material. Este material “é composto

por 21 cubos inteiros, três cubos partidos em dois meios e outros três cubos partidos

em quatro quartos” (Caldeira, 2009b, p.292).

Dado ser um material com maior número de peças e mais exíguas, é

necessário alguma destreza manual para o manusear, sem que estas caiam. Como

tal, para Caldeira (2009b), “o 5.º Dom é aconselhado para crianças a partir dos 6 anos

de idade.” (p.292).

As crianças realizaram a construção das Colmeias e do Poço e toda a aula foi

envolvida numa história, cujas personagens e animais serviam-se do referido espaço.

Com esta atividade, o professor suscitou o interesse e a participação dos alunos,

desenvolvendo assim algumas capacidades. A mesma autora afirma que este material

potencia capacidades, tais como “equilíbrio”, “saber contar”, “ser criativo”, “construir” e

a “representação simbólica” (p. 302).

Ao longo da atividade, o professor desenvolveu ainda conhecimentos sobre as

frações. “Este material permite uma ampliação significativa dos conhecimentos das

crianças sobre números racionais” (Caldeira, 2009b, p.302).

62

Foram desenvolvidos vários conceitos sobre frações, tais como: numerador e

denominador, frações próprias e impróprias, frações equivalentes e representação

gráfica.

Por vezes, havia necessidade de comparar as frações com os números

decimais para que as crianças melhor entendessem determinados conceitos. Mas,

assim como salienta Caldeira (2009b), “o ensino dos decimais deve incluir

experiências informais que relacionem frações com decimais, de forma que os alunos

comecem a estabelecer conexões entre os dois sistemas” (p.304).

Nem todas as crianças compreenderam todos os conceitos abordados, no

entanto, esta matéria, por vezes, é de difícil entendimento. Porém, foi notório que

depois desta aula, muitos conceitos passaram a fazer mais sentido para os alunos.

Segunda-feira, 4 de fevereiro de 2013 Uma vez que o professor não estava presente, a professora da sala do lado solicitou-me que realizasse a leitura do livro O dono de tudo de António Almeida,

Orlando Strecht-Ribeiro e Nadine Mesquita. Seguidamente, cada aluno realizou um

desenho sobre o livro.

Quando a professora de apoio se dirigiu à sala para substituir o professor, fui

para a outra sala de 2.º ano na qual assisti à aula programada da minha colega R,

assistida pelas professoras de prática pedagógica.

Durante esta aula, a minha colega trabalhou as frações, os constituintes das

plantas e os adjetivos.

Quando regressei à sala, após a reunião de prática pedagógica, os alunos

realizavam um exercício de expressão escrita.

Inferências e fundamentação teórica Destaco a atividade de escrita criativa realizada na área do Português. De

acordo com Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997), “o ensino da expressão escrita não se

esgota no conhecimento indispensável da caligrafia e ortografia, mas abarca

processos cognitivos que contemplam o planeamento da produção escrita.” (p.30).

Salientando as mesmas autoras que “a expressão escrita consiste no processo

complexo de produção de comunicação escrita. Tal como a leitura, não é uma

atividade de aquisição espontânea e natural” (p.29) pelo que devem ser desenvolvidas

com as crianças frequentemente.

Tal como afirmam Condemarín e Chadwick (1986), “a escrita criativa é um dos

melhores meios para estimular os processos de pensamento, imaginação e

63

divergência” (p.159). A atividade desenvolvida contribuiu para o desenvolvimento das

competências de expressão escrita, mas também de criatividade e imaginação.

Para Barbeiro e Pereira (2007): A escrita exige a capacidade de seleccionar e combinar as expressões linguísticas, organizando-as numa unidade de nível superior, para construir uma representação do conhecimento, correspondente aos conteúdos que se quer expressar. A escrita encontra no texto a forma mais relevante de representação do conhecimento (p.17).

Terça-feira, 5 de fevereiro de 2013 A minha colega I, deu neste dia, a sua aula programada. Começou por apresentar um PowerPoint sobre as plantas, abordando os seus constituintes, os

locais onde vivem e quais as partes das plantas que são comestíveis.

Na área do Português, abordou o Pretérito Imperfeito do Indicativo, iniciando esta área com a leitura do texto “Espanta-Pardais” excerto do livro Espanta Pardais de

Maria Rosa Colaço. Apresentou a conjugação de diferentes verbos no Pretérito Imperfeito em PowerPoint.

Para explicar as frações, utilizou o material estruturado 5.º Dom de Froebel,

revendo todos os conceitos relacionados com o tema, anteriormente trabalhados pelo

professor titular de turma, e solicitou a construção da Casa, realizando situações

problemáticas no decorrer da mesma.

Inferências e fundamentação teórica A aula da minha colega correu bem, pois esta conseguiu manter sempre a

disciplina na sala. Contudo achei que, na aula de Estudo do Meio, faltou a

identificação das conceções alternativas dos alunos, as quais muitas vezes são

esquecidas não só por nós estagiários mas também pelos professores.

Os temas relacionados com ciências são do agrado das crianças, pois estas

sabem imensas coisas, sendo muito importante verificar o que já sabem ou pensam

sobre o assunto. Cachapuz (1995, como citado em Martins et al., 2007), define conceções

alternativas (CA’s) como sendo: As ideias que aparecem como alternativas a versões científicas de momento aceites, não podendo ser encaradas como distracções, lapsos de memória ou erros de cálculo, mas sim como potenciais modelos explicativos resultantes de um esforço consciente de teorização. (p.28)

É neste sentido que o aluno, ao construir as suas conceções,

constrói/reconstrói o seu próprio sistema cognitivo e, ao usar o seu potencial de

pensamento, adquire ferramentas indispensáveis à formação de conceitos.

64

Osborne e Wittrow (1983, como citado em Oliveira, 1991) referem que “as

crianças desenvolvem ideias sobre o seu mundo, desenvolvem estratégias para

obterem explicações sobre o como e o porquê dos fenómenos, muito antes da ciência

lhes ser formalmente ensinada.” (p.79).

Deste modo, as CA’s surgem muitas vezes no ensino/aprendizagem das

ciências mas, no entanto, são ignoradas pelos professores. Esta atitude por parte dos

professores deve ser alterada, uma vez que a identificação destas conceções tornam-

se decisivas no desenvolvimento de atividades que permitam, às crianças, reestruturá-

las de acordo com visões cientificamente aceites.

Aprender ciências requer a superação das representações que o senso comum

e a cultura quotidiana proporcionam e que são superficiais, ou seja, é designada por “ciência intuitiva” dos alunos (Martins et al., 2007).

Segundo Oliveira (1991), a conceção alternativa entende-se como uma

construção interna de caráter provisório, que não consistindo em erros ocasionais, não

coincidem com aquelas que são aceites pela comunidade científica mas fazem sentido

e são úteis para aqueles que as possuem, na medida em que são ajustadas à

realização/resolução das tarefas de cada pessoa.

Assim, o Movimento das Conceções Alternativas (MCA) surge como

movimento pedagógico que defende a ideia de aprendizagem conceptual como

processo de mudança concetual.

Segundo Oliveira (1991) as preocupações deste movimento relacionam-se com

a importância de “diagnosticar empiricamente as CA dos alunos, interpretar a sua

origem, natureza e lógica interna, estudar o impacto na aprendizagem formal” (p.80).

Sexta-feira, 8 de fevereiro de 2013 Neste dia decorreu a Festa de Carnaval, com a participação de todas as

crianças e alguns professores, onde se realizaram diversas atividades de caráter

lúdico.

Inferências e fundamentação teórica A animação e divertimento foram constantes neste dia. A maioria das crianças

gosta de se mascarar e, desta forma, encarnar determinado personagem. Algumas

crianças não se quiseram mascarar, pelo que é importante que exista respeito pelas

mesmas, e isso foi notório.

Os momentos são de descontração e de brincadeira, havendo uma maior

aproximação entre professores e crianças e, entre as próprias crianças.

65

Assim, estes dias representam momentos de socialização, os quais são

fundamentais, pois como relatam Hohmann e Weikart (1997) “o tempo em grande

grupo reúne as crianças e adultos por períodos de tempo breves, para trocar

informações e fazer actividades enquanto grupo. Esta experiência ajuda a construir o

sentido do «nós» e «nosso»” (p.406).

Os mesmos autores aludem que “o tempo em grupo é importante porque dá às

crianças um reportório de experiências comuns; um sentido comunitário; a pertença ao

grupo e a liderança e a experiência de resolução de problemas em grupo.”. (Hohmann

& Weikart, 1997, p.406).

As datas comemorativas, como o Natal e o Carnaval, são datas para as quais a

escola prevê dias de festa, não podem ser considerados apenas momentos de

diversão, pois paralelamente as crianças realizam muitas aprendizagens.

1.3. 3.ª Seção: 4.º ano AL

Esta secção refere-se ao período de Estágio Intensivo, que decorreu entre os

dias 25 de fevereiro e 1 de março de 2013, realizado numa escola do ensino público

em Telheiras, na sala do 4.º Ano. Durante este estágio, estive com a minha colega MF

do Mestrado em Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo.

Período de estágio: de 25 de fevereiro a 1 de março de 2013


Ano: 4.º Ano

Turma: AL

1.3.1. Caracterização do local do seminário de contacto com a realidade

educativa

Durante a semana de seminário de contacto com a realidade educativa, realizei

o meu estágio numa escola de 1.º Ciclo pertencente a um agrupamento de escolas,

que uma vez que está a sofrer obras de melhoria as atividades estão a decorrer na

escola sede do agrupamento.

A escola sede situa-se em Telheiras, e oferece as valências de pré-escolar, 1.º,

2.º e 3.º Ciclos. É constituída por quatro pavilhões, tendo acesso interior entre eles à

exceção do pavilhão de Educação Física, e apresenta um amplo espaço exterior.

Nestes pavilhões encontram-se as salas de aulas, casa de banho para alunos e

66

funcionários, gabinetes de direção e de serviços administrativos, reprografia,

biblioteca, refeitório/bar, auditório e sala de informática.

Fui muito bem atendida pelo senhor diretor de agrupamento, assim como pela

coordenadora do estabelecimento e pelas professoras do mesmo.

É uma escola pública, sendo este o motivo principal da minha escolha em

estagiar aqui, pois permite-me fazer um paralelismo entre o ensino privado e o ensino

público, assim como observar outras realidades educativas.

As atividades funcionam das 9 horas às 15 horas e 15 minutos. Após este

período, decorrem as atividades de enriquecimento curricular, sendo que são da

responsabilidade de duas instituições distintas, a Junta de freguesia e o Centro

Paroquial local com a vertente de A.T.L.


A turma do 4.º Ano AL é composta por vinte e cinco crianças, dos quais nove

são raparigas e catorze são rapazes. Estas crianças têm idades compreendidas entre

os oito e os nove anos de idade, sendo que existe um aluno repetente com doze anos

de idade. Faz parte desta turma um aluno itinerante, de uma família circense.

Na sua globalidade, a turma revela-se interessada e motivada para as

aprendizagens, existindo no entanto alguns alunos que apresentam dificuldades.

Apresentam ainda lacunas a nível da atenção/concentração e no cumprimento de

regras de comportamento.

Todas as crianças frequentam Atividades de Enriquecimento Curricular, ficando

a cargo da instituição responsável pelas mesmas após as 15 horas e 15 minutos.


A sala do 4.º Ano AL situa-se no piso 1 da escola. É uma sala bastante ampla,

tendo uma boa iluminação e ventilação.

Uma das paredes é constituída por duas janelas grandes. Noutra parede

encontram-se os dois quadros brancos de caneta e, nas restantes, estão placards nos

quais são expostos alguns trabalhos elaborados pelos alunos.

Existem 13 mesas para pares viradas para o quadro. A secretária da

professora está na frente da sala junto ao quadro. Existem três armários para os dossiers individuais dos alunos, manuais escolares, material de apoio à professora e

material de desgaste.

A figura 10 apresenta uma imagem da sala de aula.

67

Figura 10 – Sala do 4.º Ano AL

1.3.4. Rotinas

Tal como na escola onde realizo o estágio profissional, nesta escola também

são cumpridas determinadas rotinas.

No início da manhã todos os alunos se dirigem à sala de aula. O recreio da

manhã ocorre das 10 horas e 30 minutos às 11 horas e é neste período que ocorre o

lanche da manhã. O almoço decorre das 12 horas e 30 minutos às 13 horas e 45

minutos e é servido no refeitório da escola. A professora da turma acompanha os

alunos até ao refeitório. Quando as atividades letivas terminam, a turma fica ao

encargo dos monitores das atividades de enriquecimento curricular.


Apresento o horário da turma no quadro 4, o qual foi seguido pela professora

da turma.

Quadro 4 – Horário do 4.º AL

68


A semana de contacto com a realidade educativa foi muito positiva no sentido

que me permitiu observar outras realidades e outras metodologias.

Por motivo de falecimento do pai, a professora titular de turma não esteve

presente durante esta semana. Por este facto foi substituída pela professora do Apoio

Educativo. É de realçar a cooperação e entre os professores e a organização da

escola em situações como estas.

Foi muito enriquecedor estar junto desta turma, pois pudemos dinamizar várias

aulas com a mesma. Deste modo, foi-nos permitida a dinamização de uma aula de

frações e uma de pictograma através da utilização de materiais, não estruturados.

Uma vez que a turma não está habituada a manipular materiais demonstrou bastante

interesse e motivação na realização das aprendizagens, pedindo que realizássemos

sempre mais no final das mesmas. Realizámos ainda uma atividade de expressão escrita, tendo por base o livro de José Saramago, A maior flor do Mundo.

Durante esta semana, pude observar algumas atividades de Português,

Matemática e Estudo do Meio. Nomeadamente, a leitura e interpretação de textos,

resolução de situações problemáticas e revisões sobre determinadas matérias.

Numa das aulas de Estudo do Meio, sobre a União Europeia, a professora

desafiou os alunos a realizarem um trabalho de pesquisa sobre os países que fazem

parte da mesma. Gostei muito de ver a forma como os alunos aceitaram o desafio e

apresentaram trabalhos muito engraçados.

Relativamente a aspetos negativos, aponto a não utilização de materiais na

área da Matemática, uma vez que considero que estes são muito importantes para

permitir que as crianças desmistifiquem certos receios e dificuldades, realizando uma

aprendizagem mais rica.

Em suma, esta semana foi muito positiva uma vez que me possibilitou

contactar com outro tipo de ensino e observar as diferenças existentes.

Inferências e fundamentação teórica Ao estagiar numa escola pública, muitas eram as expectativas e ideias pré-

formuladas sobre o funcionamento e a organização da mesma. No entanto esta foi

uma boa surpresa, pois encontrei uma escola com pessoal competente e com uma

ótima organização.

O facto de ser colocada uma professora substituta na sala demonstra

preocupação por parte da escola em que estas crianças mantenham as suas

atividades letivas na normalidade, assim como se denotou a organização existente

entre o pessoal docente e não docente.

69

Torres e Palhares (2009) referem que: A escola pública tem sido submetida nos últimos anos a uma multiplicidade de medidas e programas reformadores com implicações visíveis aos níveis da sua organização e administração, das relações laborais e das identidades profissionais dos professores, do clima de trabalho e das metodologias pedagógicas, da reconfiguração das relações de poder e dos perfis de liderança, entre outras dimensões pertinentes. (p.124)

De acordo com Torres e Palhares (2009) uma escola apresenta uma boa

organização quando está presente a “Eficácia e Eficiência: gestão eficaz e rigorosa; adequação do perfil à função; modelo de gestão dos processos; rotatividade e

flexibilidade dos funcionários; (…); formação adequada às necessidades; critérios mais

valorizados: continuidade pedagógica” (p.141) assim como “Cultura da escola:

promoção da cultura da escola, cultura de trabalho em equipa, compromisso com os

objectivos da escola; estratégias de integração dos professores” (p.141).

Achei bastante interessante o incentivo ao trabalho de pesquisa feito pela

professora. Assim, saliento a forma como a professora conduziu para esta pesquisa e

explicou quais os melhores instrumentos para a realizarem.

Estanqueiro (2010) aponta que “é tarefa do professor oferecer instrumentos

que permitam ao aluno assumir gradualmente a responsabilidade pela sua


Foi visível o entusiasmo e o empenho das crianças na realização desta

pesquisa e a troca de ideias entre elas. Contudo, os trabalhos de pesquisa permitem

ainda que o aluno aprenda a pesquisar e selecionar informação.

O mesmo autor cita que “os trabalhos de pesquisa, elaborados individualmente

ou em grupo, permitem aprofundar conhecimentos e desenvolver competências, nos

domínios da pesquisa, da selecção, do tratamento e da apresentação de informações”

(p.87).

Cabe aos professores proporcionar momentos de pesquisa para a realização

de trabalhos, pois estes quer sejam realizados em grupo ou individualmente tornam-se

numa mais-valia para o processo de aprendizagem das crianças.

Relativamente à não utilização de materiais quer estruturados, quer não

estruturados, já referi anteriormente a importância da utilização dos mesmos. Para

Damas, Oliveira, Nunes e Silva (2010) “ a utilização orientada de Materiais

Manipuláveis Estruturados [M.M.E.] coloca as crianças em situações cada vez mais

complexas envolvendo-as, progressivamente, numa linguagem Matemática e

libertando-as de eventuais mecanismos a que poderão estas habituadas.” (p.5).

De acordo com os mesmos autores, a utilização de materiais torna-se

importante uma vez que estes são “facilitadores da compreensão dos conceitos e das

ideias Matemáticas”, salientando ainda que estes “envolvem os alunos, activamente,

70

na aprendizagem; auxiliam o trabalho do professor; beneficiam o ritmo particular da

aprendizagem; aumentam a motivação; são instrumentos de avaliação” (p.6).

Por vezes foi visível a existência de certas lacunas na área da Matemática, as

quais facilmente seriam superadas com a utilização de materiais pois permitiriam às

crianças manipular e observar, obtendo uma aprendizagem mais rica.


Período de estágio: de 4 de março a 26 de abril de 2013


Ano: 3.º

Turma: A


A turma do 3.º Ano A é constituída por vinte e duas crianças, dos quais doze

são rapazes e dez são raparigas.

A turma tem 5 alunos com plano de recuperação que, por vezes, fazem

trabalho diferenciado dos restantes colegas e usufruem de apoio individualizado.

Um dos alunos da turma tem um transtorno de oposição desafiante pelo que

por vezes tem comportamentos de indisciplina.


A sala do 3.º Ano situa-se no piso 1 da Escola. É uma sala muito pequena, no

entanto é bem iluminada e ventilada. A figura 11 apresenta uma imagem da sala de

aula.


71

Existem 22 mesas individuais dispostas de diferentes modos (individual, pares,

grupo) viradas para o quadro e existe um quadro interativo e um quadro de ardósia. A

secretária da professora está na frente da sala, virada para os alunos. Tem três armários de arrumação para os materiais da professora assim como os dossiers

individuais dos alunos.

Numa das paredes existem duas janelas e, nas restantes, placards nos quais

são expostos alguns trabalhos elaborados pelos alunos.

1.4.3. Rotinas

As rotinas do 3.º Ano são idênticas às rotinas dos anos de escolaridade

anteriormente mencionados.


Apresento o horário da turma, no quadro 5, que no geral foi cumprido. As

alterações que, por vezes, ocorreram foram para corresponder às necessidades dos

alunos ou de outras atividades que surgiram.


72


Segunda-feira, 4 de março de 2013 Dado que iniciei um novo momento de estágio, a professora da sala começou

por nos apresentar à turma e explicar-nos um pouco as rotinas da mesma.

A manhã iniciou-se com a área do Português, os alunos fizeram a leitura do

texto “O pastor” de Eugénio de Andrade, seguida de um exercício ortográfico. Após

este exercício, os alunos realizaram a sua autocorreção e identificaram os erros. Foram apresentados depois alguns PowerPoint realizados pelos alunos, com

temas escolhidos por eles, com o intuito que utilizem as novas tecnologias.

A manhã terminou com a iniciação da temática das potências na área da

Matemática e a resolução de exercícios de aplicação.

Inferências e fundamentação teórica Achei bastante positivo o trabalho desenvolvido pela professora no que se

refere à utilização das novas tecnologias e à explicação de alguns conceitos sobre as

mesmas.

De acordo com Botelho (2009), “as TIC podem, se convenientemente

exploradas, ser um excelente instrumento educativo” (p.114).

Muitas pessoas consideram que as crianças, ao utilizarem os computadores,

não desenvolvem determinadas capacidades, no entanto, “o desenvolvimento da

linguagem e da literacia constituem as áreas curriculares mais estudadas no que se

refere à sua relação com a utilização da tecnologia” (Botelho, 2009, p.115).

Com a realização destes trabalhos, as crianças adquirem experiências na

criação de figuras e na formatação das mesmas, experimentando diferentes formas,

cores e tamanhos. Botelho (2009) menciona que “as crianças criam objectos e podem

actuar sobre eles, aumentar ou diminuir o seu tamanho, juntar formas que dão origem

a novas formas, colorir espaços fechados, reflectir sobre as características topológicas

desses espaços” (p.117).

Os trabalhos apresentados estavam relacionados com temáticas abordadas na

escola, o que demonstra aquisição e consolidação de conhecimentos. Estas crianças realizaram trabalhos de pesquisa na criação das suas apresentações em PowerPoint.

Botelho (2009) alerta que: As TIC possibilitam dar resposta, de forma rápida, à grande curiosidade das crianças, permitindo abrir a porta da sala de actividades a todo um leque de conhecimentos que, integrado no conjunto do trabalho desenvolvido, pode contribuir para uma visão mais ampla e para uma melhor compreensão do mundo. (pp. 118-119)

73

A mesma autora refere ainda que “para além do papel inicial do

educador/professor na familiarização da criança com a tecnologia, o seu apoio

continua sempre a ser fundamental, embora assumindo outras vertentes” (p.124).

De facto é notório o interesse das crianças na realização destes trabalhos que

são feitos de forma voluntária, assim como a vontade de fazerem mais e melhor.

Observei que a professora apelou para o sentido estético na apresentação dos

trabalhos, o que foi muito bem aceite por todas as crianças, aquando da avaliação e

capacidade crítica dos outros trabalhos.

Terça-feira, 5 de março de 2013 Nesta manhã os alunos realizaram o teste de Estudo do Meio e os primeiros

minutos de aula foram para o esclarecimento de dúvidas.

Depois do intervalo, os alunos finalizaram a prenda do Dia do Pai.

Na área do Português, a professora solicitou a leitura do texto “Os homens de

Foz Coa” de Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada. Seguiu-se o teste de velocidade

de leitura, ou seja, aferir quantas palavras lê cada aluno num minuto.

Inferências e fundamentação teórica

Foi muito enriquecedor observar o teste de velocidade de leitura, pois é de

suma importância saber ler. Cabe ao professor incentivar o gosto pela leitura, o que

permite a aquisição e enriquecimento de vocabulário.

As Metas Curriculares do Português preveem as competências desenvolvidas

a nível da leitura. Para este ano de escolaridade está previsto que a criança seja

capaz de “descodificar palavras com fluência crescente: bom domínio na leitura das

palavras dissilábicas de 4 a 6 letras e das trissilábicas de 7 ou mais letras, sem

hesitação e quase tão rapidamente para as trissilábicas como para as dissilábicas”,

assim como “ler um texto com articulação e entoação corretas e uma velocidade de leitura de, no mínimo, 110 palavras por minuto” (Buescu et al.., 2012, p.21).

Apesar de achar pertinente este tipo de teste, este não foi aplicado da melhor

maneira, uma vez que os alunos liam muito rápido e sem respeitar a pontuação. Este

tipo de teste deve ser feito utilizando um texto com 110 palavras e observar quanto

tempo a criança demora a lê-lo. Sexta-feira, 8 de março de 2013 Como era o dia dos Pais, foi um dia diferente, pois alguns dos pais foram

assistir a atividades durante a parte da manhã.

74

A leitura do texto “História Vividas” de Alice Vieira iniciou o dia. Depois a

professora realizou um jogo, tipo Bingo, com questões gramaticais nas quais

participaram os alunos e os pais.

Ainda antes do intervalo, a professora apresentou um vídeo surpresa para os

pais, que continha fotografias de várias atividades realizadas pela turma.

A manhã terminou com Desafios de Matemática, os quais foram realizados em

equipas e com a participação dos pais.

Inferências e fundamentação teórica Falar em ensino tem subjacente a relação estabelecida entre professor e aluno,

tornando-se crucial refletir sobre a relação pedagógica.

Uma vez que se entende por relação o ato de se relacionar ou a ligação afetiva

ou profissional entre pessoas, podemos considerar que no contexto escolar, na

relação pedagógica as pessoas que se relacionam são o professor e o aluno.

Morgado (1999) considera envolvidas na relação pedagógica as dimensões

que “constituírem como fonte de perturbações do sucesso dessa relação, são: o aluno,

o professor, o grupo turma, as metodologias, o currículo e a gestão curricular, as

atividades de aprendizagem, a escola e o meio familiar” (p.19).

Para Bento (1994), “a relação entre educador e educando é um dos pilares do

pensamento e do acto pedagógico” (p.8).

Tendo em conta o relatório da UNESCO (1996) “a educação ao longo de toda a

vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a

viver; aprender a viver juntos e aprender a ser” (pp.15-16).

A relação professor/aluno é muito complexa e abarca uma dimensão total da

pessoa em si em contrapartida do antigo modelo tradicional das escolas.

“Contrariamente às relações íntimas da amizade ou do amor, as relações

pedagógicas têm um carácter precário, estando destinadas a um ciclo permanente de

dissolução e reconstrução”. Estas são “diariamente construídas, abandonadas e

substituídas por outras estruturadas de relações humanas, quer da parte dos alunos,

quer da parte do professor” (Bento, 1994, p.9).

Os intervenientes desta relação estão num processo de constante

transformação. Logo, deverão estar conscientes desta realidade, aceitá-la e respeitá-la

de acordo com a evolução natural da sociedade. “Os parceiros devem agir segundo as

regras da consideração, do respeito e da tolerância pela personalidade, pelas

perspectivas, atitudes e opiniões do outro.” (Bento, 1994, p.9). O professor deve então

assumir o “controlo” da sua turma de forma profissional, entregando-se à sua tarefa

com empenho e compromisso.

75

Segunda-feira, 11 de março de 2013 A professora começou por realizar um Brainstorming no intuito de encontrar

diferentes adjetivos para qualificar os pais, que serão colocados no presente do dia do

pai, o qual eu e a M. estivemos a ajudar os alunos a terminar.

Inferências e fundamentação teórica Foi bastante interessante poder observar a técnica do Brainstorming nesta

sala, uma vez que já a conhecia mas nunca tinha visto ser posta em prática. O Brainstorming, ou turbilhão de ideias, é uma técnica desenvolvida para explorar a

potencialidade criativa de um indivíduo ou de um grupo com o “objectivo de explorar

novas ideias sobre um tema ou alternativas de solução” (Coutinho & Junior, 2007,

p.107).

Esta técnica pode ser utilizada individualmente ou em grupo, no entanto, de

acordo com os mesmos autores, em atividades de grupo “revela mais potencial na

medida em que as interacções no grupo fazem despoletar mais ideias do que as

obtidas individualmente” (p.107).

No início, as crianças demonstravam algum receio em dar ideias, mas no

decorrer desta atividade as crianças foram contribuindo com mais ideias e

demonstrando gosto pelas dos colegas.

Coutinho e Junior (2007) salientam que “a técnica do brainstorming procura

lançar sobre um tema proposto o maior número de ideias, num período limitado de

tempo, ou seja, pretende provocar e captar o máximo de ideias possíveis sobre um

tema” (p.108).

No decorrer desta atividade existem alguns aspetos a ter em conta, tais como:

respeitar sempre as ideias dos outros, quantas mais ideias melhor, todos devem ter as

mesmas hipóteses de participar e as respostas devem ser espontâneas e criativas. Os

mesmos autores referem ainda que embora esta técnica: Não obedeça a um processo racional e planificado de procura e pesquisa de conceitos, a sua utilização poderá proporcionar um conjunto de ideias e de questões que possam constituir o ponto de partida para uma actividade de pesquisa mais elaborada e exigente (p.109)

Esta técnica torna-se muito útil no ensino no que concerne ao desenvolvimento

da criatividade das crianças, mas também no respeitar das ideias dos outros colegas. Terça-feira, 12 de março de 2013 Começando pelo Português, a professora distribuiu uma folha de papel para

que cada aluno desenhasse uma personagem para uma história, depois misturou

76

todos os desenhos e distribuiu-os pelos alunos, que em seguida realizaram um

exercício de expressão escrita de acordo com a personagem obtida.

Na área da Matemática, a professora começou por distribuir uma folha de papel

que os alunos dividiram em dois retângulos iguais. A partir de um dos retângulos,

construíram um paralelogramo e a professora explicou o cálculo da área do mesmo,

assim como a respetiva fórmula.

No final da manhã foram dadas as notas dos testes de História de Portugal e

de Estudo do Meio e a professora fez um pequeno balanço do período.

Inferências e fundamentação teórica Nesta manhã gostei particularmente da aula de Matemática, pois foi muito

interessante a forma como a professora levou os alunos a descobrirem a área do

paralelogramo a partir de um retângulo.

Muitas vezes os temas de geometria são encarados como mais difíceis, pois

muitas vezes as crianças limitam-se a decorar formúlas e não entendem o porquê das

coisas.

Para Alsina (2004) é importante a criança “perceber as figuras e as relações

sugeridas por objectos e movimentos e elaborar modelos das mesmas” referindo ainda

que deve “a partir deles realizar novas observações e descobrir propriedades

geométricas” (p.68). O mesmo autor salienta que: A aquisição progressiva de competências geométricas deve, pois, realizar-se, essencialmente, a partir de uma perspectiva dinâmica. Nesse sentido, os temas ligados ao estudo das figuras e objectos não deverão ser apresentados de uma forma estática, mas sim a partir da prática de transformações. (p.69).

Ao realizar este exercício, todas as crianças conseguiram compreender a forma

de calcular a área do paralelogramo e, com certeza, nunca mais se irão esquecer, pois

esta aprendizagem foi mais rica e eficaz.

Sexta-feira, 15 de março de 2013 A professora começou por distribuir os Diários de Bordo e explicou qual o

objetivo dos mesmos (todos os dias das férias, os alunos devem escrever as

informações mais importantes do dia).

Seguidamente desenvolveu a técnica do “Desenho por associação livre” através da leitura de um excerto do livro Lisboa: Princesa do Tejo e do Mar de Guilda

Nunes Barata e Ana Afonso.

A manhã terminou com uma aula surpresa pedida pela professora da turma à

M e a mim, que consistiu na elaboração e realização de situações problemáticas

relacionadas com medidas de massa, de área, de capacidade e de perímetro. Cada

77

uma de nós elaborou duas situações problemáticas que, posteriormente apresentámos

e realizámos com a turma.

Inferências e fundamentação teórica A técnica de “Desenho por associação livre” desenvolvida com as crianças

surpreendeu-me por nunca ter assistido e suscitou-me curiosidade sobre a mesma.

A Associação livre é um método utilizado em psicologia. No entanto nesta

manhã, enquanto a professora lia, as crianças numa folha de papel branca

desenhavam tudo o que lhes apetecesse e da forma que quisessem.

De acordo com Gonçalves (1991) “através da expressão livre, a criança não só

desenvolve a imaginação e a sensibilidade, como também aprende a conhecer-se e a

conhecer os outros (...)” (p.12).

No decorrer desta técnica foi possível observar que a maioria dos alunos

desenhava o que estava a sentir enquanto ouvia a professora ler. Muitas vezes era

notório que o desenho dependia do tom de voz e da velocidade com que a professora

lia, mas também com os acontecimentos narrados.

Este tipo de atividade permite que a criança, sem se aperceber, demonstre os

seus sentimentos, pois muitas vezes deparamo-nos com crianças que não se sentem

capazes de falar sobre os seus problemas. Terça-feira, 2 de abril de 2013 Com o início do 3.º Período a professora começou por dialogar com os alunos

sobre a duração e as atividades a realizar no decorrer do mesmo, alertando para

algumas alterações em relação ao comportamento e aos trabalhos.

A professora colocou música para que os alunos se mantivessem calmos enquanto organizavam o dossier e colocavam todos os trabalhos arquivados,

encarando esta tarefa como um jogo onde quem fala perde uma vida.

Seguidamente, foi distribuída uma prova do Canguru Matemático sem

Fronteiras de 2012, a qual serve como treino para a prova que irá decorrer este ano.

Após o intervalo, a professora atribuiu o número de estrelas de cada aluno as

quais se referem a trabalhos apresentados e a trabalhos voluntários. Em troca das

estrelas a professora distribui “vales” que podem ser utilizados pelos alunos na escola,

como por exemplo: “escolher o lugar” e “15 minutos na sala com um amigo”.

Para finalizar o dia, foi introduzida a temática das palavras homófonas, a

explicação do significado do conceito. Depois, foram dados exemplos.

78

Inferências e fundamentação teórica Pude observar a prova do Canguru matemático distribuída aos alunos e

verificar que a maioria dos exercícios se tratava de problemas de lógica. Este facto

chamou-me bastante à atenção pois verifiquei anteriormente que os alunos

demonstram dificuldades na realização deste tipo de exercícios.

Jensen (2002) explica que “o melhor modo de desenvolver um cérebro é

através da resolução de problemas que constituem desafios” (p. 60).

É importante que os professores proporcionem às crianças atividades que

sejam desafiantes e que estimulem a sua descoberta. Tal como afirma o mesmo autor,

“as crianças necessitam de resolver problemas complexos e aliciantes” (p. 60).

Cabe ao professor desenvolver tarefas não rotineiras que contribuam para os

alunos desenvolverem e aplicarem o raciocínio matemático, que irá contribuir para

uma aprendizagem mais significativa.

Sexta-feira, 5 de abril de 2013

Esta manhã foi dinamizada pela M., que preparou uma aula para cada área.

Na área de Estudo do Meio / História de Portugal, a M. apresentou um PowerPoint sobre o rei D. Sancho II. Na exploração do tema fantasiou-se de

historiador e os alunos colocaram perguntas sobre o rei em questão. No final todos

completaram um friso cronológico com os acontecimentos mais importantes deste

reinado.

Já no Português, o tema era: Frases simples e Frases Complexas. Foi

apresentado um PowerPoint explicando as diferenças entre as mesmas. Os alunos

realizaram ainda uma proposta de trabalho na qual juntavam frases simples de modo a

fazerem sentido e a formarem frases complexas.

Por fim, em Matemática, foi explorada a temática dos Múltiplos de um número,

começando a M por explicar o que é um múltiplo. Depois organizou a turma em grupos

e distribuiu material não estruturado, com o qual realizaram tarefas sobre o tema,

concluindo esta aula com uma situação problemática.

Inferências e fundamentação teórica De modo a tornar a aula mais dinâmica e mais apelativa, a M. mascarou-se de

historiador e encarnou o papel do mesmo. Muitas vezes este tipo de estratégia faz

com que os alunos estejam mais atentos e motivados e que façam uma aprendizagem

mais rica.

Para Fabregat e Fabregat (1991), as representações e teatralizações podem

“ter um grande valor didático para fazer compreender aos alunos uma série de

79

acontecimentos históricos”, salientando ainda que “os interesses lúdicos no E. G. B.

estão sempre presentes no aluno”, pelo que “a História deve ser apresentada

cientificamente mas também em função da fase mental e suas características” (p.76).

A aula de História destacou-se das outras exatamente pelo interesse que as

crianças demonstraram nesta área, e também pela alegria e entusiasmo com que

encararam esta pequena dramatização, colocando questões não à M mas ao

historiador.

Segunda-feira, 8 de abril de 2013 A professora começou por dialogar com os alunos sobre as atividades do fim

de semana e o que consideravam mais importante no mesmo.

De seguida explicou três técnicas de expressão escrita: a descrição, a metáfora

e a comparação. Para consolidação, todos os alunos realizaram uma expressão

escrita na qual descreviam um local ou uma personagem imaginária.

Na área de Matemática, foi realizada uma proposta de trabalho sobre

conversões de medidas de comprimento, de área, de massa e de capacidade.

Inferências e fundamentação teórica As atividades de expressão escrita nem sempre são do agrado das crianças,

pois muitas vezes estas questionam-se: “Como vou começar?” ou “Sobre o que irei

escrever?”. Daí a importância do professor auxiliar a criança na produção de textos,

estimulando-a.

Segundo Barbeiro e Pereira (2007), “a capacidade de produzir textos escritos

constitui hoje uma exigência generalizada da vida em sociedade” (p.5) pelo que se

torna imprescindível o desenvolvimento desta capacidade na escola. Neste sentido, e

para desenvolver o domínio da escrita, “a acção do professor e da escola deve ser

orientada por princípios, que sirvam de referência para as estratégias e actividades

que são postas em prática” (p.7) Assim, os mesmos autores referem que “a

aprendizagem da escrita é reconhecidamente um processo lento e longo” (p.8).

Gostei de observar a explicação da professora sobre as técnicas de escrita e

os exemplos que deu das mesmas. Todas as crianças demonstraram maior interesse

pela atividade de expressão escrita e procuraram utilizar as técnicas da melhor forma.

Através da utilização destas técnicas, surgiram textos muito ricos em ideias e

conteúdos e tenho observado uma grande evolução nestas crianças ao nível da

produção de textos.

80

Terça-feira, 9 de abril de 2013 Esta manhã de aulas foi dinamizada por mim nas áreas de Estudo do Meio /

História de Portugal, Português e Matemática. Apresentei um PowerPoint com os aspetos mais importantes sobre a vida e o

reinado do rei D. Afonso III. No final para consolidar o tema, foram distribuídas duas

propostas de trabalho: numa os alunos completavam um Bilhete de Identidade com as

informações do rei, na outra colaram imagens referentes à matéria dada por ordem

cronológica.

No Português, o tema era: Conjunções Coordenativas. Comecei por dar a

conhecer a classe das conjunções, as suas funções e, posteriormente, as conjunções

coordenativas existentes. Distribuí uma proposta de trabalho na qual os alunos

transformaram frases simples em frases complexas através da utilização das

conjunções coordenativas. Durante a realização deste trabalho fui também colocando

questões gramaticais. Na aula de Matemática utilizei o material estruturado Cuisenaire de modo a

trabalhar os divisores de um número. Através deste material os alunos

compreenderam o que é um divisor e identificaram os divisores de um número pedido.

Para terminar esta aula, realizei um jogo do tipo Bingo, no qual os alunos marcavam

um dos divisores do número retirado.

Inferências e fundamentação teórica A manhã de aulas que dinamizei correu de um modo geral, bem. Esta foi a

primeira vez que dei uma aula de História de Portugal, o que foi muito importante para

mim na preparação da mesma e na procura de uma estratégia adequada.

Destaco no entanto a aula de Matemática pela descoberta feita por parte das

crianças. Normalmente, os professores limitam-se a “debitar” conteúdos e as crianças

funcionam como “acumuladores”. No entanto, nesta aula, as crianças participaram

ativamente na descoberta dos divisores de um número. Assim como mencionam Abrantes et al. (1999) “a aprendizagem requer o

envolvimento das crianças em actividades significativas” referindo ainda que “não

adianta ensinar coisas novas de modo expositivo se as crianças não tiveram

oportunidade de viver experiências concretas” (p.21).

A experiência e a manipulação por parte das crianças é sem dúvida

fundamental, mas de nada adianta se a criança não refletir sobre o que observa. É

neste sentido que os mesmos autores salientam que “não basta que o aluno participe

em actividades concretas, é preciso que ele se envolva num processo de reflexão sobre essas actividades” (Abrantes et al,1999, p.21).

81

Considero que a atividade que desenvolvi em Matemática foi bastante

enriquecedora, no sentido que foi notório a descoberta e a aprendizagem feita pelas

crianças, que esboçaram comentários como: “Agora já percebi o que são os

divisores!”. Sexta-feira, 12 de abril de 2013 Neste dia dei a minha primeira aula surpresa pedida pela Professora de Prática

pedagógica, a qual me solicitou que realizasse a leitura e interpretação do texto “No

consultório do Dr. Prímula”, de Ilse Losa, e que relembrasse a classe dos adjetivos.

Procedi à leitura modelo do texto e pedi a alguns alunos que o lessem. Na

interpretação do texto procurei colocar perguntas inferenciais de modo a apelar às

vivências e às emoções dos alunos, e que as respostas fossem completas. Feita a

interpretação, relembrei o que é um adjetivo e os respetivos graus.

Realizou-se a avaliação das aulas surpresas, uma vez que decorreram mais

aulas neste dia, onde foram apontados os aspetos positivos e os aspetos a melhorar

das aulas.

Regressei à sala onde os alunos realizavam exercícios gramaticais.

Inferências e fundamentação teórica As aulas surpresas estão presentes no decorrer do Mestrado e, tal como o

próprio nome indica, a pessoa que leciona essa aula não realiza nenhuma preparação

e planificação prévia. Estas aulas têm a duração de 20 a 30 minutos, e são abordados

temas na área do Português ou da Matemática.

Apesar da importância da planificação, estas aulas apresentam uma mais-valia

para os estagiários, uma vez que enquanto futuros professores devem estar

preparados para imprevistos assim como segurança no domínio dos conteúdos.

De modo a ser feita uma avaliação da aula, é sempre realizada uma reunião

onde expomos a nossa reflexão sobre a mesma e ouvimos a opinião do professor

titular de turma e da professora de Prática Pedagógica que assistiu à aula.

Segundo Marques (2003), “não há desenvolvimento profissional sem reflexão e

sem formação e existe uma relação grande entre oportunidades de formação e

motivação profissional e entre estas variáveis e o desenvolvimento profissional”

(p.106).

A reflexão é, por estes motivos, crucial na formação do professor, permitindo-

lhe limar algumas arestas. Cunha (2008) acrescenta que “a prática é fonte de

construção do conhecimento e a reflexão sobre as práticas, o instrumento dessa

construção” (p.78).

82

Este tipo de aula cria em nós alguma instabilidade e nervosismo, uma vez que

não estamos à espera das mesmas, mas permite-nos testar os nossos conhecimentos

e capacidade de reação. São estas aulas que nos fazem crescer e melhorar sempre

mais.

Segunda-feira, 15 de abril de 2013 Decorreram neste dia aulas programadas e aulas surpresas, pelo que me

desloquei à sala do 2.º Ano B para assistir à aula programada da A, onde observei a

leitura e interpretação de um texto e questões sobre o sistema solar. Entretanto, uma

das professoras de prática pedagógica chamou-me para assistir à aula surpresa da S

na sala do 3.º Ano B.

Seguidamente ocorreu a reunião de avaliação das aulas com as professoras de

prática pedagógica. Terça-feira, 16 de abril de 2013 Os alunos receberam neste dia uma surpresa, um animal para a sala, um

coelho. A parte da manhã foi dedicada à apresentação deste animal e a uma conversa

sobre alguns cuidados a ter, o tipo de alimentação etc. Ainda antes do intervalo a

professora realizou uma votação para a eleição do nome do coelho.

Após o intervalo, a professora informou que iriam para o espaço exterior

realizar um jogo e explicou as regras do mesmo. Este jogo era idêntico ao jogo da

Barra ao lenço mas com questões Matemáticas, onde de forma lúdica e divertida os

alunos relembram certos conceitos.

Inferências e fundamentação teórica Os animais estão bastante presentes no quotidiano das crianças, quer seja por

meio de desenhos animados, músicas, histórias e jogos, ou pelo carácter afetivo que

despertam. Daí a importância de as crianças terem animais de estimação e de

estarem em contacto com estes.

De acordo com a Pet Partners (2012) vários estudos têm indicado as

vantagens das crianças terem animais de estimação: Possuir um animal de estimação melhora a auto-estima de uma criança; ter animais de estimação ensina às crianças, a responsabilidade e o respeito para com outros seres vivos; ao possuir um animal de estimação as crianças estão mais envolvidas em atividades como desportos, hobbies, clubes ou tarefas; ter um animal durante sessões de terapia ou noutras atividades assistidas por animais mostra melhorias significativas nos processos de tratamento de uma criança que sofre de uma doença.

83

Ao ter um animal na sala de aula, as crianças podem realizar diversas

descobertas sobre a morfologia, fisiologia, comportamento, necessidades, cuidados e

relações dos animais. Sexta-feira, 19 de abril de 2013 A manhã iniciou-se com a chamada oral da tabuada.

De seguida, a professora distribuiu as caixas do material estruturado Cuisenaire para introduzir o volume do cubo. Utilizou a peça branca como medida

padrão e foi solicitando aos alunos a construção de cubos com diferentes volumes.

Para terminar, foi realizada uma proposta de trabalho na qual os alunos calcularam o

volume do cubo a partir da medida da aresta e da área do quadrado.

A nível do Português foi realizada a leitura e interpretação do texto “D. Dinis, o

Lavrador” e um exercício ortográfico do mesmo.

Inferências e fundamentação teórica A professora recorreu a interdisciplinaridade ao utilizar um texto de Português e

a interpretação do mesmo para falar do rei D. Dinis.

A interdisciplinaridade é “qualquer forma de combinação entre duas ou mais

disciplinas com vista à compreensão de um objeto” implicando “alguma reorganização

do processo de ensino/aprendizagem e supõe um trabalho continuado de cooperação

dos professores envolvidos” (Pombo, Guimarães & Levy, 1994, p.13).

Através da interdisciplinaridade, o professor tem um fio condutor da sua aula,

fazendo com que as crianças sintam uma maior motivação para as aprendizagens.

No entanto, de acordo com Pombo, Guimarães e Levy (1994), a

interdisciplinaridade “é objecto de significativas flutuações: a simples cooperação de

disciplinas ao seu intercâmbio mútuo e integração recíproca ou, ainda, a uma

integração capaz de romper a estrutura de cada disciplina e alcançar uma axiomática

comum” (p.10).

Os mesmos autores acreditam que “todo o bom professor pratica,

necessariamente, pelo menos alguma interdisciplinaridade” (p. 17).

Nem sempre é fácil recorrer à interdisciplinaridade, pois por vezes os

conteúdos a abordar são muitos díspares. No entanto, esta apresenta a vantagem de

relacionar conteúdos de campos disciplinares diferentes, ao mesmo tempo, sem que

seja necessária uma separação horária.

84

Segunda-feira, 22 de abril de 2013 A primeira parte da manhã foi dinamizada pela minha colega M e por mim, pelo

que fizemos a leitura e interpretação do texto “O homem que tinha uma árvore na

cabeça” de José Jorge Letria.

Após o intervalo, a professora realizou a correção de uma proposta de trabalho

de Português de preparação para o teste. A correção foi feita no quadro, os alunos

autocorrigiram-se verificando os erros cometidos.

Inferências e fundamentação teórica Retiro de importante neste dia a autocorreção por parte das crianças, pois

nunca tinha assistido a este tipo de metodologia e pude observar as vantagens

existentes.

Segundo Abrantes (2002) o erro é “uma fonte rica de informação para a

compreensão de uma situação de aprendizagem” (p.80).

O mesmo autor refere que o erro “ representa uma coerência própria de uma

dada representação, isto é, revela uma concepção associada a uma dada

representação que o aluno formou” (p.80).

Muitas vezes os professores corrigem os trabalhos e as crianças nunca

chegam a ver os erros que cometeram pelo que não conseguem identificar as suas

lacunas.

É neste sentido que Hadgi (1997, citado em Abrantes, 2002) refere que “o

objetivo é que o aluno seja ele próprio capaz de fazer a sua auto-correção, sendo para

isso necessário compreender o erro para criar condições para o ultrapassar” (p.80).

Abrantes (2002) refere que o professor deve orientar o aluno, não identificando

e corrigindo o erro, “mas sim questionar ou apresentar pistas de orientação da acção a

desenvolver pelo aluno que o leve à identificação e correção do erro” (p.80).

Reparei que, com a autocorreção, as crianças não só identificaram os seus

erros como procuraram corrigi-los e entender o motivo que os levou a errar,

questionando a professora e pedindo que voltasse a explicar a temática em questão. Terça-feira, 23 de abril de 2013 Os alunos começaram por realizar o teste de Português.

A minha colega M e eu realizámos com os alunos, após o intervalo, uma

experiência relacionada com eletricidade, para a observação de materiais bons

condutores e materiais maus condutores. Para a execução desta experiência foi

distribuído um protocolo experimental.

85

Seguidamente, os alunos terminaram os rascunhos do presente do dia da mãe

e começaram a elaborar o mesmo.

Na aula de inglês os alunos realizaram um teste de avaliação.

Inferências e fundamentação teórica Vivemos numa sociedade global, em que o contacto e o intercâmbio entre

países e culturas são cada vez mais frequentes. É neste sentido que julgo tão

pertinente o ensino de inglês no 1.º ciclo.

São várias as vantagens associadas ao ensino de uma língua estrangeira.

Segundo Bento, Coelho, Joseph e Mourão (2005) salientam as seguintes finalidades

no ensino do Inglês no 1.º Ciclo, tais como: Sensibilizar para a diversidade linguística e cultural Promover o desenvolvimento da consciência da identidade linguística e cultural através do confronto com a língua estrangeira e as culturas por elas veiculadas; Fomentar uma relação positiva com a aprendizagem da língua; Fazer apreciar a língua enquanto veículo de interpretação e comunicação do/com o mundo que nos rodeia; Promover a educação para a comunicação, motivando para valores como o respeito pelo outro, a ajuda mútua, a solidariedade e a cidadania; Contribuir para o desenvolvimento equilibrado de capacidades cognitivas e socioafectivas, culturais e psicomotoras da criança; Proporcionar experiências de aprendizagem significativas, diversificadas, integradoras e socializadoras; Favorecer atitudes de auto-confiança e de empenhamento no saber fazer; Estimular a capacidade de concentração e de memorização; Promover o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem; Fomentar outras aprendizagens. (p.11)

A formação global do indivíduo, nomeadamente o desenvolvimento de atitudes

e valores, é enriquecida com a aprendizagem precoce de línguas estrangeiras, uma

vez que, paralelamente ao ensino da língua, está o ensino da cultura.

Os mesmos autores referem que no ensino do inglês está também implícito

que o professor partilhe “informação cultural sobre os países de expressão inglesa no

domínio porventura mais apelativo para este nível etário: as celebrações/festividades”

(p.13).

O inglês é indispensável, no sentido que é um instrumento de comunicação

muito utilizado. O ensino do inglês no 1.º ciclo é uma medida bastante positiva, pelo

que considero que todas as crianças devem ter oportunidade de usufruir deste tipo de

aprendizagem. Sexta-feira, 26 de abril de 2013 Sendo um dia de roulement, a professora não esteve presente e os alunos que

vieram nesse dia ficaram com a professora do 3.º B.

86

A professora começou por relembrar a importância histórica do dia 25 de abril e

pediu que todos realizassem um desenho sobre o mesmo.

De seguida fomos para o espaço exterior onde a M. e eu realizámos uma

gincana em equipas.

A manhã terminou com algumas curiosidades sobre o 25 de abril enunciadas

pelas estagiárias S. e R..


Período de estágio: 29 de abril a 21 de junho de 2013


Ano: 4.º

Turma: A


A turma do 4.º Ano A é composta por vinte e uma crianças, dos quais quinze

são raparigas e seis são rapazes. Estas crianças têm idades compreendidas entre os

oito e os nove anos de idade.

No geral a turma é interessada e participativa, tendo um elevado nível de

aprendizagem. No entanto, demonstram algumas dificuldades na área da Matemática.

Existe na turma um caso que requer uma maior atenção, visto tratar-se de uma

criança diagnosticada com PHDA (Perturbação de Hiperatividade com Défice de

Atenção). A criança está ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008, tem um PEI (Plano

Educativo Individualizado) pelo que beneficia de apoio e realiza trabalhos

diferenciados da restante turma.

1.5.2. Caracterização do Espaço

A sala do 4.º Ano é ampla e com bastante iluminação natural. Tem vinte e uma

mesas e cadeiras individuais viradas para o quadro interativo e a secretária da

professora encontra-se no fundo da sala.

Esta sala tem armários e estantes de arrumação, onde a professora guarda os materiais escolares assim como os dossiers dos alunos.

Existem quatro placares de cortiça, nos quais a professora afixa os trabalhos

realizados pelos alunos nas diferentes áreas: Matemática, Português, Estudo do Meio

e História de Portugal.

A figura 12 apresenta uma imagem da sala.

87

Figura 12 - Sala do 4.º Ano

1.5.3. Rotinas

As rotinas da turma do 4.º Ano são idênticas às rotinas das turmas referidas

anteriormente.


Segue a apresentação do horário da turma no quadro 6, no geral foi cumprido

este plano, no entanto por vezes ocorreram alterações para corresponder às

necessidades dos alunos desta turma e de outras atividades que surgiram.


88

1.5.5. Relatos diários

Segunda-feira, 29 de abril de 2013 Iniciei o estágio nesta sala neste dia, pelo que a professora começou por nos

apresentar à turma.

Posteriormente, os alunos realizaram a correção de uma prova de aferição

para a preparação do exame final do 4.º Ano. De seguida a professora apresentou um PowerPoint e explicou as

características da escrita de um convite, de um recado e de uma carta. Depois todos

os alunos escreveram os mesmos.

A manhã terminou com a realização de um texto escrito sobre a mãe que irá

ser oferecida no dia da mãe.

Inferências e fundamentação teórica Assim como na sala onde estive anteriormente, esta sala também dispõe de

um quadro interativo. Deste modo, senti necessidade de refletir sobre a importância

destes materiais na sala de aula e a sua influência na aprendizagem dos alunos.

Segundo Pais (1999), com a utilização desta nova tecnologia, a criança tem um

papel ativo “uma vez que participa na manipulação e organização da informação

conferindo-lhe uma forma multidimensionada” (p.22). A mesma autora acrescenta que

com este material se mantém um diálogo computador/aluno e que através da “palavra,

imagem, movimento e som no écran é construído através de um sistema multicanal”

(p.22).

As seguintes vantagens demonstram que a aprendizagem poderá ser mais

dinâmica: Rentabilização de tempo de ensino, já que os professores podem utilizar novas formas de apresentação e novos recursos; Maior satisfação na sala de aula, quer por professores quer por alunos, quando se recorre a recursos dinâmicos e variados, promovendo a ganhos a nível de motivação; Este tipo de quadros é muito atractivo e limpo devido ao uso de canetas e apagadores electrónicos ou do próprio dedo; Mais oportunidade para a participação e colaboração desenvolvendo as competências pessoais e sociais dos alunos; Diferentes estilos de aprendizagem podem ser tidos em conta pelos professores devido à possibilidade de usar vários recursos; Permite aos estudantes serem mais criativos nas apresentações aos seus colegas de turma; Dado que é uma ferramenta muito colorida e que permite interactividade, torna-se mais estimulante. A atenção é dirigida para o quadro e não para o professor; O quadro desenvolve o pensamento crítico dos alunos, possibilita a interacção do grupo; Alunos com capacidades motoras diminuídas ou limitadas podem aceder ao quadro de forma atractiva e fácil. (Loureiro, 2010, pp. 24-25)

89

Para além das vantagens mencionadas pelo autor, considero importante

mencionar a motivação e a curiosidade dos alunos com um material inovador,

havendo uma maior vontade de participar e de escrever no quadro; as aulas tornam-se

mais dinâmicas e interativas, uma vez que se recorre a apresentações animadas,

coloridas e atrativas.

No entanto, este material também apresenta desvantagens pois ao recorrer a

ferramentas multimédia, o professor depara-se com alguns problemas: “dos mais

simples, como por exemplo, falhas no material utilizado, até aos mais complexos,

como a compreensão dos aspectos do material que está a usar” (Pais, 1999, pp. 22-

23).

Contudo, para mim as desvantagens associadas a este material são

compensadas pelas variadas vantagens apresentadas. Para que estes materiais

sejam utilizados com maior frequência e terem maior utilidade na sala de aula, é

necessário que exista formação para os professores e uma adaptação por parte dos

alunos. Terça-feira, 30 de abril de 2013 A manhã começou com a correção de uma das provas de aferição de

preparação para o exame do 4.º ano.

Realizaram ainda uma proposta de trabalho com situações problemáticas de

Matemática para avaliação.

Após o intervalo, fizeram um exercício ortográfico do texto “O rato de

Alexandria” de José Jorge Letria.

Por fim, concluíram a expressão escrita iniciada no dia anterior e terminaram o

presente do dia da mãe.

Inferências e fundamentação teórica A proposta de trabalho apresentava exercícios que tinham como objetivo a

resolução de situações problemáticas. Este tipo de exercícios é muito frequente.

Segundo o Programa de Matemática do Ensino Básico (M.E., 2007) “a

resolução de problemas é uma actividade privilegiada para os alunos consolidarem,

ampliarem e aprofundarem o seu conhecimento matemático. Neste processo, os

alunos devem compreender que um problema matemático, frequentemente, pode ser

resolvido através de diferentes estratégias” (p. 6).

Nesse mesmo Programa é referido que as crianças precisam de resolver

problemas e devem ser capazes de:

90

Compreender problemas em contextos matemáticos e não matemáticos e de os resolver utilizando estratégias apropriadas; Apreciar a plausibilidade dos resultados obtidos e a adequação ao contexto das soluções a que chegam; Monitorizar o seu trabalho e reflectir sobre a adequação das suas estratégias, reconhecendo situações em que podem ser utilizadas estratégias diferentes; (p. 6)

A resolução de situações problemáticas é fundamental no ensino-

aprendizagem da Matemática, estimulando as crianças a pensar e a interpretar de

modo a responder ao que lhes é pedido através da aplicação dos seus

conhecimentos. Segunda-feira, 6 de maio de 2013 A professora começou a manhã questionando os alunos sobre dúvidas para a

prova final a realizar no dia seguinte, e esclareceu as mesmas.

Entretanto, uma professora de Prática Pedagógica entrou na sala e solicitou

que a minha colega M desse uma aula surpresa, com a leitura e interpretação do texto

“O Gigante egoísta” de Oscar Wilde e realizar análise sintática de frases e análise

morfossintática de palavras.

De seguida assisti a outra aula surpresa na outra turma do 4.º Ano onde foram

abordados os mesmo conteúdos que na aula da minha colega M.

Quando regressei à sala, a professora estava a resolver situações

problemáticas de adição e subtração recorrendo ao material estruturado Calculadoras

Papy. Uma das situações está apresentada na figura 13 em que as peças roxas

representam o aditivo e as peças laranjas o subtrativo.

Figura 13 - Calculadoras Papy

Inferências e fundamentação teórica Saliento neste dia a utilização do material estruturado Calculadores Papy, uma

vez que nunca tinha observado a utilização deste material e que não tinha tido muito

contacto com o mesmo.

Este material é constituído por uma série de placas divididas em quatro partes

tendo cada uma delas uma cor diferente.

91

Com este material pode ser feita a representação de números decimais

atribuindo a cada placa uma ordem e a cada três placas uma classe. De acordo com

Caldeira (2009b) “colocando as placas uma ao lado da outra, expandimos o sistema

como quisermos, colocando a indicação por cima, se assim decidirmos” (p.346).

As cores deste material foram adaptadas de modo a diferenciarem-se das cores do Cuisenaire. Deste modo as cores das calculadoras são as seguintes: branco

(1), azul (2), rosa (4) e verde (8). (Caldeira, 2009b).

Tal como na utilização de outros materiais, este também tem regras que devem

ser respeitadas. A mesma autora explica que “para assinalar a representação dos

números, podem utilizar-se: massas, fichas, figuras geométricas” e que “convém

serem escolhidas duas cores diferentes para assinalar as quantidades” (p.346).

A mesma autora refere que “cada placa está dividida em quatro partes e em

cada uma delas só pode existir uma peça” (p.347) para além disso “duas marcas num

quarto, valem uma marca no quarto a seguir” (p.351).

Todas estas regras são respeitadas na realização de todas as operações.

Neste dia observei a adição e a subtração, pelo que considero pertinente referir que

existe uma regra que difere da adição para a subtração. Na adição a cor das peças

não tem qualquer influência, já na subtração “uma marca preta anula uma marca

branca; depois fazem-se as transformações necessárias para se obterem, quando

possível, o mesmo número de marcas de cores diferentes” (Caldeira, 2009b, p.355).

Gostei bastante de observar a utilização deste material e de ver o entusiasmo

com que as crianças manuseavam o mesmo, que apresentava um grau de dificuldade

superior aos outros materiais utilizados. Terça-feira, 7 de maio de 2013 Neste dia decorreu a prova final de Português do 4.º Ano, e os alunos

realizaram a prova noutra escola. Como tal, nesta manhã estive na sala do 3.º Ano A.

A professora começou por fazer uma breve revisão sobre os acontecimentos

históricos estudados e de seguida distribuiu pelos alunos o teste de avaliação de

História. Quando terminaram o teste a professora leu o livro O rapaz que sabia acordar

a Primavera de Luísa Dacosta. Após escutarem a leitura do livro os alunos sugeriram

outras formas de acordar a primavera e imaginaram a primavera como sendo uma

personagem.

No final da manhã, estive noutra sala com alguns alunos da turma que

repetiam o teste de Matemática, uma vez que são alunos com plano de recuperação.

92

Inferências e fundamentação teórica A turma do 4.º Ano realizou neste dia a prova final, a qual sofreu algumas

alterações em relação às antigas provas de aferição.

De acordo com o Despacho n.º 2162-A “os alunos internos do 4.º ano de

escolaridade são automaticamente inscritos, pelos serviços de administração escolar,

nas provas finais de Português e de Matemática do 1.º ciclo”. No mesmo despacho

está explícito que esta prova tem duas fases, “sendo a 1.ª fase obrigatória para todos

os alunos”, já a 2.ª fase destina-se a: a) Alunos que, após a realização das reuniões de avaliação do 3.º período, não tenham obtido aprovação ou tenham obtido classificação inferior a nível 3 a Português ou Matemática; b) Alunos que tenham faltado à 1.ª fase por motivos excecionais, devidamente comprovados, nas condições específicas a definir no regulamento das provas e dos exames do ensino básico e do ensino secundário de 2013

Em relação aos alunos com Necessidades Educativas Especiais estes

encontram-se ao abrigo do Despacho Normativo n.º 24-A/2012 (Artigo 11.º) que prevê

que prestem “as provas finais de ciclo previstas para os restantes examinandos,

podendo, no entanto, usufruir de condições especiais de avaliação ao abrigo da

legislação em vigor”.

Relativamente à avaliação destas provas, pode ver-se no mesmo despacho

normativo que: A classificação final a atribuir às disciplinas sujeitas a provas finais dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos é o resultado da média ponderada, com arredondamento às unidades, entre a classificação obtida na avaliação sumativa interna do 3.º período da disciplina e a classificação obtida pelo aluno na prova final, de acordo com a seguinte fórmula: CF = (7 Cf + 3 Cp)/10. (Artigo 10.º)

Pude observar que os alunos se sentiam nervosos e ansiosos com a realização

desta prova, pois encaram-na como um exame final.

Sexta-feira, 10 de maio de 2013 Neste dia ocorreu a prova final de Matemática do 4.º Ano, e os alunos

realizaram a prova noutra escola. Como tal, nesta manhã estive na sala do 1.º Ano A.

Para iniciar a área da Matemática foi utilizado o material estruturado: 3.º e 4.º

Dons de Froebel. A professora explorou o material através de situações problemáticas

para as quais construiu a camioneta e a mobília de sala. De seguida a professora leu o livro A princesa que não gostava de sopa de Rita

Gonzalez e José Gonzalez e dialogou com os alunos sobre a importância de ter uma

alimentação equilibrada e de comermos alimentos saudáveis.

93

A manhã terminou com o registo da receita da sopa que os alunos comeram

nesse dia. A professora atribuiu a três alunos a tarefa de perguntarem na cozinha os

ingredientes e a receita da sopa para que todos os colegas a registassem.

Inferências e fundamentação teórica Saliento a atividade desenvolvida na área do Português com a escrita da

receita. A aprendizagem de textos instrucionais é muito importante, pois através da

sua leitura e interpretação, as crianças podem colocar em prática uma receita ou

simplesmente compreendê-la.

Para Sim-Sim (2007) “experimentar uma receita culinária […] são atividades

com que muito cedo as crianças se confrontam”. Para além disso, “saber ler as

instruções que permitem a realização com êxito destas tarefas significa dominar um

conjunto de estratégias específicas” (p.65).

Segundo a mesma autora é importante ensinar às crianças que a leitura de

uma instrução para ação implica: “(i) conhecer o objetivo final da tarefa, (ii) ler

sequencialmente cada etapa das instruções, (iii) realizar sequencialmente cada etapa,

(iv) reler cada etapa sempre que houver dúvidas, (v) verificar no final se foi cumprido o

objetivo visado” (p.65).

Com a realização desta atividade a professora colocou os alunos em contacto

com este tipo de texto sem especificar o seu nome, mas demonstrando as suas

características principais. Ao mesmo tempo, existiu um momento de curiosidade e

interesse por parte dos alunos, uma vez que a professora não se limitou a apresentar

a receita da sopa e solicitou que os alunos procurassem saber como se realizava a

sopa.

Segunda-feira, 13 de maio de 2013 A professora distribuiu uma proposta de trabalho de Matemática para avaliação

com situações problemáticas.

Decorreram nesta manhã aulas surpresa. Por este facto, uma professora de

Prática Pedagógica abordou-me para que desse uma aula sobre o volume utilizando o material estruturado Cuisenaire. Quando findaram todas as aulas surpresas decorreu,

como habitualmente, a reunião de apreciação das mesmas.

Regressei à sala de aulas e os alunos terminavam a expressão escrita que

tinha como base o texto “O homem que não queria sonhar” de Álvaro Magalhães.

94

Inferências e fundamentação teórica Durante a minha aula assistida pela professora de Prática Pedagógica, senti

alguma dificuldade na colocação de algumas questões. Na reunião de apreciação da

aula, a professora referiu que um dos aspetos a melhorar estava relacionado com a

formulação de perguntas.

Cardoso, Peixoto, Serrano e Moreira (1996), referem que o professor deve

colocar “questões que levem os alunos a pensar e explicitar o seu pensamento” (p.75).

Ou seja, as questões não só devem ser bem formuladas como o professor deve ter o

cuidado de desenvolver o pensamento de cada aluno.

N.C.T.M. (1994) reforça esta ideia, mencionando que o professor deve dirigir o

discurso “colocando questões e propondo atividades que facilitem, promovam e

desafiem o pensamento de cada aluno; pedindo aos alunos que clarifiquem e

justifiquem as suas ideias” (p.37).

Logo, é essencial que o professor tome consciência das questões que coloca e

da forma como as coloca, de forma a promover o pensamento dos alunos e a não

induzi-los em erro.

Terça-feira, 14 de maio de 2013 Distribuir os trabalhos realizados pelos alunos para arrumarem nos dossiers, foi

a primeira tarefa da manhã, a que se seguiu a leitura modelo do texto “O fato azul

escuro” de António Torrado. Todos os alunos leram para se fazer a avaliação mensal

da leitura. Terminada a avaliação, realizaram a interpretação do texto oralmente.

Na área da Matemática, a professora corrigiu exercícios realizados

anteriormente de modo a que todos os alunos identificassem e corrigissem os seus

erros.

Inferências e fundamentação teórica Todas as semanas a professora fazia alterações relativamente aos lugares dos

alunos, dispondo-os de forma diferente. A organização da sala de aula tem uma

relevância muito grande não só na gestão de comportamentos mas nas

aprendizagens.

De acordo com Sanches (2001), “a organização da sala de aula tem a ver com

o clima que se quer criar e o clima da aula é um dos factores mais importantes no

desencadeamento das aprendizagens” (p.19).

O facto de o professor poder alterar o aspeto da sala de aula, consoante as

suas necessidades, permite melhorar o desempenho escolar das crianças e a relação

95

que cada um tem com os seus colegas. “Mudar o aspecto geral da sala de acordo com

as actividades a realizar é um bom ponto de partida” (Sanches, 2001, p.76).

Ao organizar a sua sala, o professor também deve por vezes organizar

espaços diferenciados onde ocorrem atividades diferentes. A organização do espaço

deve ser pensada de acordo com as características das crianças de modo a melhorar

a aprendizagem.

Sexta-feira, 17 de maio de 2013 Começando pela área da Matemática, a professora utilizou o material

estruturado 5.º Dom de Froebel e realizou as construções do poço e do castelo (está

representada pela figura 14).

Durante a realização das construções, foi apresentando situações

problemáticas relacionadas com volumes, medidas de tempo e percentagens. No final,

os alunos tiveram tempo para inventar construções e apresentarem-nas à turma.

Na figura 15, apresento uma das construções realizada por uma aluna.

Figura 14 - Construção do Castelo Figura 15 - Construção da aluna

Após o intervalo, a professora pediu-me que realizasse a leitura do texto

“Manelinho Caixadóculos” de Elvira Lindo, assim como a interpretação do mesmo.

Procurei realizar questões inferenciais apelando às vivências de cada um. No final, os

alunos realizaram a representação do texto.

Para finalizar a professora leu o texto “ Língua de fora à Matemática” de Isabel

Stilwell e posteriormente os alunos realizaram um exercício ortográfico sobre o

mesmo.

96

Inferências e fundamentação teórica A dramatização de um texto apresenta-se como uma atividade muito

interessante para as crianças, pois é motivante e agradável exprimirem as suas ideias.

Melo (2005) refere que a dramatização pode ser abordada “como ferramenta

ao serviço de outros propósitos exteriores às próprias artes. É nesta acepção que

algumas áreas de intervenção e de ensino têm utilizado esta ou aquela expressão

artística” (p.13).

O mesmo autor salienta que a finalidade das dramatizações é “proporcionar

aos alunos trajectos didácticos onde as diferentes Expressões Artísticas sejam

mobilizadas criando situações onde os cinco processos básicos de qualquer modelo

de educação artística estejam presentes: explorar, criar, apresentar, fruir e avaliar”

(p.75).

Segundo Magalhães (2008), “estratégia de animação de leitura participada, ou

posteriores propostas de dramatização após a leitura inicial de uma história ou de um

poema, são bem retidas por este público” (pp.59-60).

Assim, a dramatização, após a leitura do texto, faz com que a compreensão

seja enriquecida pois as crianças gostam de representar o que foi descrito, entrando

assim no mundo da fantasia.

Segunda-feira, 20 de maio de 2013 A professora iniciou a manhã distribuindo uma proposta de trabalho de

Matemática com situações problemáticas. De seguida, solicitou que a minha colega M.

e eu realizássemos a correção no quadro com os alunos.

Na área do Português, os alunos realizaram a análise sintática de frases e a

análise morfossintática de palavras, corrigiram e esclareceram dúvidas e acabaram a

manhã com a realização de um exercício ortográfico.

Inferências e fundamentação teórica Ao longo da correção do trabalho, a professora observou que muitos alunos

apresentavam dificuldades na diferenciação entre o complemento direto e o

predicativo do sujeito.

De modo a relembrar estas funções sintáticas, a professora apresentou frases

no quadro e pediu que os alunos identificassem as funções sintáticas presentes. A

professora sugeriu que os alunos observassem atentamente os verbos das frases de

modo retirarem uma conclusão.

Tal como referem Azeredo, Pinto e Lopes (2011), o predicativo do sujeito é

“uma função sintática associada a verbos copulativos como ser, estar, parecer,

97

permanecer, ficar, continuar” (p.120) que se integra no predicado. Já o complemento

direto é “uma função sintática que pode ser desempenhada por um grupo nominal ou

por uma oração” (p. 113).

A professora esclareceu todas as dúvidas das crianças tendo como base o

referido anteriormente. Apreciei o facto de a professora não desistir e voltar a explicar

estas funções que suscitavam tantas dúvidas às crianças.

Terça-feira, 21 de maio de 2013 Dinamizei neste dia a minha manhã de aulas, tendo preparado aulas para as

três áreas: Português, Matemática e Estudo do Meio. Em Português realizei a leitura e interpretação de um excerto do livro O gato e

o Escuro, de Mia Couto. Seguidamente, abordei as frases simples e as frases

complexas, de forma a que os alunos descobrissem quais as diferenças entre elas e

construíssem frases complexas a partir de frases simples. No final os alunos

realizaram um esquema conceptual sobre esta temática.

Passando para a Matemática, falei sobre os números complexos e os números

incomplexos. Assim, relembrei algumas noções relativas às medidas de tempo através

de jogos e, posteriormente, apresentei duas situações problemáticas nas quais os

alunos fizeram a passagem de números complexos para números incomplexos.

Já no Estudo do Meio, concretizei uma experiência com os alunos sobre as

luzes: “Por que não vemos os objetos no escuro?”. Os alunos acompanharam a leitura

do protocolo experimental e efetuaram todos os procedimentos. No final puderam

refletir sobre os resultados e retirar as suas conclusões.

Terminei a manhã fazendo uma revisão sobre todas as temáticas exploradas

nesta manhã e esclareci algumas dúvidas.

Inferências e fundamentação teórica Para finalizar a minha aula de Português, recorri a um esquema conceptual,

uma vez que este tipo de esquema é muito útil para sintetizar e esquematizar uma

informação nova ou até mesmo para consolidar conteúdos já aprendidos.

Para Novak (1984), “os mapas conceptuais servem para tornar claro, tanto aos

professores como aos alunos, o pequeno número de ideias chave em que eles se

devem focar para uma tarefa de aprendizagem específica” (p.31).

Tal como enfatiza o mesmo autor, “depois de terminada uma tarefa de

aprendizagem, os mapas conceptuais mostram um resumo esquemático do que foi

aprendido” (p.31). Portanto, os esquemas conceptuais são igualmente importantes

para mostrarem um resumo esquemático dos conteúdos aprendidos.

98

Sexta-feira, 24 de maio de 2013 Esta manhã foi dinamizada pela minha colega M que abordou as três áreas:

Português, Matemática e Estudo do Meio.

Em Português, a M começou por fazer a leitura modelo do texto “Um tostão

para o Santo António” de António Torrado e, posteriormente, realizou uma breve

interpretação recorrendo a questões inferenciais e uma análise gramatical oral.

Quando acabou, apresentou um PowerPoint onde explicou como se formam as frases

na voz passiva, explicando as regras e consolidando com exercícios de aplicação.

Na área da Matemática, distribuiu um triângulo por cada aluno e pediu que

marcassem os ângulos e que os rasgassem com o intuito de os unirem e observarem

a soma dos ângulos internos de um triângulo. Depois, os alunos realizaram exercícios

nos quais descobriam a medida de um dos ângulos de um triângulo.

No final, os alunos realizaram uma experiência que tinha como objetivo

entender qual a carga máxima de um objeto flutuante. A M. detetou as conceções

alternativas dos alunos e confrontou-as com os resultados, concluindo com uma

síntese da experiência. Na figura 16 apresento uma imagem dos alunos a realizarem

os procedimentos da experiência.

Figura 16 - Alunos a realizarem a experiência

Inferências e fundamentação teórica Gostei particularmente da forma como a M abordou o texto lido recorrendo à

criatividade e imaginação das crianças. Muitas vezes os professores limitam-se a ler

os textos e a realizar questões de interpretação, contudo é muito importante que as

crianças possam passar para um mundo imaginário após a leitura de um texto.

Para Reis e Adragão (1992), “ler é uma forma de compreender o sentido do

texto; construir e apelar à imaginação; é uma forma de memorizar, reter e recordar

99

etapas do texto; permite identificar-se com as personagens; explorar o desconhecido”

(p.165).

Os mesmos autores mencionam que “na escola, dois tipos de leitura,

igualmente importantes, são possíveis: por um lado a leitura que pressupõe uma

valorização da técnica e do rigor de análise e, por outro, a leitura espontânea.” Estes

autores reforçam esta ideia defendendo que “não é aconselhável que o professor

canalize todas as leituras para o controle analítico” (p.165).

É neste sentido, que este tipo de atividades se torna fundamental, não só por

serem importantes para o desenvolvimento da criatividade e do sentido crítico da

criança, mas por ser algo que elas gostam de fazer. Segunda-feira, 27 de maio de 2013 Na primeira parte da manhã os alunos realizaram o teste de avaliação de

Português.

De seguida, os alunos executaram uma proposta de trabalho com situações

problemáticas relacionadas com percentagens.

Inferências e fundamentação teórica A realização de testes de avaliação foi por mim muito observada. A avaliação

desempenha um papel importante no ensino-aprendizagem e deve ser feita com

frequência. Ribeiro e Ribeiro (1990) realçam que os testes elaborados pelo professor

“procuram averiguar a competência do aluno numa dada área de conhecimentos,

identificando, simultaneamente, aprendizagens não consumadas e já conseguidas, o

que permite orientar o ensino e a aprendizagem” (p.408).

A professora da sala realiza avaliações diárias, o que, de acordo com os

mesmos autores, contribui para melhorar “o processo de ensino” e contribui para o

“sucesso dos alunos” (p.408).

As informações retiradas dos testes de avaliação permitem atribuir uma

classificação ao aluno, assim como diagnosticar as dificuldades sentidas e permitem

ainda ao professor refletir sobre as suas práticas e verificar se as estratégias utilizadas

foram as mais adequadas.

Terça-feira, 28 de maio de 2013

A manhã começou com a organização dos dossiers individuais dos alunos.

Na área do Português, os alunos realizaram exercícios de consolidação da

matéria dada (voz ativa e voz passiva).

100

Na Matemática, a professora distribuiu uma proposta de trabalho de modo a

rever alguns conteúdos para o teste, tais como: triângulos, ângulos, volumes e

gráficos.

No final da manhã os alunos realizaram uma proposta de trabalho com

operações (adição, subtração, multiplicação e divisão) para avaliação.

Inferências e fundamentação teórica Uma das rotinas observadas nesta sala está relacionada com a feitura do

sumário das aulas. Todos os dias, a professora escreve o sumário diário das

diferentes unidades curriculares no quadro interativo, e todas as crianças o copiam

para a sua folha de trabalho.

Segundo Nóvoa (1991), “a redacção do sumário é uma actividade obrigatória,

encarada geralmente pelos professores e pelos alunos como uma tarefa rotineira,

tocando por vezes o burocrático, à qual, consequentemente, nem sempre é atribuída

uma função importante” (p.40).

De acordo com o mesmo autor, o sumário “deverá traduzir, de forma sucinta, o

que se realizou no tempo da aula, funcionando como material de apoio informativo

para os intervenientes no acto pedagógico: alunos, professores, pais” (p. 41).

Assim é importante que os alunos escrevam todos os dias o sumário diário nas

diferentes unidades curriculares pois as crianças apercebem-se da necessidade de

organização e para permitir que os pais, os alunos e os professores tenham uma

informação sobre a matéria que foi abordada em determinado dia.

Sexta-feira, 31 de maio de 2013

A professora iniciou a manhã distribuindo um teste surpresa de História de

Portugal.

Seguidamente, tive a oportunidade de dinamizar uma aula de preparação para

a P. P. A. C. P.

Para esta aula escolhi como tema a Densidade nos Líquidos, comecei por ler

um texto informativo sobre a densidade dos líquidos e coloquei questões de

interpretação sobre o mesmo, seguindo-se uma breve análise gramatical.

Depois solicitei que os alunos lessem o protocolo experimental e realizei a

experiência: “Os líquidos têm diferentes densidades?”. Nesta experiência os alunos

sobrepuseram uns líquidos sobre os outros e observaram qual o mais denso e qual o

menos denso.

Na figura 17 apresento os resultados da experiência obtidos pelos alunos.

101

Figura 17 - Resultados da experiência

Para finalizar a minha aula apresentei problemas de lógica, os quais os alunos

resolveram apresentando diferentes estratégias e discutindo as mesmas com os

colegas.

Após a minha aula, os alunos tiveram Clube de Ciências onde um grupo

apresentou uma experiência: “Quais os alimentos que têm ferro?”.

Inferências e fundamentação teórica O Clube de Ciências está presente no horário da turma e tem como objetivo

aproximar as crianças do ensino experimental. Como defendem Martins et al. (2007), a

Educação em Ciências no Ensino Básico é fundamental, pois “cada indivíduo deve

dispor de um conjunto de saberes do domínio científico-tecnológico que lhe permita

compreender alguns fenómenos importantes do mundo em que vive e tomar decisões

democráticas de modo informado, numa perspectiva de responsabilidade social

partilhada” (p.16).

No 1.º Ciclo do Ensino Básico os conhecimentos científicos devem ser

transmitidos de uma forma simplificada, assim como se deve desenvolver e fomentar

uma postura científica nas crianças perante os problemas.

A Educação em Ciências, tal como qualquer outra área do saber, tem finalidades. Deste modo, Martins et al. (2007) apresentam as seguintes finalidades

para esta área: (i) Promover a construção de conhecimentos científicos e tecnológicos que resultem úteis e funcionais em diferentes contextos do quotidiano; (ii) Fomentar a compreensão de maneiras de pensar científicas […]; (iii) Contribuir para a formação democrática de todos, […] responsabilizar cada indivíduo pela sua própria construção pessoal ao longo da vida; (iv) Desenvolver capacidades de pensamento ligadas à resolução de problemas, aos processos científicos, à tomada de decisão e de posições […];

102

(v) Promover a reflexão sobre os valores que impregnam o conhecimento científico e sobre atitudes, normas e valores culturais e sociais […]. (pp.19-20)

As crianças realizam as atividades do Clube de Ciências com muito entusiasmo

e motivação, revelando sempre muita curiosidade e interesse pelos temas abordados

e pelas experiências realizadas. Segunda-feira, 3 de junho de 2013

Os alunos realizaram neste dia o teste de avaliação de História de Portugal.

Posteriormente, e no espaço exterior, a professora realizou uma atividade na

qual os alunos em grupos criaram músicas usando todas as preposições simples.

Depois apresentaram-nas aos colegas.

No final da manhã a minha colega M fez a chamada oral da tabuada.

Inferências e fundamentação teórica Ao longo do período de estágio nesta sala, pude observar que existia por parte

da professara um grande empenho na transmissão de conhecimentos mas também

uma preocupação com a formação pessoal e social dos alunos.

De acordo com Estanqueiro (2010), “a competição individual não garante a

aprendizagem e pode travar o desenvolvimento pessoal e social” tornando-se crucial

que o “professor modere a competição e promova a cooperação, através do trabalho

em pares ou em pequenos grupos” (p.21).

É neste sentido que o mesmo autor refere que “a escola deve preocupar-se

não só com os conteúdos programáticos e as classificações, mas também com a

formação pessoal e social do aluno” (p.21).

Desde cedo, deve ser desenvolvido nas crianças o espírito de equipa e a

capacidade de respeitar e aceitar a opinião dos outros. “A cooperação é um factor de

motivação para a maioria dos alunos e um instrumento eficaz de combate à

indisciplina, à discriminação e à exclusão social” (Estanqueiro, 2010, p.22).

O professor tem um papel preponderante na realização destas tarefas,

desenvolvendo nos seus alunos determinadas atitudes e valores que os tornarão

adultos melhores. Terça-feira, 4 de junho de 2013

Neste dia decorreu uma visita de estudo ao “Lisboa Story Centre” no Terreiro

do Paço, onde os alunos contactaram com os principais factos históricos da cidade, do

passado ao presente, através de um equipamento interativo.

103

Inferências e fundamentação teórica O professor deve recorrer a várias estratégias no processo de ensino-

aprendizagem das crianças. As visitas de estudo são uma estratégia muito utilizada e

que se revela importante neste processo.

“A utilização de várias actividades (visitas de estudo, simulações, música,

convidados) […] ajuda a que os alunos se mantenham interessados na escola e no

seu trabalho escolar” (Arends, 1995, p. 157).

Sendo uma visita de estudo na qual os alunos tiveram contacto com a história

da cidade de Lisboa foi promovido o contacto com a cultura.

O Ministério da Educação (2004) prevê que no 4.º Ano as crianças contactem com “o passado nacional: conhecer personagens e factos da história nacional com

relevância para o meio local (batalha ocorrida em local próximo, reis que concederam

forais a localidades da região” (p.113).

As crianças observaram e interagiram com vários suportes que lhes mostraram

um pouco da história da cidade de Lisboa, demonstrando muita curiosidade o que

inferi dadas as questões que colocavam. De acordo com Estanqueiro (2010), “a

curiosidade de alguns contribui para a motivação e a aprendizagem de todos. São de

elogiar as boas perguntas” (p. 50).

As visitas de estudo estimulam e motivam as crianças no processo de ensino-

aprendizagem uma vez que, saindo do espaço escolar, as crianças demonstram outra

motivação. Sexta-feira, 7 de junho de 2013

No início da manhã, os alunos corrigiram trabalhos de Matemática relacionados

com leitura de números.

A M dinamizou em seguida uma aula de preparação para a P. P. A. C. P. onde

abordou a dissolução nos líquidos, começou por ler um texto informativo onde explicou

conceitos do Estudo do Meio. Depois, realizou uma experiência cujo propósito era

observar se dois líquidos diferentes se misturam.

Na Matemática, a M pediu que os alunos construíssem um gráfico de barras e

fizessem a análise do mesmo.

Para terminar a manhã, a professora distribuiu uma proposta de trabalho com a

letra de uma música para a realização de um exercício ortográfico no qual os alunos

ouviram a música e preencheram as lacunas.

104

Inferências e fundamentação teórica Fiquei surpreendida com a forma como foi realizado o exercício ortográfico

neste dia, pois nunca tinha visto ser feito desta forma. Achei bastante pertinente e

enriquecedor para as crianças, pois é diferente daquilo que é habitual e os alunos

demonstram maior interesse na realização do mesmo.

A música é muito importante para as crianças e o professor deve desenvolver o

contacto com a mesma de variadas formas e não apenas pela audição. Jensen (2002)

refere que “uma preparação forte em arte, desenvolve a criatividade, a concentração,

a resolução de problemas, a eficácia pessoal e a coordenação, e valoriza a atenção e

a autodisciplina” (p. 62).

A educação musical constitui uma componente enriquecedora da

aprendizagem para os alunos e deve ser utilizada também nas outras áreas. De

acordo o mesmo autor, “os alunos memorizam as letras das canções através da

melodia que os ajuda a aprender e a decorar as letras” (p.63).

Weinberger (s.d., citado por Jensen, 2002) refere que “os professores deviam

ser incentivados a aumentar a música na sala de aula” (p.63), pois a música

estabelece correlações positivas com a aprendizagem.

Esta estratégia tem resultados muito positivos, pois as crianças sentem-se

mais incentivadas por fazerem algo de que gostam.

Terça-feira, 11 de junho de 2013

A manhã começou com a organização dos dossiers individuais dos alunos.

Seguidamente, a professora realizou o jogo da teia: segurando numa ponta,

lança um novelo de lã, colocando uma questão gramatical à qual o aluno deve

responder corretamente. Se responder corretamente o aluno segura um pedacinho da

lã e lança o novelo para outro dos colegas.

Após o intervalo, a professora utilizou o material estruturado Calculadoras Papy

para trabalhar a multiplicação e a adição com números decimais.

A manhã terminou com a realização de uma proposta de trabalho sobre Áreas

e Volumes realizada por mim e que se encontra presente no Capítulo da Avaliação.

Inferências e fundamentação teórica Anteriormente, já fiz a descrição do material estruturado Calculadora Papy,

pelo que considero importante refletir agora sobre a sua utilidade na aprendizagem

das crianças.

105

Este material permite abordar diferentes conteúdos, tais como: leitura e

representação de números inteiros e decimais; adições; subtrações; multiplicações e

divisões.

Este material apresenta variadas vantagens para a aprendizagem da criança.

Caldeira (2009b) salienta que através deste material a criança: a) aprende a selecionar, decidir, descobrir regularidades e a utilizar diferentes modos de chegar à resolução de um problema; b) realiza a compreensão dos números e da numeração; c) reconhece a compreensão do sentido do número e das operações; d) efetua o cálculo com números realizando as operações; e) desenvolve o cálculo; f) resolve situações problemáticas. (p.347)

Dadas as vantagens associadas a este material, considero que deveria ser

mais utilizado pelos professores, permitindo que as crianças visualizem a Matemática

de outra forma e estejam em contacto com outros materiais. Sexta-feira, 14 de junho de 2013

Este foi um dia de roulement, por este motivo poucas crianças foram à escola.

A professora dedicou a manhã a atividades mais práticas e lúdicas, passando pela

realização de jogos e pela concretização de um desenho coletivo sobre as férias de

verão.

Segunda-feira, 17 de junho de 2013

Este foi um dia muito importante para mim, pois foi o dia em que realizei a

minha Prova Prática de Avaliação da Capacidade Profissional.

Esta aula teve como tema geral: “Átomos e Moléculas”. Na área do Português,

li e interpretei um texto informativo de modo a explorar o tema, realizando ao mesmo

tempo algumas questões de análise gramatical.

Em Estudo do Meio, realizei uma experiência de modo a verificar se a

temperatura influencia o movimento de uma molécula. Deste modo, os alunos

puderam observar e tirar as suas conclusões.

Na Matemática, abordei pela primeira vez o conjunto dos números inteiros

relativos e as regras de adição dos mesmos.

Esta aula terminou com a realização de um jogo em equipas, em que vencia a

equipa que recolhesse o maior número de moléculas.

Inferências e fundamentação teórica Este dia, foi para mim, muito importante e muito emotivo pela realização da

minha Prova Prática de Avaliação da Capacidade Profissional. Por isso achei

106

pertinente falar sobre os estilos de liderança de um professor uma vez que cada vez

está mais próxima essa nova etapa.

De acordo com um estudo realizado por Maya (2000), o professor pode ter três

estilos de liderança: o estilo autoritário, o estilo democrático e o estilo permissivo.

O estilo autoritário caracteriza-se pela “imposição de processos de decisão

tomados uniteralmente por parte de quem tem o estatuto e o poder para o fazer,

esperando a obediência por parte dos subordinados” (p.21).

O estilo democrático define-se por “tomadas de decisão baseadas no diálogo e

na negociação com os intervenientes num determinado processo. O líder indica as

grandes linhas da actividade, distribui responsabilidades e tem em conta as

preferências pessoais” (p.21).

O estilo permissivo distingue-se pela “delegação da função de liderança,

permitindo que seja o grupo a impor as suas decisões. O líder não intervém e abstém-

se de fazer qualquer sugestão, bem como de censurar ou elogiar” (p.21).

Ao longo das minhas aulas adotei o estilo democrático. Considero importante

que as crianças tenham um papel ativo no seu processo de ensino-aprendizagem.

No entanto considero que em determinados momentos o professor deve

desempenhar um estilo autoritário, no sentido de planear e decidir quais as melhores

estratégias e atividades para a aprendizagem dos conteúdos.

Contudo, devem existir instantes em que o professor adota um estilo

permissivo, delegando às crianças a capacidade de decisão e escolha, podendo até

solicitar que argumentem as suas escolhas. Terça-feira, 18 de junho de 2013

Na primeira parte da manhã, os alunos fizeram uma proposta de trabalho sobre

perímetros e área da circunferência realizada pela M.

Após o intervalo, a professora solicitou que os alunos efetuassem uma

expressão escrita coletiva sobre a Viagem de Finalistas.

Inferências e fundamentação teórica Observei pela primeira vez um exercício de escrita coletiva e fiquei

surpreendida com o empenho e dedicação por parte dos alunos na realização desta

tarefa.

Silva (2008) explana sobre este tema, explicando no que consiste e como deve

o professor agir perante o mesmo: As actividades de escrita colaborativa, em que todo o grupo turma participa na construção de um texto sob o olhar atento e mais esclarecido do professor, são também momentos riquíssimos, pela reflexão sobre a língua que se vai

107

incrementando para tomar as opções mais correctas, e porque o professor se assume nestes momentos como uma mais-valia que, além de colocar questões, conduz à descoberta da melhor solução, promovendo aprendizagens significativas. (p.120)

A mesma autora salienta que a escrita colaborativa é “uma boa forma de ajudar

as crianças a resolver alguns problemas que a actividade de escrita sempre coloca” e

que ao mesmo tempo de “diversificar os objectivos dos textos e os tipos de texto a

produzir é a única forma de garantir a compreensão da funcionalidade da escrita e a

compreensão de que para cada situação concreta há um texto adequado” (p.120).

Pude reparar que as crianças realizam esta atividade com maior entusiasmo do

que quando o fazem individualmente. Os textos obtidos são mais ricos, uma vez que

surgem mais ideias e que a partir da ideia de um colega, uma criança tem outra que a

completa. Sexta-feira, 21 de junho de 2013

Como a turma do 4.º Ano se encontrava em Viagem de Finalistas, fiquei na

sala do 3.º Ano A. Quando cheguei à sala os alunos estavam a realizar uma leitura

autónoma.

De seguida, a professora realizou um exercício ortográfico do texto “O caso do

cachorro” e logo depois realizou o tribunal de história. Para esta tarefa é levantada

uma questão, que neste caso e tendo em conta o texto utilizado no exercício

ortográfico a questão era: “Quem deve ficar com o cão?”. Deste modo os alunos

decidiram quem queriam defender e depois apresentaram os argumentos para a sua

defesa.

A manhã terminou com o Clube de Ciências, no qual um grupo de alunos

apresentou a experiências: “Tinta invisível”.

Inferências e fundamentação teórica Como já tinha acontecido anteriormente na turma do 4.º Ano, neste dia foi um

grupo de alunos a apresentar uma experiência à turma.

Ao realizar uma apresentação para a turma a criança desenvolve a sua

expressão oral. Para Martins e Niza (1998): A linguagem oral é, assim, controlada pela situação de produção imediata, ou seja, é possível verificarem-se os efeitos daquilo que se diz, ajustar o discurso aos destinatários e às finalidades que se têm, prolongar a fala ou interrompê-la de acordo com a situação de comunicação. (p.24)

É essencial que as crianças aprendam a expressar-se, fazendo apresentações

em público, estruturando o seu pensamento de modo a atingir um discurso organizado

e fluente.

108

As mesmas autoras acrescentam que “a linguagem oral pressupõe,

geralmente, uma relação direta entre interlocutores” relatando ainda que a mesma

“consiste numa sequência de sons que são produzidos ao longo de um tempo” (pp.24-

25).

Ao longo das apresentações, por parte dos alunos, que pude assistir, verifiquei

que alguns alunos ainda demonstram alguma dificuldade em fazê-lo, principalmente

por se sentirem envergonhados. No entanto a maioria dos alunos demonstra um

grande à vontade e procura utilizar as palavras mais corretas de modo a que todos os

colegas os compreendam.

109

CAPÍTULO 2

Planificações

111

CAPÍTULO 2 – Planificações

Descrição do capítulo

Este capítulo aborda a temática da planificação. Assim, será mencionada a sua

função no quotidiano do docente e exposta uma fundamentação teórica sobre a

planificação, assim como, o que é planificar, a sua importância, as suas finalidades, e

alguns tipos de planificação.

Continuamente serão ostentadas três planificações relativas a aulas por mim

dinamizadas ao longo da prática pedagógica. Estas planificações obedecem às

características do modelo T de aprendizagem e, após a apresentação das mesmas,

exponho um comentário às metodologias e estratégias por mim utilizadas, assim

como, expresso as ideias de diferentes autores.

2.1. Fundamentação Teórica

Antes de falar em planificar, irei aludir a importância do currículo do ensino

básico, o qual está explícito nos programas e nas metas curriculares, uma vez que

este é um plano nacional de organização do ensino e, consequentemente, um auxílio

na prática da educação.

Tal como está expresso no Decreto-Lei n.º 139/2012, artigo 2.º, “o currículo

concretiza-se em planos de estudo elaborados em consonância com as matrizes

curriculares”. No mesmo decreto estão expressas as componentes do currículo no

ensino Básico do 1.º Ciclo, referindo-se às áreas disciplinares de frequência

obrigatória (Português, Matemática, Estudo do Meio e Expressões) e às áreas não

disciplinares (Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Educação para a Cidadania).

Deste modo, os programas representam um utensílio para o professor, pois

apresentam os conteúdos a desenvolver e respetivas sugestões para executar os

conteúdos programáticos estabelecidos.

De acordo com Ribeiro e Ribeiro (1990): Os currículos traduzir-se-iam numa listagem ou esquema de temas e tópicos por área disciplinar (ou disciplina), apresentando uma certa organização e sequência, a que se acrescentam, por vezes, algumas indicações ou sugestões metodológicas no tratamento dos conteúdos programáticos enunciados. (p.47)

Deste modo, o currículo deve ser encarado como a estipulação de metas a

alcançar a nível do ensino e o percurso que deve ser percorrido para alcançá-las.

112

Ribeiro e Ribeiro (1990) defendem que o currículo é um “plano estruturado de

ensino-aprendizagem, incluindo objectivos ou resultados de aprendizagem a alcançar,

matérias ou conteúdos a ensinar, processos ou experiências de aprendizagem a

promover.” (p.51)

De acordo com o artigo 20.º do Decreto-Lei n.º139/2012, “a gestão do currículo

e da oferta formativa de cada escola ou agrupamento compete aos respetivos órgãos

de administração e gestão, aos quais incumbe desenvolver os mecanismos que

considerem adequados para o efeito.”

Ainda no mesmo artigo prevê-se que: No âmbito da promoção da autonomia pedagógica e organizativa da escola ou agrupamento, assume particular importância: a) A gestão e a aplicação do currículo por ano ou ciclo, adaptando -o às características dos alunos e de cada escola ou agrupamento; b) A criação de condições necessárias, incluindo oferta de complemento de currículo, permitindo a todos os alunos colmatar dificuldades de aprendizagem e desenvolver as suas capacidades; c) A valorização das experiências e das práticas colaborativas que conduzam à melhoria do ensino.

“A escola é a unidade básica de referência para o desenvolvimento do

currículo. Para o efeito, esboça as linhas gerais de adaptação do Programa às

exigências do contexto social, institucional e pessoal, e define as prioridades”

(Zabalza, 2000, p.46).

Assim, o professor deve introduzir o programa no seu quotidiano, planificando

as atividades de modo a formar um fio condutor ao longo do ano letivo.

Assim como Clark e Lampert (1986, citados por Arends, 1995) referem, o

currículo é “transformado e adaptado pelo processo de planificação através de

acrescentos, supressões e interpretações e pelas decisões do professor sobre o ritmo,

sequência e ênfase” (p.44).

É através da planificação que os programas são aplicados nas ações e

atividades desenvolvidas no contexto escolar pelo que “a planificação do professor é a

principal determinante daquilo que é ensinado nas escolas” (Arends, 1995, p.44).

Todas as atividades devem ser planeadas e definidas atempadamente, por

parte dos professores, ou seja, a planificação é uma preparação prévia de

determinada atividade para atingir um objetivo, um fim.

De acordo com Pais e Monteiro (1996), “não há receitas para planificar” (p.34).

As mesmas autoras acrescentam que uma planificação é “um plano de aula integrado,

naturalmente, numa sequência de aprendizagem” (p.37).

Planificação é o termo mais usado em educação e que deve fazer parte da

formação inicial e contínua de cada professor. O ato de planificar implica, em termos

113

gerais, definir objetivos, sequência de conteúdos e planificação de atividades para a

sua realização.

Segundo Zabalza (2000), planificar consiste em “converter uma ideia ou um

propósito num curso de ação” (p.47). Já Ribeiro e Ribeiro (1990) defendem que “a

planificação do ensino, partindo do currículo, programa actividades de ensino-

aprendizagem que selecciona, organiza e sequencia no tempo e concretiza-se num

plano de ensino” (p.59).

Como tal, uma planificação informa sobre o que se pretende levar a cabo,

estabelecendo a ligação entre objetivos mais gerais e outros mais específicos a eles

ligados. Isto implica tomar decisões prévias à prática sobre aquilo que os alunos vão

aprender, o que faz com que se ensine da melhor maneira.

Arends (1995) declara que “a planificação e a tomada de decisão são vitais

para o ensino e interagem com todas as funções executivas do professor” (p.44). O

mesmo autor refere ainda que “a planificação de qualquer tipo de actividade melhora

os seus resultados” pelo que “o ensino planificado é melhor do que o ensino baseado

em acontecimentos e actividades não direccionadas” (p. 45).

Ao planificar, o professor deve considerar alguns aspetos, entre os quais, fazer

“uma seleção limitada dos conteúdos e ideias a transmitir” e deve definir “uma

estrutura e sequência de apresentação bem definida (…) os quais servem de «ponte»

entre o que o aluno sabe e o que vai aprender” (Ribeiro & Ribeiro, 1990, p. 449).

Também Peterson, Marx e Clark (1978, como citado por Zabalza, 2000)

salientam que ao planificar os professores consideram os seguintes aspectos: – os professores dedicam a maior parte do tempo da planificação a decidir que conteúdos vão ensinar; – depois, concentram o seu esforço na preparação dos processos instrutivos, isto é, que estratégias e actividades se vão realizar; – finalmente, dedicam uma escassa proporção de tempo aos objetivos.(p.54)

Assim, as planificações são como um mapa de estrada, têm um destino para o

qual se traça um caminho, embora durante o percurso se possam fazer desvios e no

final chegar ao sítio pretendido.

Tal como defende Mayor Ruiz (1990, citado por Braga, 2001), em todas as

planificações devem estar presentes: (i) conceitos e princípios, que integram o domínio do saber; (ii) procedimentos, isto é: todo o conjunto de acções ordenadas que o indivíduo mobiliza para conseguir atingir uma meta – representam o domínio do saber fazer; (iii) valores, normas e atitudes, os quais, ainda que tradicionalmente façam parte do currículo oculto, devem ser explicitados nas planificações, constituindo o âmbito do saber ser e do saber estar. (p. 37)

Assim a planificação não deve ser rígida, pelo contrário, deverá ser uma

previsão do que se pretende fazer, tendo em conta as atividades, o material de apoio e

114

essencialmente o contributo dos alunos, podendo também variar de acordo com a

turma em questão. Pois, tal como diz Zabalza (2000), “os professores com experiência

dizem que uma planificação nestes modelos é pouco útil porque, cedo ou tarde, mais

tarde ou mais cedo, a própria dinâmica imprevisível do grupo turma acabará por impor-

se” (p.55).

Clarck e Yinger (1979, citados por Zabalza, 2000), consideram que se planifica

por três razões: – Os que planificam para satisfazer as suas próprias necessidades pessoais: reduzir a ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes criava, definir uma orientação que lhes desse confiança, segurança, etc.; – os que chamavam planificação à determinação dos objectivos a alcançar no termo do processo de instrução: que conteúdos deveriam ser aprendidos para se saber que materiais deveriam ser preparados e que actividade teriam que ser organizadas, que distribuição do tempo, etc.; – os que chamavam planificação às estratégias de actuação durante o processo de instrução: qual a melhor forma de organizar os alunos, como começar as actividades, que marcos de referência para a avaliação, etc. (pp.48-49).

A importância de planificar para Zabalza (2000) centra-se “em clarificar o quê, o

porquê e o como se pretende desenvolver o ensino nessa escola e/ou aula concreta e

como se podem modificar as previsões em virtude da marcha geral do processo.”

(p.51).

A principal função da planificação na escola, segundo Clark e Peterson (s.d.,

citados por Zabalza, 2000) é “transformar e modificar o currículo para o adequar às

características particulares de cada situação de ensino” (p.54) tornando o ensino mais

eficiente.

De acordo com Arends (1995), a planificação subdivide-se em cinco níveis:

planificação anual; planificação do período; planificação da unidade; planificação

semanal e planificação diária.

A planificação anual tem como objetivos: “1. estabelecimento do conteúdo geral

(bastante geral e sujeito aos objetivos do currículo regional); 2. estabelecimento da

sequência do currículo básico; 3. ordenação e reserva de materiais” (Arends, 1995, p.

52).

Relativamente à planificação do período, esta apresenta os seguintes objetivos:

“1. elaboração detalhada dos conteúdos a dar para os próximos três meses; 2.

estabelecimento de programações para cada semana do período escolar, adaptadas

aos objectivos do professor” (Arends, 1995, p. 52).

Na planificação da unidade, procura-se: “1. Desenvolvimento de uma

sequência de experiências de aprendizagem bem organizadas; 2.) Apresentação de

um conteúdo abrangente, integrado e significativo a um nível apropriado” (Arends,

1995, p. 52).

115

A planificação semanal tem como objetivos: “1. esboço das actividades a

realizar durante a semana, de acordo com um horário de trabalho semanal; 2.

ajustamento do programa às interrupções e necessidades especiais; 3. manutenção

da continuidade e regularidade das actividades.” (Arends, 1995, p. 53)

No que concerne à planificação diária, esta respeita os seguintes objetivos: “1.

disposição e arrumação da sala de aula para o dia seguinte; 2. especificação dos

componentes da actividade ainda não decididos; 3. adaptação do programa a

imprevistos do último minuto; 4. preparação dos alunos para as actividades diárias”

(Arends, 1995, p.53).

Existem vários tipos de planificação, pelo que não se pode considerar que um

dado modelo é melhor que outro, pois por vezes, utiliza-se simultaneamente mais do

que um tipo de modelo de planificação. Pais e Monteiro (1996) afirmam que “não

podemos dizer que este ou aquele modelo é melhor ou que é mais correcto. O

essencial é que o modelo escolhido agrade ao professor, que se sinta bem a trabalhar

com ele” (p.37).

As planificações por mim utilizadas foram relativas a um dia tratando-se de

planos diários, que para Arends (1995) “esquematizam o conteúdo a ser ensinado, as

técnicas motivacionais a serem exploradas, os passos e actividades específicas

preconizadas para os alunos, os materiais necessários e os processos de avaliação”

(p.59). Estas planificações foram baseadas no modelo T de aprendizagem, proposto

por Martiniano Pérez.

O modelo T de aprendizagem é uma planificação em resumo e globalizada,

sendo que o nome se deve ao facto se ser uma tabela de dupla entrada, constituída

por conteúdos e procedimentos e pelas competências que abrange as capacidades e

os valores.

O modelo T é uma forma de planificar uma aula. Este apresenta uma visão

global de todos os objetivos. Segundo Pérez (s.d. a), este modelo agrupa “os objetivos

fundamentais (capacidades – valores) e complementares (destrezas e atitudes) com

conteúdos (formas de saber) e métodos / atividades gerais (formas de fazer) numa

visão global e panorâmica” (p.7). Esse modelo tem como finalidade articular, de uma maneira resumida e global,

os conteúdos, os procedimentos/métodos, as capacidades/destrezas e os

valores/atitudes de uma área curricular ou de uma unidade de aprendizagem.

O mesmo autor refere que este modelo denomina-se de T “porque tem forma

de um T duplo: de objectivos (capacidades – valores) e de meios (conteúdos -

métodos/atividades gerais) ” (p.7).

116

Este modelo enquadra graficamente numa única página. Apresento no quadro

7 a representação do modelo por mim utilizado.

Quadro 7 - Modelo T de Unidade de Aprendizagem adotado

Escola Ano e Turma: Estagiária: Professor: Duração: Data:

ÁREA

Conteúdos Concetuais Procedimentos/Métodos

Capacidades / Destrezas Objetivos Valores / Atitudes

Material:

Pérez (s.d. a) salienta que o Modelo T “fundamenta-se em três grandes teorias

científicas: Teoria de Gestalt, teoria do processamento da informação e teoria da

interação social” (p.7).

Deste modo, podem ser atribuídas certas características ao modelo T, tais

como: a teoria Gestalt consiste na perceção global da informação; a teoria do

processamento da informação que se organiza e processa as capacidades-destrezas,

valores-atitudes, conteúdos conceptuais e procedimentos e métodos; por fim a teoria

da interação social que é o facto de a cultura social originar cultura escolar.

Como afirma Pérez (s.d. b), “desenvolve o currículo na aula ao longo de um

curso escolar, sequenciando no mesmo capacidades – destrezas, valores – atitudes,

conteúdos e métodos/ procedimentos” (p.39).

O mesmo autor salienta que “desta maneira de uma forma panorâmica e

global, numa só folha, integrarmos todos os elementos do currículo e da cultura social

e organizacional para ser aprendida na escola ao longo do curso escolar” (p.40), visto

que tem como finalidade associar, de uma forma global, os conteúdos, os

procedimentos e as competências a desenvolver nos alunos.

Depois de feita uma primeira abordagem ao Modelo T, importa refeir algumas

palavras-chave: conteúdos, métodos/procedimentos, objetivos, capacidades-destrezas

e valores-atitudes.

O Modelo T é composto pelos conteúdos a abordar, pelo que Pérez (s.d. a)

define os conteúdos como “ formas de saber e reduzem-se fundamentalmente a duas:

saber sobre feitos (saberes factuais) e saber sobre conceitos (saberes conceptuais)”

(p.9), salientando ainda que os “conteúdos (conhecimentos): apresentam-se em três

117

ou seis blocos de conteúdos ou blocos temáticos (unidades de aprendizagem) que se

pretende aprender ao longo do ano escolar.” (Pérez, s.d. b, p.40).

Relativamente aos métodos/procedimentos adotados, o mesmo autor

menciona que “método é um caminho para…” e “procedimento significa o mesmo que

método ou forma de fazer, ou uma estratégia de aprendizagem” (p.9), referindo

também que “os métodos/procedimentos: apresentam-se entre nove a doze métodos

ou procedimentos gerais, como formas de fazer, para serem aprendidas no curso

escolar” (p.40).

Neste modelo, estão igualmente explícitos os objetivos a desenvolver nas

crianças, a nível das capacidades-destrezas e a nível dos valores-atitudes.

Assim, Pérez (s.d.a) refere que as capacidades-destrezas apresentam os

“objetivos cognitivos fundamentais e complementares”, já os valores-atitudes indicam

os “objetivos afetivos gerais e complementares” (p.8).

O desenho curricular assenta em “programações ou planificações largas (um

curso ou ano escolar) e curtas (mínimo três, máximo seis por ano ou curso)” (Pérez,

s.d. b, p. 38). Desta forma, e de acordo com Pérez (s.d. a), “existem dois tipos

fundamentais de modelo T: de sector ou subsector de aprendizagem (um por ano) e

de unidade de aprendizagem (de três a seis por ano), que derivam do anterior.” (p. 7).

O Modelo T apresenta algumas vantagens em relação a outros modelos.

Permite que se prepare antecipadamente dificuldades e o tipo de aprendizagem que

se pretende que os alunos façam, contribuindo assim, para o sucesso do ensino e da

aprendizagem.

Por outro lado, o Modelo T permite que se estabeleça objetivos gerais,

desenvolvendo aptidões de expressão escrita, e objetivos específicos, fornecendo

uma orientação mais precisa do que se pretende obter, com a vantagem de ser

entendido do mesmo modo por diferentes pessoas. Dentro dos objetivos específicos

surge ainda uma vantagem a nível dos comportamentos, pois estes são enunciados

em termos de comportamentos observáveis.

Assim, este modelo traduz a vantagem de planificar de uma forma resumida e

global, apresentando numa só folha os conteúdos, os procedimentos, as capacidades

e os valores.

2.2. Planificações

Exponho os planos de aula por mim utilizados nas áreas de Português, de

Matemática e de Estudo do Meio do Ensino Básico do 1.º Ciclo, apresentando a

respetiva fundamentação teórica relativa aos métodos e procedimentos.

118

2.2.1. Planificação da área curricular de Português

No quadro 8 apresento a planificação para a área de Português.

Quadro 8 – Planificação de Português

Plano de Aula Professor Hugo Gouveia Isa Lacerda, ME 1.º Ciclo n.º 2 2.º Ano A 11 de janeiro de 2013 Duração: ± 60 minutos

Área: Português Conteúdos Concetuais Procedimentos / Métodos

Determinantes artigos indefinidos

Fazer a leitura modelo do texto “A pé e

sozinhos… pela primeira vez!”.

Solicitar a leitura do mesmo pelos

alunos.

Interpretar oralmente o texto lido.

Realizar a análise gramatical do texto,

colocando questões sobre:

Classe dos Nomes;

Tipo e forma de frases;

Acentuação;

Divisão Silábica.

Expor a temática dos Determinantes

Artigos Indefinidos e esquematizar a

mesma no quadro.

Distribuir a proposta de trabalho para

consolidar a temática anteriormente

referida. Capacidades / Destrezas Objetivos Valores / Atitudes

Classificar – Identificar – Distinguir

Expressão Oral e Escrita – Vocabulário – Compreender

Participação – Escutar – Colaborar

Rigor – Interesse – Precisão

Material: texto; proposta de trabalho.

Planificação baseada no Modelo T. Este plano pode estar sujeito a alterações.

119

Na área do Português dinamizei uma aula que tinha como objetivo dar a

conhecer a classe dos determinantes e a subclasse dos artigos indefinidos. Para tal, e

assim como a pode constatar no quadro 8, após ter permitido que os alunos

realizassem uma primeira leitura silenciosa, realizei a leitura modelo do mesmo – Fazer a leitura modelo do texto “A pé e sozinhos… pela primeira vez!” – tentando

que fosse uma leitura expressiva e audível.

A leitura modelo feita pelo professor permite entender melhor como se

pronunciam as palavras pelo que os alunos também as irão produzir com maior

facilidade. É neste sentido que Teberosky e Colomer (2003) salientam que “a criança

aprende a participar como audiência, porque escutar ler não é algo passivo” (p.126).

Segundo os mesmos autores, a leitura modelo permite à criança “focalizar sua

atenção sobre o que o texto diz, e não apenas sobre o que ele quer dizer. Ajuda a

compreender que o registo escrito fixa a palavra e possibilita diferenciar entre o

sentido literal e a interpretação” (p.137).

Seguidamente, estabeleci um diálogo com os alunos, no sentido de perceber

se todos o tinham compreendido e se existiam palavras no texto cujo significado algum

aluno não conseguisse compreender, contribuindo assim para o desenvolvimento do

seu vocabulário.

De acordo com Giasson (1993), “o leitor competente “reconhece” a grande

maioria das palavras que encontra, enquanto que, o leitor principiante, como não

detém o conhecimento das palavras que encontra nas suas leituras, em

compensação, tem que “identificar” a maior parte dessas palavras” (p.62).

Após esclarecidas todas as questões, solicitei que alguns alunos lessem o texto – Solicitar a leitura do mesmo pelos alunos. De acordo com Buesco et al.

(2012) os alunos do 2.º Ano devem ser capazes de “ler pequenos textos narrativos,

informativos e descritivos, poemas e banda desenhada” (p.15). De seguida, interpretei oralmente o texto lido – Interpretar oralmente o texto

lido. Uma vez que se tratava de um texto em Banda Desenhada, revi conteúdos

associados ao mesmo e procurei realizar questões inferenciais, a resposta dada é

uma inferência a qual é “baseada nas suas experiencias anteriores” (Giasson, 1993,

p.96).

Tal é afirmado por Teberosky e Colomer (2003): “ao terminar os comentários

ou a leitura, o professor deveria iniciar um tempo de discussão e perguntas sobre o

texto lido” (p.119).

Segundo Sim-Sim (2007), “ler é compreender, obter informação, aceder ao

significado do texto” (p.12), reforçando que:

120

Por compreensão da leitura entende-se a atribuição de significado ao que se lê, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto. Tal como na compreensão do oral, o importante na leitura é a apreensão do significado da mensagem, resultante o nível da compreensão e da interacção do leitor com o texto. (p.7)

Realizada a interpretação oral do texto, efetuei a análise gramatical oralmente – Realizar a análise gramatical do texto, colocando questões sobre: classe dos nomes; tipo e forma de frases; acentuação; divisão Silábica – durante esta

análise, procurei rever diversos conteúdos já explorados anteriormente.

Lopes (s.d., citado por Reis & Adragão, 1992) defende que “a consciência

gramatical de uma língua é um momento necessário à própria prática dessa língua, a

todos os níveis do seu uso.” (p.80).

Após este momento, questionei os alunos quanto à classe de palavras a que

pertenciam as que estavam destacadas no texto. Nenhum aluno soube responder,

pelo que procedi à explicação do conceito de determinante artigo indefinido e concretizei um esquema concetual no quadro – Expor a temática dos Determinantes Artigos Indefinidos e esquematizar a mesma no quadro.

No 2.º Ano de escolaridade, a criança deve “explicitar regularidades no

funcionamento da língua” tais como “identificar o determinante artigo (definido e indefinido)” (Buesco et al., 2012, p.19).

Por fim, e através da proposta de trabalho, procurei verificar se os alunos

tinham compreendido o tema abordado bem como realizar uma consolidação dos conhecimentos – Distribuir a proposta de trabalho para consolidar a temática anteriormente referida.

121

2.2.2. Planificação da área curricular de Matemática

No quadro 9 apresento a planificação para a área de Matemática.

Quadro 9 – Planificação de Matemática

Plano de Aula Professora Hugo Gouveia Isa Lacerda, ME 1.º Ciclo n.º 2 4.º Ano A 21 de janeiro de 2013 Duração: ± 60 minutos

Área: Matemática Conteúdos Concetuais Procedimentos / Métodos

Números Complexos

e Números Incomplexos

Realizar uma apresentação em quadro

interativo de modo a:

Relembrar algumas noções sobre

medidas de tempo através de jogos

didáticos;

Explicar o conceito de número

complexo e de número incomplexo;

Solicitar que, através de situações

problemáticas, os alunos

transformem números complexos

em números incomplexos;

Capacidades / Destrezas Objetivos Valores / Atitudes Classificação

– Analisar – Deduzir

Raciocínio Lógico – Fluidez Mental – Calcular

Solidariedade – Cooperar – Colaborar

Tolerância – Calma – Compreensivo

Material: quadro interativo; proposta de trabalho.


122

Tal como é possível observar no quadro 9, a aula de Matemática tinha como

objetivo dar a conhecer o conceito de número complexos e de número incomplexo e a

relação entre os mesmos.

Para dinamizar esta aula realizei uma apresentação em quadro interativo – Realizar uma apresentação em quadro interativo – com alguns jogos e com os

conteúdos a abordar de modo a tornar a aula mais atrativa. Estes alunos estão muito

familiarizados com o quadro interativo, bem como as suas funções e potencialidades.

A utilização de tecnologias em sala de aula tem sido cada vez mais frequente,

pois são muitas as vantagens que apresentam para o desenvolvimento das crianças.

No entanto, Botelho (2009) salienta que estas devem ser “amigáveis e intuitivas, ou

seja fáceis de usar, apresentando menus e ícones figurativos facilmente associáveis à

sua função” (p.123). A mesma autora, afirma que as tecnologias permitem atribuir “à

criança um papel activo, solicitando reacções, escolhas, exploração, tomada de

decisões, realização de actividades” (p.123).

De modo a introduzir o tema dos números complexos e incomplexos, senti necessidade de relembrar alguns conceitos referentes às medidas tempo – Relembrar algumas noções sobre medidas de tempo através de jogos didáticos – e para

tornar a revisão dos conteúdos mais entusiasmante, fi-lo através da realização de

jogos, como por exemplo o jogo da memória.

Piers e Erikson (1982, citado em Alsina, 2004) consideram que “o jogo é uma

actividade, através da qual as crianças realizam um processo de adaptação à

realidade” (p.5). Já para Bettelheim (1987, citado por Alsina, 2004) através do jogo “as

crianças adquirem uma sensação de controlo que na realidade estão muito longe de

poder alcançar” (pp.5-6).

O jogo apresenta uma grande vantagem no ensino da Matemática, por permitir

que a criança resolve situações difíceis com maior facilidade. É nesse sentido que

Alsina (2004) refere que “o jogo é um prazer em si mesmo, mas a sua maior

importância radica no facto de que ele permite resolver problemas simbolicamente e

mobiliza vários processos mentais” (p.6).

Revistos os conceitos, dei início a explicação do conceito de número complexo e de número incomplexo – Explicar o conceito de número complexo e de número incomplexo – e, para isso, apresentei no quadro um exemplo de cada e pedi que as

crianças identificassem as diferenças entre eles.

Com esta aula revi alguns conteúdos abordados no 3.º Ano de escolaridade pois assim como mencionam Bivar et al. (2012) é no 3.º Ano que estas competências

devem ser adquiridas devendo as crianças “saber que o minuto é a sexagésima parte

123

da hora e que o segundo é a sexagésima parte do minuto” assim como “efetuar

conversões de medidas de tempo expressas em horas, minutos e segundos” (p.20).

Explicada a diferença entre número complexo e número incomplexo, apresentei

duas situações problemáticas em que pretendia que os alunos passassem de um número complexo para um número incomplexo - Solicitar que, através de situações problemáticas, os alunos transformem números complexos em números incomplexos.

Para Bivar et al. (2012) os alunos do 4.º Ano devem ser capazes de “resolver

problemas de vários passos envolvendo as quatro operações” (p.22) e também

“resolver problemas de vários passos relacionando medidas de diferentes grandezas”

(p.26). De acordo com Boavida et al. (2008), “tem-se um problema quando se está

perante uma situação que não pode resolver-se utilizando processos conhecidos e

estandardizados; quando é necessário encontrar um caminho para chegar à solução”

(p.15).

Os problemas apresentados eram problemas de cálculo, ou seja, os alunos

tomam “decisões quanto à operação a aplicar aos dados apresentados” e de seguida

“avaliam o que é conhecido e o que é pedido e, finalmente, efectuam uma ou mais operações que consideram apropriadas” (Boavida et al., 2008, p.17).

Ao observar que alguns alunos tinham dificuldades na compreensão e

resolução das situações problemáticas tentei ajudá-los. De acordo com Polya (2003, citado em Boavida et al., 2008) existem quatro fases que ajudam a resolver um

problema: “compreender o problema; delinear um plano; desenvolver esse plano;

avaliar os resultados” (p.22).

As situações problemáticas que desenvolvi estavam relacionadas com os

conteúdos abordados. “O professor deve selecionar problemas relacionados com

tópicos de Matemática do programa, com o nível dos alunos e com os objetivos pretendidos” (Boavida et al., 2008, p.33).

Durante a correção, solicitei que o aluno que estava no quadro fingisse ser o

professor da sala e explicasse todo o seu raciocínio. Este tipo de situações “dão ao

uma visão mais consistente do pensamento dos alunos, permitindo avaliar o seu nível de conhecimento e de compreensão” (Boavida et al., 2008, p.33).

As situações problemáticas são para os alunos tarefas desafiantes que

desenvolvem os conteúdos da Matemática de uma forma ativa, mas também, a sua

capacidade de argumentação e comunicação recorrendo a diferentes representações.

124

2.2.3. Planificação da área curricular de Estudo do Meio

No quadro 10 apresento a planificação para a área de Estudo do Meio.

Quadro 10 – Planificação de Estudo do Meio

Plano de Aula Professora Hugo Gouveia Isa Lacerda, ME 1.º Ciclo n.º 2 3.º Ano A 23 de abril de 2013 Duração: ± 60 minutos

Área: Estudo do Meio Conteúdos Concetuais Procedimentos / Métodos

Circuitos elétricos: condutores

Dispor os alunos sentados em grupos de quatro pessoas.

Iniciar a aula com a apresentação de um PowerPoint de modo a contextualizar o tema.

Atividade experimental

Dispor o circuito elétrico (previamente preparado) na mesa de cada grupo.

Distribuir por cada grupo os materiais descritos no protocolo experimental.

Pedir que os alunos leiam o protocolo experimental e que executem o procedimento descrito no mesmo.

Realizar uma sistematização da temática abordada.

Questionar os alunos sobre outras perguntas que queiram formular.

Capacidades / Destrezas Objetivos Valores / Atitudes Experimentar

– Reconhecer – Identificar

Relacionar – Comparar – Compreender

Respeito – Escutar – Dialogar

Rigor – Interesse – Curiosidade

Material: quadro interativo; protocolo experimental e os respetivos materiais.


125

Na área de Estudo do Meio realizei uma experiência com os alunos a qual tinha

como objetivo compreender que existem materiais bons condutores elétricos e

materiais maus condutores elétricos. Para a realização da experiência, dividi a turma em grupos – Dispor os alunos

sentados em grupos de quatro pessoas. Este tipo de trabalho é muito importante

não só para enriquecer as relações entre os alunos mas também o seu espírito de

equipa.

Para Estanqueiro (2010), a escola tem um papel muito importante no sentido

que deve promover o trabalho de grupo, pois “deve preocupar-se não só com os

conteúdos programáticos e as classificações, mas também com a formação pessoal e

social do aluno” (p.21).

O mesmo autor salienta que “a competência para trabalhar em equipa, de

forma organizada, é fundamental para toda a vida. Através da cooperação, resolvem-

se problemas e realizam-se projectos” (p.22).

Os avanços científicos e tecnológicos têm vindo a ter uma influência crescente

na esfera pessoal dos indivíduos. Por isso, cada vez mais, existe a necessidade de

formar cidadãos capazes de lidar, de forma eficaz, com os desafios e as necessidades

da sociedade atual.

Dada esta dimensão que as ciências têm vindo a ter nos nossos dias, torna-se

essencial que um tema científico seja apresentado através de numa situação contextualizada – Iniciar a aula com a apresentação de um PowerPoint de modo a contextualizar o tema.

De acordo com Eshach (2006, citado por Martins et al., 2009) existem várias

razões a favor das ciências desde os primeiros anos:

1– As crianças gostam naturalmente de observar e tentar interpretar a natureza e os fenómenos que observam no seu dia-a-dia. 2– A educação em ciências contribui para uma imagem positiva e reflectida acerca da ciência. 3– Uma exposição precoce a fenómenos científicos favorece uma melhor compreensão dos conceitos apresentados mais tarde, no ensino básico. 4– A utilização de uma linguagem cientificamente adequada com crianças pequenas pode influenciar o desenvolvimento de conceitos científicos. 5– As crianças são capazes de compreender alguns conceitos científicos elementares e pensar cientificamente. 6– A educação em ciências favorece o desenvolvimento da capacidade de pensar cientificamente. (p.12)

Após contextualizar o tema, comecei por explicar o tipo de trabalho que iríamos fazer, quais os passos que iríamos seguir e distribuí os materiais necessários – Dispor o circuito elétrico (previamente preparado) na mesa de cada grupo; Distribuir por cada grupo os materiais descritos no protocolo experimental – visto ser uma

experiência, trata-se de uma metodologia de trabalho prático.

126

Martins et al. (2007) referem que o termo trabalho prático “aplica-se a todas as

situações em que o aluno está activamente envolvido na realização de uma tarefa, que

pode ser ou não de tipo laboratorial.” (p.36).

Seguidamente, comecei por solicitar a leitura do protocolo experimental por parte dos alunos – Pedir que os alunos leiam o protocolo experimental e que executem o procedimento descrito no mesmo.

Antes de executar os procedimentos descritos, comecei por detetar as conceções alternativas dos alunos. Cachapuz (1995, citado em Martins et al., 2007)

define conceções alternativas como sendo: As ideias que aparecem como alternativas a versões científicas de momento aceites, não podendo ser encaradas como distracções, lapsos de memória ou erros de cálculo, mas sim como potenciais modelos explicativos resultantes de um esforço consciente de teorização. (p.28)

Detetadas as conceções alternativas, cabe ao professor o papel de organizar

estratégias intencionais, onde sugere e refere propostas alternativas às dos alunos,

provocando-lhes dúvidas e vacilações, que incentivam a interação e cooperação entre

eles, onde o principal objetivo é ajudá-los a construir representações mais ajustadas à

forma como os alunos deverão pensar. Segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2002), os

professores têm três instrumentos ao seu dispor: mapa de conceitos, paralelismos

entre Conceções Alternativas / História das Ciências e trabalhos experimentais.

Continuei a execução da experiência seguindo os passos descritos no

protocolo e após a análise dos resultados realizei uma conclusão da aula com os alunos e pedi que fizessem uma síntese da mesma – Realizar uma sistematização da temática abordada. De acordo com Martins et al. (2007), o professor deve “colocar o aluno a

registar os dados recolhidos (…) e a interpretá-los no seu conjunto” e depois

“compará-los com as previsões feitas” (p.44).

Relativamente às conclusões da experiência, os mesmos autores salientam

que neste ponto é relevante que o aluno “consiga estabelecer uma resposta à

questão-problema, a qual será, portanto, a conclusão da experiência realizada” (p.45).

No final da experiência estabeleci um diálogo com os alunos onde pude escutar

algumas questões que tinham sobre a temática assim como sugestões de outros materiais a experimentar – Questionar os alunos sobre outras questões que tenham sobre a temática.

As crianças têm sempre muito interesse por este tipo de atividades permitindo

desenvolver nelas a curiosidade e a descoberta. É importante incentivar a realização

de várias experiências.

127

CAPÍTULO 3

Dispositivos de Avaliação

129

CAPÍTULO 3 – Dispositivos de Avaliação Descrição do capítulo

No presente capítulo será abordado o tema da avaliação, baseado e

fundamentado com diferentes autores, estando dividida em duas partes distintas.

Na primeira parte pretende-se clarificar o conceito de avaliação, a sua

finalidade e importância assim como, diferentes tipos de avaliação.

Já na segunda parte, serão apresentados três dispositivos de avaliação das

três áreas disciplinares: Português, Matemática e Estudo do Meio. Para cada

dispositivo será feita uma contextualização, uma descrição dos parâmetros e critérios

de avaliação, bem como exibida a grelha de avaliação e a sua descrição. Os

resultados serão apresentados através de um gráfico circular com a respetiva análise

do mesmo.

3.1. Fundamentação Teórica

É importante que o professor, para alcançar o sucesso, recorra à avaliação de

conhecimentos como parte integrante do ensino e como forma de verificação da

eficácia das estratégias utilizadas a fim de adaptá-las e melhorá-las.

De acordo com Arends (1995), “a avaliação e a atribuição de classificações são

da máxima importância para alunos e pais”, salientando ainda que “os processos de

avaliação consomem uma grande parte do tempo do professor” (p.227).

A avaliação constitui um processo regulador das aprendizagens, orientador do

percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelo aluno.

Arends (1995) refere que: A avaliação é uma função desempenhada pelo professor com o objetivo de recolher a informação necessária para tomar decisões correctas, e já deve ser claro que as decisões que os professores tomam são importantes para a vida do aluno. (p.227)

Para Abrantes (2002), a avaliação “tem influência nas decisões que visam

melhorar a qualidade do ensino, assim como na confiança social quanto ao

funcionamento do sistema educativo” (p.9).

Deste modo, a avaliação permite ao professor não só avaliar os conhecimentos

dos alunos mas também avaliar as suas estratégias e metodologias, adequando-as às

necessidades destes.

Tal como menciona Zabala (2000), “quando avaliamos, fazemos, quer uma

medição (entendida em sentido amplo, como recolha de informação), quer uma

valoração” (p.220).

130

A avaliação tem uma grande importância e complexidade. No entanto, é uma

forma do professor clarificar as suas ideias quanto à aprendizagem dos alunos,

fazendo-a corresponder aos objetivos que pretende alcançar.

Segundo Ribeiro e Ribeiro (1990): A avaliação do ensino define situações ou comportamentos indicadores da aprendizagem conseguida pelos alunos, resultando daí a evidência ou demonstração do que se aprendeu, verificando se há ou não correspondência entre os resultados esperados (no currículo) e os acontecidos. (p.59)

Para os mesmos autores, a avaliação “proporciona feedback (…) obrigando a

rever, alterar ou aperfeiçoar” (p. 60).

Arends (1995) refere que “para alguns, as classificações desumanizam a

educação e estabelecem desconfiança entre professor e alunos. Para outros,

classificar e comparar alunos conduz a uma ansiedade disfuncional e a uma baixa

auto-estima” (p.227).

Contudo, o mesmo autor salienta que, apesar de todas as críticas feitas à

avaliação, “o processo de avaliação dos alunos tem persistido e as práticas básicas

têm-se mantido” (p.228).

Importa refletir sobre a relevância de adaptar os instrumentos de avaliação de

acordo com o que se pretende avaliar e de quem se está a avaliar. Para Pais e

Monteiro (1996), “as situações de avaliação são muitas e os alunos são todos

diferentes uns dos outros, os instrumentos/materiais de avaliação têm que ser

diversificado” (p.52), destacando como instrumentos de avaliação os seguintes:

observação, registos de incidentes críticos, listas de verificação, escalas de

classificação, grelhas de observação, entrevistas/questionários e testes.

O objetivo da avaliação passa pela obtenção de resultados, tendo em conta os

objetivos e estratégias a adotar para alcançá-los, podendo ser modificado. Assim,

como afirmam Brown, Race e Smith (2000), “deve elaborar-se uma estratégia de

avaliação desde o início e não ter receio de fazer modificações com base na

experiência” (p.18).

Ribeiro e Ribeiro (1990) afirmam que: A avaliação define um plano de apreciação dos objectivos de aprendizagem que se visam, determinando processos e instrumentos que permitam evidenciar os resultados reais obtidos, tanto os que concordam com os objectivos pretendidos como os que deles de afastam, no sentido de melhorar o processo de ensino e o próprio plano inicialmente construído. (p. 65)

Cabe ao professor refletir e avaliar a sua prática entendendo quais os aspetos

a melhorar, procedendo a uma planificação em função dos mesmos.

Uma das funções de avaliar é, no fundo, a aquisição de um feedback sobre o

modo como estão a ser adquiridos os conhecimentos. Nesta linha de pensamento, Brown et al. (2000) afirmam que “é verdade que muitas vezes os alunos têm graves

131

lacunas nos seus conhecimentos, mas frequentemente isso indica que houve falhas

no ensino que diz respeito a essas áreas de conhecimento.” (p.31)

Segundo Despacho Normativo n.º 24-A/2012, tendo em conta as finalidades da

avaliação é referido que esta é “um processo regulador do ensino, é orientadora do

percurso escolar e tem por objetivo a melhoria da qualidade do ensino através da

aferição do grau de cumprimento das metas curriculares globalmente fixadas para os

níveis de ensino básico” (p.4).

Assim, a avaliação pretende regular a aprendizagem, orientar o percurso

escolar dos alunos e certificar a aquisição de conhecimentos ao longo da sua vida

escolar.

De acordo com Leite e Fernandes (2002), “pretende-se com a avaliação evitar

desvios ao que previamente foi planificado e impedir a ocorrência de efeitos marginais

ao caminho delineado e aos resultados antecipados” (p.39).

Tal como consta no artigo 3.º do Despacho Normativo n.º 24-A/2012: A avaliação tem uma vertente contínua e sistemática e fornece ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e aos restantes intervenientes informação sobre a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades, de modo a permitir rever e melhorar o processo de trabalho. (p.4)

Em suma, sendo a avaliação um elemento de apoio estratégico ao

desenvolvimento e regulação da ação educativa, permite, por um lado, analisar o

percurso efetuado, na sua globalidade, e, por outro lado, perspetivar no futuro a

aprendizagem.

Dadas as diferentes formas de avaliação, destacam-se três tipos de avaliação:

a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa.

De acordo com Ribeiro e Ribeiro (1990), “a elaboração de instrumentos de

avaliação diagnóstica, formativa e somativa segue, logo, a formulação de objectivos

com que directamente se relaciona, permitindo, assim, aperfeiçoar aquela formulação

antes de iniciar as operações seguintes” (p.66).

No que respeita à avaliação diagnóstica, esta é uma avaliação inicial pelo que

deve ser posta em prática antes da introdução dos conteúdos planificados, pois tem

como objetivo aferir os conhecimentos prévios dos alunos acerca de determinados

conteúdos, facilitando a delimitação de estratégias a adotar.

Segundo Cortesão (s.d., como citado em Abrantes, 2002) avaliação diagnóstica

permite “a) identificar as competências dos alunos no início de uma fase de trabalho,

b) colocar o aluno num grupo ou num nível de aprendizagem e/ou prever o que muito

provavelmente virá a ocorrer na sequencias das situações educativas desenvolvidas”

(p.39).

132

Ribeiro e Ribeiro (1990) definem a avaliação diagnóstica como: A última operação a realizar antes da execução das unidades de ensino planificadas, visando verificar o domínio, por parte dos alunos, de aptidões e conhecimentos indispensáveis à unidade de ensino a encetar; pode, ainda, averiguar se os alunos demonstram ter atingido já os objectivos da unidade de ensino proposta, permitindo ao professor avançar para um ponto mais adiantado do que previra. (p. 68).

Leite e Fernandes (2002) defendem que “é, de certo modo, esta avaliação

diagnóstica que permite situar os alunos em relação aos objectivos programados e

regular, em função desses pré-requisitos, os caminhos para a construção da


Relativamente à avaliação formativa, esta deve ser aplicada no decorrer das

atividades e tem como finalidade evidenciar o que foi aprendido pelos alunos de modo

a regular o processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios de

formação respondam às características dos alunos.

Para Ribeiro e Ribeiro (1990), “a avaliação formativa ocorre durante a

condução das actividades de ensino, no sentido de ir verificando o progresso da

aprendizagem do aluno e o cumprimento dos objectivos, em segmentos limitados do

programa” (p.68).

Perrenoud (1989, citado por Pais & Monteiro, 1996) salienta que “uma

avaliação formativa coloca à disposição do professor informações mais precisas, mais

qualitativas sobre os processos de aprendizagem, as atitudes e tudo o que os alunos

adquiriram” (p.45).

“Para que a avaliação formativa cumpra as intenções que a orientam, é

necessário que seja sistemática e contínua, isto é, que acompanhe todo o processo de

formação” (Leite e Fernandes, 2002, p.42).

Ainda para Cortesão (s.d., como citado em Abrantes, 2002), esta “é uma forma

de avaliação em que a preocupação central reside em colher dados para reorientação

do processo de ensino/aprendizagem” (p.38). A mesma autora salienta que deste

modo a avaliação “não deve exprimir-se através de uma nota mas sim por meio de

apreciações, de comentários” (p.39). Pretende-se que a avaliação seja contínua,

sistemática, reguladora e contextualizada com as aprendizagens.

No que se refere à avaliação sumativa, esta corresponde à avaliação que é

feita após um determinado período de aquisição de conhecimentos, tendo como

objetivo sistematizar e interpretar as aprendizagens realizadas e ponderar sobre os

progressos realizados.

Segundo o artigo 7.º do Despacho Normativo n.º 24-A/2012, a avaliação

sumativa pretende “informar o aluno e o seu encarregado de educação sobre o

133

desenvolvimento da aprendizagem definida para cada área disciplinar ou disciplina; b)

tomar decisões sobre o percurso escolar do aluno.” (p.5).

Esta avaliação pode ser interna ou externa. A avaliação sumativa interna é

“realizada (…) no final de cada período letivo” (Artigo 7.º, p. 5) e é da responsabilidade

e decisão do professor titular da turma. Relativamente a forma de avaliar em cada ano

de escolaridade, o artigo 8.º do Despacho Normativo n.º 24-A/2012 prevê que:

4 Nos 1.º, 2.º e 3.º anos de escolaridade, a informação resultante da avaliação sumativa interna, nos três períodos letivos, expressa-se de forma descritiva em todas as áreas disciplinares e não disciplinares. 5 No 4.º ano de escolaridade, a avaliação sumativa interna, nos três períodos letivos, expressa -se numa escala de 1 a 5 nas áreas disciplinares de Português e de Matemática e de forma descritiva nas restantes áreas. 6 No 4.º ano de escolaridade, no final do 3.º período, e antes de serem divulgados os resultados da avaliação externa, o professor titular de turma atribui a classificação final nas áreas disciplinares de Português e de Matemática e uma menção qualitativa nas restantes áreas (p.5)

A avaliação sumativa externa é “da responsabilidade dos serviços do Ministério

da Educação e Ciência ou de entidades designadas para o efeito e compreende a

realização de provas finais de ciclos nos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade” (Artigo

10.º, p. 6).

Deste modo, as “as provas finais de ciclo são classificadas na escala percentual

de 0 a 100, arredondada às unidades, sendo a classificação final da prova convertida

na escala de 1 a 5” (Artigo 10.º do Despacho Normativo n.º 24-A/2012, p.6).

Ribeiro e Ribeiro (1990) acrescentam que “a avaliação somativa constitui uma

espécie de «balanço final» sobre a aquisição de aprendizagens num segmento largo

do programa, para o que selecciona aspectos mais importantes e representativos da

matéria sobre que incide essa avaliação” (p.68).

Este tipo de avaliação distingue-se dos outros uma vez que classifica os

alunos, ou seja, é atribuída uma classificação de acordo com o desempenho. Leite e

Fernandes (2002) mencionam que “na avaliação sumativa recorre-se a instrumentos e

a procedimentos de avaliação final, realizados segundo uma estrutura de síntese”

(p.43).

O ato de avaliar permite que alunos e professores tenham consciência do que

foi adquirido e é uma forma mais organizada de ensino, fazendo com que, ao passar

para um conteúdo, o professor possa saber se o anterior foi bem conseguido.

É desta forma importante que o professor encare a avaliação como uma ajuda

indispensável no seu sucesso profissional e a utilize como uma via para a adoção de

melhores estratégias de ensino, melhorando sempre o seu desempenho em benefício

dos alunos.

134

Pode-se assim considerar que a avaliação é um dos processos mais

complexos, difíceis e controversos das práticas pedagógicas. Segundo Pais e

Monteiro (1996): A dificuldade de avaliar advém sobretudo do facto de que, ao fazê-lo, estamos a emitir juízos de valor, a privilegiar saberes, maneiras de ser e de estar. Por muito objectiva que se queira a avaliação, ela dependerá sempre dos intervenientes, dos momentos e das situações concretas. (p.45)

Deste modo, deve haver também uma autoavaliação por parte do aluno, pois

por vezes este tem outra perspetiva em relação às aprendizagens sendo da

responsabilidade do professor criar contextos favoráveis para que isto aconteça. Para

Santos (s.d., como citado em Abrantes, 2002), “a auto-avaliação é um processo de

metacognição, entendido como um processo mental interno através do qual o próprio

toma consciência dos diferentes momentos e aspetos da sua actividade cognitiva”

(p.79).

Sabendo que o percurso escolar dos alunos depende, em grande parte, da

correta interpretação do seu progresso nas aprendizagens e da correta classificação

que lhes é atribuída, é imprescindível estabelecer critérios de avaliação e classificação

claros e objetivos.

Neste sentido Zabalza (2000), refere que uma das dimensões da classificação

“é a expressão simbólica (gráficos, números, letras, etc.) […] do resultado da

avaliação” (p.237).

Por isso se torna tão importante a criação de critérios de avaliação. Segundo

Pacheco (s.d., como citado por Abrantes, 2002) “a definição de critérios de avaliação

pela escola faz-se tanto para a aprendizagem dos alunos quanto para a avaliação dos

projetos que identificam a escola como unidade de formação” (p.56) definindo deste

critério como “uma forma de reunir dados, de julgá-los, de atribuir-lhes um juízo de

valor e de comunicá-los aos encarregados de educação” (p.58).

Tendbrink (2002) alude que “as escalas de avaliação são instrumentos úteis

para observar o desempenho e as realizações dos estudantes” (p.257). O mesmo

autor indica que “uma escala de observação normalmente consiste num conjunto de

características ou comportamentos a julgar e algum tipo de hierarquia”. Por sua vez, “o

observador usa a escala para indicar a qualidade, quantidade ou nível de rendimento

observado. Ao longo de cada escala os pontos representam diferentes graus do

atributo que se encontra sob observação” (Tendbrink, 2002, p. 259).

De forma a tornar a avaliação o mais objetiva possível, cabe à escola definir

critérios, conforme o Despacho Normativo n.º 24-A/2012, “o conselho pedagógico da

escola, de acordo com as orientações do currículo e outras orientações gerais do

135

Ministério da Educação e Ciência, define os critérios de avaliação para cada ciclo e

ano de escolaridade, sob proposta dos departamentos curriculares” (Artigo 4.º, p.4).

Esses critérios, segundo o mesmo despacho, “constituem referenciais comuns

na escola, sendo operacionalizados pelo professor titular de turma, no 1.º ciclo, e pelo

conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos” e “o órgão de direção da escola deve garantir a

divulgação dos critérios (…) junto dos diversos intervenientes” (Artigo 4.º, p. 4).

Para os dispositivos de avaliação que aqui vou apresentar, recorri a uma

escala baseada na escala de Likert que varia de 1 a 5, e que apresenta os parâmetros

que se podem observar no quadro 11.

Quadro 11 – Escala adaptada da escala de Likert

Fraco Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom

1 2 3 4 5

0 – 2,9 3 – 4,9 5 – 6,9 7 – 8,9 9 – 10

3.2. Dispositivo de Avaliação da atividade de Português

3.2.1. Contextualização

A atividade de Português foi aplicada no dia 22 de abril de 2013 no decorrer do

meu estágio com a turma do 3.º Ano.

Este dispositivo tem como objetivo avaliar a leitura realizada individualmente

pelo que distribui o texto a cada aluno de modo a que pudessem realizar uma primeira

leitura silenciosa. O referido texto encontra-se em anexo (Anexo A).

3.2.2. Descrição dos parâmetros e critérios de avaliação

No decorrer desta atividade, tive como objetivo averiguar as competências de

leitura de cada aluno e para tal elaborei os seguintes parâmetros: 1. Caracterização do tom de voz na leitura: neste parâmetro pretende-se

observar se os alunos leem de forma audível ou num tom muito baixinho; 2. Expressividade da leitura: este parâmetro tem como objetivo verificar a

expressividade da leitura dos alunos, considerando a leitura expressiva ou

monótona;

136

3. Respeito pelas regras de pontuação: certificar se os alunos respeitam a

pontuação, pois ao não respeitarem a pontuação estes atribuem muitas vezes

outro sentido ao texto; 4. Respeito pelas regras de fonologia: neste parâmetro deseja-se que no

decorrer da leitura os alunos leiam todas as palavras corretamente ou se fazem

omissões/adições/troca de palavras ou se soletram as palavras;

5. Identificação da velocidade de leitura: pretende-se analisar o número de

palavras lidas por aluno de acordo os valores previstos, de acordo com o ano

de escolaridade, nas Metas Curriculares de Português; 6. Identificação da clareza de leitura: pretende-se verificar a clareza da leitura

realizada pelos alunos, verificando se leem de forma muito clara, clara ou

pouco clara.

As cotações atribuídas, assim como os parâmetros e os critérios de avaliação,

encontram-se no quadro 12.

Quadro 12 – Cotações atribuídas ao dispositivo de avaliação de Português

N.º Parâmetros Critérios Cotações

1 Caracterização

do tom de voz na leitura

Lê de forma audível. 1 1

Lê muito baixinho. 0,5

2 Expressividade da leitura

A leitura é expressiva. 1 1

A leitura é monótona. 0,5

3 Respeito pelas

regras de pontuação

Respeita a pontuação 1,5 1,5

Não respeita a pontuação. 0

4 Respeito pelas

regras de fonologia

Lê corretamente as palavras. 3

3 Faz adições/omissões. 2

Troca as letras/palavras 1

Soletra (lê silaba a silaba). 0

5 Identificação da velocidade de

leitura

Lê mais de 110 palavras por minuto. 2,5

2,5 Lê de 90 a 110 palavras por minuto. 1,5

Lê menos de 90 palavras por minuto. 0,5

6 Identificação da clareza de leitura

Lê de forma muito clara. 1

1 Lê de forma clara. 0,5

Lê de forma pouco clara. 0

Total 10

137

3.2.3. Grelha de Avaliação

A escala utilizada foi a seguinte:

Fraco: 0 – 2,9 Insuficiente: 3 – 4,9 Suficiente: 5 – 6,9 Bom: 7 – 8,9 Muito Bom: 9 - 10

No quadro 13 está representada a grelha de avaliação de Português.

Quadro 13 – Grelha de avaliação de Português

Parâmetros 1 2 3 4 5 6 Total Cotações Alunos 1 1 1,5 3 2,5 1 10

A 1 1 1,5 3 1,5 1 9

B 1 1 1,5 3 1,5 1 9

C 1 0,5 1,5 1 1,5 0,5 6

D 1 1 1,5 3 1,5 1 9

E 1 0,5 1,5 3 2,5 1 9,5

F 0,5 0,5 1,5 1 1,5 0,5 5,5

G 1 1 1,5 0 0,5 0,5 4,5

H 1 0,5 1,5 0 0,5 0,5 4

I 1 0,5 1,5 0 0,5 0,5 4

J 0,5 0,5 1,5 1 1,5 0,5 5,5

K 1 0,5 1,5 3 1,5 1 8,5

L 0,5 1 1,5 3 2,5 0,5 9

M 1 1 1,5 3 2,5 1 10

N 1 1 1,5 3 2,5 1 10

O 1 1 1,5 2 1,5 1 8

P 1 1 1,5 3 2,5 1 10

Q 1 1 1,5 3 2,5 1 10

R 0,5 1 1,5 3 2,5 1 9,5

S 1 1 1,5 3 2,5 1 10

T 1 1 1,5 3 2,5 1 10

MÉDIA ARITMÉTICA 8,1

138

3.2.4. Descrição da grelha de avaliação Através da observação do quadro anterior, pode-se verificar que, de um total

de 20 alunos:12 alunos obtiveram a classificação de Muito Bom, 2 alunos obtiveram a

classificação de Bom, 3 alunos obtiveram a classificação de Suficiente e 3 alunos

obtiveram a classificação de Insuficiente.

Relativamente aos alunos que obtiveram a classificação de insuficiente, ao

longo do estágio pude observar que estes alunos tinham apoio individualizado e

realizavam propostas de trabalho diferenciadas.

Verifica-se ainda que todos os alunos respeitam a pontuação no decorrer da

sua leitura. Relativamente às maiores dificuldades, estas encontram-se ao nível do

respeito pelas regras fonológicas e à velocidade de leitura.

Quanto aos restantes parâmetros, estes foram atingidos na totalidade pela

maioria dos alunos.

A média aritmética da turma foi de 8,1 o que corresponde a uma classificação

de Bom na escala de Likert.

3.2.5. Apresentação dos resultados em gráfico circular

Na figura 18 está representado o gráfico circular comos resultados obtidos na

avaliação de Português.

Figura 18 - Resultados obtidos na avaliação de Português

60%10%

15%

15%

Resultados Obtidos na Avaliação de Português

Muito Bom

BomSuficienteInsuficienteFraco

139

3.2.6. Análise do gráfico Após a análise do gráfico da figura 18 apresentado anteriormente, pode

concluir-se que: 60% dos alunos obteve a classificação de Muito Bom; 10% dos alunos

obteve a classificação de Bom; 15% obteve a classificação de Suficiente e apenas

15% obteve Insuficiente.

É notório que a maioria da turma alcançou a classificação de Muito Bom.

Assim, pode verificar-se que a maioria da turma obteve uma classificação positiva.

Com esta avaliação, verifica-se que a maioria dos alunos já adquiriu as

competências de leitura adequadas ao ano de escolaridade.

3.3. Dispositivo de avaliação da atividade de Matemática

3.3.1. Contextualização A atividade de Matemática foi aplicada no dia 3 de junho de 2013 durante o

meu estágio com a turma do 4.º Ano.

Através da realização de uma proposta de trabalho sobre Volumes e

Capacidade, avaliei os conhecimentos já adquiridos por cada aluno e ainda avaliar a

capacidade de resolução de problemas. A proposta de trabalho encontra-se em anexo

(Anexo B).

3.3.2. Descrição dos parâmetros e critérios de avaliação Esta atividade tinha como objetivo verificar se os alunos aplicavam

corretamente conhecimentos na área da Matemática relacionados com medidas de

volume e de capacidade. Deste modo elaborei os seguintes parâmetros:

1. Aplicação de volumes e capacidades: pretende-se que os alunos apliquem

conhecimentos relativos ao cálculo de volumes e capacidades; 2. Associação de medidas de volume e de capacidade: verificar se os alunos

fazem a devida correspondência entre as medidas de volume e as medidas de

capacidade, completando corretamente as igualdades; 3. Resolução da situação problemática: deseja-se que os alunos concretizem

uma situação problemática, verificando se estes apresentam os dados, a

indicação e a operação de modo a responder ao problema corretamente;

140

4. Resolução da situação problemática: este parâmetro tem como objetivo

verificar se os alunos concretizam uma situação problemática, verificando se

estes apresentam os dados, a indicação e a operação de modo a responder ao

problema corretamente; 4.1. Realização da Prova Real pela Operação Inversa da Divisão: deseja-se que

os alunos concretizem uma situação problemática, verificando se estes

apresentam os dados, a indicação e a operação de modo a responder ao

problema corretamente;

As cotações atribuídas, assim como os parâmetros e os critérios de avaliação,

encontram-se no quadro 14. Quadro 14 – Cotações atribuídas ao dispositivo de avaliação de Matemática


1. Aplicação de

volumes e capacidades

Responde corretamente às 3 questões. 1

1 Responde corretamente a 2 questões. 0,5

Responde corretamente a 1 questão. 0,25

Resposta incorreta. 0

2. Associação de

medidas de volume e de capacidade

Por cada igualdade correta, 0,25. 1,5 1,5


3. Resolução da

situação problemática

Apresenta os dados. 0,5

3

Apresenta a indicação. 0,5

Realiza a operação corretamente. 1 Responde corretamente à situação problemática. 1


4. Resolução da

situação problemática.

Apresenta os dados. 0,5

3

Apresenta a indicação. 0,5

Realiza a operação corretamente. 1 Responde corretamente à situação problemática. 1


4.1

Realização da Prova Real pela

Operação Inversa da

Divisão

Realiza corretamente a multiplicação (quociente x divisor) e no final adiciona o resto ao produto.

1,5

1,5 Realiza corretamente a multiplicação (quociente x divisor) mas não adiciona o resto ao produto.

1


Total 10

141



Fraco: 0 – 2,9 Insuficiente: 3 – 4,9 Suficiente: 5 – 6,9 Bom: 7 – 8,9 Muito Bom: 9 - 10 No quadro 15 está representada a grelha de avaliação de Matemática.

Quadro 15 – Grelha de Avaliação de Matemática

Parâmetros 1. 2. 3. 4. 4.1 Total Cotações Alunos 1 1,5 3 3 1,5 10

A 0,5 1,5 3 3 1,5 9,5

B 1 1 3 3 1,5 9,5

C 1 1,25 3 2 0 7,25

D 0,5 0,75 1 2 0 4,25

E 0,25 1,25 2 1,5 0 5

F 1 1,25 3 2,5 1,5 9,25

G 0,25 0,75 1 2,5 1 5,5

H 0 0 0,5 0,5 0 1

I 1 1,5 3 3 1,5 10

J 0,5 1,5 2 3 0 7

K 1 1 1,5 1,5 0 5

L 1 1,25 2 2 1,5 7,75

M 1 1,5 2 1,5 0 6

N 0,5 0,5 1 1 0 3

O 0,25 0,5 1 1 0,5 3,25

P 1 1,25 3 3 0 8,25

Q 1 1 2 2 0 6

R 0,5 1,25 2 1 0 4,75

S 0 1,25 2,5 1 0 4,75

T 1 1,25 2,5 2 1 7,75

U 1 1 2 2,5 1,5 8


142

3.3.4. Descrição da grelha Após a análise da grelha de avaliação, verifica-se que, de um total de 21

alunos: 4 alunos obtiveram a classificação de Muito Bom, 6 alunos obtiveram a

classificação de Bom, 5 alunos obtiveram a classificação de Suficiente, 5 alunos

obtiveram a classificação de Insuficiente e que 1 aluno obteve a classificação de fraco.

O aluno que obteve a classificação de fraco é uma criança diagnosticada com

Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção e tem um Plano Educativo

Individualizado.

Quanto aos alunos que obtiveram a classificação de insuficiente, pude apurar

que esta classificação foi obtida na maioria por não terem terminado os exercícios

propostos.

Observa-se que a grande dificuldade se centra na realização da prova real pela

operação inversa da divisão. Verificando-se ainda que a maioria apresentou

dificuldades na resolução das situações problemáticas. Apenas um aluno atingiu a

classificação máxima.

A média aritmética da turma foi de 6,3, o que corresponde a uma classificação

de Suficiente na escala de Likert.

3.3.5. Apresentação dos resultados em gráfico circular Na figura 19 mostro o gráfico circular com os resultados obtidos na avaliação

de Matemática

Figura 19 - Resultados obtidos na avaliação de Matemática

19%

28%

24%

24%

5%

Resultados Obtidos na Avaliação de Matemática

Muito Bom

BomSuficienteInsuficienteFraco

143

3.3.6. Análise do gráfico Analisando o gráfico da figura 19, apresentado anteriormente, pode concluir-se

que: 19% dos alunos obteve a classificação de Muito Bom; 28% dos alunos obteve a

classificação de Bom; 24% obteve a classificação de Suficiente; 24% obteve

Insuficiente e apenas 5% obteve a classificação de Fraco. As classificações obtidas

foram variadas, podendo-se verificar que a maioria da turma obteve uma classificação

positiva.

3.4. Dispositivo de Avaliação da atividade de Estudo do Meio

3.4.1. Contextualização A atividade de Estudo do Meio foi aplicada no dia 23 de abril de 2013 no

decorrer do meu estágio com a turma do 3.º Ano. Através da realização de uma

experiência sobre condutores elétricos, pretendi avaliar as capacidades e os

conhecimentos desenvolvidos em cada aluno pelo que comecei por explicar as regras

para trabalhar em grupo, depois distribui o protocolo experimental a cada aluno o qual

foi lido na execução da experiência. O protocolo experimental encontra-se em anexo

(Anexo C).

3.4.2. Descrição dos parâmetros e critérios de avaliação

Elaborei os seguintes parâmetros para esta atividade tendo em conta os

conhecimentos, as atitudes e valores e as capacidades desenvolvidas ao longo da

mesma: A. Capacidades

1. Execução de experiências respeitando instruções simples: neste

parâmetro pretende-se certificar se os alunos respeitam todos os

procedimentos indicados no protocolo; 2. Formulação de Hipóteses: deseja-se que os alunos demonstrem capacidade

para formular hipóteses e enunciar explicações para as mesmas; 3. Registo de dados de uma observação: verificar a capacidade dos alunos

registarem corretamente as observações realizadas. B. Atitudes e Valores

4. Interesse e curiosidade em compreender o que observar: neste parâmetro

que os alunos coloquem questões sobre o que observam e que sugiram novos

materiais para experimentação;

144

5. Respeito pelas regras de trabalho de grupo: este parâmetro tem como

objetivo analisar se os alunos respeitam as regras de trabalho de grupo que

foram definidas oralmente no início da atividade. C. Conhecimentos

6. Conceito de condutor elétrico: pretende-se que o aluno apresente a correta

definição de condutor elétrico; 7. Compreensão da noção de bons e maus condutores de eletricidade: com

este parâmetro verifica-se se os alunos distinguem materiais bons condutores

de maus condutores e se dão exemplos dos mesmos. No quadro 16, apresento as cotações atribuídas, assim como os parâmetros e

os critérios de avaliação utilizados. Quadro 16 – Cotações atribuídas ao dispositivo de avaliação de Estudo do Meio


1

Execução de experiências respeitando instruções

simples

Respeita todos (4) os procedimentos indicados no protocolo. 1

1 Respeita apenas alguns (1 a 3) dos procedimentos e fases alterando o protocolo. 0,5

Não respeita qualquer procedimento. 0

2 Formulação de Hipóteses

Formula hipóteses (7) e enuncia explicações para as suas previsões. 2

2 Formula hipóteses (7) mas não enuncia qualquer explicação para as suas previsões. 1

Não formula qualquer hipótese. 0

3 Registo de

dados de uma observação

Regista corretamente os 3 objetos em que se verifica que a lâmpada acende e os 4 objetos em que a lâmpada não acende.

2 2

Por cada registo incorreto desconta 0,25. -0,25

4 Interesse e

curiosidade em compreender o

que observa

Coloca questões sobre os fenómenos observados e sugere novos materiais de experimentação. 1

1 Não demonstra qualquer interesse na experiência realizada. 0

5 Respeito pelas

regras de trabalho de

grupo

Respeita as regras definidas. 1 1

Não respeita as regras definidas. 0

6 Conceito de

condutor elétrico

Responde corretamente que um condutor elétrico é um material através do qual a corrente elétrica passa. 1

1 Resposta incorreta. 0

7

Compreensão da noção de bons e maus

condutores de eletricidade

Distingue materiais bons condutores e maus condutores de eletricidade e dá exemplos dos mesmos. 2

2 Distingue materiais bons condutores e maus condutores de eletricidade, mas revela insuficiência nos exemplos. 1

Não distingue nem dá exemplos de materiais bons condutores e maus condutores de eletricidade. 0

Total 10

145



Fraco: 0 – 2,9 Insuficiente: 3 – 4,9 Suficiente: 5 – 6,9 Bom: 7 – 8,9 Muito Bom: 9 - 10 No quadro 17 está representada a grelha de avaliação de Estudo do Meio.

Quadro 17 – Grelha de avaliação de Estudo do Meio

Parâmetros 1 2 3 4 5 6 7 Total Cotações Alunos 1 2 2 1 1 1 2 10

A 0,5 2 2 1 0 1 2 8,5

B 0,5 2 2 1 0 1 1 7,5

C 1 1 2 1 1 1 2 9

D 1 2 2 1 1 1 0 8

E 1 2 2 1 1 1 1 9

F 0,5 1 2 1 0 1 1 6,5

G 0,5 1 2 1 1 1 2 8,5

H 1 1 2 1 1 1 2 9

I 0 1 1,5 1 0 0 0 3,5

J 0,5 1 2 1 0 1 2 7,5

K 1 2 2 1 0 1 1 8

L 0,5 1 1,75 1 0 1 0 5,25

M 0,5 1 2 1 0 1 2 7,5

N 1 1 2 1 0 1 2 8

O 0,5 1 1,75 1 0 0 1 5,25

P 1 1 2 1 1 0 0 6

Q 1 2 2 1 1 1 1 9

R 1 1 2 1 1 1 2 9

S 1 0 2 1 1 1 1 7

T 1 2 2 1 1 1 2 10

U 0,5 1 2 1 0 0 2 6,5


146

3.4.4. Descrição da grelha Ao observar o quadro apresentado anteriormente, pode-se verificar que, de um

total de 21 alunos: 6 alunos obtiveram a classificação de Muito Bom, 9 alunos

obtiveram a classificação de Bom, 5 alunos obtiveram a classificação de Suficiente e 1

aluno obtive a classificação de Insuficiente.

Relativamente ao aluno que obteve a classificação de insuficiente, este

resultado deve-se ao facto de o aluno se ter negado a completar o protocolo

experimental.

Verifica-se ainda que todos os alunos demonstraram interesse e curiosidade no

que observaram e solicitaram a realização da experiência com outros objetos.

Relativamente às maiores dificuldades, estas encontram-se ao nível da formulação de

hipóteses nomeadamente na enunciação de explicações, na compreensão da noção

de bons e maus condutores elétricos e no respeito pelas regras de trabalho de grupo.

Quanto aos restantes parâmetros foram atingidos na totalidade pela maioria

dos alunos.

A média aritmética da turma foi de 7,5, correspondendo a uma classificação de

Bom na escala de Likert.

3.4.5. Apresentação dos resultados em gráfico circular Apresenta-se na figura 20 os resultados obtidos na avaliação de Estudo do

Meio.

Figura 20 - Resultados obtidos na avaliação de Estudo do Meio

28%

43%

15%

5%

Resultados Obtidos na Avaliação de Estudo do Meio

Muito BomBomSuficienteInsuficienteFraco

147

3.4.6. Análise do gráfico Analisando os resultados apresentados na figura 20, pode concluir-se que:

28% dos alunos obteve a classificação de Muito Bom; 43% dos alunos obteve a

classificação de Bom; 15% obteve a classificação de Suficiente e apenas 5% obteve

Insuficiente.

Verifica-se que a classificação de Bom foi a que uma maior percentagem de

alunos obteve. No entanto, a maioria da turma obteve uma classificação positiva.

Confirma-se que a maioria dos alunos adquiriu as capacidades, atitudes e

valores e conhecimentos.

149

Reflexão Final

151

Reflexão Final Considerações Finais

Terminado o meu estágio profissional, é pertinente refletir sobre os momentos

vivenciados, realçando os aspetos positivos e as limitações por mim sentidas.

O estágio profissional foi uma etapa de crescimento a nível profissional e

pessoal. A interação com a realidade educativa permitiu-me aplicar os conhecimentos

teóricos e ao mesmo tempo aprofundá-los.

A elaboração deste relatório permitiu-me compreender aspetos acerca do

ensino e da aprendizagem e refletir sobre as práticas por mim realizadas. Tal como

afirma Loughran (citado por Flores e Simão, 2009), “os alunos futuros professores

desenvolvem compreensões profundas acerca do ensino e da aprendizagem quando

investigam a sua própria prática e quando são convidados a adoptar uma perspectiva

de investigadores” (p.34).

Contactei com turmas com características distintas e com professores com

diferentes metodologias de trabalho, o que enriqueceu a minha prática profissional.

Deste modo, possibilitou-me a observação de experiências e estratégias variadas.

Em cada turma senti a necessidade de desenvolver competências, planificando

atividades e aulas de acordo com as características de cada uma. Para Clark e

Peterson (s.d., citados por Zabalza, 2000), o objetivo da planificação passa por

“transformar e modificar o currículo para o adequar às características particulares de

cada situação de ensino.” (p. 54).

Ao longo do estágio profissional, fui avaliada pelos professores cooperantes, os

quais tiveram um papel preponderante no meu crescimento, pois indicaram-me os

aspetos positivos e os aspetos a melhorar, refletindo como poderei otimizar as minhas

práticas.

Também a equipa de supervisão pedagógica desempenhou um papel relevante

na minha formação. “O supervisor/orientador de estágio será encarado como promotor

de estratégias que irão desenvolver nos futuros professores o desejo de refletirem e,

através da reflexão, a vontade de se desenvolverem em continuum” (Alarcão, 1996, p.

91).

Após as aulas surpresas e programadas decorria uma reunião de apreciação e

reflexão sobre as mesmas. Para Pacheco (1995) “será através da reflexão […] que o

profissional explicita as compreensões tácitas e revê as situações singulares e

incertas, utilizando-as em termos de feedback ou de um correlativo de toda a

aprendizagem” (p. 12).

152

As professoras de supervisão pedagógica, para além da apreciação das aulas

e da reflexão das mesmas, aconselharam-nos a melhorar as estratégias de atividades

e as posturas de modo a torná-las mais apropriadas. Alarcão (1996) refere que: O supervisor reflexivo irá envolver os professores na sua própria formação para que, depois de atravessarem uma fase em que o tal professor mais experiente acompanha e monitoriza a formação, sejam capazes de alcançar competência profissional com base nos conhecimentos teóricos e científicos que foram experimentando e adaptando às suas práticas, concluindo este período de formação com o início de uma nova fase (p. 94).

Terminado o estágio profissional, acho pertinente retirar um aspeto positivo de

cada momento de estágio que vivenciei.

Relativamente ao 1.º ano do Ensino Básico, saliento o recurso diário a

materiais manipuláveis, de modo a auxiliar na passagem do concreto para o abstrato.

“Antes da fase de abstracção as crianças devem passar por situações concretas que

lhes permitam, não só a construção de certos conceitos como, também, uma melhor estruturação dos mesmos” (Damas et al., 2010, p.5).

No 2.º ano do Ensino Básico, o que mais me surpreendeu foi o comportamento

e o respeito que estes demonstravam perante o professor titular de turma. Tal como

refere Estanqueiro (2010) “os professores conquistam o respeito dos alunos, pela sua

competência científica e pedagógica, não apenas pelo seu estatuto profissional”

(p.61).

Quanto ao 3.º ano do Ensino Básico, destaco a diversificação de metodologias

utilizadas pela professora. Nesta sala observei estratégias que fugiam ao que é

habitual.

Por fim, no 4.º ano do Ensino Básico, destaco a relação estabelecida entre a

professora, os seus alunos e os estagiários. O valor afetivo é muito importante para o

desenvolvimento e construção do conhecimento para o Ser Humano, pois através da

afetividade e efetividade a criança desenvolve-se, aprende, constrói e consolida os

seus conhecimentos. De acordo com Miranda (2008), “apesar da importância da

afetividade, confiança, empatia e respeito entre professores e alunos” para que se

desenvolva a aprendizagem “os educadores não podem permitir que tais sentimentos

interfiram no cumprimento ético do seu dever de professor.” (Siqueira, 2005, citado por

Miranda, 2008, p.3). Para Rangel (1992, citado por Miranda, 2008) “o relacionamento

entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca, de solidariedade, de respeito

mútuo” (p.4)

Considero que o percurso que percorri é imprescindível para o meu futuro

assim como é essencial a elaboração deste relatório. Ainda tenho muito para

aprender, mas este já foi um passo de gigante.

153

Limitações Durante a concretização do relatório de estágio profissional despontaram

algumas limitações.

A maior limitação que senti foi o acesso a bibliografia atualizada e encontrar

fundamentação teórica para determinados temas que queria abordar de modo a variar

os temas.

Outra limitação sentida, foi a observação sistemática de conteúdos e

metodologias. Sendo o estágio profissional realizado sempre no período da manhã,

verifica-se uma repetição no tipo de aulas e atividades observadas, limitando a

diversidade de inferências e de fundamentação teórica.

Refiro ainda como limitação, a inexperiência na realização deste tipo de

trabalho, suscitando muitas dúvidas e incertezas. No entanto, não posso deixar de

agradecer ao corpo docente da E. S. E. João de Deus que se demonstrou sempre

disponível para me auxiliar na realização deste relatório esclarecendo todas as minhas

dúvidas.

Apesar das limitações sentidas, este foi um momento de grandes

aprendizagens em que com muito empenho e dedicação me foi possível ultrapassar

todos os obstáculos que foram surgindo.

Novas Pesquisas

O mundo está em constante desenvolvimento e mudança, por isso, apesar das

aprendizagens realizadas ao longo desta etapa, sei que não representa um fim mas

sim o início de uma caminhada em busca de atualização aprendizagens e formação

contínua.

Um bom professor deve manter-se atualizado e em pesquisa permanente para

benefício das crianças. Daí a minha preocupação e interesse em continuar a aprender

e a investigar mais sobre assuntos relacionados com educação.

Futuramente, gostaria de obter formação em Necessidades Educativas

Especiais, pois considero que ao longo da minha formação tive pouco contacto com a

mesma. Todas as crianças têm direito à educação e devem estar integradas no

ensino, pelo que me preocupa o não conhecimento de metodologias e estratégias para

trabalhar com estas crianças e auxiliá-las da melhor forma.

A nível do Português, gostaria de aprofundar os conhecimentos na área de

Literatura uma vez que esta é cada vez mais exigida no ensino, pois verifica-se que

ainda existem muitos receios e inseguranças na utilização da mesma.

Como futura professora devo continuar a aprender pois tal como afirmam

Alonso e Roldão (2005) “a aprendizagem de um professor nunca termina” (p.36).

155

Referências Bibliográficas

157

Referências Bibliográficas

Abrantes, P. (Coord.). (2002). Reorganização curricular do ensino básico. Avaliação

das aprendizagens – das concepções às práticas. Lisboa: Ministério da Educação.

Abrantes, P. Serrazina, L. e Oliveira, I. (1999). A Matemática na Educação Básica.

Lisboa: Ministério da Educação.

Afonso, N. (2005). Investigação naturalista em educação: um guia prático e científico.

Porto: Edições ASA.

Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores – estratégias de supervisão.

Alarcão, I. e Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica: uma perspectiva

de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Edições Almedina, SA.

Almeida, A. (1998). Visitas de estudo: concepções e eficácia na aprendizagem. Lisboa:

Livros Horizonte.

Almeida, R. (1994). Teatro na escola. Viseu: Tipografia Ocidental.

Alonso, L., e Roldão, M. C. (Coord.). (2005). Ser professor do 1.º ciclo: construindo a

profissão. Coimbra: Edições Almedina.

Alsina, A. (2004). Desenvolvimento de competências Matemáticas com recursos

lúdico-manipulativos. Porto: Porto Editora.

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Anexos

168

Anexo A Proposta de Trabalho de Português

1. Faz a leitura do texto.

O homem que tinha uma árvore na cabeça

Era uma vez um homem que tinha uma árvore na

cabeça. No princípio era apenas um arbusto.

O homem, quando o arbusto começou a ganhar

forma no meio da sua cabeça, ficou assustado. Quem é

que não ficava? Depois foi-se habituando. Quando o 5

arbusto se transformou em árvore, passou a senti-la

como coisa sua.

O homem não era alto nem forte. A sua pele era pálida e faltava uma luz

que iluminasse os seus olhos e tirasse deles a tristeza que os tornava mortiços e

graves. Poucas pessoas sabiam o seu nome. Chamavam-se Tenório, mas, como 10

tinha uma árvore na cabeça, passaram a trata-lo por outro nome, mais

engraçado: Arbóreo.

Um dia Arbóreo, quando a primavera estava à porta, gostou do cheiro

adocicado que lhe entrava pelas narinas e pensou: de onde virá este cheiro tão

doce, tão bom? Não encontrou resposta. Aquele cheiro abria-lhe o apetite e 15

dava-lhe um grande bem-estar. De onde viria ele? Levou a mão até aos ramos

da árvore que tinha na cabeça e sentiu umas formas macias e arredondadas.

Então exclamou: “São frutos!”.

19

José Jorge Letria, O homem que tinha uma árvore na cabeça.

(adaptado e com supressões)

Jardim-Escola João de Deus 3.º Ano – Português

Nome:__________________________________________ Data:______________

169

Anexo B Proposta de Trabalho de Matemática

Volumes e Capacidades

1. Assinala com uma cruz (X) a resposta correta:

a. Um cubo com 2 m de aresta, tem de volume:

2 m3

10 m2

6 m3

8 m3

b. O volume de um paralelepípedo com 22,45 cm2 de área da base e com 10 cm de altura é:

224,5 cm3

224,5 cm2

2,245 cm3

1475 cm3

c. Se utilizar uma garrafa de 1,5 litros de água para encher copos de 25 centilitros, vou encher:

10 copos

2 copos

6 copos

12 copos

2. Completa, nos espaços em branco, as seguintes igualdades:

23 dm3 = ______l

100 ml = ______ dl

45 dm3 = ______ mm3

0,0456 dam3 = ______ m3

7,8 l = ______dm3

2345 cm3 = ______ l

Jardim-Escola João de Deus

4.º Ano – Matemática

Nome:_______________________________________________Data:____________

3. A Maria tem no seu terreno uma piscina, como a apresentada na figura. Sabendo que pretende encher a piscina até meio, quantos litros de água irá precisar?

R.:____________________________________________________________________.

4. O Sr. Artur tinha numa pipa 47, 55 litros de vinho e dividiu-o por 63 garrafas. Qual a capacidade de cada garrafa? Sobrou-lhe vinho?

R.:____________________________________________________________________.

4.1. Realiza a prova real pela operação inversa da divisão que efetuaste:

DADOS INDICAÇÃO OPERAÇÃO

DADOS INDICAÇÃO OPERAÇÃO

170

Anexo C Proposta de Trabalho de Estudo do Meio

Protocolo Experimental Um material através do qual a corrente elétrica passa é chamado um condutor

elétrico. Os materiais bons condutores são utilizados para estabelecer as ligações entre

as fontes e os recetores de energia elétrica. Os materiais maus condutores utilizam-se

para evitar a passagem de corrente elétrica.

Um circuito elétrico é constituído por uma fonte de alimentação, um ou mais

recetores de energias (lâmpadas ou outros equipamentos elétricos) ligados por fios de

materiais bons condutores.

Deste modo, vamos testar alguns materiais, intercalando num circuito elétrico,

para verificar se deixam passar a corrente elétrica.

Questão-problema

Que materiais são bons condutores de corrente elétrica?

O que pensas que vai acontecer?

/ Assinala com uma cruz (X) os materiais que pensas que irão fazer a lâmpada acender ou que não irão fazer a lâmpada acender.

Tipo de Material Objeto Penso que …

Acende Não acende

Sólidos

Clip sem revestimento Moeda

Folha de papel Prego

Líquidos Álcool

Água com sal Água com açúcar

Jardim-Escola João de Deus

3.º Ano - Estudo do Meio

Nome:__________________________________________________Data:_____________

Enuncia uma explicação para as tuas previsões: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Material

Circuito elétrico Copo de Medidas 4 copos Moeda Clip sem revestimento

Folha de papel Prego Álcool Água com sal Água com açúcar

Regras de segurança

As bancadas e as mesas de trabalho devem estar limpas e secas;

As mãos devem estar secas.

Procedimentos

1. Observar o circuito elétrico e os seus componentes; 2. Colocar mesma quantidade de água nos copos [Copo A - álcool; Copo B - água

com sal (5 colheres); Copo C - água com açúcar (5 colheres)]; 3. Intercalar, no circuito elétrico, os diferentes objetos apresentados: sólidos e

líquidos; 4. Registar quais os materiais que permitem, ou não, que a lâmpada acenda.

Resultados

/ Assinala com uma cruz (X) os materiais que pensas que irão fazer a lâmpada acender ou que não irão fazer a lâmpada acender.

Tipo de Material Objeto Verifiquei que …

Acende Não acende

Sólidos

Clip sem revestimento Moeda

Folha de papel Prego

Líquidos Álcool

Água com sal Água com açúcar

Conclusão

Preenche os espaços em branco com as palavras que se encontram no quadro, de modo a tornar as afirmações verdadeiras.

1. Um _________________ é um material através do qual a corrente

elétrica ____________.

2. Os materiais que deixam passar a corrente elétrica designam-se por

___________________.

3. São exemplos desses materiais o ________ e o _______, pois

verificou-se que quando intercalados no circuito elétrico a lâmpada

________.

4. Os materiais que não deixam passar a corrente elétrica designam-se

por __________________.

5. São exemplos desses materiais o __________ e o _____________

pois verificou-se que quando intercalados no circuito elétrico a

lâmpada ________.

bons condutores sal

álcool metal passa açúcar

acendeu não passa plástico

maus condutores materiais líquidos materiais sólidos

não acendeu condutor elétrico

Relatório de Estágio Profissional Isa... · 2013. 7. 26. · V Escola Superior de Educação...

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