Representações dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem … · 2017-12-18 ·...

UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA

Representações dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem Específicas Leitura, escrita e cálculo

Maria José de Oliveira Campanudo

Porto, Abril de 2009

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Dissertação apresentada à Universidade Fernando Pessoa como parte dos requisitos para obtenção do grau de mestre

em Psicologia da Educação e Intervenção Comunitária

Trabalho efectuado sob a orientação de Doutor Joaquim Ramalho





v

Aos meus pais, a quem tudo devo.

Ao meu marido, ao meu filho Daniel e à minha filha Ana Margarida por

compreenderem e apoiarem esta minha vontade.



vi

Agradecimentos

“ Um amigo nunca desaparece, encontra sempre

um pretexto para estar presente”.

(Anadrina Tokezu,s/d p.p.7)

Ao Professor Doutor Joaquim Ramalho da Universidade Fernando Pessoa, pelo

empenho da orientação que deu a este trabalho;

A todos os meus colegas – docentes do 1º ciclo do Ensino Básico – que fizeram o favor

de responder ao inquérito que realizei;

Aos meus amigos, por terem compreendido a minha “ausência” de alguns meses de

investigação.

A todos o meu profundo reconhecimento!



vii

Resumo

Os alunos com dificuldades de aprendizagem constituem um dos grandes desafios que

se colocam à escola, aos professores e a todos os profissionais que actuam na área da

educação. Apesar de ser um tema estudado por várias disciplinas mostra-se um objecto

de estudo controverso e ainda pouco consensual.

Em Portugal as DA ainda não beneficiam de uma definição consensual contudo, são

reconhecidas como um problema que provoca sérias dificuldades de adaptação à escola,

insucesso escolar que tem consequências devastadoras ao nível da auto-estima, do

desenvolvimento social e das oportunidades para aceder a níveis superiores de ensino

ou de emprego.

Estima-se que a prevalência das DA, seja de cerca de 5 por cento, o que equivale a

várias dezenas de milhares de alunos.

Para os profissionais da educação, a grande preocupação é responder à diversidade das

necessidades dos seus alunos, caso contrário colocam em causa o seu crescimento

educacional, social e emocional.

Com este trabalho pretende-se clarificar algumas definições (dificuldades de

aprendizagem, dislexia, discalculia e disgrafia), averiguar se os professores dominam

estas definições, estudar as representações que os professores têm do perfil dos alunos

com dificuldade de aprendizagem, que estratégias implementam, fazer ainda o

levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento

aos alunos com DA.

O trabalho incide em seis aspectos fundamentais: uma análise teórica sobre as

dificuldades de aprendizagem (capítulo I); uma abordagem aos processos cognitivos

implicados na leitura, escrita e cálculo e respectivas perturbações (capítulo II); uma

abordagem às representações sociais no capítulo III; no capítulo IV descrevemos a

metodologia; seguimos com a apresentação dos resultados no capítulo V; no capítulo VI

apresentamos a discussão dos resultados.

Finalizamos o nosso estudo com as conclusões sobre o trabalho desenvolvido, no que

diz respeito ao seu contributo, às suas limitações e sobre algumas reflexões e novos

desenvolvimentos no futuro.



viii

Summary

Students with learning difficulties are just one of the challenges that schools, teachers

and all other educational professionals face. Though studied in many areas, they are the

subject of controversial and non-consensual study.

In Portugal, LD do not benefit from consensual definition. However, LD are recognised

as a problem which induces serious school adaptation difficulties, school failure, with

devastating consequences in terms of self-esteem, social development and access to

further education or employment.

It is estimated that the LD index is around 5%, which translates into tens of thousands

of students.

Educational professionals are seriously concerned with being able to respond to the

wide range of students’ needs, because their educational, social and emotional

development is at stake.

In this paper, we aim to clarify some definitions (learning difficulties, dyslexia,

dyscalculia and dysgraphia), check whether the teachers have a working knowledge of

those definitions, study the pictures teachers make of the profile of students with

learning difficulties, the strategies they implement, survey the lack of material and

human resources required to better help students with LD.

The paper focuses on six main points: theoretical analysis of the learning difficulties

(chapter I); approach of the cognitive processes used in reading, writing and maths, and

their respective perturbances (chapter II); approach of the social representations, in

chapter III; in chapter IV, we describe the methodology; followed by the presentation of

results in chapter V; in chapter VI, we discuss the results.

We end our study by drawing conclusions on the work undertaken, in terms of its

contribution, its limitations and on some reflections and new development for the future.



ix

Résumé

Les élèves en difficulté d’apprentissage constituent l’un des grands défis que l’école, les

professeurs et tous les professionnels du domaine de l’Enseignement doivent relever.

Bien qu’étant un thème étudié par diverses disciplines, il s’avère être un objet d’étude

controversé et encore peu consensuel.

Au Portugal, les difficultés d’apprentissage ne bénéficient pas encore d’une définition

consensuelle mais elles sont néanmoins reconnues comme un problème qui entraîne

des difficultés d’adaptation à l’école, d’insuccès scolaire qui ont des conséquences

dévastatrices au niveau de l’auto-estime, du développement social et des opportunités

pour accéder à des niveaux supérieurs d’enseignement ou d’emploi.

La prévalence des difficultés d’apprentissage est estimée à 5 pour cent, ce qui équivaut

à plusieurs dizaines de milliers d’élèves.

Pour les professionnels de l’éducation, la grande inquiétude est de répondre à la

diversité des besoins de leurs élèves, sinon ils compromettent leur croissance

éducationnelle, sociale et émotionnelle.

Avec ce travail, nous prétendons clarifier quelques définitions (difficultés

d’apprentissage, dyslexie, dyscalculie et dysorthographie), vérifier si les professeurs

maîtrisent ces définitions, étudier les représentations des professeurs quant au profil des

élèves en difficulté d’apprentissage, les stratégies mises en œuvre, dresser une liste des

ressources matérielles et humaines manquantes pour accueillir au mieux les élèves en

difficulté d’apprentissage.

Le travail repose sur six aspects fondamentaux: une analyse théorique des difficultés

d’apprentissage (chapitre I); une approche des procédures cognitives engagées dans la

lecture, l’écriture et le calcul et les troubles respectifs (chapitre II); une approche des

représentations sociales (chapitre III); une description de la méthodologie au chapitre

IV; suivie par la présentation des résultats au chapitre V; et enfin, au chapitre VI, une

présentation de la discussion des résultats.

Nous clôturons notre étude par les conclusions sur le travail développé, en ce qui

concerne son apport et ses handicaps, et par quelques réflexions et de nouveaux

développements futurs.



x

Índice Geral

Dedicatória v

Agradecimentos vi

Resumo vii

Summary viii

Résumé ix

Índice x

Índice de tabelas e gráficos xiii

Introdução 1

Capítulo I – Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem

1. 1.Conceito de aprendizagem 4

2. Resenha histórica 5

3. Definição de dificuldade de aprendizagem 8

4. Etiologia das dificuldades de aprendizagem 9

5. Classificação e características das dificuldades de aprendizagem 10

6. Perfil das crianças com dificuldades de aprendizagem 10

Capítulo II – As dificuldades de aprendizagem específicas

2.1. Leitura 12

2.2. Os processos cognitivos implicados na leitura – perceptivos,

lexicais, sintácticos e semânticos 13

2.3. Dificuldades na aprendizagem da leitura 15

2.4. Dislexia 16

2.5. Etiologia. 17

2.6. Formas de dislexia 19

3. A escrita 20

3.1. Os processos psicológicos envolvidos na escrita 21

3.2. Dificuldades na escrita – Disgrafia 22

3.2.1 Disgrafia 22

3.2.2 Tipos de disgrafia 22

3.2.3. Causas da disgrafia 23



xi

3.2.4. Perfil dos disgráficos 23

4. Linguagem Quantitativa 24

4.1. Dificuldades na Matemática – Discalculia 26

4.2. Subtipos de discalculia 26

4.3. Sintomatologia da discalculia 26

Capítulo III - As Representações Sociais

3.1. Representações Sociais e Práticas Escolares 27

3.2. O conceito de Representação Social 27

3.3. As representações dos professores sobre os alunos com

dificuldades de aprendizagem e práticas escolares 39

3.4. A importância das atitudes dos professores no atendimento às DA 30

Capítulo IV – Metodologia

4.1.Objectivos 34

4.2. Justificação dos objectivos 34

5. Participantes 35

6. Material 36

7. Procedimento 37

8. Estudo psicométrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA 38

8.1. Validade 38

8.2. Fidelidade 40

Capítulo V – Resultados

5.1. Grau de importância da leitura, escrita e cálculo 41

5.2. Diferença de médias no grau de importância da leitura, escrita e cálculo

em função das variáveis de caracterização sócio-demográficas 42

6. Definição de dificuldade de aprendizagem 43

7. Representação do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 44



xii

7.1. Diferenças de médias na representação do perfil do aluno com

dificuldades de aprendizagem em função das variáveis de caracterização

sócio-demográficas 46

8. Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem 56

8.1. Existência de alunos com DA ao nível da leitura 56 8.2. Existência de alunos com DA ao nível da escrita 57

8.3. Existência de alunos com DA a nível do cálculo 58

8.4. Existência de alunos com DA ao nível da leitura e escrita 58

8.5. Existência de alunos com DA ao nível da leitura, escrita e cálculo 59

8.6. Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas 60

8.7. Alunos com retenção 60

9. Estratégias utilizadas na sala de aula para lidar com alunos com DA 61

10. Questões relativas à dislexia, disgrafia e discalculia 65

Capítulo VI – Discussão dos resultados 66

Conclusão 71

Referências bibliográficas 74

ANEXOS

Anexo I – Questionário aplicado



xiii

ÍNDICE DE TABELAS E GRÁFICOS ÍNDICE DE TABELAS

página

Tab.1 – Enumeração das outras situações referenciadas pelos professores 36

Tab.2 – Estudo da fidelidade através da consistência interna dos itens 40

Tab.3 – Grau de importância da leitura, escrita e cálculo (amostra total) 41

Tab.4 – Tabela referente aos testes de diferenças de médias no grau de

importância da leitura, escrita e cálculo em função das variáveis género,

ser ou não professor titular, ser ou não professor de EE 42

Tab.5 – tabela referente à definição de dificuldades de aprendizagem 44

Tab.6 – Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 45

Tab.7 – Diferença de médias na frequência dos aspectos relativos às DA

da linguagem 48


da memória 49


da atenção 50


na motricidade 51


no comportamento social 52


da leitura 53


da escrita 54


do cálculo 55

Tab.15 – Nº de professores a indicarem alunos com DA ao nível da leitura 57

Tab.16 – Nº de professores a indicarem alunos com DA ao nível da escrita 57

Tab.17 – Nº de professores a indicarem alunos com DA ao nível do cálculo 58

Tab.18 – Nº de professores a indicarem alunos com DA ao nível da

leitura e escrita 59



xiv

Tab.19 – Nº de professores a indicarem alunos com DA ao nível da

leitura, escrita e cálculo 59

Tab. 20 – Tabela resumo do número de alunos com DA referenciados 60

Tab.21 – Nº de professores a indicarem alunos com retenção 60

Tab.22 – Categorias de estratégias implementadas pelos professores 61

Tab.23 – Entidade a quem foi solicitada a avaliação 62

Tab.24 – Recursos materiais em falta 64

Tab.25 – Recursos humanos em falta 64

Tab.26 – Tabela de frequência referente à definição de dislexia, disgrafia e

discalculia 65

ÍNDICE DE GRÁFICOS

página

Gráf.1 – Caracterização da amostra em função das habilitações literárias 35

Gráf.2 – Representação gráfica relativa à suficiência dos recursos materiais 63

Gráf.3 – Representação gráfica relativa à suficiência dos recursos humanos 63



1

É fazendo que se aprende

a fazer aquilo que se deve

aprender a fazer. (Aristóteles, 384 a.C. – 322 a. C.)

Introdução

Hoje, exige-se que a escola seja para todos, na prática e não apenas na lei, por um maior

espaço temporal, isto é, requer-se o prolongamento da permanência de todos e de cada

um na escola. Pretende-se que ela sirva para aprender mais, não apenas no plano dos

saberes disciplinares e outros de índole cultural genérico, mas também no plano das

atitudes, das competências, dos valores, dos requisitos relacionais e críticos necessários

à participação social e laboral. Pretende-se que se faça tudo isso sem qualquer tipo de

discriminação, sem deixar para trás ou de fora os que apresentam maiores dificuldades

na aprendizagem.

Neste contexto os professores são naturalmente os primeiros agentes desse trabalho,

fazendo uso, diariamente, dos mais variados recursos e processos de operacionalização,

no sentido de darem resposta a aspectos de ordem pedagógica e social, de modo a que

os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto simultaneamente,

desenvolvem competência comunicativa no domínio da expressão oral, escrita e

quantitativa considerada condição sine qua non para a obtenção do sucesso em todas as áreas curriculares.

Os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) constituem um dos grandes desafios

que se colocam à escola, aos professores e a todos os profissionais que actuam na área

da educação. De acordo com Correia (2008), a percentagem de alunos com dificuldades

de aprendizagem específicas (DAE), no sistema escolar português, será, pelo menos, de

cerca de 5 por cento, o equivalente a milhares de alunos. O mesmo autor refere que esta

percentagem é considerada por vários autores estrangeiros e em estudos de prevalência

efectuados noutros países. No nosso país não existe qualquer estudo de prevalência que

nos possa dar uma ideia do número de alunos com DAE.



2

As crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem são portadoras de um potencial

intelectual dito médio, sem perturbações visuais ou auditivas, motivados em aprender e

inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria, revelam dificuldades

inesperadas em vários tipos de aprendizagem sejam:

- De índole escolar e ou académica, isto é, simbólica ou verbal, como aprender a

ler, a escrever e a contar;

- De índole psicossocial e ou psicomotora, isto é, não simbólico ou não verbal,

como aprender a orientar-se no espaço, a andar de bicicleta, a desenhar, a

pintar, a interagir socialmente com os seus pares.

Clarificar algumas definições (dificuldades de aprendizagem, dislexia, discalculia e

disgrafia), averiguar se os professores dominam estas definições, estudar as

representações que os professores têm do perfil dos alunos com dificuldade de

aprendizagem, que estratégias implementam na sala com estes alunos, fazer ainda o

levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento

aos alunos com DA são os objectivos do nosso estudo.

Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho. Situado numa perspectiva cognitiva e

psicolinguística, pretende ser um contributo para um conhecimento mais aprofundado

das dificuldades de aprendizagem, de dois sistemas da linguagem – a linguagem visual

ou escrita e linguagem quantitativa e respectivas perturbações.

O trabalho incide em seis aspectos fundamentais: uma análise teórica sobre as

dificuldades de aprendizagem (capítulo I); uma abordagem aos processos cognitivos

implicados na leitura, escrita e cálculo e respectivas perturbações (capítulo II); uma

abordagem às representações sociais no capítulo III; no capítulo IV descrevemos a

metodologia; seguimos com a apresentação dos resultados no capítulo V; no capítulo VI

apresentamos a discussão dos resultados e terminamos este trabalho com a conclusão.

No primeiro capítulo começamos com a evolução histórica e alguns modelos teóricos

do conceito de dificuldades de aprendizagem. Serão abordadas as quatro fases da

sequência histórica das Dificuldades de Aprendizagem. Faremos ainda referência aos

aspectos da etiologia mais referidos na literatura do tema.


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3

No segundo capítulo abordaremos dois dos sistemas da linguagem – a linguagem visual

ou escrita e linguagem quantitativa, isto é, a leitura, a escrita e o cálculo e respectivas

perturbações. Começamos este tema por realçar a importância do saber ler, de seguida

apresentamos os processos cognitivos implicados na leitura, escrita e cálculo e

respectivas perturbações.

No terceiro capítulo faremos uma abordagem às representações dos professores sobre os

alunos com dificuldades de aprendizagem e práticas escolares implementadas na sala de

aula.

O quarto capítulo é dedicado ao estudo empírico, apresentação da metodologia, os

objectivos do estudo, apresentação dos participantes, o material e o procedimento.

No quinto capítulo apresentamos os resultados do nosso estudo.

No sexto capítulo faremos a discussão dos resultados.

Terminamos com as conclusões sobre o trabalho desenvolvido, no que diz respeito ao

seu contributo, às suas limitações e sobre algumas reflexões e propostas de trabalhos

para o futuro.



4

“Não há, não

Duas folhas iguais em toda a criação.

Ou nervura a menos, ou célula a mais.

Não há, de certeza, duas folhas iguais”

(António Gedeão - Teatro do mundo, 1958)

Capítulo I - Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 1.1. Conceito de aprendizagem

Em geral, o conceito de aprendizagem refere-se a (1) uma mudança de comportamento

resultante de influências práticas ou experiências e a (2) um processo mediante o qual

interiorizamos conhecimentos e capacidades intelectuais. Sublinha duas características

fundamentais da aprendizagem:

- Processo de interiorização

- Influência externa

Segundo Coelho (2000), a aprendizagem é fruto da interacção de factores extrínsecos ao

indivíduo (condições sócio-económicas, método de ensino, modelos educativos

parentais e familiares, entre outros) e intrínsecos, como as capacidades cognitivas,

sensoriais e o próprio estilo pessoal de cada um, assim entendê-las-emos como uma

“mudança de comportamento provocada pela experiência de outro ser humano, e não

meramente pela experiência própria e prática em si, ou pela repetição ou associação de

estímulos e de respostas” (Fonseca, 1999, p.89).

Jerome Bruner (1983) considera que a aprendizagem compreende “três processos quase

simultâneos”: (1) a aquisição da nova informação, que muitas vezes vem contradizer

aprendizagens anteriores, (2) a transformação, que corresponde à análise e manipulação

do novo conhecimento pelo indivíduo, para ele se apropriar de modo a adaptá-lo a

situações concretas, e (3) a avaliação, que analisa a adequação do conhecimento às

acções com ele relacionadas, o que permite, também uma maior regulação do processo.

Uma definição comummente aceite é a de que a aprendizagem é uma “mudança mais ou

menos permanente de comportamento que se produz como resultado da prática. Trata-se

de um processo que, prevalentemente depois de uma experiência, produz mudança,



5

relativamente estável, no comportamento ou na capacidade de operar do sujeito. Todo

este processo supõe a aquisição de conhecimentos que, no homem, não se faz sem a

inteligência e a memória” (Kimble, 1969).

Pelo exposto definir aprendizagem não é uma tarefa fácil. Numa primeira (análise)

poderíamos dizer que aprender é adquirir novos conhecimentos. No entanto o acto de

aprender constitui-se como algo um pouco mais complexo, uma vez que, não só nos

implica a nós próprios (de maneira individualizada), como também muitas outras

pessoas (professores, pais, amigos). Este processo não se limita à aquisição de saberes

sobre coisas que não conhecíamos antes, mas pressupõe relacionar o que aprendemos de

novo com o que já sabíamos.

2. Resenha histórica

“O desejo e a vontade de aprender são talvez os mais importantes alicerces da

aprendizagem e do desenvolvimento humano” (Miranda & Bahia, 2005, p.193).

Contudo, existem crianças com desejo e vontade de aprender, com um potencial para a

aprendizagem médio, ou acima da média, mas que estão constantemente a apresentar

insucesso escolar, especialmente em áreas académicas tais como: a leitura, a escrita ou o

cálculo. São estas crianças que fazem parte do grupo de crianças com dificuldades de

aprendizagem (DA).

Ao debruçarmo-nos sobre esta problemática e de acordo com Hammil (1990), notamos

que constituem um grupo heterogéneo de problemas, que se encontra em termos de

categorização ainda mal definido e o seu estudo tem gerado quer um largo interesse,

quer uma grande controvérsia. Este autor listou as características críticas incluídas em

mais de 70% das definições de dificuldades de aprendizagem da seguinte maneira:

- Desempenho abaixo da média devido a factores internos e externos do sujeito;

- Alterações do sistema nervoso central (SNC);

- Persistência de distúrbios de aprendizagem ao longo da existência;

- Deficits relacionados com a linguagem.



6

García, (1995), Casas, (1994), Rebelo, (1993) e Cruz, (1999), dividem a sequência

histórica das dificuldades de aprendizagem em quatro fases:

- Fase de fundação (1800 a 1930)

- Fase de transição (1930 a 1963)

- Fase de integração (1963 a 1980)

- Fase contemporânea (1980 à actualidade)

De entre os investigadores mais relevantes da “Fase de fundação" destacam-se alguns

investigadores da chamada Escola de Neurologistas Ingleses, tais como, Pierre Paul

Broca (1824-1880) que realizou estudos post-mortem em indivíduos que tinham perdido

a habilidade de falar como resultado de danos cerebrais e Carl Wernicke (1848-1905),

cujas investigações se centraram na afasia. Wernicke assinalou uma área no lóbulo

temporal esquerdo do cérebro, que, segundo ele, está directamente implicada na

compreensão verbal, na compreensão de sons e na associação de sons à linguagem

escrita e à escrita e que ficou a ser chamada de área de Wernicke.

Outros investigadores como Orton (1925) e Fernald (1921), preocuparam-se com a

linguagem escrita nas suas vertentes da leitura e escrita, estudando também eles, adultos

que tinham sofrido lesões cerebrais.

Na “Fase de transição”, apoiando-se nos conhecimentos teóricos da fase anterior,

psicólogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas úteis para o

diagnóstico e a recuperação de distúrbios manifestados pelas crianças no processo de

aprendizagem (Casas, 1994; Cruz, 1999 e Rebelo, 1993). Nesta fase destacam-se os

investigadores Werner e Strauss (1942), para quem os processos de aprendizagem

deficiente centravam-se muito naquilo que actualmente chamamos de distractibilidade,

hiperactividade, problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores e geralmente

estavam presentes em crianças com lesões cerebrais. Estas mesmas ideias foram

defendidas por Torgesen (1991). Ainda nesta fase, destacam-se Frostig e Horner (1964),

cujo trabalho se centrou inicialmente na percepção visual, mas que depois se foi

orientando para o tratamento dos problemas auditivos, linguísticos e cognitivos.

Salienta-se ainda, a contribuição dada conjuntamente com Maslow, LeFever e

Whinttlesey, para o desenvolvimento do primeiro teste de percepção visual.



7

Na “Fase de integração” destaca-se Samuel Kirk pioneiro de educação especial que

popularizou o termo distúrbio de aprendizagem (learning disability) ao utilizá-lo numa

comunicação apresentada na XVIII Annual Conference da NAOP (2008) e subordinada

ao tema Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child.

Kirk definia distúrbio de aprendizagem como sendo “(…) um atraso, desordem, ou

atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita,

aritmética, ou outras áreas escolares, resultantes de uma desvantagem (handicap)

causada por uma possível disfunção cerebral e/ou distúrbios emocionais ou

comportamentais. Não é o resultado de deficiência mental, privação sensorial ou

factores culturais e instrucionais” (Hammil, 1990).

Segundo Casas (1994), o termo dificuldades de aprendizagem, proposto por Kirk,

restringia os critérios de classificação das crianças com DA e identificava estas como

crianças: (1) que mostravam uma discrepância entre o seu potencial de aprendizagem e

o de execução; (2) em que o atraso académico não se devia a outras deficiências

sensoriais; (3) que não tinham aprendido pelos métodos usuais e que necessitavam de

métodos especiais de instrução.

Na “Fase contemporânea” Casas (1994) e Rebelo (2003), consideram que o panorama

contemporâneo das DA, onde enquadram a maioria dos autores e os desenvolvimentos

teórico-práticos mais importantes neste domínio, está relacionado com três grandes

quadros conceptuais que são: (1) o da análise aplicada do comportamento (análise do

comportamento centrada na tarefa); (2) do processamento de informação; (3) o

neuropsicológico.

O quadro de análise aplicada, explica o comportamento por relações observáveis entre

as respostas dadas pelo indivíduo e as condições nas quais essas respostas ocorrem

(Fontana 1995; Rebelo, 1993). Kirby e Williams (1991), a este propósito, referem que a

descrição dos processos psicológicos básicos do processamento de informação é a

seguinte: (1) a informação entra no sistema; (2) há uma breve retenção da informação na

memória de trabalho enquanto aquela é examinada segundo a sua relevância ou

importância; (3) alguma desta informação é seleccionada para futuro processamento

(esquecimento, rechamada ou recodificação); (4) os resultados desse processamento são

armazenados de uma forma mais ou menos permanente na memória de longo termo; (5)



8

a resposta/acção é preparada e essa preparação envolve a coordenação de informação

previamente aprendida e da informação actual que entra no sistema; (6) a realização de

todos estes processos é feita sob a direcção e controlo de um programa ou plano de

acção.

3. Definição de dificuldade de aprendizagem

As grandes definições formuladas ao longo dos anos reflectiram uma terminologia que

pode ser classificada em três categorias principais: lesão cerebral, disfunção cerebral

mínima e dificuldades de aprendizagem. (Correia, 1991, Kirby & Williams, 1991 e

Mercer, 1994). Estas definições, como sublinham Correia (1991) e Kirk e Gallagher

(1991), reflectem o contributo de diferentes áreas do saber como a medicina, a

psicologia e a educação. De acordo com a sua formação e orientação teórica, os

diferentes autores tendem a salientar aspectos que lhes parecem essenciais, excluindo

outros que noutras perspectivas serão considerados relevantes. Baseados nesta realidade,

o objectivo a prosseguir é a procura de uma definição consensual.

A definição, a que se atribui actualmente grande importância, é a elaborada pelo

National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que : “as dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens

manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio,

ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo, presumivelmente devem-se a

disfunções do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto-regulação

comportamental, percepção social e interacção social podem existir com as dificuldades de aprendizagem

mas não constituem por eles próprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de

aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (handicapping)

(por exemplo, dificuldades sensoriais, deficiência mental, distúrbios emocionais sérios) ou com influências

extrínsecas (tais como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada), elas não são o

resultado dessas condições ou influências” (NJCLD; 1994, p. 65-66).

A propósito desta definição, Correia (2004) refere que, mesmo sendo a mais consensual

e uma das mais explícitas, nem assim deixa antever toda a gama de problemas

académicos e psicológicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba. Assim e

tendo por base as definições existentes, a investigação produzida e a sua experiência o

mesmo autor, em 2005, propôs a seguinte definição:



9

“ As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa

a informação – a recebe, a integra, a retém, e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o

conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim,

manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou resolução de problemas,

envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de

pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais,

deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais,

embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar

o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente” (Correia, 2005, cit. in Correia,

2008 p.47).

4. Etiologia das dificuldades de aprendizagem

Cada vez mais parece evidente que não existe apenas uma etiologia concreta que

justifique a maioria das DA (Casas, 1994; Mercer, 1994), uma vez que se reconhece que

estas são muito heterogéneas, tanto na sua etiologia, como na sua apresentação clínica e

desenvolvimental. Por estas razões pode afirmar-se que a concepção que domina

relativamente à etiologia no campo das DA é a multifactorial (Casas, 1994; Kirk,

Gallagher & Anastasiow, 1999; Martín, 1994).

Na opinião de Martin (1994), as três teorias mais explicativas, mais representativas e

universalmente aceites são as seguintes:

1. Teorias baseadas num enfoque neuropsicológico;

2. Teorias perceptivo-motoras;

3. Teorias psicolinguísticas e cognitivas.

De acordo com o mesmo autor, as primeiras tentam encontrar uma relação entre as DA

e disfunções ou lesões do sistema nervoso central, ou seja, esta perspectiva entende que

o comportamento humano actua em função do funcionamento neurológico e cerebral do

indivíduo. O segundo grupo de teorias relaciona as DA com uma série de deficiências

de tipo motor e perceptivo que existem nos indivíduos, baseando-se no pressuposto que

o desenvolvimento motor e perceptivo antecede e é um requisito prévio para o

desenvolvimento conceptual e cognitivo. As teorias psicolinguísticas e cognitivas

consideram que as DA são devidas a deficiências nas funções de processamento

psicológico, ou seja, referentes aos processos pelos quais a informação sensorial é

codificada, armazenada, elaborada e recuperada.



10

Ao reportar-se às causas das DA Correia (1991, p.57) refere que “…mesmo uma análise

menos profunda da literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla

discordância entre os autores quanto à etiologia do problema…”. Opinião semelhante é

apresentada por Fonseca (1999, p.127) ao afirmar “… na maioria dos casos a causa das

dificuldades de aprendizagem na criança permanece um mistério”.

5. Classificação e características das dificuldades de aprendizagem

O termo DA tem sido aplicado a uma população muito heterogénea de indivíduos, o que

tem dificultado a aceitação de um critério de classificação susceptível de reduzir a

confusão conceptual existente neste campo da psicopedagogia (Fonseca, 1994ª). Ao

longo dos últimos vinte anos foram propostas diversas classificações para as DA.

Contudo, neste trabalho optámos por fazer referência às categorias propostas no DSM-

IV em 1996.

O DSM-IV (1996) distingue quatro categorias na classificação dos indivíduos por

dificuldades ou síndromes específicas que são:

- Perturbação da leitura;

- Perturbação do cálculo;

- Perturbação da escrita;

- Perturbação sem outra especificação.

Nesta abordagem, pertencente à Associação Americana de Psiquiatria, as perturbações

da aprendizagem são diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas

habituais de leitura, aritmética ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para

a idade, para o nível de escolaridade ou para o nível intelectual (DMS-IV, 1996).

6. Perfil das crianças com dificuldade de aprendizagem

As características dos alunos com DA são por inerência, muito heterogéneas, há pelo

menos alguns denominadores comuns, independentemente de poderem surgir

isoladamente ou em conjunto, sendo certo que do conjunto destas características resulta,

muitas vezes, um desempenho académico irregular. Entre várias características comuns

possíveis, será pertinente salientar os problemas registados no processamento de



11

informação transmitida através de actividades baseadas na linguagem (recepção,

integração e expressão/linguagem falada e escrita); o funcionamento intelectual muito

próximo da média, na média ou mesmo acima da média e os problemas expressivos na

aprendizagem da leitura, da escrita ou do cálculo.

O Federal Register (1977) fornece um contributo essencial quando abordamos a

questão dos alunos considerados inaptos para a aprendizagem “típica”. Para que tal

avaliação seja equacionada, devem verificar-se uma série de situações de entre as quais

destacamos:

- A incapacidade de alcançar resultados proporcionais aos seus níveis de idade e

capacidades numa ou mais de sete áreas específicas quando lhe são proporcionadas

experiências de aprendizagem adequadas a esses mesmos níveis;

- A existência de uma discrepância significativa entre a sua realização escolar e a

capacidade intelectual numa ou mais das seguintes áreas: expressão oral;

compreensão auditiva; expressão escrita; capacidade de leitura básica; compreensão

na leitura; cálculo matemático; raciocínio matemático.

Cruz (1999) após revisão bibliográfica, verificou que os problemas referidos com mais

frequência nos indivíduos com DA são os que ocorrem nos seguintes níveis: indícios

neurológicos, atenção, percepção, memória, cognitivo, psicolinguístico, actividade

motora, psicomotora, emocional e socioemocional.



12

Capítulo II - As dificuldades de aprendizagem específicas

2.1. A Leitura

Saber ler é uma condição indispensável a qualquer ser humano e indispensável na

sociedade actual, pois constitui uma das mais importantes competências cognitivas e

comunicativas.

A importância da leitura é uma questão abordada a todos os níveis e trata-se de uma

competência cujo tema tem uma presença quotidiana na agenda política e mediática. A

leitura é um “veículo” que nos permite ter acesso a todos os outros saberes e, por isso,

quem não tiver um nível aceitável de literacia não poderá acompanhar a rápida evolução

dos conhecimentos científicos e tecnológicos. Para além do mais, vida profissional e

pessoal poderão ser seriamente prejudicadas, correndo a pessoa analfabeta sérios riscos

de marginalização.

As definições para o acto de ler têm sido alvo de múltiplas discussões e da construção

das mais variadas perspectivas e teorias. Contudo, com o decorrer do tempo

verificaram-se diferenças nítidas. Até meados do século passado, a leitura foi entendida

como uma actividade grafoperceptiva, baseada essencialmente no reconhecimento das

palavras, o qual era explicado a partir da associação de estímulos visuais as

representações auditivas, deixando para segundo plano os processos cognitivos e

linguísticos envolvidos na compreensão.

Os vários estudos vieram mostrar que as definições para o acto de ler eram incompletas,

por entender a leitura exclusivamente como um acto receptivo, em vez de a conceber

como um acto interpretativo que revela tanto do texto, como do autor e leitor, bem

como do que estas três dimensões implicam (Cadório, 2001 p.17). Sim-Sim (1998),

refere que a leitura não é nem uma actividade natural, nem de aquisição espontânea e

universal. O seu domínio exige um ensino directo que não se esgota na aprendizagem a

sua mestria permite o aumento das competências verbais e dos interesses individuais e é

a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada

indivíduo.



13

A leitura implica uma constante interacção dos processos perceptivos, cognitivos e

linguísticos que por sua vez interagem com a experiência e os conhecimentos prévios do

leitor, os objectivos da leitura e as características do texto.

2.2. Os processos cognitivos implicados na leitura – perceptivos, lexicais,

sintácticos e semânticos

Analisando a tarefa concreta da leitura e tendo como base uma ênfase psicológica, é

possível identificar quatro grandes módulos: o perceptivo, o léxico, o sintáctico e o

semântico (Cuetos, 1990). Estes são os módulos que incluem os grandes processos e

sub-processos que são postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler. Citoler

(1996), sugere que os processos de nível inferior ou de descodificação envolvem os

módulos perceptivo e léxico. Nos processos de nível superior ou de compreensão estão

os módulos sintáctico e semântico.

Processos de nível inferior ou de descodificação

- O módulo perceptivo

Vega (2002), refere que a primeira actividade que realizamos ao ler é a de extrair os

sinais gráficos escritos sobre a página, para posteriormente os identificarmos. Nesta

tarefa estão envolvidas várias operações consecutivas, a primeira é a de orientar os

olhos para os diferentes pontos do texto que queremos processar isto é, os movimentos

oculares. Estes movimentos são seguidos por uma análise visual, a qual envolve

processos de extracção de informação, que têm a ver com a memória icónica e com a

memória de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e análise linguística.

Para Cruz (2007), na memória icónica não se realiza nenhum tipo de interpretação

cognitiva. O que esta realiza é, durante um espaço de tempo muito curto de

aproximadamente 250 ms, manter grandes quantidades de informação em estado puro,

para que possa ser processada.

- O módulo léxico

O reconhecimento ou descodificação de palavras implica tanto uma dimensão

perceptiva, de análise e identificação de elementos visuais para os transformar em sons,

como uma dimensão léxica, de procura e recuperação dos significados das palavras no

léxico interno. Para autores como Citoler (1996) e Vega (2002), na construção deste



14

tipo de memória ou informação sobre as palavras, participam as distintas informações

linguísticas (fonológica; pragmática; a sintáctica; a semântica; a ortográfica; etc.) sobre

as palavras, que se vão acumulando e constituem a matéria-prima ou unidades com as

quais os leitores constroem o significado, denominado de léxico interno. São cruciais

para a leitura os processos de acesso ou recuperação léxica. Estes processos são

geralmente analisados com base no modelo de dupla via ou modelo dual. Para García

(1995) há duas vias: uma, a via directa, visual, ortográfica ou léxica, que permite a

conexão do significado com os sinais gráficos através da intervenção da memória global

das palavras e, outra, uma via indirecta, fonológica ou sub-léxica, que recupera a

palavra mediante a aplicação das regras de correspondência entre grafemas, levando a

que se alcance o significado. A via directa supõe várias operações, a saber: (1) de início,

uma análise visual da palavra, cujo resultado é transmitido para um armazém de

representações ortográficas de palavras (i.e., o léxico visual) e, através da qual, ao fazer-

se a comparação com as unidades ali armazenadas, se identifica a palavra; (2 depois, a

unidade léxica irá, por sua vez, activar a correspondente unidade de significado situada

no sistema semântico Segundo Morais (1997), enquanto que através da via directa ou

visual podemos ler todas as palavras conhecidas, tanto regulares como irregulares, a via

indirecta ou fonológica é absolutamente necessária tanto para ler pseudo-palavras como

para ler palavras desconhecidas (i.e., palavras que não estão representadas no léxico

mental).

A leitura explicada através da via indirecta, fonológica ou sub-léxica, consiste em: (1)

identificar as letras que compõem a palavra através do sistema de análise visual, (2)

recuperar os sons que correspondem a essas letras, por intermédio de um mecanismo de

conversão de grafemas em fonemas, (3) depois de recuperada a pronunciação das

palavras consulta-se o léxico auditivo para identificar a representação que corresponde a

esses sons e, (4) finalmente, essa representação activa o significado correspondente no

sistema semântico. Mas, apesar de distintas, a leitura eficaz implica estas duas vias.

- Processos de nível superior ou de compreensão – O módulo sintáctico

Este módulo refere-se à habilidade para compreender como estão relacionadas as

palavras entre si, ou seja, refere-se ao conhecimento sobre a estrutura gramatical básica

da língua. Segundo Citoler (1996), para executar esta tarefa dispomos de um conjunto

de estratégias ou regras sintácticas que nos permitem: segmentar cada oração nas suas



15

partes constituintes; classificar esses constituintes de acordo com os seus papéis

sintácticos; e construir uma estrutura ou marco sintáctico que possibilita a extracção do

significado. Isto significa que, incluindo estratégias de reconhecimento sintáctico ou

gramatical, devemos fazer uso dos vários factores sintácticos tais como: a ordem das

palavras; o tipo de complexidade gramatical da oração; a categoria das palavras e o seu

significado; os aspectos morfológicos das palavras; o uso dos sinais de pontuação, etc.

Sendo a leitura uma conduta muito complexa, o processo de análise sintáctica

compreende três operações principais: (a) atribuição das etiquetas correspondentes aos

distintos grupos de palavras que compõem a frase (i. e., sintagma nominal; verbo; frase

subordinada; etc.); (b) especificação das relações existentes entre essas componentes; (c)

construção da estrutura correspondente, mediante a ordenação hierárquica das

componentes.

- O módulo semântico

O módulo semântico tem como grande meta a compreensão do significado das palavras,

das frases e dos textos, isto é, extrair o significado das palavras o qual tem de ser

coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e pelo contexto

linguístico e extra-linguístico, tendo ainda de ser considerada a inter-relação dos

significados das palavras com os conhecimentos prévios e emergentes do leitor. Isto é,

após as palavras serem reconhecidas e relacionadas entre si, o passo seguinte é o último

dos que intervêm na compreensão da leitura e diz respeito à análise semântica, através

da qual o leitor retira o significado da frase ou texto e o integra com os conhecimentos

que já possui na sua base de dados. Para Cruz (2007), a base de dados é constituída

pelas experiências e aprendizagens prévias e pelas emoções e motivações, que são

elementos de imersão para que a informação que chega seja processada. Por isso, Veja

(2002), afirma que o módulo semântico consta de dois subprocessos, nomeadamente a

extracção de significado e a sua integração na memória.

2.3. Dificuldades na aprendizagem da leitura

São vários os autores (Caldas 2002, Das et all.2001 e Morais 1997) que sugerem a

existência de dois tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura:



16

- As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura, que resultam

tanto de factores exteriores à pessoa como de factores inerentes a ela, como é o caso de

alguma(s) deficiência(s) manifesta(s);

- As dificuldades específicas na aprendizagem da leitura ou dislexia, que se situam ao

nível do cognitivo e do neurológico, e para as quais não existe uma explicação evidente,

ou seja, quando um indivíduo reúne condições favoráveis para a aprendizagem da

leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem

daquela, então tem dificuldades específicas de leitura.

2.4. Dislexia

“Percy F., (…), com 14 anos (…) foi sempre um rapaz inteligente (…) de

forma alguma inferior aos seus pares. A sua dificuldade sempre foi – e

continua a ser – a incapacidade para aprender a ler”(Shaywitz, 1996, p.98).

O termo dislexia refere-se a distúrbios na leitura ou a distúrbios na linguagem. Contudo

a ideia de que se refere a um distúrbio na leitura parece ser aquela que é mais

consensual.

Existem muitas definições e explicações diferentes, para a dislexia, contudo, alguns

autores (Cuetos, 1990; Garcia, 1998), sugerem que existem quatro aspectos de consenso

entre os investigadores: (1) a dislexia tem uma base biológica e é causada por uma

condição neurológica congénita; (2) os problemas associados à dislexia persistem ao

longo da adolescência e da idade adulta; (3) a dislexia tem dimensões perceptivas,

cognitivas e linguísticas; (4) a dislexia origina dificuldades em muitas áreas da vida de

um adulto.

A Federação Mundial de Neurologia (1968), define dislexia como sendo “uma

perturbação que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser

convencional, a inteligência adequada e as oportunidades sócio-culturais suficientes”. A

dislexia varia conforme o método de investigação adoptado e a população alvo objecto

de estudo, existindo cálculos que apontam para uma prevalência desde 4% a 15% (Stein

e Walsh, 1997).



17

2.5. Etiologia

Os estudos baseados em critérios etiológicos podem ser organizados segundo duas

abordagens. A primeira delas sugere três grupos de perspectivas:

- A tradicional, de enfoque visuo-perceptivo-motor,

- A neurobiológica,

- A concepção actual de enfoque psicolinguístico.

A segunda abordagem, refere dois grupos:

- Os que admitem uma causa única;

- Os que referem causas múltiplas.

Classificação tripla

Citoler (1996), denomina-a de “tripla” e sugere que ela reflecte mais a existência de

distintas tradições de investigação que se centraram em ópticas distintas de um mesmo

problema do que a existência de três causas bem diferenciadas da dislexia. Contudo,

podem existir relações entre elas de tal maneira que um transtorno de origem

neurológica pode ser a causa de uma alteração perceptiva, ou um transtorno genético ser

a causa das dificuldades fonológicas.

Quanto à perspectiva neurobiológica, sugere que as suas duas áreas de maior interesse

são os estudos genéticos e os estudos neuroanatómicos. Um estudo recente no contexto

da neuroanatomia feito por Shaywitz (2003), identifica três regiões envolvidas na leitura,

todas elas localizadas no lado esquerdo do cérebro, aquele que é tradicionalmente

associado à linguagem: (a) a área de Broca, na região frontal, está envolvida na

articulação-temporal e análise das palavras; (b) a região parieto-temporal e a região

occipito-temporal, estão localizadas na parte de trás do cérebro e estão respectivamente

envolvidas na análise das palavras e na fluência e automatização da leitura.

Os recentes avanços tecnológicos, os estudos neurobiológicos estão actualmente em

fase de expansão. O interesse deste tipo de estudos é evidente, mas, de um ponto de

vista educativo parece ser mais importante aprofundar perspectivas como a

psicolinguística.


http://www.novapdf.comhtt

18

Na perspectiva psicolinguística, tem sido demonstrado nos últimos anos que, apesar de

nas tarefas não linguísticas alcançarem níveis comparáveis, os bons e os maus leitores

distinguem-se principalmente por uma série de aspectos relacionados com a execução

de certas tarefas linguísticas (Shaywitz, 2003).

Para Cruz (2007) foi também comprovado que as pessoas que são eficientes na análise

da linguagem oral em idades precoces têm uma grande probabilidade de serem

melhores leitores mais tarde (p.230). Os avanços da investigação cognitiva sobre a

leitura, as teorias que defendem que a base dos problemas de leitura assentam num

défice psicolínguístico impõem-se e permanecem predominantes até à actualidade.

Classificação dupla

Na classificação dupla, podemos encontrar autores que admitem uma causa única como:

Orton, que refere como causa da dificuldade na leitura, a falta de dominância cerebral e

Bender que a considera como o resultado da falta de maturação de certos centros

cerebrais (Citoler, 1996; Rebelo, 1993). Por seu lado, Frostig e Horne (1964), tomando

como quadro de referência o processamento de informação, propõem como causa única

da dificuldade de leitura as perturbações na percepção visual.

Com base em estudos clínicos, Johnson e Myklebust (1991) e Pollatseck (1993)

sugerem a distinção da dislexia de tipo auditivo da de tipo visual. Baseando-se em

provas de soletração, Boder (1973) categorizou a dislexia em três subtipos:

. dislexia auditiva ou disfonética: os problemas fundamentais referem-se à análise e

síntese das características fonéticas das sílabas e palavras;

. dislexia visual ou diseidética: neste tipo de dislexia surgem deficiências na percepção e

memória de letras e palavras;

. dislexia mista que é a mais grave de todas dado que os indivíduos apresentam ambos

os problemas dos subtipos anteriores e porque que combinam os transtornos e ordem

fonética com os de análise e síntese visual.



19

2.6. Formas de dislexia

De acordo com a altura do aparecimento, Citoler (1996), distingue dois tipos: as

dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento. As dislexias

adquiridas são as que caracterizam as pessoas que tendo previamente sido leitoras

competentes perdem essa habilidade como consequência de uma lesão cerebral. As

dislexias evolutivas ou desenvolvimentais englobam os indivíduos que experimentam

dificuldades na aquisição inicial da leitura.

Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva

As dislexias de desenvolvimento ou evolutivas manifestam-se por uma deficiência

grave na aprendizagem da leitura, assim, os indivíduos disléxicos têm dificuldade para

aprender a ler, apesar de não existir uma lesão cerebral (pelo menos conhecida);

estarmos na presença de uma inteligência normal; e estarem excluídos outros problemas,

tais como alterações emocionais severas, contexto sociocultural desfavorecido, carência

de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem

oral. As pessoas com dislexia de desenvolvimento não constituem um grupo

homogéneo. Segundo Cruz (2007), surgiram recentemente uma série de trabalhos que

comprovam a existência de grupos de pessoas dentro dos disléxicos, as quais

manifestam diferentes comportamentos de leitura. O seu fracasso reside na

impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de

leitura de palavras (via léxica e via subléxica), ou, em casos mais graves, em ambos os

mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura. Ainda segundo o mesmo autor, a

dislexia de desenvolvimento pode ser dividida em:

1 - Dislexia fonológica – caracterizada por uma incapacidade ao nível da

descodificação fonológica, que se manifesta por um mau desempenho na leitura de

pseudo-palavras

2 - Dislexia superficial – caracterizada por uma incapacidade ao nível do tratamento

ortográfico, que conduz a dificuldades na leitura das palavras irregulares e das

homófonas;

3 - Dislexia mista ou profunda – caracteriza-se por dificuldades em ambos os

procedimentos – descodificação fonológica e tratamento ortográfico.



20

3. A escrita

Paralelamente à linguagem oral, início e modelo da comunicação humana, foi surgindo

outra forma de comunicação, reflexo daquela que lhe deu origem, e que permitiu

superar a intemporalidade imediata da voz e do instante em que se articula. A

importância da escrita é tal que Olson (1977) ao escrever sobre ela diz que “a linguagem

oral faz-nos humanos e a linguagem escrita faz-nos civilizados”.

Miras (2000), refere que a linguagem escrita, tal como a linguagem oral, para além de

uma dupla função – a função comunicativa e a função representativa ou ideacional –

desempenha uma função específica: a função epistémica, que também pode ser

considerada como uma função da anterior. Assim:

- A função comunicativa traduz-se na possibilidade de comunicar em diferido com

outras pessoas, através da mediação do texto;

- A função representativa ou ideacional corresponde à possibilidade que a escrita nos dá

de expressar pensamentos, opiniões, ideias, sentimentos, bem como de explicitar

conhecimentos, organizar saberes, recriar situações e representações.

- A função epistémica corresponde ao papel da escrita na construção do conhecimento,

numa perspectiva metacognitiva, pelas tomadas de consciência que o processo promove.

Esta função epistémica é confirmada por Luria, (1987) numa das suas últimas

conferências, quando afirma: “a linguagem escrita é um instrumento essencial para os

processos de pensamento, incluindo, por um lado, operações conscientes com

categorias verbais, transcorre mais lentamente do que o oral; permitindo, por outro

lado, retornar ao já escrito, garante o controlo consciente sobre as operações que se

realizam. Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e

elaborar o processo de pensamento” (p.171).

Sendo a escrita uma conduta criativa e complexa, na sua realização são postos em

funcionamento pelo menos quatro grandes módulos que são o de composição, o

sintáctico, o léxico e o motor, bem como os seus respectivos subprocessos.



21

3.1. Os processos psicológicos envolvidos na escrita

O módulo de Composição

O módulo de composição da escrita inclui três grandes determinantes gerais: a memória

de longo termo, o contexto de produção do texto e o processamento, que inclui a

planificação da mensagem, bem como a geração e ideias e hipóteses, a organização das

ideias e a revisão da mensagem.

- Na memória a longo prazo, o indivíduo que tenta escrever um texto tem armazenado

na sua memória uma série de conhecimentos relevantes para alcançar o seu objectivo: o

conhecimento do tema, o conhecimento da audiência a que se destina o texto, o

conhecimento da linguagem escrita e suas convenções.

- O contexto de produção de texto é modelado pelos os objectivos da escrita.

- O processamento é o conjunto de processos e operações concretas que o indivíduo que

escreve leva a cabo.

O módulo sintáctico

Garcia, (1995), refere que escrever um texto supõe que este seja feito com frases e se

ajuste a algumas regras e estruturas gramaticais que, sendo as próprias da língua em que

se escreve, dependem também do objectivo que se quer atingir, do estilo em que se

escreve, etc.

O módulo léxico

Os processos léxicos referem-se à escrita adequada das palavras, utilizando para tal as

duas vias já referidas, a léxica, ortográfica, visual ou directa e a subléxica, fonológica

ou indirecta, que devem alcançar um alto grau de automatização.

O módulo motor

Este módulo refere-se à recuperação dos padrões motores e à consecução de uma

caligrafia (que exige uma coordenação fina para o desenhar das letras), e continua com

a inclusão de aspectos como o respeito pelos espaços em branco ou pelas margens, isto

é, o conjunto de convenções para se conseguir uma apresentação final do texto

adequada.



22

3.2. Dificuldades na escrita – Disgrafia

A escrita e a sua aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funções, a

codificação e a composição, em cada uma das quais podem surgir distintas alterações:

. a disgrafia – que se prende com a codificação escrita (problemas de execução gráfica e

de escrita das palavras;

. a disortografia – relaciona-se com a composição escrita, aqui destacam-se problemas

ao nível da planificação e da formulação escrita.

3.2.1. Disgrafia

O conceito de disgrafia é abordado em dois contextos: (a) o contexto neurológico

relativo às afasias. (b) a abordagem funcional da disgrafia. Trata-se de perturbações da

escrita que surgem em crianças, e que não correspondem a lesões cerebrais ou

problemas sensoriais, mas a perturbações funcionais.

O nosso interesse reside na abordagem funcional da disgrafia.

Torres e Fernández (2001) definem disgrafia como uma perturbação de tipo funcional

que afecta a qualidade da escrita, no que se refere ao traçado ou à grafia.

3.2.2. Tipos de disgrafia

Citoler (1996) sugere dois tipos: disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou

desenvolvimentais. Nas disgrafias adquiridas os indivíduos, depois de terem aprendido

a escrever de modo adequado, perdem essa habilidade num maior ou menor grau como

consequência de uma lesão neurológica, nas disgrafias desenvolvimentais existe uma

dificuldade na aquisição da escrita sem que exista uma razão aparente.

O nosso interesse centra-se nas dificuldades iniciais da escrita isto é, nas disgrafias

desenvolvimentais.

Disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas

As disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas como refere Citoler (1996), dizem

respeito às dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e ocorrem na ausência de

uma razão objectiva para isso. Apesar de os alunos terem tido um escolarização



23

adequada, terem uma capacidade intelectual normal, um ambiente familiar sem

problemas, um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e

motores correctos, manifestam dificuldades na aprendizagem da escrita.

Nas disgrafias desenvolvimentais podem ser encontrados diferentes tipos de disgrafias,

que são a:

- Superficial – quando há dificuldades na aquisição da via ortográfica ou directa; aqui

as crianças cometem um maior número de erros nas palavras irregulares ou nas não

familiares do que nas regulares ou nas familiares.

- Fonológica – quando há dificuldades na aquisição da via fonológica ou indirecta; os

sujeitos apresentam vários erros no desenvolvimento da via fonológica e no domínio

das regras de correspondência entre os fonemas e os grafemas, o que se traduz numa

maior dificuldade para escrever pseudo palavras do que para escrever palavras.

- Mista – quando há dificuldades na aquisição de ambas as vias. O desenvolvimento

inadequado de uma das vias dificultará também o desenvolvimento da outra.

3.2.3. Causas da disgrafia

De acordo com Torres e Fernández, (2001), os factores etiológicos que podem

influenciar a perturbação disgráfica podem advir de:

1) Causas de tipo maturativo – perturbações da lateralidade, perturbações da

eficiência psicomotora;

2) Causas caracteriais – factores da personalidade, factores psicoafectivos;

3) Causas pedagógicas – orientação deficiente do processo de aquisição de

destrezas motoras; ensino rígido e inflexível, orientação inadequada da mudança

de letra de imprensa para letra manuscrita, ênfase excessiva na qualidade ou

rapidez da escrita, prática da escrita como actividade isolada das exigências

gráficas.

3.2.4. Perfil dos disgráficos

Os indivíduos disgráficos apresentam uma série de sinais ou manifestações secundárias

que acompanham o seu grafismo defeituoso, e por sua vez o determinam. Entre estes

sinais destacam-se:

- Uma postura gráfica incorrecta.



24

- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve;

- Deficiências de preensão e pressão;

- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rápido.

Citoler (1996) sugere que, para além dos erros ortográficos, das substituições e das

omissões, é necessário referir a mistura de letras maiúsculas com minúsculas; a

confusão de letras semelhantes; letras com traços ou tamanhos inadequados (muito

grandes ou muito pequenas); linhas horizontais torcidas; uniões e fragmentações

incorrectas; etc.

4. Linguagem quantitativa

A matemática, ou aritmética, como nos sugere Anastasiow, Kirk e Gallagher (1993),

pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras e palavras utiliza

símbolos numéricos. Assim a leitura e a aritmética são similares de muitas maneiras,

pois números e palavras substituem conceitos, existem sistemas de regras para orientar

o uso correcto de números e palavras, etc.

A habilidade matemática é uma função cognitiva complexa cuja execução requer a

colaboração de um certo número de componentes que interagem entre si. A psicologia

cognitiva tem-se interessado fundamentalmente pelos processos subjacentes às três

componentes da sequência evolutiva da competência na matemática e que são a noção

elementar de número ou numeração, a realização de operações ou cálculo e a resolução

de problemas. Como sugere Citoler (1996), em termos evolutivos a aprendizagem da

matemática é um processo lento e construtivo, no qual os conhecimentos se vão

integrando parcial e gradualmente até que se constitui a habilidade global.

Tendo por base a perspectiva evolutiva, de seguida faremos uma breve abordagem a

cada uma das três principais componentes da matemática, que são: o número, as

operações e a resolução de problemas.

A Noção Elementar do Número

A noção mais elementar da numeração é o número. Este é uma complexa abstracção

que a criança forma lentamente através da grande diversidade de experiências



25

quotidianas em casa ou na escola. Gelman e Gallistel (1987, cit. in Citoler 1996, cit. in

Deaño, 1994 e cit in Cruz 1999) referem que a tarefa de contar nas crianças é uma

actividade que engloba cinco princípios. Os três primeiros referem-se ao como se conta

e os restantes dois ao que se conta.

1º - Correspondência um a um ou correspondência biunívoca;

2º - Ordenação estável;

3º - Cardinalidade;

4º - Abstracção;

5º - Irrelevância da ordem.

A Realização de Operações ou Cálculo

As operações ou cálculo, segundo Casas (1988), são processos mediante os quais se

realizam simbolicamente manipulações difíceis de realizar de forma real. Ainda de

acordo com este autor, para realizar as operações a criança deve ser capaz de analisar e

verbalizar uma série de factos que decorrem no tempo e no espaço, para depois os

traduzir simbolicamente, isto é, na realização das operações torna-se necessária a

existência da função simbólica, a percepção do tempo e a orientação espacial, para além

de ser necessária a consciência da reversibilidade das mesmas.

A Resolução de Problemas

A resolução de problemas constitui o último objectivo do ensino da matemática, e

consiste na realização de uma ou mais operações concretas e tradução das mesmas

mediante uma ou mais operações aritméticas. Segundo Casas (1988), a resolução de

problemas, exige: Compreensão do enunciado, estabelecimento das relações lógicas

necessárias na ordem adequada.

Citoler (1996), sugere quatro etapas de resolução de um problema (estas etapas embora

com diferente terminologia, já tinham sido propostas por Polya em 1945):

1ª - Definir o problema

2ª - Planear a solução

3ª - Executar o plano

4ª - Rever



26

4.1. Dificuldades na Matemática – Discalculia

Citoler (1996) refere que o termo discalculia se refere às dificuldades de aprendizagem

específicas da matemática, sem que estejam presentes outros problemas e que surgem

como consequência de disfunções do sistema nervoso central. Cruz, (1999, p.209),

sintetizando, diz que a discalculia ou discalculia desenvolvimental se refere a um

transtorno estrutural (disfunção neurológica) da maturação das habilidades matemáticas,

que está presente sobretudo nas crianças e que se manifesta por dificuldades na

realização do processamento dos números, no cálculo aritmético e na resolução de

problemas.

4.2. Subtipos de discalculia

Kosc (1974, cit. in Cruz 1999) diferencia seis subtipos. Esta é a classificação mais

clássica das discalculias. Estes podem ocorrer isoladamente ou em combinação, os

subtipos propostos são os seguintes: discalculia verbal, discalculia practognósica,

discalculia léxica, discalculia gráfica, discalculia ideognósica e discalculia operacional.

4.3. Sintomatologia da discalculia

Nos alunos com discalculia podem-se encontrar os seguintes sintomas ou manifestações:

dificuldades na identificação de números, incapacidade para estabelecer uma

correspondência recíproca, escassa habilidade para contar de modo que seja

compreensivo, dificuldade na compreensão de conjuntos, dificuldades na conservação,

dificuldade em entender o valor segundo a ubiquação de um número (não compreendem

que os números 760, 607 e 706 são diferentes), dificuldades nos cálculos, dificuldades

na compreensão do conceito de medida, dificuldade para aprender a dizer a hora,

dificuldade na compreensão do valor das moedas, dificuldade de compreensão da

linguagem matemática e dos símbolos - +, −, ÷, x, etc;, dificuldade em resolver

problemas orais.



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Capítulo III - As Representações Sociais

A noção de escola inclusiva tem vindo a afirmar-se nos últimos anos, e especialmente

após a Declaração de Salamanca (1994), como sendo “capaz de acolher e reter, no seu

seio, grupos de crianças e jovens tradicionalmente excluídos” (Decreto-Lei 3 de Janeiro

de 2008). Com a educação inclusiva pretende-se garantia de igualdade, quer no acesso

quer nos resultados. Assim, “(…) o sistema e as práticas educativas devem assegurar a

gestão da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratégias que permitam

responder às necessidades educativas dos alunos”( Decreto-Lei 3 de Janeiro de 2008,

p.154). Contudo as Dificuldades de aprendizagem específicas e de acordo com Correia

(2008), são totalmente entregues à sua sorte, culminando o percurso escolar num

insucesso total. A sua prevalência será, pelo menos, de cerca de 5 por cento, o que

equivale a milhares de alunos. De acordo com Minke (1996) numerosas investigações

mostram que os professores de educação regular se percepcionam como não estando

preparados para ensinar crianças com dificuldades, referindo baixa percepção de auto-

eficácia a nível pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptações

instrucionais e curriculares na sala, ao invés dos professores de educação especial, que

tem uma visão mais positiva da inclusão, acontecendo o mesmo com os professores de

educação regular na situação de turmas inclusivas.

Apesar do desígnio do governo no sentido de promover a igualdade de oportunidades,

valorizar a educação e promover a melhoria do ensino, os serviços e apoios de educação

especial, o modo como o professor lida com as necessidades dos alunos, a organização e

gestão da sala de aula, as representações do professor e atitudes podem ser variáveis

muito influentes no êxito de uma educação inclusiva.

3.1. Representações Sociais e Práticas Escolares

3.2. O conceito de Representação Social

O conceito de representação social surgiu nos anos sessenta, na esteira daquilo que

Émile Durkheim designou como “consciência colectiva”, mas, só na década de oitenta

do século passado foi aceite e valorizado. Na verdade, é a partir dos anos sessenta que

se verifica um interesse pelo estudo dos fenómenos que ocorrem no plano simbólico.



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Foi Moscovici quem revolucionou o pensamento da época ao propor a teoria das

representações sociais, em 1961. A sua perspectiva rompia com o paradigma vigente, ou

seja, o behaviorismo e com o primado experimental na construção do conhecimento

científico. De acordo com Moscovici (1981), representações sociais são “um conjunto

de conceitos, proposições e explicações criado na vida quotidiana no decurso da

comunicação inter-individual. São o equivalente, na nossa sociedade, dos mitos e

sistema de crenças das sociedades tradicionais; podem ainda ser vistas como versão

contemporânea do senso comum”. Assim, a representação não é uma cópia da realidade

e ela própria gera uma transformação do sujeito na medida em que ambos são

modificados: o sujeito amplia a sua categorização e o seu conhecimento, e o objecto

acomoda-se ao reportório do próprio sujeito. Nesta perspectiva, pode dizer-se que há

um processo de construção e não apenas de reprodução. Poderá, então, dizer-se que as

representações sociais se compõem tanto pelas teorias científicas, como pela cultura,

pelas ideologias, pelas experiências e informações do dia-a-dia. Para Jodelet (1989), a

representação social é “uma modalidade de conhecimento, socialmente elaborada e

partilhada, com um objectivo prático e contribuindo para a construção de uma

realidade comum a um conjunto social”.

Apesar da multiplicidade de definições polissémicas do conceito de representação social

Vala (2004) salienta que “as representações sociais remetem sempre para um objecto

específico, posicionado num conjunto de dimensões tendencialmente relacionadas, e

para um sujeito social produtor da representação”. As representações sociais surgem

como um saber funcional, como uma interpretação prática social e que têm como

função a atribuição de sentido, significação à realidade envolvente, com vista à

explicação e justificação de acontecimentos e comportamentos sociais.

Por tudo o que anteriormente foi exposto, é preciso reconhecer a importância que as

representações sociais têm no dia-a-dia e na compreensão da sociedade pois, de acordo

com Braga, (2001), são as representações que temos das coisas que nos permitem

ajustarmo-nos ao mundo, dominá-lo física ou intelectualmente, identificar e resolver os

problemas que se nos colocam. As representações sociais constituem assim, o modo

como organizamos o nosso conhecimento sobre a realidade social.



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3.3. As representações dos professores sobre os alunos com dificuldades de

aprendizagem e Práticas Escolares

Benavente (1999), refere que analisar a questão das representações sociais na escola

implica falar do universo cultural, porque as representações da profissão e dos alunos

falam de quadros de referência culturais nos quais essas representações tomam sentido e

ultrapassam o quadro escolar. Para além de um universo, estruturado pelos objectivos

da escola, das condições pedagógico-didácticas e do estatuto profissional dos

professores, é necessário considerar uma articulação com o universo vivido e sentido,

estruturado por habitus, que é, segundo Bordieu (1972), “um sistema de disposições

duradouras e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona

em cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de acções”

(p.178).

Relativamente ao conceito de DA, e de acordo com um estudo efectuado no Brasil e

apresentado no “Congresso Internacional Educação e Trabalho”, em Aveiro (2005),

mostra que os professores apresentam três concepções distintas de dificuldade de

aprendizagem: dificuldade em assimilar o conteúdo, dificuldade na leitura e na escrita e

dificuldade no raciocínio. Contudo, dizem que estas dificuldades são reversíveis. As

causas das dificuldades são atribuídas à família, à criança e à escola. Quanto à

intervenção destes professores pode ser classificada em estratégias pedagógicas e

estratégias afectivas. Pedagogicamente, dizem utilizar actividades diferenciadas e

encaminham o aluno para o reforço escolar. Afectivamente, motivam e incentivam as

crianças, através de conversas, elogios e advertências.

Sobre este assunto Correia (2008), refere que há mais de quarenta anos que os

especialistas andam a tratar do conceito de dificuldades de aprendizagem e ainda há

quem não faça a mínima ideia do seu significado. Considera ainda mais grave quando se

encontram professores universitários, técnicos superiores de educação, psicólogos,

professores dos ensinos secundário e básico, educadores e pais que não entendem o

conceito mas usam-no frequentemente.



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3. 4. A importância das atitudes dos professores no atendimento às DA

Para um atendimento eficaz, é de primordial importância a atitude do professor face às

crianças com dificuldades de aprendizagem. Como refere Benavente (1999), a

representação im

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