i

Universidade de Brasília

Faculdade de Educação

REPRESENTAÇÕES SOCIAS DOS ESTUDANTES DE

PEDAGOGIA SOBRE A PEDAGOGIA HOSPITALAR

Elen Christine Alves de Castro Saraiva

Brasília

2013

ii

Universidade de Brasília

Faculdade de Educação

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

SOBRE A PEDAGOGIA HOSPITALAR

Elen Christine Alves de Castro Saraiva

Trabalho Final de Curso apresentado como

requisito parcial para obtenção do título de

Licenciado em Pedagogia à Comissão

Examinadora da Faculdade de Educação da

Universidade de Brasília, sob a orientação da

professora Dra. Teresa Cristina Siqueira

Cerqueira.

Brasília

2013

iii

Elen Chistine Alves de Castro Saraiva

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE A

PEDAGOGIA HOSPITALAR

BANCA EXAMINADORA:

____________________________________________________________

Prof.ª Dra. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira – Orientadora

Faculdade de Educação, Universidade Brasília.

____________________________________________________________

Prof.ª Dra. Sinara Pollon Zardo – Examinadora

Faculdade de Educação, Universidade Brasília.

____________________________________________________________

Prof.º Dr. Paulo Sérgio de Andrade Bareicha – Examinador

Faculdade de Educação, Universidade de Brasília.

Brasília

2013

iv

Dedico esse trabalho a minha família que me apoiou em todos os

momentos, a todas as pessoas que percorreram, ao meu lado, este

caminho de novos aprendizados e descobertas, a todas as crianças

que se encontram hospitalizadas e aos profissionais que lidam

diretamente com este paciente infantil contribuindo para a sua

melhoria e alta hospitalar.

v

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida, e por me conceder saúde e sabedoria para mais uma

conquista em minha trajetória, por sua presença e proteção em todos os momentos. A minha

querida mãe do céu, Nossa Senhora, que intercedeu ao pai e com o seu manto sagrado

iluminou meus caminhos.

A minha família, pela força e incentivos, de modo especial a minha mãe, Terezinha,

que sempre me mostrou que eu era capaz. Ao meu pai, Raimundo e minha madrasta Neide,

por me propiciarem as condições necessárias para a realização dos meus estudos, me

incentivando a lutar pelos meus sonhos e conquistar a sabedoria. Deram-me força e coragem

para eu não desistir de sonhar. Aos meus irmãos, que me apoiaram nos momentos de

desamino e me auxiliaram o possível para que eu concluísse este trabalho.

À querida orientadora e professora Teresa Cristina, que foi essencial para a minha

formação acadêmica. E por ter abraçado comigo este projeto e ter me ajudado em todos os

momentos. A professora Sinara Zardo pela colaboração e dedicação essenciais para a

realização e conclusão deste trabalho.

As minhas amigas Luciana, Priscila e Jéssica que também me apoiaram nessa

conquista. Foram essenciais na minha vivência universitária. Assim como, a Fernanda que

com palavras e ações me deu força e apoio para concluir esse trabalho, a ela faço um

agradecimento especial, minha assistente no momento de utilizar o software EVOC, essencial

na pesquisa desta monografia.

A esta universidade, seu corpo docente, direção e administração que oportunizam a

janela que hoje vislumbro um horizonte superior. A todos que direta ou indiretamente fizeram

parte da minha formação, o meu muito obrigada.

vi

RESUMO

As representações sociais são conhecimentos resultados de concepções do senso comum que

orientam e dão significado a uma situação. Elas são elaboradas por meio de vivencias e

interações entre um grupo de pessoas. Desta forma, o presente trabalho monográfico tem

como objetivo identificar as representações sociais dos estudantes de Pedagogia sobre a

Pedagogia Hospitalar, pois é uma área essencial da Pedagogia e pouco explorada pelos

pedagogos. Atualmente novos campos de atuação para o pedagogo emergiram, e a pedagogia

hospitalar se coloca como uma dessas áreas. Nesta pesquisa, foi aplicado um questionário de

evocação livre de palavras para sessenta estudantes do curso de pedagogia da Faculdade de

Educação da Universidade de Brasília. Para a obtenção dos resultados foi utilizado o software

EVOC onde foi gerado um gráfico com as principais representações da pedagogia hospitalar.

Em sua análise qualitativa foi empregada a teoria do núcleo central de Abric. Os resultados

desta pesquisa mostram que as palavras mais evocadas foram: ajudar, cuidar, ensinar e

humanizar. Assim, os termos citados anteriormente, refletem a ideia de ir ao auxilio de

outrem, ajudando e contribuindo para a continuidade do ensino. Essa situação, possivelmente,

deriva do aspecto conceitual gerado pelo objeto de estudo em si, traduzido para os sujeitos a

partir da frase indutora, que ganha concretude na classificação mais geral e mais difundida no

senso comum, mostrando assim a relevante contribuição da Pedagogia Hospitalar e do

Pedagogo no contexto hospitalar. Desse modo, conclui-se que os estudantes de Pedagogia,

representam a Pedagogia Hospitalar como um campo que vai além do ensino, ou seja,

ultrapassa o conceito de escola e de hospital, uma vez que se propõe a humanizar e

possibilitar o desenvolvimento integral da criança, auxiliando não somente na escolaridade e

na hospitalização, mas em todos os aspectos decorrentes do afastamento, necessário, do seu

cotidiano.

Palavras-chave: representações sociais; pedagogia hospitalar; direito e inclusão.

vii

ABSTRACT

Social representations are knowledge results of commonsense conceptions that guide and give

meaning to a situation. They are developed by experience and interaction among a group of

people. Thus, this monographic work aims to identify the social representations of students of

Pedagogy about the knowledge of Hospital Pedagogy, because it is a key area of pedagogy

and its being underexplored. Currently emerged new areas of activity for this professional,

and hospital pedagogy stands as one of these areas. Within this context, we applied a

questionnaire of free evocation to sixty students of pedagogy at the Universidade de Brasilia.

To obtain the results we used the software EVOC where a graph was generated with the main

representations of hospital pedagogy, in his analysis was applied the central core theory of

Abric. These results show that the words that were mentioned the most are: help, care, teach

and humanize. Thus, the terms mentioned above, reflect the idea of going to the assistance of

others, helping and contributing to the continuity of teaching. This situation possibly derives

from the conceptual aspect generated by the object of study in itself, translated into the

subject from inducing phrase that gains in concreteness ratings broader and more pervasive in

common sense. Thus showing a significant contribution of Hospital Pedagogy and Educator

in the hospital setting. Thus, it appears that most students of Pedagogy, represents Hospital

Pedagogy like a field that goes beyond teaching, ie, beyond the concept of school and

hospital, as it aims to humanize and enable the full development of the child, assisting not

only in education and hospitalization, but in all aspects of remoteness, necessary to their daily

lives.

Key-words: social representations; hospital pedagogy; rights; inclusion.

viii

APRESENTAÇÃO

Este trabalho monográfico é decorrente do caminho percorrido para a minha formação

profissional em Pedagogia. O interesse pelo estudo da Pedagogia Hospitalar surgiu durante a

trajetória na Faculdade de Educação – UnB. A escolha pela ótica da Psicologia Social foi em

razão de essa ser a área ser pouco conhecida e difundida diante os estudantes de pedagogia.

O trabalho está organizado em três partes: Memorial Educativo, Monografia e

Perspectivas Profissionais. O Memorial Educativo trata-se de uma autobiografia educativa

que traz o resgate histórico educacional da pesquisadora. Destacam-se os momentos

significativos da vida educacional, familiar e universitária que desencadearam a temática

escolhida dessa pesquisa. Assim, foram apontados elementos que nortearam os caminhos que

foram percorridos para chegar até a universidade e direcionar o tema da monografia.

A Monografia trata do desenvolvimento da pesquisa, desde a Introdução, o

Referencial Teórico, Objetivos, Metodologia e Resultados e Discussão. Traz a

problematização sobre a representação social que os futuros professores têm sobre a

Pedagogia Hospitalar que vem se mostrando de grande importância para a sociedade, até por

perceber a carência nos estudos dessa temática nos trabalhos monográficos da Faculdade de

Educação-UnB.

Por fim, as perspectivas profissionais apresentam o planejamento para o futuro

educativo e profissional da pesquisadora, após a conclusão do curso de Pedagogia.

ix

SUMÁRIO

DEDICATÓRIA .................................................................................................................... IV

AGRADECIMENTOS .......................................................................................................... V

RESUMO ............................................................................................................................... VI

ABSTRACT ......................................................................................................................... VII

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................VII

PARTE I -

Memorial Educativo ............................................................................................................. 1

PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPIRICA

Introdução .................................................................................................................................. 7

Capítulo 1. REFLEXÃO TEÓRICA: TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

1.1 Evolução da Teoria das representações sociais ............................................................... 9

1.2 Principais Conceitos ..................................................................................................... 12

1.2.1 Fenômeno da Objetivação ..................................................................................... 16

1.2.2.Fenômeno da Ancoragem ..................................................................................... 17

1.2.3 Finalidade das Representações Sociais ................................................................. 19

1.2.4 Objeto de estudo das Representações Sociais ........................................................ 19

1.3 Representações Sociais em ação: contribuição de outros teóricos ............................... 20

1.3.1 Teoria do Núcleo Central de Abric ........................................................................ 20

1.3.2 Jodelet e a abordagem cuturalista .......................................................................... 22

1.3.3 Doise e a abordagem societal ................................................................................. 22

1.4 A Teoria das Representações Sociais no Brasil ........................................................ 24

Capítulo 2. A PEDAGOGIA NOS HOSPITAIS

2.1 Do passado à atualidade: histórico da pedagogia hospitalar .......................................... 25

2.2 Pedagogia hospitalar: do que estamos falando? ............................................................ 28

2.3 A ação pedagógica no ambiente hospitalar .................................................................... 31

2.4 A formação do pedagogo hospitalar .............................................................................. 34

2.5 A criança e seus direitos: princípios legais da Pedagogia Hospitalar ............................ 37

Capítulo 3. METODOLOGIA

3.1 Método ........................................................................................................................... 42

3.2 Contexto da pesquisa ..................................................................................................... 43

3.3 Participantes ................................................................................................................... 43

3.4 Instrumento utilizado para a coleta de dados ................................................................. 47

3.5 Procedimentos ................................................................................................................ 48

Capítulo 4. ANÁLISE DOS RESULTADOS

4.1 Análise dos Resultado .................................................................................................. 49

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 57

x

PERSPECTIVAS FUTURAS ................................................................................................ 59

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 60

APÊNDICES ........................................................................................................................... 65

xi

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Sexo dos participantes ........................................................................................... 44

Gráfico 2 – Relação alunos-semestres ...................................................................................... 44

Gráfico 3 – Estado civil ............................................................................................................ 45

Gráfico 4 – Filhos ..................................................................................................................... 45

Gráfico 5 – Trabalha na área de educação ................................................................................ 46

Gráfico 6 – Experiência com alunos hospitalizados ................................................................. 46

xii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Evocações das palavras sobre ‘Para você Pedagogia Hospitalar é’ pelos estudantes

de Pedagogia da UnB ............................................................................................................... 49

Tabela 2 – Expressões Justificadoras das palavras tidas como mais importantes I ................. 51

Tabela 3 – Expressões Justificadoras das palavras tidas como mais importantes II ................ 53

Tabela 4 – Expressões Justificadoras das palavras tidas como mais importantes III ............... 53

xiii

LISTA DE APÊNDICES

Apêndice 1.1– Termo de consentimento para pesquisa .......................................................... 65

Apêndice 1.2 – Instrumento de complementação de frases ..................................................... 66

Apêndice 1.3 – Evocação das palavras geradoras do Núcleo Central (1º Quadrante superior a

esquerda) e quadrantes periféricos .......................................................................................... 67

Apêndice 1.4 – Rangmot gerado pelo EVOC ....................................................... ............... 68

1

PARTE I – MEMORIAL EDUCATIVO

Sou Elen Christine Alves de Castro Saraiva, nasci aos dias 05 do mês de maio

do ano de 1991, filha de Raimundo Barbosa Saraiva e Terezinha Alves de Castro. Sou a

primeira filha de meus pais. Até os três anos morei com minha mãe, mas como ela

trabalhava e não podia ficar comigo fui morar com minha madrinha, na Cidade de

Candangolândia – DF, onde comecei meus estudos aos quatro anos na escola Corujinha,

onde fiz, o que na época era chamado, jardim I. Eu e meu primo ficamos na mesma sala,

nesse ano. O que foi marcante foi minha festa de aniversário que foi na escola e minha

irmã recém-nascida estava lá. Após um ano fui morar com minha tia e cursei o Jardim II

na escolinha Salesiano no Núcleo Bandeirante – DF, nesse período o que me recordo é

que a namorada do meu primo, hoje esposa, foi minha professora de artes.

Quando eu tinha seis anos minha tia veio do Ceará para cuidar de mim e da

minha irmã então eu voltei a morar com minha mãe, minha irmã, minha tia e meu

padrasto, em Santa Maria – DF, onde fiz o Jardim III na escolinha da Tia Maria.

Lembro-me bem da professora e das músicas que cantávamos, a professora trabalhava

sempre em roda onde todos os alunos tinham liberdade para falar.

Não sei ao certo quando comecei a ler, mas lembro-me das tarefas de cobrir a

letra com barbante, fazer bolinhas com papel crepom que a professora Rita da 1ª série

passava. Na Escola Classe 218 de Santa Maria, estudei até a 2ª série, ela ficava ao lado

de onde eu morava e me recordo de voltar sozinha para casa, isso fez com que eu me

sentisse como “gente grande”

Minha vida escolar foi bastante turbulenta, no sentido de mudar muito de escola.

No começo da 3ª série mudamos para o Recanto das Emas – DF, estudei na Escola

Classe 801; já a 4ª série, 5ª série e o começo da 6ª série fiz no Centro de Ensino

Fundamental 802 que era muito longe da minha casa, lembro-me de sair da escola ainda

claro e chegar em casa já escuro, pois estudava no turno vespertino. Terminei minha 6ª

série no Centro de Ensino Fundamental 101 do Recanto das Emas, que era mais perto

da minha casa e assim mais fácil para chegar, lá fiz amizades que tenho contato até hoje

e que contribuíram muito para eu ser quem sou. Nessa época minha irmã ficou internada

14 dias no HRAS por causa de uma pneumonia, na época eu tinha de 11 para 12 anos e

lembro-me vagamente das vezes que fui visitá-la, que lá havia jogos, brinquedos,

atividades em folhas para a criança. Na época eu não entendia o porque daquilo, mas

hoje eu sei que ali havia uma intervenção pedagógica.

2

Da 7ª série até o meio do 3º ano do Ensino Médio cursei no Colégio Reação,

onde fiz grandes amizades que duram até hoje, com colegas de classe e professores. Foi

lá que a vontade de entrar na UnB aflorou e passou de sonho à realidade, os professores

sempre me incentivavam e acreditavam no meu potencial, só tenho a agradecer aos

meus mestres por terem me passado todo o conhecimento necessário e por terem me

ensinado o verdadeiro sentido da palavra cidadão, e aos meus amigos de classe por

terem me proporcionado os melhores anos da minha vida, tanto em aprendizado como

em divertimentos. No meio do 3º ano do Ensino Médio, fui morar com meu pai no

Núcleo Bandeirante – DF, onde conclui meus estudos no Colégio La Salle, apesar do

curto tempo que passei lá fiz amigos que se tornaram companheiros para essa longa

jornada que se chama vida, que sonharam comigo o sonho de entrar na UnB e me

ajudaram a conquistá-lo.

Sempre gostei de estudar, e entrar na Universidade era um sonho para mim.

Desde que eu tinha 14 anos de idade já sabia o que eu queria ser, professora! Sempre

tive uma afinidade muito grande com a área de educação, assim que ingressei no Ensino

Médio já sabia o que tentaria no vestibular. Entrar na Universidade de Brasília era uma

aspiração pra mim e para minha família. Durante os três anos de ensino médio estudei

para as provas do PAS e meus pais e professores sempre me incentivavam. No último

ano da prova do PAS quase perco, cheguei ao local da prova quase na hora de fechar os

portões, mas consegui entrar e fazer a prova e veio o tão esperado resultado, eu havia

passado na UnB e para o curso que eu tinha escolhido, foi só felicidade para mim e para

todos ao meu redor. Como o resultado da UnB demora um pouco para sair eu já estava

matriculada na Universidade Católica no curso de Pedagogia, que felizmente tive que

cancelar. Foi uma sensação única ver seu nome na lista de aprovados, a partir dali eu era

uma universitária.

No dia do registro, achei tudo muito diferente eu, mesmo sendo menor de idade,

assinei tudo, meu pai só estava ali para me acompanhar, mas ele não fez nada, foi tudo

muito novo, começava ali uma nova fase da minha vida, e isso ainda não parecia

verdade. Após o registro teve uma reunião para os calouros, onde falamos um pouco de

como chegamos ali e conhecemos o Centro Acadêmico do curso, e foi ali que conheci

uma das minhas companheiras, que me acompanhou durante todo o meu trajeto pela

UnB, minha amiga Priscila Dantas, foi a primeira que tive contato, sentamos uma do

lado da outra no sofá do CA e depois disso não nos separamos mais, foram trabalhos,

seminários, provas, noites sem dormir fazendo o TCC, uma ajudando a outra.

3

O primeiro semestre foi tudo muito novo para mim, a rotina era muito diferente,

ter que pegar ônibus todos os dias, ficar o dia todo na universidade, conhecer pessoas

novas, algumas com as mesmas perspectivas, outras que estavam ali somente por ser

uma universidade pública, mas não era aquele curso que realmente queriam. Das

matérias que tive nesse semestre a que mais me ajudou foi o Projeto 1, onde conheci um

pouco da organização da UnB, confesso que esse componente curricular ajudou- me

muito, uma vez que, eu nunca estive na UnB antes, ajudou também na interação com os

colegas de classe. Outra disciplina importante e que não posso deixar de citar foi

Oficina Vivencial, era lá que tínhamos o espaço para conversar e trocar ideia com o

professor e os outros alunos. Meu grupo de calouros era muito unido, almoçávamos

juntos, estudávamos, sentávamos na frente da FE para conversar, enfim era uma turma

que seguiria junta ate o final do curso, foi durante uma das aulas de Oficina Vivencial

que conheci minhas outras duas companheiras a Jessica Morrone e a Luciana Dourado,

formamos assim o grupo de amizade que seguiria junto, uma dando apoio outra.

No segundo semestre foi onde as amizades que realmente seguiriam em frente se

firmaram, foi onde fiquei mais junta das pessoas que estão comigo ate hoje e que me

ajudaram a ser o que sou. Foi na disciplina Projeto II que tive a certeza do rumo que

queria dar a minha formação, nessa matéria o professor Renato Hilário nos mostrou as

diferentes áreas que o pedagogo pode atuar e foi aí que a Pedagogia Hospitalar me

chamou a atenção, lembrei de quando minha irmã ficou internada, de como aquela

intervenção pedagógica ajudou na sua recuperação, ai já sabia qual seria o meu projeto

III. Na mesma época cursei a disciplina Educação infantil com a professora Fátima

Guerra, onde minha paixão pelo curso que escolhi só aumentava. Nesse semestre

também tive contato com a lei 9.394/96, ou seja, a LDB que estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional, na matéria e Organização da Educação Brasileira. Foi nesse

semestre que cursei a disciplina Pesquisa em Educação I, com a professora Cátia

Piccolo, onde fizemos um projeto de pesquisa que me ajudou muito na realização desse

trabalho final. Outra disciplina que contribuiu muito para a escolha da área que eu

queria seguir foi O Educando com Necessidades Especiais com a professora Patrícia

Neves, foi ali que entendi que queria, de alguma forma, trabalhar com crianças com

necessidades especiais.

O terceiro semestre começou conturbado, pois houve uma greve e por isso ele

iniciou no mês de maio e nesse período comecei a estagiar no Ministério das Relações

Exteriores, o que foi uma grande experiência, pois nunca havia trabalhado e a euforia do

4

“primeiro emprego” era grande. Quando o semestre começou de fato a rotina foi ficando

complicada, pois tinha que conciliar o estágio com os estudos, nesse semestre peguei a

disciplina Introdução à Classe Hospitalar com a professora Carla Castelar, foi uma

experiência incrível, e a certeza sobre minha área de atuação ficava cada vez mais

nítida.

O quarto semestre me marcou bastante, pois fiz projeto III com a professora

Amaralina - Atendimento pedagógico/educacional para crianças e jovens hospitalizados

no HUB – esse estágio foi de grande importância em minha vida acadêmica, foi uma

experiência única, pela qual acredito que todo estudante de pedagogia deva passar, pois

quando estiver exercendo sua profissão e algum de seus alunos for internado ele saberá

como proceder. E com a ideia da formatura, e de começar a pensar no Trabalho de

Conclusão de Curso decidi sair do estágio e me dedicar mais ao curso, pois como estava

trabalhando atrasei algumas matérias.

Nesse semestre, três disciplinas me marcaram como pedagoga, Didática

Fundamental com a professora Cleide Quixadá, pois me ajudou no planejamento

didático, que é um dos elementos principais de uma boa aula. Tópicos Especiais em

Práticas Pedagógicas, também foi uma disciplina singular em meu currículo, quando a

coloquei em minha grade não sabia o que ira ver, mas na primeira aula vi que era

aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais – Libras – fiquei muito animada, porque

sei que essa matéria ajudará na minha vida profissional. Uma disciplina que me levou

ao tema da minha monografia foi Tópicos Especiais em Psicologia da Educação com a

professora Ana da Costa Polonia, onde tive o primeiro contato com a Teoria das

Representações Sociais.

No quinto semestre fiz a segunda fase do projeto III, como não tinha a fase II em

Pedagogia Hospitalar fiz na área de Educação Infantil, que é minha segunda paixão,

com a professora Fernanda Cavaton. O enfoque do seu trabalho era em desenho, a

importância que ele exerce no desenvolvimento escolar da criança. Nessa fase, além do

estudo teórico sobre o assunto, tive a oportunidade de fazer na prática tudo o que

aprendemos na teoria, fui duas vezes na escola fazer contação de história, a primeira o

objetivo era que as crianças de 6 anos desenhassem alguma parte da história, na segunda

visita, depois da contação as crianças escreveriam e ilustrariam a história, pois na

perspectiva que estudamos, a escrita é uma evolução do desenho. Nesse semestre como

estava só por conta da faculdade foi mais tranquilo e pude me dedicar mais.

5

Foi nesse período que tive mais contato com a teoria das Representações Sociais,

na disciplina Psicologia Social na Educação com a professora Teresa Cristina, agora

minha orientadora, foi onde tive a possibilidade de compreender a escola como uma

organização social, onde diversos grupos com diferentes papeis contribuem para o

desenvolvimento do indivíduo, pude entender também como se dá a construção dos

papeis sociais, e como isso interfere na constituição da identidade do sujeito.

No sexto semestre tive minha primeira experiência em sala de aula de fato, pois

fiz a primeira fase do projeto IV, o estágio supervisionado. Continuei no projeto da

professora Fernanda e meu estágio foi em uma turma do 2º período da Educação

Infantil, quanto mais eu conhecia a realidade dessa área, mais me encantava. O amor,

respeito que as crianças tem por seus professores, a felicidade de vê-los progredindo em

seu aprendizado me fez gosta ainda mais da Educação Infantil. Nesse semestre

aconteceu uma surpresa muito interessante, a orientadora da professora Fernanda a

professora Silviane Barbato do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília,

precisava de uma bolsista para o Pibic e a professora Fernanda me indicou, começou ai

uma das melhores experiências da minha vida, onde eu tive um grande crescimento

acadêmico e intelectual, fazer pesquisas sobre a importância do diálogo e das trocas

entre professor-aluno e aluno-aluno, analisar dados, elaborar um artigo científico e ter o

compromisso de apresentar os resultados obtidos na Semana de Extensão da

Universidade de Brasília me deu uma enorme satisfação, e com certeza essa experiência

tem me ajudado na elaboração desse trabalho final de curso.

Esse semestre distinguiu dos outros por duas disciplinas, Processo de

Alfabetização com a professora Maria Alexandra, onde percebi que não há um único

modo de alfabetizar e sim que esses modos podem se unirem e que não basta só ensinar

os símbolos do alfabeto, mas é necessário letrar, essa disciplina me auxiliou bastante

nos estudos do Pibic, pois nosso foco era justamente o processo de alfabetização de uma

turma de 1º ano e a importância do dialogo entre professora-aluno, e as estratégias de

motivação da professora. A disciplina Educação Matemática I com o professor Antonio

Villar, sempre gostei de matemática durante minha vida escolar e aprender como

transmitir esse conhecimento de forma que os pequenos gostem é excepcional.

No sétimo semestre terminei meu Projeto de Iniciação Científica, e a professora

Silviane vai mandar nosso artigo para ser publicado em uma revista. Nesse semestre fiz

a ultima fase do projeto IV, com a professora Teresa Cristina, pois queria antes de me

formar ter uma experiência também no Ensino Fundamental. O tempo que passei no

6

estágio, em uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental, me proporcionou um enorme

conhecimento, essa é uma área interessante e pouco explorada no curso de pedagogia.

Nesse semestre fiz as duas matérias obrigatórias que estavam faltando, Ciências e

Tecnologia, com o professor Robson e Língua Materna, com a professora Miliane, essa

última foi concomitante com a disciplina Oficina do Professor Leitor, com a professora

Ana Dilma e a disciplina Introdução a Linguística, do departamento de letras, com a

professora Sueli essas três disciplina se completaram e os conhecimentos adquiridos

nelas se intercruzaram, assim sem saber fiz disciplinas que entrelaçavam seus conteúdos

e uma explorava os conhecimentos adquiridos nas outras.

Neste semestre, me dediquei á elaboração, coleta de dados e análise da

investigação da monografia. Cursei disciplinas que sempre tive interesse, mas faltou

oportunidade, fiz Fundamentos da Linguagem Musical na Educação e Criatividade e

Inovação, disciplinas essas muito importante para a formação do pedagogo, mas por não

serem obrigatória não exercem tanto peso sobre o aluno. Confesso que está sendo muito

bom desenvolver o trabalho final, fazer novas leituras, e saber que está próximo, o fim

desta fase, da minha vida estudantil. Devo destacar que o currículo de pedagogia da

Universidade de Brasília dá à seus alunos uma grande variedade, ele é bastante extenso.

Isso é um fato positivo, pois propicia, aos futuros pedagogos, direcionar o curso para a

área que avaliarmos conveniente e que se adéque a nossa realidade. Entretanto algumas

disciplinas que são optativas, por exemplo, Educação Infantil, Currículo, entre outras,

deveriam ser obrigatórias por estarem diretamente ligadas a educação.

Por fim, devo dizer que meu percurso na Universidade foi bastante relevante

para meu futuro profissional, pois foi aqui que tive contato com diferentes autores e

diversas teorias, como por exemplo, os ensinamentos de Paulo Freire, que nos mostra

que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria

produção. Essas teorias e conhecimentos, levarei para quando for atuar na área que

escolhi, a Pedagogia Hospitalar. A Pedagogia Hospitalar é de uma imensa importância,

porém não é muito conhecida, por isso a necessidade de estudá-la é grande, o que

motivou a realização deste trabalho.

7

PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPIRICA

Introdução

O fenômeno das representações sociais é constituído por conhecimentos que

fazem parte da vida cotidiana das pessoas, são elementos simbólicos que se manifestam

por meio de ações e palavras através das relações sociais de determinados grupos e

indivíduos, ou seja, são elaborados através do senso comum e funcionam no sentido de

interpretar, pensar e agir sobre a realidade, é um conhecimento que não se opõe ao

científico, contudo se parece com ele (ALEXANDRE, 2004).

As representações sociais são como um saber prático que visa responder as

questões que surgem na comunidade e no relacionamento interpessoal de um

determinado grupo social. Nessa linha o presente trabalho monográfico tem como

objetivo geral identificar as representações sociais dos estudantes do curso de

Pedagogia sobre a Pedagogia Hospitalar. Para subsidiar a realização da pesquisa e

alcançar o objetivo proposto, foi definido o seguinte objetivo específico: identificar o

significado da representação social considerada como mais importante pelos estudantes

sobre a Pedagogia Hospitalar.

A importância dessa pesquisa está relacionada aos esclarecimentos que a mesma

pode trazer para os futuros trabalhos que venham a estudar esse tema, pois a partir dessa

pode-se verificar como os futuros professores veem e lidam com esse novo ramo da

Pedagogia.

O referencial teórico usado na realização da pesquisa foi dividido em dois

capítulos. O primeiro capítulo aborda a Teoria das Representações Sociais, sua trajetória

histórica, sua definição, sua importância na pesquisa e os usos na atualidade. Destacam-

se ainda os fenômenos da objetivação, que diz respeito a parte figurativa das

representações sociais, e a ancoragem que, por meio de conhecimentos preexistentes,

tem a função de criar familiaridade com o que é estranho. Enfim, o capítulo primeiro

aborda várias questões inerentes à Teoria das Representações Sociais.

No segundo capitulo discute-se a importância da Pedagogia Hospitalar.

Primeiramente é feito um breve histórico, em seguida, explicita-se sua definição. Logo

após é abordada a ação pedagógica no ambiente hospitalar, bem como a formação desse

novo profissional da educação. Por fim, o capítulo traz o aporte legal no qual se sustenta

8

a Pedagogia Hospitalar, onde é especificado o direito das crianças e jovens

hospitalizados.

Justifica-se estudar essa temática em função da sua relevância para o futuro

pedagogo e em razão do aspecto humanitário e promotor do desenvolvimento humano

da pessoa hospitalizada, em seus aspectos educacionais, físicos, psicológicos e sociais.

9

REFLEXÃO TEÓRICA

I – TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

1.1 – Evolução da Teoria das Representações Sociais

Antes de falarmos da definição de Representação Social é importante

entendermos o caminho que esse conceito percorreu. As Representações Sociais tem sua

base na Psicologia Social, esse ramo da Psicologia teve seu desenvolvimento e

expansão ao final da Segunda Guerra Mundial. Segundo Almeida & Santos (2011) com

o termino da guerra elevaram-se a quantidade e a qualidade das investigações, novas

teorias foram desenvolvidas, além das muitas iniciativas de aplicação da psicologia

social, induzidas pelos problemas provenientes da guerra. Junto com sua expansão,

todavia, não tardara a surgir as primeiras críticas. Como as de Asch (1952) que afirmava

que os psicólogos sociais estariam fazendo uma caricatura dessa disciplina ao se

apressarem em imitar as ciências naturais em seus métodos e procedimentos. Já Allport

(1954) alertava para o fato de que a interpretação de um experimento não poderia vim

antes uma teoria que transcendesse os exemplos concretos.

Com a crise que estava se instalando no seio da psicologia social surgiram

grupos, vertentes diferentes, entre eles um grupo de psicólogos ganhou destaque, eles

sustentaram que a psicologia social é uma ponte entre a psicologia e outras disciplinas

das ciências sociais e deveria ser considerada como uma disciplina autônoma.

Afirmavam que o objeto principal da psicologia social seria focar as interações sociais

no percurso das quais aparecerem os pensamentos, sentimentos e motivações humanas.

De acordo com Cerrato e Palmonari (2009, p. 5) tal psicologia social pode ser entendida

como “uma ciência social cujo objeto é o estudo das relações cotidianas que se

produzem na realidade social, dos fenômenos ligados à comunicação e à ideologia, isto

é, do conhecimento e das representações sociais”.

Como alguém que estava vivendo os dissabores da Segunda Guerra Mundial,

Moscovici começou a se perguntar sobre o impacto que a ciência tem sobre a cultura

dos indivíduos, como ela alterava suas mentes e seu comportamento; enfim ele se

questionava qual seria o motivo da ciência tornar-se parte de um sistema de crenças das

pessoas e dos grupos.

10

Nessa época, de acordo com Almeida & Santos (2011), havia duas correntes

acerca da ciência. A primeira era sustentada pelos marxistas, que manifestavam uma

grande desconfiança em relação ao conhecimento popular e ao pensamento das massas.

Para eles o conhecimento tinha de ser erradicado das irracionalidades trazidas pela

religião, pelo folclore, pela ideologia, substituindo-as pela visão cientifica do homem,

da história e da natureza. Como coloca Almeida & Santos :

Os marxistas não admitiam que a difusão do pensamento cientifico pudesse

incrementar o pensamento comum. Portanto, tratava-se de erradicar do

pensamento os elementos do senso comum, possibilitando que cada sujeito

ascendesse a sua consciência social, (2011, p. 289).

A segunda corrente era sustentada pelo iluminismo. Essa vertente acreditava que

o papel do conhecimento e do pensamento científicos era o de acabar com a ignorância,

os preconceitos ou os erros desencadeados por um conhecimento não cientifico, por

ultimo, visava-se transformar todos os homens em cientistas, levando-os a pensar

racionalmente.

Podemos perceber que essas duas correntes, que se dizem opostas, acabam

convergindo, já que, paradoxalmente ambas acreditam que não se pode socializar a

ciência sem que ela seja deturpada, pois a população leiga seria incapaz de assimilá-la

tal como os cientistas.

De acordo com Almeida & Santos (2011), Moscovici opõe-se a tais visões e

tenta redimensionar o conhecimento cotidiano, o qual se configura, a seu ver, como

fundante da vida, da linguagem e das práticas cotidianas. Em suas palavras:

Eu reagi contra a ideia implícita, que tinha me preocupado em um dado

momento, a qual pressupunha que o povo não pensa, que as pessoas não seriam

capazes de pensar racionalmente, tal como os intelectuais. (MOSCOVICI apud

ALMEIDA & SANTOS 2011, p.289).

Moscovici acreditava que estaria acrescentando mais um elemento, o senso

comum, que junto com a ideologia e a ciência representaria a base da consciência social,

e que seria estabelecida uma relação entre consciência e cultura, levando em conta as

práticas e os costumes presentes na vida cotidiana.

É nessa perspectiva, segundo Almeida & Santos (2011), que o senso comum

começa a adquirir valor como objeto de estudo, na medida em que deixa de ser vista

como mero folclore ou como um pensamento tradicional, para se tornar algo moderno,

originado da própria ciência. Diferente de muitos teóricos, Moscovici não reduziu o

11

senso comum à ideologia, tornando-o um elemento que liga a sociedade ou o indivíduo

à sua cultura,à sua linguagem, enfim, a um mundo que lhe é familiar.

Foi sob o impacto da guerra, portanto, quando Moscovici se aprofundou nos

sentidos da vida humana, que começou a ser gerada aquela que mais tarde se

configuraria como a teoria das representações sociais.

Assim, podemos dizer que a psicologia social das representações sociais vem

sendo construídas a partir do questionamento de teorias que ignoram o indivíduo como

ser pensante, ou que ignoram o peso do pensamento das pessoas na contrução da

sociedade, e, simultaneamente, a partir do questionamento das teorias que ignoram o

contexto social no qual os indivíduos pensam e o peso desse contexto na construção do

pensamento. (VALA, 2006)

Inicialmente a teoria de Moscovici causou certo receio nos meios intelectuais da

época, em parte pela novidade da proposta, mas mesmo assim a perspectiva

moscoviciana permaneceu firme e em ebulição. A primeira aparição do termo

representação social foi em um trabalho de Moscovici, intitulado de “A representação

social da psicanálise”, publicado no Brasil em 1978. Nesse trabalho, o autor mostra

como a psicanálise, ao ser difundida em determinada cultura, transforma-se, ao mesmo

tempo, em que modifica o social, a visão que as pessoas têm de si e do mundo em que

vivem.

Moscovici fez uma releitura da representação coletiva criada por Durkheim,

afirmando que as representações coletivas são abrangentes o suficiente para darem

conta da produção do pensamento da sociedade (ALEXANDRE, 2001). Para Durkheim

(1897 – 1977, apud Vala, 2006), a vida social é essencialmente formada de

representações coletivas que, apesar de comparáveis às individuais, são radicalmente

distintas e exteriores a elas. Embora com toda a prudência, a leitura da obra referida

leva-nos a dizer que, para Durkheim, as representações sociais que se impõem aos

indivíduos como forças exteriores, servem a coesão social e constituem fenômenos tão

diversos como a religião, a ciência, os mitos e o senso comum. Este conceito proposto

por Durkheim constitui o ponto de partida para uma abordagem psicossociológica do

pensamento social.

De acordo com Vala (2006) as representações coletivas se geram na interação

social, porém não consideram as consciências individuais, assim as representações eram

formadas coletivamente na união e na cooperação.

12

Gonçalves (2011) afirma que as representações coletivas em Durkheim

apresentavam razoável estabilidade e uma relativa barreira no tocante às respresentações

individuais, configurando-se em algo semelhante que chamava a atenção de moscovici,

“consistiam em um grande aparato que abrigava crenças, mitos, imagens, religião, as

tradições.” (Gonçalves, 2011, p. 18). Tal abrangência tornava o conceito, de certa

forma, pouco operacional. Apesar do seu interesse teórico, a teoria das representações

coletivas foi deixada de lado pela própria sociologia (ARRUDA, 2002).

A representação coletiva de Durkheim, segundo Araújo (2008), não considerava

as consciências individuais, as capacidades que cada indivíduo tem para elaborar um

pensamento e que a ação desses não interferem diretamente no fenômeno social. O

indivíduo tem um papel pequeno na compreensão social, os objetos eram criados

coletivamente, na colaboração.

O abandono do conceito de representação coletiva e a sua substituição pelo

conceito das representações sociais, acompanha o propósito de compreender a inovação

mais do que a tradição, a vida social em construção mais do que a vida social

preestabelecida (VALA, 2006).

Desta forma, Moscovici faz uma reflexão e avalia ser mais apropriada na

análise das relações sociais, a sua própria teoria, e assim, substituiu o termo coletivo,

por social. Assim, Moscovici recorre ao conceito de representação coletiva de

Durkheim para iniciar o percurso da teorização das representações sociais.

1.2 – Principais Conceitos

A Teoria das Representações Sociais (TRS) surgiu como uma resignificação do

conceito de Representação Coletiva, proposta por Durkheim. Essa teoria considerava

mais o aspecto social de um grupo, enquanto a TRS, além de considerar o aspecto

social, considerava as questões subjetivas dos indivíduos e as relações socialmente

construídas.

Desse modo, Moscovici baseou-se na Teoria da Representação Coletiva,

formulada por Durkheim e criou a Teoria das Representações Sociais. Para Moscovici,

as representações são resultados da interpretação dos vários significados que as pessoas

se apropriam para entender o mundo, sendo uma construção mental do objeto,

elaboradas através da atividade simbólica do sujeito contida num processo de

comunicação, na totalidade social. As Representações Sociais (RS) estão presentes em

13

muitas áreas do sistema social, trata-se de uma atividade cognitiva e simbólica dos seres

humanos, que parte do individual para o social, ligada a uma rede de conceitos que

envolvem diversos elementos do contexto sociocultural (MACHADO, 2007)

A ideia de que os indivíduos e os grupos pensam, e de que as instituições e as

sociedades são ambientes pensantes, representa uma forma nova de olhar a construção

das instituições sociais e para os comportamentos individuais e coletivos. Como diz

Vala (2006, p. 457) “os indivíduos não se limitam a receber e processar informações,

são também construtores de significados e teorizam a realidade social”.

A TRS vem procurando responder questões como estas. O projeto de Moscovici

propõe a análise dos processos através dos quais os indivíduos, em interação social,

constroem teorias sobre os objetos sociais, que tornam viável a comunicação e a

organização do comportamento (MOSCOVICI, 1969). Desse modo, as representações

Sociais não vivem apenas das teorias científicas, mas também dos grandes eixos

culturais, das ideologias formalizadas, das experiências e das comunicações cotidianas.

Podemos, assim, definir uma representação social como “uma modalidade de

conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático e

contribuindo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”.

(JODELET, 1989, p.36)

Nesse sentido, as representações sociais referem a um fenômeno comum a todas

as sociedades – a produção do sentido. Assim, as representações sociais são:

Um conjunto de conceitos, proposições e explicações criado na vida cotidiana

no decurso da comunicação interindividual. São o equivalente, na nossa

sociedade, aos mitos e sistemas de crença das sociedades tradicionais, podem

ainda ser vista como a versão contemporânea do senso comum. (Moscovici,

1981, p. 181).

Segundo Sá (2002), o condicionamento das Representações Sociais ocorre em

todos os eventos sociais, sendo irrestrito de lugar ou espaço onde os atores sociais se

encontram e se comunicam mesmo informais ou formais tais ambientes. Moscovici vem

a corroborar com essa premissa, ao afirmar que as Representações Sociais são

desenvolvidas no espaço da vida cotidiana de cada sociedade:

(...) As representações podem ser uma forma particular de adquirir conhecimento

e uma forma de transmitir entre indivíduos conhecimentos adquiridos, ou seja, as

representações consistem modos de vida e forma de comunicação entre as

pessoas, por isso, são representações sociais. Grupos diferentes podem e tendem a

14

produzir representações diferentes sobre o mesmo objeto.(Moscovici, 1961, p.

45)

De acordo com Jaques (2009 p. 105 apud Hosken, 2011), “As Representações

Sociais são teorias construídas a partir dos saberes populares e do censo comum,

elaboradas e partilhadas coletivamente, com a finalidade de construir e interpretar o

real”

Assim está visível a importância do senso comum na construção das

representações sociais e no campo da aplicabilidade destas. Denise Jodelet, (1984)

verificou seis diferentes perspectivas no campo de estudos das Representações Sociais:

1- ênfase na atividade puramente cognitiva, pela qual o sujeito elabora sua

representação; 2- acentuação dos aspectos significantes da atividade representativa; 3-

tratamento da representação como uma forma de discurso; 4- consideração da prática

social do sujeito na construção da representação; 5- determinação da dinâmica das

representações pelo jogo das relações intergrupais; e 6- ênfase sociologizante fazendo

do sujeito um portador das determinações sociais responsável, em última instância, pela

reprodução das representações.

Outro teórico que definiu a teoria das Representações Sociais a luz de

Moscovici, Jean-Claude Abric, tem como hipótese: “Os comportamentos de indivíduos

ou grupos são determinados pelas representações de que dispõem sobre uma situação ou

conjuntura, mais que por suas características objetivas.” (CARDOSO e MALERBA,

2000 p. 29). Para Abric (1994, apud Sá, 2002) as finalidades da Teoria das

Representações Sociais são as funções do saber, elas permitem explicar a realidade e se

dividem em: identitárias: definem a identidade e permitem a salvaguarda da

especificidade dos grupos; orientação: guiam os comportamentos e práticas e

justificatórias: permitem justificar as tomadas de posições e os comportamentos.

Neste contexto, estudar as representações sociais de acordo com esses modelos

elaborados a partir das teorias propostas inicialmente por Moscovici, tem sua

importância ao buscarmos o conhecimento de como grupos de humanos constroem sua

identidade e elaboram saberes que interferem na realidade e definem as regras de uma

comunidade.

Uma das principais vantagens desta teoria é sua capacidade de descrever, mostrar

uma realidade, um fenômeno que existe, do qual muitas vezes, não nos demos

conta, mas que possui grande poder mobilizador e explicativo. Torna-se

necessário, por isso, estudá-la para que possa compreender e identificar como ela

15

atua na motivação das pessoas ao fazer determinado tipo de escolha (comprar,

votar, agir, etc). (JACQUES 2009, p. 107).

O sentido e o conteúdo das Representações Sociais se compõem em três

dimensões segundo Moscovici, sendo elas: 1ª informação, 2ª campo de Representação

ou imagem e 3ª atitude. Lúcia Patriota (apud Hosken) definiu as dimensões da seguinte

forma, 1ª dimensão: a informação relaciona-se com a organização dos conhecimentos

que um grupo possui de um objeto social; 2ª dimensão: é formada a imagem a cerca da

informação construída pelo grupo; 3ª dimensão: os indivíduos tomam atitudes a partir

da imagem construída pelo grupo social.

Podemos considerar que muitas das ações do cotidiano como comprar e fazer

escolhas tem uma motivação além das razoes de necessidades, mas sim por motivações

simbólicas e afetivas que perpassam por aceitação em um contexto social ou religioso

por exemplo. Logo, a Psicologia Social, juntamente com a Teoria das Representações

Sociais proposta por Moscovici, vem para contribuir de forma considerável às pesquisas

na área da construção do pensamento humano, de modo a facilitar o entendimento das

relações estabelecidas entre sociedade e sujeito facilitando assim, a compreensão do

comportamento humano.

Os estudos das Representações Sociais contribuem para entendermos como os

indivíduos se percebem diante da sociedade e como se sentem frente à realidade.

Quando se recorre a Acosta (2005) percebe-se que as RS estão relacionadas ao modo de

conhecer o mundo. Elas são saberes sociais, ou seja, fazeres que cercam uma sociedade,

que estão vinculadas à cultura popular, erudita e científica, que se mesclam e penetram

uma nas outras e emergem como recurso dos quais uma comunidade dispõe para dar

sentido à sua realidade e entender o seu cotidiano.

Por fim, Soares & Sousa (2007) analisaram que as representações sociais tornam

possível a expressão simbólica da realidade construindo significações que estão ligadas

a subjetividade, de forma a proporcionar a compreensão de fenômenos cotidianos. A

TRS pretende explicar o complexo representação-ação, ou seja, é uma teoria consensual

criada, por um grupo social e a sua ação social forma um complexo, pois todos os

elementos estão associados numa teoria para compreender a realidade dada e responder

a esta (ARAUJO, 2008).

Podemos deduzir que o estudo de uma representação social pressupõe investigar

o que os indivíduos pensam acerca de determinado objeto, por que pensam e, ainda, a

maneira como pensam os indivíduos. Dessa forma, é característico das representações

16

sociais o fato delas serem ao mesmo tempo produto e processo da atividade humana

(ALMEIDA & SANTOS, 2011).

Quando se fala que uma representação social é também um processo, supõe-se a

existência de um mecanismo psicossociológico de pensamento que, por um lado, rege a

gênese, a organização e a transformação de um conteúdo e, por outro, torna possível sua

funcionalidade social. Ao mostrar que a gênese de uma representação implica uma

atividade de transformação do não familiar em familiar, de um saber cientifico em um

outro saber do senso comum, Moscovici (1976) elaborou os conceitos de objetivação e

ancoragem para explicar esse processo.

1.2.1 – Fenômeno da objetivação

Segundo Almeida & Santos, (2011) a objetivação torna concreto aquilo que é

abstrato, ela transforma um conceito em imagem, retirando-o de seu marco conceitual

cientifico, “trata-se de privilegiar certas informações em detrimento de outras,

simplificando-as e dissociando-as de seu contexto de produção” (ALMEIDA &

SANTOS, 2011 p. 293), ou seja, certas informações assumem um papel mais

importante do que outras, tornando sua estrutura diferente daquela original.

Como podemos perceber a objetivação é parte integrante das Representações

Sociais e consiste na solidificação de uma realidade de um objeto, isso por meio da

construção de imagens. Como afirma Lima et al (2008) é uma forma de expressar, de

modo concreto, o mundo objetivo.

Vala (2006) destaca que a objetivação diz respeito à forma como se organizam

os elementos constituintes da representação e ao percurso através do qual tais elementos

adquirem materialidade e se tornam expressões de uma realidade pensando como

natural. A objetivação é a transformação de um conceito em uma imagem concreta

através de um processo determinado por condicionantes culturais e por valores, gerando

uma imagem coerente e de fácil expressão do objeto da representação social. Essa

naturalização da imagem confere estabilidade e materialidade à representação social que

adquire o status de referência capaz de nortear percepções e julgamentos (MAURICIO,

2004).

Lima (2007) destaca que para Moscovici a familiarização é sempre um processo

construtivo de objetivação, a qual é formada através das interações e das comunicações

sociais, ou seja, são construções mentais que permitem os indivíduos interpretar a

realidade a partir de seus referentes culturais para dar significações aos objetos sociais.

17

Franco (2004) também define objetivação, para ele esse fenômeno é como a

transformação de uma ideia, de uma opinião, de um conceito em algo concreto.

Solidifica-se, a partir de um processo figurativo e social e, que passa a constituir o

núcleo central de uma determinada representação. A objetivação, enfim, transforma o

que é abstrato, complexo ou novo em imagem concreta e significativa, com base em

concepções que não são familiares. A objetivação, segundo Arruda (2002) configura o

cerne e, é o coração da representação social.

1.2.2 – Fenômeno da ancoragem

A ancoragem corresponde à incorporação ou à assimilação de um novo objeto

em um sistema de categorias que são familiares e funcionais aos indivíduos e que lhes

estão facilmente disponíveis na memória, trata-se do enraizamento social da

representação, sua inserção no pensamento já existente. Ou seja, ela exerce a função de

criar familiaridade com o que é estranho e ameaçador. Nesse processo, podem

prevalecer posições preestabelecidas, através de mecanismos de classificação,

categorização e rotulação, típicos da ancoragem a respeito do objeto.

Para Jodelet, segundo Machado (2007), o processo de ancoragem se estrutura a

partir de três condições: a atribuição de sentido, que é a incorporação da novidade ao já

conhecido; associado à instrumentalização do saber, que é a transformação do novo em

algo útil e, reforçado pelo enraizamento, o sistema de pensamento, que é a amenização

da oposição. Assim o Novo ou estranho é familiarizado.

Almeida & Santos (2011) afirmam que a ancoragem permite integrar o objeto da

representação em um sistema de valores próprios aos indivíduos, denominando-o e

classificando-o em função da inserção social desses indivíduos. Assim um novo objeto é

ancorado quando ele passa a fazer parte de um sistema de categorias já existentes,

mediante alguns ajustes.

A ancoragem se compara ao processo de recorrer a um estoque de conhecimento

prévio, como aporte necessário para a representação de um objeto, e que é diferente do

processo de objetivação, que consiste na solidificação de uma realidade de um objeto

utilizando-se de imagens (RODRIGUES s/d) o fenômeno da ancoragem é parte

constituinte da Teoria das Representações Socais. Podemos perceber que a objetivação é

a imagem constituída de um determinado fenômeno enquanto a ancoragem corresponde

18

à explicação desse fenômeno, abarcando os conhecimentos preestabelecidos pelo

sujeito.

Soares e Sousa (2007) afirmam que as duas faces, a figurativa (objetivação) e a

simbólica (ancoragem) são indissociáveis, permitindo compreender que há uma relação

entre elas, na construção da representação social. Dessa forma, na objetivação cria-se a

imagem de um determinado fenômeno e a ancoragem acompanha este processo para

explicar utilizando-se de recursos já construídos do objeto representado.

A ancoragem permite ao sujeito integrar o objeto de representação em um

sistema de valores que lhe é próprio, denominando-o e classificando-o em função dos

laços que esse objeto mantém com o cotidiano das pessoas, proporcionando se

familiarizarem com o objeto de representação e inseri-lo em seus conhecimentos

preexistentes (LIMA ET AL, 2008).

Para Jodelet a ancoragem enraíza a representação e seu objeto numa rede de

significações aos valores sociais dando-lhe coerência. Nesse nível, a ancoragem

desempenha um papel decisivo, essencialmente, no que se refere à realização de seua

inscrição num sistema de acolhimento de um pensamento já construído para enquadrar a

novidade aos esquemas antigos, ou já conhecidos (ACOSTA, 2005).

Acosta (idem) afirma ainda, que o contato entre a novidade e o sistema de

representação já existente faz-se na origem das ordens dos fenômenos, ou seja, não

surgem do nada, as representações sempre encontram algo que já havia sido pensado,

latente ou manifesto. Entretanto, é com o processo de ancoragem que, os dados novos

da realidade se fundem aos antigos, fazendo com que as novas representações se

integrem aos núcleos que já foram constituídos, por meio de imagens. É no processo de

ancoragem que o indivíduo torna-se capaz de manter uma das características, mais

significativas das representações que é a preservação da coerência, sendo que as novas

representações apoiam-se nas já constituídas, facilitando a aceitação, incorporação e

adaptando as novas ideias.

Acosta (idem) destaca que tratando-se do encontro de uma experiência

individual do conhecimento com os objetos sociais, tanto a objetivação como a

ancoragem orientam as condutas, percepções e avaliações do indivíduo. Isso implica

afirmar que, a objetivação sozinha não garante a fixação do conhecimento advindo das

imagens. Para tanto, é necessário o processo de ancoragem, o qual, numa relação

dialética com a objetivação, garanta o movimento contínuo a essa estrutura de

conhecimento.

19

1.2.3 – Finalidades das Representações Sociais

Sabendo que as representações sociais têm um papel importante nas relações e

práticas sociais das pessoas, Abric (1994 apud Lima; Souza. Trindade 2011) elaborou

as quatro funções que são o direcionamento e sustentam as finalidades das

representações sociais. São elas: função do saber, função identitária, de orientação e a

função justificadora.

A função do saber torna possível aos sujeitos e grupos adquirirem

conhecimentos comuns através da comunicação permitindo a compreensão de uma dada

realidade. As representações, como teorias do senso comum, permitem que os

indivíduos compreendam e expliquem a realidade, facilitando a comunicação social,

tornando familiar um fenômeno que era restrito a um grupo.

A função identitária torna possível aos indivíduos valorizar as características de

todos que compõem um determinado grupo, assim, criam uma imagem positiva deste e

a construção de uma identidade coletiva, porém, se busca preservar as particularidades

dos sujeitos. É através das representações que os grupos elaboram sua identidades

sociais e definem suas especificidades.

A função de orientação tem a finalidade de guiar as condutas dos sujeitos,

conduzindo-os a determinados comportamentos e práticas. Essa função é importante,

pois, pode influenciar as práticas e costumes de um determinado grupo de pessoas.

A quarta e última função, a justificadora, possibilita aos indivíduos explicar suas

condutas e atitudes. Como as representações orientam os comportamentos, elas

permitem também justificá-los, ou seja, os indivíduos justificam determinadas condutas

por meio das representações construídas.

1.2.4 – Objeto de estudo das Representações Sociais

Segundo Souza (2005) o propósito da teoria das representações sociais é o

estudo cientifico do senso comum, que, por sua vez, é o próprio objeto de estudo, na

medida que, essa modalidade de conhecimento varia conforme inserções específicas

num contexto de relações sociais. Assim, é no senso comum que se produz o

conhecimento e eles são diferenciados nos grupos sociais. Moscovici ao apresentar a

epistemologia das representações sociais, diferencia o senso comum do pensamento

20

cientifico, discutindo também a transformação de um tipo de conhecimento para o

outro. Para ele, o senso comum inclui uma diversidade de imagens e laços mentais que

são utilizados por todos, quando tentam resolver problemas ou prever seu aparecimento.

Essa forma de conhecimento é reconhecido de todos, decorre da necessidade de

compreender o mundo em que vivem, é produzido pelos membros do grupo, sendo

baseado na tradição, no consenso, nas relações sociais e em informações (SOUZA,

2005).

Desse modo, as explicações do senso comum é o objeto de estudo das

representações sociais. Moscovici interessou-se pelo conhecimento do senso comum,

por considerar que esse conhecimento é que orienta, a maior parte das comunicações e

dos comportamentos da vida cotidiana dos seres humanos, alem de ser acessível para

dar sentido a realidade.

1.3 – Representações sociais em ação: Contribuições de outros

teóricos

Sabemos que desde a apresentação da Teoria das Representações Sociais por

Moscovici em 1961, surgiram diversos estudiosos e diferentes abordagens

complementares aos seus estudos. Essas abordagens apresentam concepções variadas,

mas que não se excluem ou incompatibilizam com a teoria de Moscovici e sim

contribuem para a sua ampliação. Destacaremos três abordagens teóricas que se

sobressaem, lideradas por Jean-Claude Abric, Denise Jodelet e Wilhem Doise.

1.3.1 – Teoria do núcleo central de Abric

A Teoria do Núcleo Central nasceu da tese de doutorado do seu autor, Jean-Claude

Abric, defendida em 1976, com a orientação de Moscovici, com o titulo Jeux, conflits et

representations sociales. Abric sustenta a teoria do núcleo central destacando que uma

representação apresenta uma modalidade particular, afirmando que os elementos da

representação não são apenas hierarquizados, mas toda representação está organizada ao

redor de um núcleo central, constituído por um ou vários elementos que dão sua

significação à representação (MELO, 2006).

Já Oliveira & Costa (2007) destacam a questão da abordagem estrutural e afirmam

que, para Abric, o núcleo central constitui a base comum e consensual de uma

21

representação social, aquela que resulta da memória coletiva e do sistema de normas, ao

qual certo grupo se refere, constituindo-se em prescrições absolutas.

Não podemos deixar de citar que a teoria do núcleo central implica uma

consequência metodológica essencial: estudar uma representação social é a princípio

buscar os constituintes de seu núcleo central. O que fornece a consistência e relevância

a esse conteúdo é sua organização, sua significação e seu sentido (FRANCO, 2004). Ou

seja, as primeiras imagens formadas pelo grupo, são resultados da apreensão da

realidade advindas do consenso, das relações sociais e individuais, assim o núcleo

central é formado pelos conhecimentos dessa realidade.

Oliveira & Costa (2007), destacam ainda, a classificação dos elementos do núcleo

central feita por Abric, ele classificou-os em dois tipos: normativos e funcionais. Os

normativos são diretamente originados do sistema de valores dos indivíduos consistindo

em uma dimensão fundamentalmente social do núcleo. Por sua vez, os funcionais, são

associados às características descritivas e à inscrição do objeto nas práticas sociais ou

operatórias, determinado as condutas perante o objeto, dessa forma, o elemento

normativo é carregado de crenças, costumes, ideias, que formam a imagem de um

fenômeno, e o elemento funcional é o resultado de experiências e vivencias do

individuo que dá significado à imagem e nutre o núcleo central.

Por outro lado, Ribeiro & Jutras (2006), sustentam que uma representação é

formada por elementos constitutivos, ou seja, por informações, crenças, opiniões e

atitudes, organizados e estruturados de acordo com um núcleo central. As autoras

afirmam ainda, que o núcleo central é determinado por condições históricas,

sociológicas e ideológicas, marcado pela memória coletiva e pelo sistema de normas e

valores. É ele quem atribui ou transforma a significação ao objeto representado,

assegurando a permanência da representação, aliada à compreensão da realidade e

definindo os princípios fundamentais em torno dos quais se constituem as

representações.

Por fim, como afirma Gomes & Oliveira (2005), a organização das

representações sociais está ancorada ao redor do seu núcleo central, sendo este o

elemento que subsidia seu sentido fundamental, assim como característica ontológica de

um núcleo central de determinada representação, ressalta-se a natureza do objeto

representado, o tipo de relação que o grupo mantém com este objeto e o sistema de

valores e padrões sociais que constituem o ambiente de vida, em sua dimensão objetiva

ou subjetiva, do individuo e do grupo.

22

1.3.2 – Jodelet e a abordagem culturalista

A abordagem culturalista foi desenvolvida na École dês hautes études em

sciences dociales, na França, e enfoca a articulação entre as dimensões sociais e

culturais que conduzem às construções mentais e coletivas. Nessa abordagem Jodelet

propõe que as representações sociais estudem questões levantadas pela articulação de

um conjunto de elementos e de relações que podem ser condensadas nas formulações:

“Quem sabe e de onde sabe?”, “O que pensa?”, “Porque pensa?” e “Como pensa?”.

Dessa forma, as representações sociais são sistemas de interpretação que conduzem a

interface com o mundo e com os outros e, principalmente, organizam, comportamentos

e as comunicações sociais e interferem, também, na apropriação do conhecimento, no

desenvolvimento individual e coletivo, na definição das identidades particulares e

coletivas, na expressão dos grupos sociais e suas transformações (OLIVEIRA, 2010).

Lima et al (2008), destacam a abordagem culturalista quando consideram que as

representações são criadas para a adaptação e interação no mundo, entendendo que elas

sempre se apoiam em valores, tanto ideológicos como culturais, segundo os grupos

sociais de onde tiram significações relevantes para o entendimento de fenômenos.

Por sua vez, Melo (2006), destaca a abordagem culturalista como a mais fiel à

teoria original, privilegia, um enfoque histórico e cultural para a compreensão do

símbolo, considera as representações sociais como um instrumento teórico capaz de

dotar os sujeitos sociais de uma visão global do que é o homem em seu mundo de

objetos. As representações sociais são entendidas como o estudo dos processos e dos

produtos, por meio dos quais os indivíduos e os grupos constroem e interpretam seu

mundo e sua vida, permitindo a integração das dimensões sociais e culturais com a

história.

1.3.3 – Doise e a abordagem societal

Segundo Arruda (2002), a abordagem societal das representações sociais foi

desenvolvida na Escola de Genebra, por Wilhem Doise,. Nesta abordagem, busca-se

encontrar e compreender o objeto das representações a partir de uma perspectiva mais

sociológica, considerando as relações entre grupos.

Para Wachelke & Camargo (2007), nesta perspectiva, as representações sociais

são consideradas como princípios propulsores de tomadas de posições ligadas às

23

inserções especificas, dentro de um conjunto de relações sociais, e que organizam os

processos simbólicos que intervêm. Nessas relações, esses princípios estão ligados a

inserções especificas dentro de um conjunto de relações sociais e organizam os

processos simbólicos que intervêm nessas relações.

Almeida (2009), em seus estudos, destaca que a abordagem societal, pressupõe a

junção de quatro níveis de analise das representações sociais, que são: intraindividuais,

interindividuais, intergrupais e o societal. O intraindividual focaliza o modo como os

indivíduos organizam suas experiências com o meio onde vive. O interindividual enfoca

nos sistemas de interação e princípios explicativos das dinâmicas sociais. O intergrupal

centra-se nas diferentes posições que o individuo ocupa nas relações sociais. O societal

leva em conta, os sistemas de crenças. Representações, avaliações e normas sociais,

adotando o pressuposto de que as produções culturais e ideológicas que dão significação

aos comportamentos dos indivíduos e criam as diferenciações sociais.

Doise desenvolveu a abordagem societal das representações sociais para analisar

as relações intergrupais que se desenvolvem no interior de uma sociedade, essa

abordagem explica o favoritismo endogrupal, não mais em termos de motivação

psicológica, mas como consequência da dinâmica própria das relações entre grupo.

Nessa perspectiva, a representação é definida como uma forma de relação intergrupal

organizada, produzindo representações ideológicas, bem como expressão de

comportamentos e atitudes (PEREIRA; TORRES & ALMEIDA, 2003)

Em resumo, o grupo de pesquisas, liderado por Doise na Suíça, articula as

representações sociais numa perspectiva mais sociológica, enfatizando a inserção social

dos indivíduos como fonte de variação dessas representações. Assim, é evidente que o

objeto dessa abordagem é conectar o individual ao coletivo e, paralelamente, articular

explicações de ordem individual com explicações de ordem societal, evidenciando que

os processos de que os indivíduos dispõem para funcionar em sociedade são,

predominantemente, orientados por dinâmicas sociais, como crença, valores, interações

(ALMEIDA, 2009).

1.4 – A Teoria das Representações Sociais no Brasil

O desenvolvimento da teoria das representações sociais teve inicio na França, em

1961, com a publicação de La psychanalyse, son image et son pubic, de Moscivici.

Desde então, essa teoria tem fundamentado um campo de investigação importante da

24

psicologia social na Europa, tendo sido disseminada, em seguida, por inúmeros centros

de pesquisa no mundo.

No Brasil, assim como em vários países da America Latina, a teoria das

representações sociais foi introduzida por estudiosos que, durante os anos 1970,

frequentaram o Laboratoire de Psychologie Sociale (LPS), da École de Hautes Études

en Sciences Sociales, então dirigida por Moscovici. Naquela época, alguns países da

America Latina estavam passando por um período de ditadura militar, e foi no LPS que

os estudiosos encontraram um espaço para refletir sobre os problemas que os afligiam.

Dessa forma, o estudo das representações sociais mostrava-se como uma resposta aos

problemas que estavam surgindo na vida cotidiana (ALMEIDA & SANTOS, 2011).

Ao chegarem em seus países de origem esses estudiosos encontraram muita

resistência, assim como aconteceu na Europa em 1961. No Brasil a adesão à teoria das

representações sociais observou a um longo período de latência, isso porque os

psicólogos sociais brasileiros se dividiram em duas vertentes: a primeira desenvolvia

uma psicologia social focada nos processos intrapessoais e interpessoais; a segunda,

apoiava-se “na teoria marxista e na busca de objetos relevantes da nossa realidade, de

forma a encontrar explicações para nossos próprios problemas” (SÁ & ARRUDA,

2000, p. 17). Estudiosos das duas vertentes opuseram-se à teoria das representações

sociais.

Como afirma Almeida & Santos (2011), para a primeira vertente o estudos das

representações sociais eram vistos como uma nova roupagem para aquilo que já havia

sendo estudado: o estudo das atitudes. Entre os marxistas, tais estudos eram

considerados como desvio ideológico, marcado pelo viés idealista.

Porém, essa oposição não durou muito tempo, o desenvolvimento de pesquisas

na área mostrou a importância da teoria das representações sociais e o valor heurístico

de seu aporte teórico, fazendo com que o conceito evoluísse na direção de uma teoria

amplamente investigada.

Atualmente, o estudo das representações sociais encontra-se em plena expansão

no Brasil, e observa-se uma clara ampliação das áreas que têm aderido a esse

referencial, o que nos mostra seu caráter eminentemente transdisciplinar.

25

II - A PEDAGOGIA NOS HOSPITAIS

2.1 – Do passado à atualidade: histórico da pedagogia hospitalar

A Pedagogia Hospitalar, ao longo da história, tem apresentado avanços

consideráveis em sua área de atuação. Com o passar dos anos seu campo de estudo vem

sendo mais debatido e seu conceito está cada vez mais difundido, porém, antes dela ser

amplamente expandida, no século XVIII, o hospital não era visto como um ambiente

onde os doentes recebiam tratamento, pois eram vistos como pobres moribundos com

anomalias humanas. Assim, o atendimento era sem fim terapêutico, sendo que as

pessoas que trabalhavam nos hospitais não buscavam necessariamente a cura dos

doentes, mas a salvação eterna por meio de obras caritativas (MONTARROYOS apud

França, 2011).

Nesse momento, segundo Zardo (2007) o hospital era visto essencialmente como

uma instituição de assistência, separação e exclusão dos pobres. Assim a função do

hospital era recolher o pobre para livrar a sociedade do perigo de contágio. Diante disso,

podemos dizer que o interesse do hospital era o pobre e não o doente. Após o século

XVIII, surge o hospital como um campo tecnológico; as bases conceituais da medicina

expressas pelo cartesianismo iniciam a fragmentação do sujeito em setores

independentes, com isso surgem as práticas hospitalares. (MONTARROYOS apud

França, 2011)

Segundo Montarroyos (apud França, 2011), pouco a pouco o hospital se torna

um lugar onde as pessoas realizam os tratamentos de suas doenças. Partindo dessa

premissa, o ambiente hospitalar aparece como templo onde as características do silencio

e da obstinação pelo poder de curar são elevados ao seu sentido pleno. Pode-se observar

que somente no final do século XIX que a medicina preocupou-se com a cura/cuidado

do trabalhador. Com a Medicina Social fez-se clara a necessidade de uma ruptura com

os costumes tradicionais, rompendo-se com os procedimentos conservadores da maioria

dos hospitais que sempre contribuíram para que a realidade do ambiente hospitalar se

mostrasse fria e impessoal.

O indivíduo doente que procura tratamento médico, além do seu problema físico

trás consigo outras complicações de ordem psicossocial, o que ajuda a agravar o seu

estado doentio. Com a medicina social o indivíduo é visto como um todo, não somente

como um doente. Assim faz-se necessário pensar na condição da criança e/ou

26

adolescente hospitalizado, que é isolado do seu contexto social, formado por seu grupo

familiar, escola, igreja, rua, entre outros.

Dessa forma, é imprescindível considerar a condição humana do sujeito

internado, ou seja, considerar a complexidade da pessoa hospitalizada, transcendendo

apenas o cuidado com a saúde biológica (ZARDO, 2007). Nesse sentido, é necessário

salientar que o fenômeno da hospitalização interfere na vida do indivíduo, fazendo que

esse encontre no contexto hospitalar um novo parâmetro de sua existência.

Assim, evidenciar que o evento da hospitalização interfere na existência do

sujeito e na complexidade do ser humano no tratamento de enfermidades, demandando

mudanças de concepção, superação do entendimento reducionista em relação ao

paciente. É necessário compreender que mesmo hospitalizada, a pessoa possui

necessidades e vontades, que muitas vezes este entendimento reducionista impede tal

compreensão. Como coloca Angerami, de acordo com Zardo (2007, p.53), “a

humanização do hospital necessariamente passa por transformações da instituição

hospitalar como um todo e evidentemente pela própria transformação social”.

Desse modo, os hospitais infantis passam a centralizar seus esforços para que

sejam realizados trabalhos inter/multidisciplinares, com o intuito de oferecer aos

pacientes, amplo e qualificados atendimentos (PEREIRA apud França, 2011). Com isso

na segunda metade do século XX, iniciam-se os trabalhos da pedagogia hospitalar e

com ela as classes hospitalares derivadas de estudos, práticas e observações realizadas

por psicanalistas e psiquiatras em orfanatos, asilos, creches e demais instituições de

atendimento à infância, em países como a Inglaterra, os Estados Unidos e o Canadá.

No Brasil esse atendimento se destaca na década de 50 do século passado, no

Hospital Municipal Infantil Menino Jesus, no estado do Rio de Janeiro, um hospital

cujos serviços se mantém até a atualidade servindo como importante ponto de apoio da

criança e/ou jovem, fazendo um elo entre a realidade da criança, como interno e a vida

cotidiana. Desde 1993, a Secretaria Municipal de Educação de Niterói – RJ, busca por

mecanismos que possam garantir o direito das crianças internadas à educação, com um

projeto de “Classe Hospitalar” desenvolvido pela Coordenação Educacional Especial

(METZ & SARDINHA, 2007).

O atendimento educacional proposto pela classe hospitalar vem dar novo

significado a questões da internação, na medida em que valoriza o potencial da criança

hospitalizada, permitindo-lhe a participação efetiva no mundo que a cerca, além da

apropriação de conhecimentos que permeiam este mundo. Assim a criança não se sente

27

excluída, diferente por sua condição em certos casos momentânea de ser/estar doente,

sendo respeitados seus limites clínicos, psíquicos e emocionais sem que se subestime

sua capacidade de aprender, ensinar e se relacionar.

Segundo Pereira (apud França, 2011), pensar a criança com todas as suas

necessidades específicas e não só sob a necessidade de recomposição de organismo

doente, e organizar uma assistência hospitalar que corresponda a seu nível de

desenvolvimento e realidade biológica, cognitiva, afetiva, psicológica e social,

demonstra uma iniciativa de reformulação do modelo tradicional de atendimento

pediátrico. Considerando que a hospitalização e a doença causam à criança uma relação

peculiar com o mundo a sua volta, é necessário redimensionar ações que contemplem o

individuo como um todo. Como coloca Ceccim:

Uma adequada possibilidade de acolhimento dos medos, desejos,

ansiedades, confusões e ambivalência, com adequado nível de

informação, permitirá, portanto, a produção de conhecimentos sobre

si e uma construção positiva a respeito da saúde, em que o corpo não

se separe do pensamento (a noção e permissão ao corpo-pensamento

como unidade se diferencia da experiência de corpo vivido como

oposição ao pensamento/emoções – o biológico versus o

psicológico). (1997, p.34).

Esta percepção de hospitalização infantil possibilita a integração de

conhecimento, visões e experiências de atendimento infantil, ligados com as diferentes

áreas de elaboração do saber sobre a infância.

De acordo com Matos & Muggiatte (2006) a abordagem educativa e de

aprendizagem que deu enfoque à ação pedagógica em hospitais, nasceu da convicção de

que a criança e o jovem hospitalizados, em idade escolar, não devem interromper, na

medida do possível, seu processo de aprendizagem e de escolarização.

Atualmente o atendimento educacional nos hospitais é garantido por lei, os

alunos especiais não são mais visto somente como os que apresentam deficiência

intelectual, visual, auditiva, física/motora e múltiplas. Tal visão se ampliou, passando a

abranger não apenas as dificuldades de aprendizagem, mas, também, àquelas vinculadas

a uma causa orgânica específica, considerando que, por dificuldades cognitivas,

psicomotoras e de comportamento, alunos são frequentemente negligenciados ou

mesmo excluídos dos apoios escolares. A este respeito a Resolução do Conselho

Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica nº 2, de 11 de setembro de 2001, no

seu artigo 13 traz que:

28

Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os

sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional

especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em

razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar,

atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicilio.

§1º - As classes hospitalares e o atendimento e ambiente domiciliar

devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao

processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da

Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração

escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e

adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando

seu posterior acesso á escola regular.

§2º - Nos casos de que trata este artigo, a certificação de frequência

deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor

especializado que atende o aluno. Pensando se em todos os pontos

apresentados na historia da classe hospitalar é possível perceber a

relação entre a hospitalização e a própria infância, considerando a

necessidade de uma atenção a criança e seu cuidador neste momento

tão peculiar. (BRASIL, 2001, p. 4)

Porém o MEC em seu documento Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva considera pessoa com deficiência aquela:

“que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou

sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter

restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade”,

(BRASIL, 2008, p. 9) Na experiência adquirida em sua trajetória, a Pedagogia, permitiu uma análise,

um acervo teórico-prático de ensino e aprendizagem, credenciando-a a auxiliar a

Pedagogia Hospitalar, o que leva a assinalar a necessidade da existência de demandas

por um aperfeiçoamento, como condição de desenvolvimento de uma prática educativa

competente e comprometida. (MATOS & MUGGIATTI, 2006)

2.2 – Pedagogia hospitalar: do que estamos falando?

Quando analisamos o contexto social de quem passa por um longo período

hospitalizado nota-se uma lacuna evidente no desenvolvimento e na socialização do

indivíduo. Segundo Atoé (2009) o ambiente hospitalar enfraquece a capacidade que

dispomos para processarmos o mundo com suas instabilidades e transformações. Assim,

podemos dizer que a hospitalização representa uma ameaça que atinge o ser humano de

forma muito profunda e quase sempre vem acompanhada pelos sentimentos de medo e

angustia. Para crianças e jovens, esse fenômeno é ainda mais doloroso, pois percebem o

hospital como um ambiente de sofrimento e dor, o que geralmente é reforçado por

procedimentos invasivos a que quase sempre são submetidos durante o tratamento.

29

Por isso faz-se necessário adaptações do hospital à criança, como o atendimento

pedagógico que busca oferecer a essas crianças e jovens momentos práticos de

envolvimento que, além de permitir que continuem aprendendo e se desenvolvendo no

hospital, possibilitam amenizar a dor causada tanto pelos procedimentos médicos, como

pela carência ocasionada pelo fato de estar longe de familiares, amigos, enfim, de sua

rotina diária. De acordo com Fonseca (2003), a internação hospitalar em nada impede

que novos conhecimentos possam ser adquiridos pela criança ou jovem.

Muitas vezes o indivíduo convive com a doença no seu cotidiano, porém em

alguns casos, essa situação é responsável pela ausência do aluno na escola por um longo

período, o que, acarreta prejuízos no curso normal das atividades escolares e cotidianas.

No intuito de evitar tais consequências, se faz necessário promover novas alternativas

de procedimento para a continuidade escolar da criança ou jovem hospitalizado.

Esse novo papel que se depara a pedagogia compreende os procedimentos

necessários à educação de crianças e adolescentes hospitalizados, de modo a

desenvolver uma singular atenção pedagógica aos educandos que se encontram

internados (MATOS & MUGGIATTI, 2006).

Diante disso, podemos dizer que pedagogia hospitalar é:

Aquele ramo da pedagogia cujo objeto de estudo, investigação e

dedicação é a situação do estudante hospitalizado, a fim de que

continue progredindo na aprendizagem cultural, formativa e, muito

especialmente, quanto ao modo de enfrentar a sua enfermidade, com

vistas ao autocuidado e à prevenção de outras possíveis alterações na

saúde. (MATOS & MUGGIATTI, 2006, p.79).

Como dispõe Sousa (2011), a pedagogia hospitalar não pode ser entendida como

apenas a transmissão de conteúdos escolares, pois além disso ela é o fazer pedagógico

que mantém a criança integrada em suas atividades escolares, para bem retornar ao seu

convívio social. “A pedagogia hospitalar ratifica o direito de ser criança, possibilita

viver experiências significativas de aprendizagem não interrompendo o

desenvolvimento integral” (SOUSA, 2011, p. 257).

Sendo assim, a pedagogia hospitalar ultrapassa o conceito de escola e de

hospital, uma vez que se propõe não somente a oferecer continuidade da escolarização,

mas também possibilita a integração da criança e/ou jovem hospitalizado, auxiliando

não somente na escolaridade e na hospitalização, mas em todos os aspectos decorrentes

do afastamento, necessário, do seu cotidiano.

30

A pedagogia hospitalar tem por objetivo não deixar a criança à margem do

processo educativo durante sua internação, não se voltando apenas para o currículo

escolar, mas também a criação de condições concretas que permitam à criança e ao

jovem continuarem se desenvolvendo em todos os aspectos.

A criança doente é influenciada tanto pela vivência de sua própria doença como

pelas relações de sua família diante dessas. Esse fato condiciona seu processo de ensino-

aprendizagem e seu correto processo de socialização (GONZÁLEZ, 2007). Nessa

perspectiva, como aponta Sousa (2011), faz-se necessário considerar uma nova

abordagem e definições das necessidades educacionais especiais, que não somente às

ligadas às deficiências e dificuldades de aprendizagem, mas também às atreladas

interrupção da escolaridade.

O Ministério da Educação (MEC), em seu documento Classe hospitalar e

atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (2002), define que o

atendimento em classes hospitalares se configura como um desmembramento da

modalidade da educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, em que estão

estruturadas atividades como classes hospitalares e atendimento domiciliar.

De acordo com Fonseca (1999) as classes hospitalares visam dar continuidade ao

ensino dos conteúdos da escola de origem da criança ou jovem e/ou conduzir atividades

e conteúdos programáticos próprios á faixa etária do paciente o que as levam a sanar um

déficit de aprendizagem e proporcionar a aquisição de novos conhecimentos. Elas atuam

também em atividades que não estão ligadas a experiência escolar, mas com as

necessidades do desenvolvimento psíquico e cognitivo da criança.

Assim, as classes hospitalares, como discorre González (2007), são planejadas

para acolher crianças que, de forma transitória, possuem problemas de saúde. Para ele:

Seu trabalho educacional se insere na atividade de compensação

educacional, a fim de que as desvantagens iniciais não se

transformem em desigualdades educacionais definitivas. (p. 346).

Quando a ausência da criança na escola é resultado da hospitalização, a

frequência à classe hospitalar incentiva tanto a criança quanto a família a buscarem a

escola regular após a alta hospitalar.

A população alvo da pedagogia hospitalar, como coloca González (2007), são as

crianças cuja doença faz parte de suas vidas, diferente do adulto que a doença, às vezes,

não passe de um caso isolado, para a criança o fenômeno da hospitalização é percebido

de uma forma particular e sua família a vive de uma maneira complexa.

31

Quando a criança se vê internada surge em sua vida novos personagens e

contextos. Ela deverá estabelecer vinculo com novas pessoas: médicos; em alguns

casos, ela terá que se separar da família para entrar em um novo contexto: o hospital.

Nesse sentido o papel do pedagogo é de fundamental importância, buscando

atender as necessidades educativas das crianças, possibilitando a continuação da

escolarização, ajudando no processo de desenvolvimento. Com isso, pode-se contribuir

para que tenha um bom desempenho escolar na volta à escola e assim não comprometer

o seu ano letivo, oferecendo também a possibilidade de uma recuperação mais rápida e

consequentemente alta hospitalar, abreviando o sofrimento e promovendo o retorno com

mais rapidez à sua rotina.

2.3 – A ação pedagógica no ambiente hospitalar

Um marco importante para a Pedagogia Hospitalar foi a Segunda Guerra

Mundial (1918-1945), pois o número de crianças e adolescentes atingidos, feridos e

impossibilitados de retornar a escola foi grande, o que despertou a consciência da

importância de um atendimento que não fosse somente voltado para a doença. Em 1939

foi criado o CNEFEI, Centro Nacional de Estudos e de Formação para a Infância

Inadaptada (Centre National d’ Etude et de Formation sur I’ Enfance Inadaptée) de

Suresnes com o objetivo de formar professores para o trabalho em instituições especiais

e em hospitais. No mesmo ano foi criado o cargo de Professor Hospitalar junto ao

Ministério de Educação da França. Até a atualidade, o CNEFEI promove estágios em

regime de internato dirigido a professores e diretores de escolas, assim como para

médicos de saúde escolar e assistentes sociais, com a missão de mostrar a escola não é

fechada e restrita em si, e que há outras possibilidades educativas para além de seus

muros institucionais (ESTEVES, 2008).

O MEC no documento A política Nacional de Educação Especial (2008)

estabelece o atendimento a criança em classes hospitalares e define: “a classe hospitalar

preserva o direito à escolarização, por considerar a criança hospitalizada de alto risco

por apresentar condições de vulnerabilidade que ameaçam o seu desenvolvimento”.

Assim, entendendo a criança hospitalizada como pessoa que apresenta necessidades

educacionais especiais, reconhece-se a importância do pedagogo hospitalar.

Não podemos deixar de citar o caráter interdisciplinar. Esse profissional,

segundo Sousa (2011), atuará de forma integrada com a equipe de saúde no hospital

32

favorecendo a continuidade do processo de desenvolvimento e aprendizagem das

crianças e jovens que se encontram hospitalizados. Assim podemos dizer que:

A função do professor de classe hospitalar não é apenas a de manter

as crianças ocupadas. As crianças estão crescendo e se

desenvolvendo estejam ou não no hospital. O professor está lá para

estimulá-la através do uso de seu conhecimento das necessidades

curriculares de cada criança. (WILLES apud SOUSA, 2011).

Como sabemos a criança sofre grandes influencias do ambiente onde ela se

encontra. No hospital quando está doente, longe das suas referências cotidianas, das

brincadeiras, da escola, dos amigos e da família, rapidamente se desanima e entristece,

sem estímulos para a sua própria cura. O Pedagogo, ao desenvolver um trabalho

educativo com a criança internada, também trabalha o lúdico de forma que alivie

possíveis irritabilidades, desmotivações e estresses. De acordo o documento Classe

Hospitalar e Atendimento Pedagógico e Domiciliar: Estratégias e Orientações

desenvolvido pelo Ministério da Educação (2002), a legislação ampara e exige a

capacitação do profissional da área e educação para proporcionar a sua atuação na

pedagogia hospitalar, onde o mesmo precisa:

(...) estar capacitado para trabalhar com a diversidade humana e

diferentes vivências culturais, identificando as necessidades

educacionais especiais dos educandos impedidos de frequentar a

escola, definindo e implantando estratégias de flexibilização e

adaptação curriculares, (BRASIL, 2002, p.22).

Desse modo, a ação do professor está intimamente ligada às especificidades das

demandas das crianças e jovens internados. Assim é necessário que esse profissional

desenvolva uma escuta que alcance os sentimentos, medos e necessidades que serão

fundamentais para sua aceitação no ambiente.

O documento Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico e Domiciliar:

estratégias e orientações MEC (2002, p. 17), destaca que “o atendimento pedagógico

deverá ser orientado pelo processo de desenvolvimento e construção do conhecimento

correspondente à educação básica, exercido numa ação integrada com os serviços de

saúde”. O trabalho pedagógico em hospitais apresenta diferentes interfaces de atuação, e

está na mira de diversos olhares que o tentam compreender, no entanto, é preciso

entender que a educação não é elemento exclusivo da escola e que a saúde não o é do

hospital. O documento acima citado dispõe que “a oferta curricular ou didático-

33

pedagógica deverá ser flexibilizada, de forma que contribua com a promoção de saúde e

ao melhor retorno e/ou continuidade dos estudos envolvidos”.

Debater a atuação de professores em hospitais tem se mostrado uma questão

delicada na discussão da prática pedagógica hospitalar. De acordo com Fontes (2005), a

discussão começa com duas correntes distintas, porém complementares. A primeira

defende a prática pedagógica em classes hospitalares, defende a presença de professores

em hospitais para a escolarização das crianças e jovens internados contribuindo, assim,

para a diminuição do fracasso escolar e o índice de evasão dessas crianças, esta é a

corrente mais difundida no Brasil. A segunda corrente defende que a construção de uma

prática pedagógica com características próprias do contexto, tempos e espaços

hospitalares e não simplesmente a transferência da sala de aula para o hospital. Como

coloca Fontes (2005, p. 123), “o trabalho do professor é ensinar, não há duvidas, mas

isso será feito tendo-se em vista o objetivo maior: a recuperação da saúde, pela qual

trabalham todos os profissionais de um hospital”.

Diante disso, percebe-se que tais correntes, embora com ideias diferentes

integram-se na prática pedagógica hospitalar. A educação em hospitais oferece uma

grande variedade de possibilidades que não devem ficar presas a classificações e

enquadramentos.

O papel do pedagogo, nesse caso, é proporcionar à criança situações e espaços

diversificados, orientados para promover aprendizagens significativas que contribuam

para garantir a continuidade do processo de desenvolvimento e aprendizagem e ao

mesmo tempo possam criar formas de lidar com o tempo e as situações de forma mais

prazerosa. (SOUSA, 2011)

Dessa forma, como afirma González (2007), o professor hospitalar deve estar

atento aos aspectos médicos, psicológicos e pedagógicos, e realizar adaptações

curriculares e as circunstâncias. Deve também articular-se com a escola em que seus

alunos estiverem matriculados para facilitar a integração desse aluno em seu nível de

escolarização quando receber alta hospitalar, para que isso seja possível é indispensável

que a classe hospitalar e a escola estejam em permanente contato.

O trabalho do professor hospitalar não está voltado para um ensino rígido e

regular, mas para uma atuação sociocultural adaptada às novas circunstâncias e

planejamentos, exigidos por essa realidade.

Por fim, podemos dizer que o oficio do pedagogo no hospital apresenta diversas

interfaces (pedagógica, psicológica, social), mas nenhuma delas é tão constante quanto a

34

disponibilidade de estar com o outro e para o outro. Pois, fica mais fácil lhe dá com essa

situação e menos traumático enfrentar esse percurso quando se está acompanhado,

podendo compartilhar com o outro a dor por meio do dialogo e da escuta atenciosa

(FONTES, 2005).

2.4 – A formação do pedagogo hospitalar

A Lei de Diretrizes e Bases – LDB – 9.394/96 identifica o profissional que

trabalha diretamente com as crianças, nos diferentes níveis de ensino, como sendo um

professor, destacando para isso, o perfil desejado em seu artigo 13, como o zelo pela

aprendizagem de seus alunos e o estabelecimento de estratégias para a recuperação

daqueles que apresentam menor rendimento, além de participar integralmente dos

períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional,

além da colaboração com as atividades de articulação da escola com as famílias e a

comunidade (BRASIL, 1996), que no caso infere-se no contexto hospitalar a articulação

do hospital com a escola, a família e a comunidade.

Em seu artigo 62, a LDB, restringe a formação de docentes para atuar na

Educação Básica ao curso superior, seja no curso de licenciatura, de graduação plena,

em universidades e institutos superiores de educação, além da graduação em Pedagogia

salientada no artigo 64 (BRASIL, 1996).

E para atuar no hospital? Qual é o perfil de formação desse profissional? Onde e

como ele é formado? O MEC, em seu documento Classe Hospitalar e Atendimento

Pedagógico Domiciliar: estratégias e orientações, dispõem que:

O professor deverá ter a formação pedagógica preferencialmente em

Educação Especial ou em cursos de Pedagogia ou licenciaturas, ter

noções sobre doenças e condições psicossociais vivenciadas pelos

educandos e as características delas decorrentes, sejam do ponto de

vista clínico, sejam do ponto de vista afetivo. (BRASIL, 2002, p.

22).

Ele é um mediador das interações da criança com o hospital, por isso é

imprescindível o conhecimento concreto das especificidades da área, das noções sobre

as técnicas que fazem parte da rotina da enfermaria, das doenças que acometem seus

alunos, das consequências delas decorrentes, sejam psicológicas, psicossociais ou

emocionais, tanto para a criança quanto para seus familiares, além das perspectivas da

vida exterior ao hospital (FONSECA, 2008).

35

A sociedade vem evoluindo cada vez mais e com isso crescem as demandas do

pedagogo em outros contextos, diferentes da sala de aula. São cada vez mais solicitadas,

às universidades, que ofertem em seus cursos espaços curriculares que possibilitem a

tais profissionais uma formação mais ampla e consistente.

Diante disso, acreditamos que a formação do pedagogo deve ser voltada para

atender às novas demandas para atuação do professor em outros espaços educativos que

não o da escola e em sala de aula. Nesse contexto, destacamos o ambiente hospitalar

como uma demanda da atuação pedagógica (SOUSA, 2011). Ou seja, a ação educação

hospitalar passa a compor as diversas transformações pelas quais o Brasil vem passando

na tentativa de colocar a educação e a saúde como direito de todos, pois mesmo

reconhecida legalmente, a pedagogia hospitalar ainda não ganhou o real reconhecimento

no espaço hospitalar (SCHILKE & NASCIMENTO 2007).

Segundo Santos (2006), as universidades em muito podem contribuir na

formação do professor que atuará no hospital, considerando as dimensões do ensino, da

pesquisa e da extensão, uma vez que reconhece o seu compromisso com a realidade e

que compreende a educação e a saúde como direitos sociais.

A realidade é que as instituições acadêmicas não assumiram de forma

sistematizada a formação de professores para atuarem em espaços diferentes da escola.

Podemos perceber, a partir de pesquisas, que a formação do pedagogo centra-se no

cotidiano escolar e que os cursos de formação da equipe de saúde não considera o

pedagogo como parte integrante da equipe multidisciplinar que trabalha no ambiente

hospitalar (MENDES, 2004).

Apesar de haver a necessidade da capacitação do professor para que o mesmo

tenha uma atuação adequada tanto para lidar com as referências subjetivas das crianças

quanto para a flexibilidade de planos de aula e programas abertos e dinâmicos, não há

necessariamente nenhuma exigência de uma formação especializada, ainda que nessa

área acredite-se que:

(...) muito pouco acrescentará à prática pedagógica do professor uma

especialização, se ele não dominar conceitos básicos (processos de

desenvolvimento e de aprendizagem, didática, planejamento, por

exemplo) que são essenciais para que a dinâmica da sala seja

mediada por situações e atividades que levarão à construção de

novos conhecimentos. (FONSECA, 2008, p. 31).

Reis (2011), afirma que para a atuação em uma classe hospitalar, o primeiro

passo corresponde ao inicio da formação em nível superior do curso de pedagogia que

36

deve constituir-se preferencialmente em educação especial. Para o MEC em seu

documento Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico e Domiciliar: estratégias e

orientações (2002),

O crescimento profissional do professor deve incluir sua busca de

fazer parte da equipe de assistência ao educando, tanto para

contribuir com os cuidados da saúde, quanto para aperfeiçoar o

planejamento de ensino, manifestando-se segundo a escuta

pedagógica proporcionada. A consulta ao prontuário e o registro de

informação neste documento também pertence ao desenvolvimento

das competências deste professor (BRASIL, 2002, p. 22).

Assim, podemos dizer que formar educadores requer, tanto para quem ensina,

como para quem é formado, disponibilidade e compromisso para compreender a

realidade e através dos conhecimentos adquiridos, buscar ações pedagógicas que somem

para a construção de uma sociedade mais justa (METZ & SARDINHA, 2007).

As classes hospitalares são implementadas, em geral, através do convênio entre a

Secretaria de Educação e a Secretaria de Saúde, conforme preconiza o documento

Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico e Domiciliar: estratégias e orientações

(2002), além disso, no âmbito da educação, os professores prestam concurso para a rede

de ensino podendo, assim, lecionar também na sala de aula do hospital.

As exigências e os desafios encontrados no campo da educação estão cada vez

maiores, buscam profissionais mais qualificados e atualizados. Metz & Sardinha (2007),

afirmam que não basta mais ser formado em um determinado nível de ensino, é preciso

adquirir o conhecimento relativo a cada circunstância e faixa etária. Desse modo, o

pedagogo hospitalar deve conhecer a realidade em que exercerá sua prática.

Porém, mesmo que tenhamos uma boa formação e estejamos buscando

aperfeiçoar nossa prática, nunca estaremos totalmente prontos para os desafios do

cotidiano, pois, segundo Freire (2007), a ideia de formação está na condição do

inacabamento do ser humano e na consciência desse inacabamento. Em suas palavras:

É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a

educação como processo permanente. Mulheres e homens se

tornaram educáveis na medida em que se reconhecem inacabados.

Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a

consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É

também na inconclusão que nos tornamos conscientes e que nos

inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a

esperança (FREIRE, 2007, p. 58).

37

Desse modo, podemos concluir que formação é um processo contínuo e

permanente de desenvolvimento, onde o professor busca a construção de saberes

necessários para a sua pratica docente.

2.5 – A criança e seus direitos: princípios legais da Pedagogia

Hospitalar

Ao buscar uma familiaridade nesse novo contexto educativo não se pode

esquecer que as concepções precisam ser constantemente testadas, revisadas e tem como

foco promover a educação para os educandos impossibilitados de frequentar a escola

regular.

No Brasil a discussão sobre a educação especial ganhou força com a

Constituição de 1988, pois nela está expresso o direito à educação por meio do direito à

aprendizagem e a escolarização, sendo exercido prioritariamente por meio do acesso a

escola de educação básica. A Constituição Federal de 1988 em seu capitulo III da

Educação, da Cultura e do Desporto, estabelece que:

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da

sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo

para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho

(BRASIL, 1988, p. 136).

Porém, muitas circunstâncias podem interferir na frequência escolar, permanente

ou temporariamente, diante disso é necessário que essa direito seja garantido em

diferentes situações. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394 de

dezembro de 1996, respaldadas na Constituição Federal de 1988, garante aos portadores

de necessidades especiais os serviços necessários para a sua aprendizagem e

desenvolvimento, respeitando suas particularidades e necessidades. E para garanti o

cumprimento da obrigatoriedade do ensino, o Poder Púbico criará formas alternativas de

acesso aos diferentes níveis de ensino (art. 5º, § 5º).

Ainda em seu capitulo V da Educação Especial, a LDB, dispõe que:

Art. 58 – Entende-se por educação especial, para o efeito desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente da

rede regular de ensino, para educando portado de necessidade

especial.

38

§2º - o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou

serviços especializados, sempre que, em função das condições

especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes

comuns do ensino regular. (BRASIL, 1996)

No mesmo sentido, a Lei nº 8.069 de julho de 1990, dispõe sobre a proteção

integral à criança e ao adolescente, com as modificações introduzidas pela Lei nº 8.242

de outubro de 1991, em seu Capitulo IV Do direito, à cultura, ao esporte e ao lazer,

estabelece que:

Art. 3º - A criança e o adolescente gozam de todos os direitos

fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção

integral de que trata esta lei, assegurando lhes, por lei ou por outros

meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o

desenvolvimento físico, intelectual, moral, espiritual e social, em

condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1991).

O direito à continuidade de escolarização às crianças e jovens que estão

hospitalizados é reconhecido através do Estatuto da Criança e do Adolescente

Hospitalizado, por meio da Resolução nº 41 de outubro de 1995, do Conselho Nacional

dos Direitos da Criança e do Adolescente, CONANDA, que estabelece em seus artigos

oitavo e nono, o direito ao aluno de ser hospitalizado quando necessário sem que haja

distinção de cada indivíduo, além de que esse tenha conhecimento adequado do seu

diagnóstico e do tratamento sobre sua enfermidade, respeitando-se sua fase cognitiva,

havendo amparo psicológico quando necessário, e permitindo-o desfrutar de alguma

forma de recreação, programas de educação para a saúde e acompanhamento do

currículo escolar. Além disso, é previsto no quarto artigo o direito dos pais ou

responsáveis de participarem ativamente do diagnóstico, tratamento e prognóstico,

recebendo informações sobre os procedimentos, e de acompanharem a criança por todo

o período de hospitalização (BRASIL, 1995).

Esta resolução tem um significado especial para a promoção da vida das

crianças, pois, antigamente, elas ficavam sozinhas no período de internação, o que

muitas vezes ocasionava sérios comprometimentos no desenvolvimento emocional da

criança, resultando, futuramente, em problemas psíquicos.

Dessa forma, podemos perceber a importância do papel da família para a

melhoria da criança. A família pode participar das atividades e contribuir no sentido do

incentivo, da participação. A família deve ser estimulada à valorização do tratamento e

da escola para que tenha uma visão mais dinâmica do futuro da criança, além de

também ser motivada a ter um envolvimento crítico na relação filho-escola e escola-

39

hospital. O Estatuto da Criança e do Adolescente no art. 12 dispõe que a permanência

dos pais ou responsáveis no caso de internação da criança ou do adolescente, com o

direito a esses pais de receberem informações claras, objetivas e compreensíveis sobre a

situação de seu filho (BRASIL, 1990).

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001,

trata do atendimento em Classe Hospitalar estabelece que o atendimento educacional

especializado pode ocorrer fora de espaço escolar, nesses casos, certificada a frequência

do aluno mediante relatório do professor.

A Lei 2.809 de outubro de 2001 estabelece o direito da criança e do adolescente

ao atendimento pedagógico e escolar na atenção hospitalar do DF, em Unidade de

Saúde do Sistema Único de Saúde do Distrito Federal, SUS/DF, onde é garantido às

crianças e adolescentes hospitalizados em Unidades do DF o atendimento pedagógico

(BRASIL, 2001).

Diante disso, salienta-se que o atendimento às crianças e jovens hospitalizados é

um direito do todos os educandos, garantindo por lei, pelo tempo que estiverem

afastados ou impedidos de frequentar a escola, seja por dificuldades físicas, psicológicas

ou mentais. Portanto o hospital tem possibilidades de dar o direito ao atendimento das

necessidades e interesses da criança mesmo quando ela está com a sua saúde

comprometida.

Em outras palavras, não seria errôneo considerar o ambiente

hospitalar como aquele onde coexistem dor, debilidade orgânica e a

necessidade de muito repouso se, neste mesmo ambiente, não

coabitassem também vida, movimento e energia. Pelo menos é o que

acontece nas interações entre os profissionais da educação e as

crianças no dia-a-dia da escola no ambiente hospitalar, desde que

nela não se menospreze (...) a dimensão vivencial, e de fato se escute

o que o aluno tem a dizer. Assim, a escola hospitalar (...) não é

segregativa, mas transparece com o caráter inclusivo, apesar das

características do hospital (FONSECA, 2008, p. 15).

Assim, propiciar um aprendizado significativo para as crianças e jovens

hospitalizados está intimamente ligada a tornar a difícil experiência causada pela

internação em momentos de aprendizado e autoconhecimento. De acordo com a

resolução CNE/CEB, nº 2 de 11 de setembro de 2001, a Educação Especial enquadra-se

como modalidade de educação escolar, entendendo-a como processo educacional

definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais

40

especiais de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das

potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais.

Atualmente as políticas educativas entendem que a Educação Especial engloba

várias necessidades educativas especiais, seu objetivo principal é promover uma melhor

qualidade de vida àqueles que, por algum motivo necessitam de um atendimento mais

especializado, ou seja, destina-se ao atendimento de pessoas que precisam de métodos,

recursos e procedimentos especiais durante o seu processo de ensino-aprendizagem.

O MEC em seu documento Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico

Domiciliar: Estratégias e Orientações (2002) afirma que quando o aluno encontrar-se

impossibilitado de frequentar a escola, durante o período de tratamento de saúde ou de

assistência psicossocial, faz-se necessário formas alternativas de organização e oferta de

ensino de modo a assegurar os direitos à educação e à saúde.

Em 2008 o MEC faz um documento denominado Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que traz que o “atendimento

educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos

pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos

alunos, considerando suas necessidades específicas”. Assim podemos dizer que um dos

papeis do pedagogo hospitalar é auxiliar o educando a transpor barreiras.

Segundo Sartoretto (2011) os direitos das pessoas com necessidades

educacionais especiais não precisariam estar em leis, pois, segundo ele, “são direitos

originários fundamentais, que decorrem do simples fato de o sujeito desses direitos ser

pessoa humana” (SARTORETTO, 2011, p. 2). Porém para que sejam mais explícitos e

fiquem mais claras as responsabilidades de quem deve garantir esses direitos, se faz

necessário que estejam contidos em textos legais.

Tais direitos foram reconhecidos pela primeira vez, na Declaração Universal dos

Direitos do Homem, em 1948, onde é declarado que todas as pessoas nascem livres e

iguais em dignidade e direitos, sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião

política ou de qualquer outra natureza. Ou seja, ao afirmar que todas as pessoas nascem

iguais, afirmaram também que o direito a educação não está condicionado a nenhum

pré-requisito. (SARTORETTO, 2011)

Apesar dos vários documentos que garantem o acesso do aluno com

necessidades educacionais especiais temporárias em razão de adoecimento, seja no

hospital, seja em domicílio, e a sua inclusão no processo educativo, fica claro que a

legislação ainda é desconhecida por grande parte das escolas, dos pais e dos próprios

41

hospitais. Estes devem incluir nas suas ações de humanização, meios de parceria com os

sistemas de educação a fim de disponibilizar em suas unidades de saúde, o acesso à

escola, atendendo às necessidades físicas, cognitivas e afetivas das crianças e

adolescentes enfermos, garantindo o seu direito ao acesso e/ou continuidade ao

currículo escolar de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Se essas ações

forem efetivadas, certamente será evitada a sua exclusão escolar e social, ao mesmo

tempo em que se garante a participação destes indivíduos na sociedade, no exercício

pleno da cidadania.

42

III – METODOLOGIA

Antigamente, muitos pensadores aspiravam definir um método universal, que

pudesse ser aplicado a todos os ramos do conhecimento. Porém, percebeu-se que há

uma diversidade de métodos, que são determinados pelo tipo de objeto a investigar e

pela classe de proposições a descobrir. Assim, podemos dizer que a Matemática não tem

o mesmo método da Física e que as ciências sociais dispõem de grande variedade de

métodos (GIL, 1999)

Dessa forma, com todas essas variáveis, faz-se necessário a delimitação do

método utilizado, que tem por objetivo proporcionar ao investigador os meios técnicos

para garantir a objetividade no estudo dos fatos sociais.

3.1 – Método

O método utilizado priorizou uma abordagem exploratória descritiva, baseando-

se nas concepções da pesquisa qualitativa. Segundo Neves (1996), a abordagem

exploratória descritiva não procura enumerar ou medir eventos e situações, seu foco de

interesse é amplo e parte de uma perspectiva diferenciada da adotada pelos métodos

quantitativos. Ao contrário do que ocorre no método quantitativo, que já precisa ter um

plano previamente estabelecido para depois colocá-lo em pratica, no método qualitativo

a pesquisa “costuma ser direcionada, ao longo do seu desenvolvimento (...) Dela faz

parte a obtenção de dados descritivos mediante contato direto e interativo do

pesquisador com a situação objeto de estudo” (Neves, 1996, p.1). A pesquisa qualitativa

tem como principal objetivo traduzir e expressar os fenômenos pesquisados no âmbito

social e tende a reduzir a distância natural que existe entre a teoria e os dados concretos.

A pesquisa qualitativa conta com uma diversidade de métodos para a análise, o

método a ser utilizado na laboração desse trabalho é o exploratório descritivo. Para Gil

(1999), o método exploratório é utilizado para dar ao pesquisador uma visão geral

acerca de determinado objeto de estudo, são desenvolvidas com o objetivo de

“proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato” (Gil, 1999,

p.43). Assim, o pesquisador parte das especificidades dos pesquisados para poder fazer

inferências acerca de um grupo. As pesquisas exploratórias têm como principal

finalidade “desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista, a

formulação de problemas mais precisos” (Gil, 1999, p.43).

43

O objetivo principal do método descritivo é a descrição das características do

objeto de estudo em questão e de acordo com Gil (1999, p. 44), fazem parte desse tipo

de pesquisa aquelas “que tem por objetivo levantar opiniões, atitudes e crenças de uma

população”. Segundo Triviños (1987), os estudos descritivos são muito utilizados no

campo da educação e ele tem como elementos fortes a vontade de conhecer as

características da comunidade, seus hábitos, seus problemas, suas escolas, os problemas

dos adolescentes, etc.

Dessa forma, a pesquisa de caráter exploratório descritivo tem como objetivo

conhecer melhor o objeto de estudo por meio de suas especificidades, por meio do

contato direto com o pesquisado e, em seguida, descrever o objeto baseando-se nas

opiniões, respostas e atitudes dos pesquisados.

3.2 – Contexto da pesquisa

A presente pesquisa foi realizada na Faculdade de Educação (FE) da Universidade

de Brasília (UnB), tendo como colaboradores sessenta estudantes do primeiro ao

décimo semestre do curso de Pedagogia. A FE possui um importante vínculo com a

história da UnB, ela ocupa os três primeiros prédios construídos no campus, FE-1, FE-3

e FE-5, onde funcionaram os primeiros cursos, o auditório destinado às solenidades

acadêmicas, e a própria Reitoria.

A FE começou a ser de fato implantada em 1966. Com quatro anos de

funcionamento estava em pleno exercício, tendo definidos seu estatuto e regimento, e

oferecendo curso de graduação em Pedagogia, que foi reconhecido em dezembro de

1972.

3.3 – Participantes

Os participantes desta pesquisa foram sessenta estudantes de diversos semestres

do curso de Pedagogia que participaram do questionário de evocação livre, totalizando

sessenta sujeitos envolvidos nesta pesquisa.

A faixa etária dos participantes era de 16 a 56 anos, sendo que a idade media dos

participantes foi de 21 anos.

44

Gráfico 1 – Sexo dos participantes.

O gráfico 1 caracteriza o perfil dos participantes considerando o sexo, onde teve

predominância do sexo feminino. Dos sessenta sujeitos que foram submetidos ao

questionário de evocação livre, cinquenta e três eram do sexo feminino e sete eram do

sexo masculino.

Gráfico 2 – Relação alunos-semestres

O gráfico 2 mostra que houve uma grande variedade dos participantes em

relação ao semestre em que estavam cursando no curso de Pedagogia dois cursavam o

45

1º semestre (3,3%), dezessete cursavam o 2º semestre (28,3%), oito cursavam o 3º

semestre (13,3%), seis cursavam o 4º semestre (10%), seis cursavam 5º semestre (10%),

oito cursavam o 6º semestre (13,3%), quatro cursavam o 7º semestre (6,6%), sete

cursavam o 8º semestre (11,6%), o 9º e o 10º tiveram um representante cada (3,2%).

Gráfico 3 – Estado civil

Dos participantes da pesquisa, como podemos perceber pelo gráfico 3, grande

maioria eram solteiro, cinquenta e seis, três eram casados e um era divorciado.

Gráfico 4 – Filhos

Como podemos ver no gráfico 4, dos sessenta participantes, apenas, quatro têm

filhos e cinquenta e seis não os têm.

46

Gráfico 5 – Trabalha na área de educação

Quando indagados se trabalhavam na área de educação, apenas dezessete

afirmaram que sim, enquanto quarenta e três dos participantes relataram não trabalhar

na área.

Gráfico 6 – Experiência com alunos hospitalizados

O gráfico 6 nos mostra que apenas uma pequena parcela do sujeitos pesquisados,

tiveram experiências na área da Pedagogia Hospitalar, os dois participantes que afirmara

tê-la foi por meio do projeto 3 (disciplina do curso de Pedagogia da Universidade de

Brasília), onde foi realizado estágio no HUB, e relataram ter sido de grande ganho

47

profissional e acadêmico. Dos sessenta participantes cinquenta e oito não tiveram

experiências na área da Pedagogia Hospitalar.

3.4 – Instrumento utilizado para a coleta de dados

Para a realização da pesquisa foi utilizado um instrumento associativo de

evocação livre empregando a Técnica de Associação Livre de Palavras, que de acordo

com Viera & Coutinho (2008) é:

Um tipo de investigação aberta que se estrutura através da evocação

de respostas dadas a partir de um ou mais estímulos indutores. Esses

estímulos indutores devem ser previamente definidos em função do

objeto a ser pesquisado ou do objeto da representação, levando-se

também em consideração as características da amostra ou os sujeitos

da pesquisa (2008, p. 721).

O questionário é constituído por questões direcionadas às seguintes informações:

(a) colota de dados relativos à associação de ideias, por meio da evocação livre; (b)

perfil dos participantes: idade, sexo, estado civil, filhos, experiência na Pedagogia

Hospitalar, experiência na área de educação. As instruções são as seguintes: ‘escreva

seis palavras que complete a seguinte frase: ‘Para você pedagogia hospitalar é...’.

Logo após os respondentes classificaram a três mais importantes por ordem de valor e

por ultimo descreveram o significado da palavra classificada como mais importante.

(Apêndice 1.2)

O instrumento de associação livre é utilizado para a coleta de dados por

propiciar o acesso ao núcleo central de uma representação e aos conteúdos periféricos.

Segundo Araujo (2008), a técnica de associação livre possibilita acesso aos conteúdos

formadores das representações sociais, sem que ocorra a filtragem da censura a sua

evocação. Ou seja, permite a unificação dos universos semânticos e a identificação de

palavras comuns frente ao estimulo utilizado na pesquisa.

3.5 – Procedimentos

Para realizar a pesquisa intitulada, Representações Sociais dos estudantes de

Pedagogia sobre a Pedagogia Hospitalar, foi necessário, primeiramente, a construção

do instrumento de pesquisa: o questionário.

Em um segundo momento foi feito um contato prévio com alguns professores de

disciplinas do curso, que concordaram em ceder um momento de suas aulas para que os

48

estudantes pudessem participar da pesquisa. A coleta de dados foi realizada nos meses

de novembro e dezembro de 2012 com os alunos do curso de pedagogia.

Os participantes foram previamente informados a respeito dos objetivos e

procedimentos da pesquisa bem como da confiabilidade dos dados e do anonimato da

sua colaboração. Em seguida, foi-lhes solicitado que assinassem o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido.

Os dados obtidos através da técnica de associação livre de palavras por meio do

questionário de evocação livre foram processados pelo software EVOC. Esse

procedimento fornece uma representação gráfica, onde pode-se observar o núcleo

central e os núcleos periféricos que são obtidos através das respostas de associação dos

participantes.

49

IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A seguir, serão apresentados os resultados dos dados obtidos na pesquisa

realizada com alunos do curso de Pedagogia da Universidade de Brasília, acerca das

representações sociais dos estudantes de Pedagogia sobre da Pedagogia Hospitalar. Com

base no gráfico elaborado pelo software EVOC foi organizado um quadro de quatro

casas construído a partir das evocações diante da frase indutora Para você pedagogia

hospitalar é..., que permite observar o conteúdo da representação social, bem como a

estrutura e a hierarquia de seus elementos.

Para a frase indutora foram evocadas 356 palavras, sendo 126 palavras

diferentes por um grupo de estudantes da Universidade de Brasília, foi considerado

como frequência mínima cinco evocações. Com isso, foi possível identificar os

principais elementos da representação social em foco, segundo a maneira como esses

elementos estão organizados, conforme apresenta a tabela a seguir.

Tabela 1 - Evocações da palavras sobre ‘Para você Pedagogia Hospitalar é’ pelos

estudantes de Pedagogia da UnB.

50

Observa-se nas evocações produzidas frente à frase indutora, que as

distribuições nos quadrantes apresenta-se uniforme entre os planos. Percebe-se, no

quadrante superior esquerdo, onde se encontra os elementos do núcleo central das

representações deste estudo, as palavras que possuem maiores frequências e menores

Ordens Médias de Evocação (OME). Ressalta-se, assim, a presença das palavras ajudar,

cuidar, ensinar e humanizar, as quais refletem uma imagem positiva por parte dos

sujeitos desta pesquisa quanto ao objeto estudado, porém fica visível também a visão

assistencialista dos sujeitos frente ao objeto de pesquisa.

De acordo com Abric, cada representação apresenta uma modalidade particular,

os elementos da representação não são apenas hierarquizados, mas toda representação

está organizada ao redor de um núcleo central, constituído por um ou vários elementos

que dão sua significação à representação (MELO, 2006).

O NC constitui a base comum e consensual de uma representação social, aquela

que resulta da memória coletiva e do sistema de normas, ao qual certo grupo se refere,

constituindo-se em prescrições absolutas. Assim, a organização das representações

sociais está ancorada ao redor do seu núcleo central, sendo este o elemento que subsidia

seu sentido fundamental. Dessa forma, como característica ontológica de um núcleo

central de determinada representação, ressalta-se a natureza do objeto representado, o

tipo de relação que o grupo mantém com este objeto e o sistema de valores e padrões

sociais que constituem o ambiente de vida, em sua dimensão objetiva ou subjetiva, do

individuo e do grupo (GOMES & OLIVEIRA, 2005).

Quanto ao Núcleo Central (NC) da representação, os resultados destacados pelo

EVOC, apresentados na tabela acima indicam o provável NC das representações sociais.

Esse resultado confirma a teoria do núcleo central como aquele que reúne elementos

que possuem uma função organizadora da representação social. Em decorrência, para os

sujeitos participantes da pesquisa não é possível pensar em Pedagogia Hospitalar sem a

presença do elemento ‘ajudar’. Dessa forma, o elemento ‘ajudar’ dá sentido à

representação social sobre a Pedagogia Hospitalar para o grupo aqui focado

(CARVALHO & MELO, 2011).

O termo ajudar reflete a ideia de ir ao auxilio de outrem, essa situação,

possivelmente, deriva do aspecto conceitual gerado pelo objeto de estudo em si,

traduzido para os sujeitos a partir da frase indutora, que ganha concretude na

classificação mais geral e mais difundida no senso comum.

51

Dessa forma, percebe-se que a representação da Pedagogia Hospitalar dos

sujeitos participantes ressalta o caráter caritativo do objeto de estudo deixando seu real

sentido, o acompanhamento escolar, em segundo plano. Isso reflete a visão

assistencialista com que os sujeitos percebem a Educação Especial e, desse modo,

também a Pedagogia Hospitalar.

O elemento ‘humanizar’ divide o mesmo quadrante que contém o Núcleo

Central da representação, contudo não ocupa o mesmo nível de importância do

elemento ‘ajudar’, que obteve a mesma frequência porém foi mais prontamente evocado

entre todas as evocações. Ao recorrer a Abric (2003), percebe-se que em suas reflexões

mais recentes a respeito da hierarquia presente no NC, afirma que os elementos ali

existentes não são iguais entre si, mas ocupam lugares distintos de importância entre

eles.

Podemos perceber que os elementos presentes no primeiro quadrante da

esquerda, onde está localizado o Núcleo Central, estão intimamente ligados. Ajudar,

cuidar, ensinar e humanizar são conceitos que, de acordo com os sujeitos pesquisados,

estão interligados, como mostra a tabela seguinte:

Tabela 2 – Expressões justificadora dos participantes das palavras tidas como mais

importantes I.

Ajudar “Ajudar para que todas as pessoas possam ter um bom

desenvolvimento e saudável, de acordo com aquilo que é

capaz”.

Suj. 23

Cuidar “No hospital o pedagogo além de ensinar tem a função de

zelar, ou seja, cuidar das crianças”.

Suj. 2

Ensinar “Ensinar pessoas que estejam em situações que precisam de

atenção, cuidados e solidariedade”.

Suj. 1

Humanizar “Ter comprometimento e amor ao próximo e àquilo que está a

fazer. Ter humanização é fazer o bem para o ser humano,

unido de sentimentos como o amor”.

Suj. 38

A tabela 2, mostra a integração entres os elementos que constituem o Núcleo

Central, pois para os sujeitos participantes da pesquisa a Pedagogia Hospitalar é tida

52

como importante e para que ela tenho êxito além do ensinar, que é o grande propósito

da Pedagogia Hospitalar, o cuidar, o humanizar e o ajudar têm que estar no meio das

atribuições do professor que atua no hospital. Porém é necessário salientar que o ajudar

e o cuidar não são as características predominantes do atendimento do pedagogo

hospitalar, elas permeiam a prática desse profissional, mas seu real exercício é o de

acompanhar, ensinar e assim tornar possível a continuidade escolar da criança/jovem

hospitalizado.

Torna-se relevante destacar, ainda, que o núcleo central é determinado pela

natureza do objeto representado, pelas relações que o grupo mantém com este objeto e

pelo sistema de valores e normas que norteiam o grupo. O NC possui duas funções:

geradora (cria ou transforma elementos da representação) e organizadora (unifica e

estabelece as representações). Ou seja, são os seus elementos que estabilizam e

fornecem sentido às representações estabelecidas pelos indivíduos. (OLIVEIRA &

GOMES, 2008).

No que diz respeito a essa representação, observa-se um provável núcleo central

caracteristicamente positivo, marcado pelos elementos acima citados e englobando

dimensões importantes como conceitos, sentimentos e imagens. Esses elementos e

dimensões organizam o modo como esses sujeitos se relacionam com o significado da

frase indutora em seus cotidianos, incluindo as particularidades com as quais se

concretizam nessa cotidianidade.

Podemos perceber também uma continuidade entre os termos que constituem o

núcleo central e os termos intermediários, cujos elementos estão mais próximos do NC,

esses elementos se distinguem do quadrante principal pelas frequências e posições que

ocupam, os elementos do quadrante superior a direita (amor e dedicação) chegam a ter a

mesma frequência que alguns elementos do quadrante superior esquerdo, que reuni as

evocações mais importantes. Porém, o maior percentual contido na OME revela que as

referidas palavras não foram tão prontamente evocadas. Assim, o elemento ‘ajudar’

parece concentrar a representação social de Pedagogia Hospitalar, pela posição ocupada

e pela função geradora e organizadora dos elementos concentrados mais proximamente

ao referido elemento. Os demais termos que circunda o núcleo central podem ser

considerados dele decorrentes, pois ganham sentido frente a ele, mas não são condições

para que exista a Pedagogia Hospitalar.

Os elementos evocados na primeira periferia (amor e dedicação) estão presentes

na concepção dos elementos evocados como núcleo central, pois de acordo com os

53

entrevistados para que os elementos ajudar, cuidar, ensinar e humanizar sejam

alcançados é necessário que sejam feitos com amor e dedicação, por isso tais termos

aparecem próximos aos elementos que constituem o núcleo central. Como pode ser

percebido na tabela a seguir:

Tabela 3 – Expressões justificadora dos participantes das palavras tidas como mais

importantes II.

Amor “Saber cuidar com carinho é transmitir seus conhecimentos com

amor, ou melhor, ensinar com carinho e amor são coisas para

profissionais (pedagogos) competentes”.

Suj.20

Dedicação “Comprometer-se com algo a fim de alcançar um objetivo e fazê-

lo com amor”.

Suj.10

O quadrante superior direito e inferior esquerdo (segundo e terceiro quadrante)

correspondem aos elementos menos salientes na estrutura da representação, contudo

eles são significativos em sua organização. No segundo quadrante estão os elementos

que obtiveram uma frequência alta, mas que foram citados em últimas posições; no

terceiro quadrante encontram-se os elementos que foram citados numa frequência baixa,

porém foram evocados primeiramente esse quadrante constitui a zona de contraste.

Entre os elementos de contraste foram evocadas as seguintes palavras:

acompanhar, diferente, direito, inovar e mediar. Cabe ressaltar que, nesse caso, os

elementos de contraste corroboram a ideia presente no núcleo central, importantes para

a compreensão da representação. Assim, podemos perceber que no terceiro quadrante

estão presentes os elementos que expressam o real sentido do papel do pedagogo

hospitalar, pois os elementos acompanhar, inovar e mediar refletem com clareza como

esse profissional atua nesse contexto.

Outro destaque que deve ser dado à análise dos elementos de contraste é que ele

se apresenta basicamente constituído de significados atitudinais, que parecem

corresponder à forma como os sujeitos se relacionam com a Pedagogia Hospitalar em

seu cotidiano, a tabela a seguir confirmam a análise acima:

54

Tabela 4 - Expressões justificadora dos participantes das palavras tidas como mais

importantes III.

Acompanhament

o

“É o acompanhamento pedagógico de pessoas que circulam pelos

hospitais”. Suj. 36

“Acompanhamento no sentido de dar àquele aluno a oportunidade de

continuar ensinando e aprendendo, apesar das condições. É o sentido do

gesto social, do olhar diferenciado, da escuta sensível e do contexto pelo

qual o indivíduo se encontra”. Suj.46

Diferente

“Que ocorre em outro contexto, diferente do que a maioria dos estudantes

de pedagogia estão acostumados, que é o da sala de aula”. Suj.48

“Diferente no sentido de modificar, arrumar, transmitir de uma outra

forma o conteúdo escolar, em um ambiente diferente do da sala de aula”.

Suj. 12

Direito

“Selecionei a palavra direito porque considero que a educação é um

processo contínuo e que deve ser assegurado ainda que não seja em

ambiente escolar”. Suj.56

“Toda criança/ adolescente, tem direito a educação independente do seu

estado de saúde”. Suj. 4

“Pedagogia hospitalar é um direito de todas as crianças e jovens

hospitalizados, pois a educação é um direito até mesmo no hospital”. Suj.

35

Inovar

“Inovar é o fazer pedagógico pensando numa práxis voltada para o

respeito daquele sujeito hospitalizado”. Suj. 7

“Considero a pedagogia hospitalar inovadora por ser um campo novo e

pouco explorado. Lidar com crianças o geral já é uma atividade

desafiadora, quando elas se encontram em alguma situação mais sensível,

se torna mais desafiadora ainda”. Suj. 26

“Inovadora, pois é uma forma de tender pedagogicamente crianças, adultos

que se encontram em situações hospitalares, para que as mesmas não

percam o seu processo de aprendizado”. Suj.25

Mediar

“Destaquei mediar, pois ela se faz importante para o processo de

desenvolvimento do sujeito da aprendizagem ao qual muito necessita nesse

momento da sua vida”.. Suj. 42

“A Pedagogia Hospitalar é mediadora pois, vai mediar o processo de

ensino e aprendizagem do aluno internado em hospital por muito tempo.

Mediará todo e qualquer processo que envolva a intenção de ensinar e

aprender”. Suj.24

55

Nesse contexto, os elementos acompanhar, diferente, inovar, e mediar, são

palavras que demonstram a atitude e a conduta que o professor hospitalar deve adotar

diante da nova realidade. Nesse quadrante aparece também a palavra direito, onde os

entrevistados evidenciam a importância da Pedagogia em meio ao novo contexto da

criança e/ou jovem hospitalizado.

Nesse sentido, o MEC em seu documento Classe Hospitalar e

Atendimento Pedagógico Domiciliar: Estratégias e Orientações (2002), afirma que

quando o aluno encontrar-se impossibilitado de frequentar a escola, durante o período

de tratamento de saúde ou de assistência psicossocial, faz-se necessário formas

alternativas de organização e oferta de ensino de modo a assegurar os direitos à

educação e à saúde.

O quadrante inferior direito (quarto quadrante) congrega os elementos

periféricos da representação, ou seja, lá estão os elementos que correspondem à periferia

distante ou segunda periferia. Neste caso, no quarto quadrante estão os que apresentam

um maior número de evocações, no entanto a sua condição de periferia se deve a uma

frequência muito baixa, perto da frequência mínima definida. Ou seja, corresponde às

evocações mais afastadas do sentido ‘ajudar’, ação considerada, pelos participantes da

pesquisa, fundamental ao trabalho docente em hospitais.

Os elementos periféricos observados no quadrante inferior direito são:

compreender, continuidade, criança, flexibilidade, lúdico e solidariedade. Esses

elementos nos remetem tanto à atuação do pedagogo hospitalar (flexibilidade,

continuidade, compreensão, lúdico) como a sentimentos (solidariedade).

A flexibilidade é um importante elemento presente no ato pedagógico, no

hospital em especial, esse conceito deve estar presente permeando a prática pedagógica.

“Flexibilidade é o processo de articular as práticas hospitalares integrando saúde e

educação com a finalidade de promover o desenvolvimento do sujeito por meio da

consideração das suas subjetividades e complexidades” (Suj. 47).

Quando analisamos o contexto social de quem passa por um longo período

hospitalizado nota-se uma lacuna evidente no desenvolvimento e na socialização do

indivíduo (ATOÉ, 2009), por isso a continuidade se mostra importante no conceito de

Pedagogia Hospitalar, pois uma de suas atribuições é “continuar os conteúdos

ministrados na sala de aula” (Suj. 57).

A compreensão também é um ato que se faz presente no dia-a-dia do professor

hospitalar, pois “o pedagogo precisa compreender as dificuldades, medos e anseios que

56

o aluno internado tem” (Suj. 6). Por fim, o elemento lúdico, que se faz essencial na

pratica pedagógica, por meio dele se faz possível trabalhar diversos assuntos e de uma

maneira atrativa para o aluno. Como sabemos a criança sofre grandes influências do

ambiente onde ela se encontra. O Pedagogo, ao desenvolver um trabalho educativo com

a criança internada, também trabalha o lúdico de forma que alivie possíveis

irritabilidades, desmotivações e estresses. Dessa forma, o lúdico se torna essencial,

“pois a partir dele podemos realizar atividades educacionais adaptadas para às

necessidades dos alunos/pacientes” (Suj. 44).

A solidariedade se faz presente no trabalho cotidiano de quem trabalha em

hospitais, esse elemento foi evocado como forma de sentimento do profissional para

com o aluno, porque “a realidade de crianças hospitalizadas é difícil e árdua, perder

atividades escolares é muito ruim, por isso o pedagogo hospitalar deve ser atencioso e

solidário” (Suj.30).

Como dispõe Sousa (2011), a pedagogia hospitalar não pode ser entendida como

apenas a transmissão de conteúdos escolares, pois além disso ela é o fazer pedagógico

que mantém a criança integrada em suas atividades escolares, para bem retornar ao seu

convívio social. “A pedagogia hospitalar ratifica o direito de ser criança, possibilita

viver experiências significativas de aprendizagem não interrompendo o

desenvolvimento integral” (SOUSA, 2011, p. 257).

Assim, podemos perceber que ao analisar as justificativas dos participantes,

percebemos que para a maioria a Pedagogia Hospitalar é além de ensinar os conteúdos

programáticos de forma flexível, é ajudar as crianças e os jovens internados a passarem

por esse momento difícil de suas vidas. Percebe-se também que os sujeitos têm como

mais importante o elemento ajudar, que não é de fato papel do pedagogo hospitalar,

deixando os elementos acompanhar, inovar e mediar como elementos periféricos e

menos importante.

Assim a construção simbólica que se tem da Pedagogia Hospitalar começa a

aparecer rapidamente mediante os depoimentos dos sujeitos participantes da pesquisa.

De acordo com Jaques (2009 p. 105 apud HOSKEN, 2011), “As Representações Sociais

são teorias construídas a partir dos saberes populares e do censo comum, elaboradas e

partilhadas coletivamente, com a finalidade de construir e interpretar o real”

Vala (2006, p. 457) afirma que “os indivíduos não se limitam a receber e

processar informações, são também construtores de significados e teorizam a realidade

social”, dessa forma, a ideia de que os indivíduos e os grupos pensam, e de que as

57

instituições e as sociedades são ambientes pensantes, representa um forma nova de olhar

a construção das instituições sociais e para os comportamentos individuais e coletivos.

58

V – CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa se fundamenta na Teoria das Representações Sociais, desenvolvida

por Moscovici (1961), tendo como objetivo principal identificar as representações

sociais dos estudantes do curso de Pedagogia sobre a Pedagogia Hospitalar. A

representação social constitui-se numa forma primordial de conhecimento, na qual é

realçada a importância do senso comum para a apreensão da realidade social.

Interessante revelar que os resultados apontam que os estudantes de Pedagogia

da Universidade de Brasília, representa a Pedagogia Hospitalar como um campo que vai

além do ensino, pois apesar dos elementos ajudar e ensinar estarem presentes no

quadrante do núcleo central o termo ajudar foi mais prontamente evocado,

transcendendo assim o conceito de ensino formal.

Sendo assim, a Pedagogia Hospitalar ultrapassa o conceito de escola e de

hospital, uma vez que se propõe não somente a oferecer continuidade da escolarização,

mas também possibilita a integração da criança e/ou jovem hospitalizado, auxiliando

não somente na escolaridade e na hospitalização, mas em todos os aspectos decorrentes

do afastamento, necessário, do seu cotidiano.

Ao analisarmos os dados obtidos durante a pesquisa, é notável o caráter

assistencialista presente na concepção dos futuros pedagogos sobre a Pedagogia

Hospitalar. Os elementos ajudar e cuidar tiveram mais evocações e foram tidos como

mais importante em uma proporção maior do que os elementos acompanhar, inovar e

mediar em que estão presentes o real significado do trabalho educacional no hospital.

Esse novo papel que se depara a pedagogia compreende os procedimentos

necessários à educação de crianças e adolescentes hospitalizados, de modo a

desenvolver uma singular atenção pedagógica aos educandos que se encontram intern

ados.

A educação está em todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Assim, não

existe modelo de educação, a escola não é o único lugar onde ela ocorre e nem muito

menos o professor é seu único agente. Existem inúmeras educações e cada uma atende a

sociedade em que ocorre, pois é a forma de reprodução dos saberes que compõe uma

cultura, portanto, a educação de uma sociedade tem identidade própria.

A sociedade é fruto de um desenvolvimento histórico e suas representações são

construídas a partir de valores e conceitos presentes nela, são saberes sociais. Ou seja,

fazeres que cercam uma sociedade, que estão vinculados à cultura popular, erudita e

59

cientifica, que se mesclam e penetram uma nas outras e emergem como recurso dos

quais uma comunidade dispõe para dar sentido à sua realidade e entender o seu

cotidiano.

Os resultados do EVOC indicam ainda que os elementos evocados se interligam

e conversam entre si. Por mais que a Pedagogia Hospitalar seja um campo pouco

estudado, ela está em expansão e cada vez mais aparece como objeto de estudo de

pesquisas na área de educação.

Como sabemos a criança hospitalizada não cessa seu desenvolvimento e nada

impede que novos conhecimentos possam ser adquiridos por ela nesse novo contexto.

Assim, faz-se importante a presença do pedagogo hospitalar, pois seu papel é

proporcionar à criança e jovem hospitalizados situações e espaços diversificados, onde

possa ocorrer aprendizagens significativas que contribuam para garantir a continuidade

do processo de desenvolvimento e aprendizagem e ao mesmo tempo possam criar

formas de lidar com o tempo e as situações de forma mais prazerosa.

A Pedagogia Hospitalar é de suma importância, mas como sabemos, pouco

estudada. Desse modo, se faz necessário elaborar estudos futuros sobre o tema, que

ainda está carente de prática e, principalmente de teorias.

Em suma, os estudantes participantes desta investigação, assumem como base do

trabalho do pedagogo hospitalar a dimensão de ajudar, cuidar e ensinar por meio das

interações sociais com as crianças e jovens hospitalizados, além de reconhecer,

fomentar e acompanhar o desenvolvimento das potencialidades e promover condições

de aprendizagem.

Assim fica evidente a necessidade de aprofundar os estudos sobre a Pedagogia

Hospitalar e investir na formação dos futuros pedagogos para que além de se tornarem

profissionais capacitados a atuar na área hospitalar sejam também profissionais que

saibam o real significado do papel do pedagogo hospitalar e se vejam capazes de fazer a

articulação hospital-escola, quando necessário. Para que assim, a visão assistencialista e

caritativa da Pedagogia Hospitalar de lugar à visão do acompanhar, ensinar, mediar e

inovar.

60

PERSPECTIVAS FUTURAS

O curso de Pedagogia da Universidade de Brasília potencializou uma vivência

acadêmica essencial para a minha formação como pedagoga. Minha grande vontade é

de aprender e o meu maior desejo é o de ensinar. Posso dizer que encontrei nessa

universidade o ambiente de aprendizagem que eu ansiava, vislumbro horizontes onde a

minha formação me permitirá atuar intencionalmente nos espaços “vazios”, nas lacunas

sociais onde a educação ainda não se faz presente.

Não me vejo fazendo outra coisa que não seja buscar respostas para consolidar

as práticas educativas que farão transformar o contexto de exclusão nesse país. Por isso

almejo me dedicar à prática educativa, exercendo minha profissão no ambiente

hospitalar, para tanto pretendo me esforçar para passar em um concurso na área.

Tenho a concepção de que educar é dar espaço. O pedagogo necessita de uma

formação multifacetada para propiciar condições para que ocorra a aprendizagem e o

desenvolvimento do aluno em todo e qualquer ambiente. É o que almejo atuar como

pedagoga da Secretaria de Educação do DF, já que passei no concurso para professor

temporário e espero em breve tomar posse. Buscarei fazer a diferença e trabalhar para

uma educação emancipadora. Respeitar ritmos de ensino e de aprendizagem

diferenciados em relação ao tempo e espaço de cada aluno.

Almejo crescer profissionalmente e atuar em classe hospitalar; continuar minha

formação; adquirir experiências como professora. Também, planejo fazer mestrado e

doutorado na área da Pedagogia Hospitalar.

Pretendo fazer também concursos públicos na área de pedagogia em órgãos

públicos, e/ou trabalhar em ações e projetos em contextos não escolares. Porém, nunca

perder o princípio do educar para a transformação social. Enfim, desejo possibilitar a

prática educativa onde exista ação pedagógica.

61

REFERÊNCIAS

ACOSTA, Sandra Ferreira. Escola: as imagens que as representações sociais revelam.

Tese de doutorado apresentada à Pontifícia Universidade de Campinas, PUC – SP,

2005.

ALEXANDRE, Marcos. O papel da mídia na difusão das representações sociais.

Comum, 17, 11-125, 2001.

ALMEIDA, Ângela Maria de Oliveira. Abordagem societal das representações

sociais. Sociedade e Estado, 3, 713-737, 2009.

ALMEIDA, A. M. O.; SANTOS, M. F. S. A teoria das representações sociais. IN:

TORRES, C. V.; NEIVA, E. R. (Orgs.). Psicologia Social: principais temas e vertentes.

Porto Alegre: Artmed, 2011, p. 287-295.

ARAÚJO, Marivania Conceição. A teoria das representações sociais e a pesquisa

antropológica. Revista Hospitalidade, 2 98-119, 2008.

ARRUDA, Ângela. Teoria das representações sociais e teoria de gênero. Cadernos

de Pesquisa, 117, 127-147, 2002.

ATOÉ, Heloisa Alves. Pedagogia e saúde: uma perspectiva para a educação de jovens

e adultos em ambiente hospitalar. Trabalho final de curso (Graduação em Educação).

Universidade de Brasília, 2011.

BRANDÃO, Carlos R. O que é educação. 33ª Ed. Brasiliense, São Paulo, 1995.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República do Brasil. Brasília, Senado,

1988.

_______. Estatuto da criança e do adolescente. São Paulo: Cortez, 1990.

_______. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre a proteção integral à criança

e ao adolescente. Brasília, 1990.

_______. Lei 8.242, de 12 de outubro de 1991. Cria o Conselho Nacional dos Direitos

da criança e do adolescente (CONANDA). Brasília, 1991.

_______. Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente. Declaração dos

Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizado. Resolução nº 42, de 13 de

outubro de 1995. Direito da Criança e do Adolescente hospitalizado. Diario Oficial da

União, 17 de outubro de 1995. Brasília, 1995.

_______. Lei 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de

dezembro de 1996. Fixa diretrizes e bases da educação Nacional. Diário Oficial da

União. Brasília, 23 de dezembro de 1996.

_______. Lei nº 2.809, de 29 de outubro de 2001. Dispõe sobre a garantia do direito

da criança e do adolescente ao atendimento pedagógico e escolar na atenção hospitalar

no Distrito Federal. Brasília, 2001.

62

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Estado de Educação Especial. Classes

Hospitalares e Atendimento Domiciliar: Estratégias e Orientações. Brasília: MEC,

SEESP, 2002.

_______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na

perspectiva da Educação Inclusiva. Resolução SEESP, Brasília, 2008.

_______. Diretrizes Nacionais para o Ensino Especial na Educação Básica.

Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Diário Oficial da União.

Brasília, 14 de setembro, 2011.

CARDOSO, C. F.; MALERBRA, J. Representação: Contribuição a um debate

transdisciplinar. Campinas, SP: Papirus, 2000. P. 9-29.

CARVALHO, M. R. F.; MELO, M. M. Elementos de uma profissionalidade em

formação entre licenciados de pedagogia. X Congresso Nacional de Educação –

EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2011.

CECCIN, R. B. CARVALHO, P. R. A. A criança hospitalizada: atenção integral

como escuta a vida. Porto Alegra: UFRGS, 1997.

CERRATO, J.; PALMONARI, A. Representaciones sociales, psicología y

posmodernidad. In: CERRATO, J.; PALMONARI, A. (Orgs.). Representaciones

sociales y psicología social. Valência: Promolibro, 2009.

ESTEVES, Cláudia. Pedagogia Hospitalar: um breve histórico. Publicado em 2008.

Disponível em:

<WWW.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espacovirtual/espacoeducacaosaude/

classeshospitalares/WEBARTIGOS/PEDAGOGIA%20hospitalar.pdf> acessado em 25

de janeiro de 2013.

FONSECA, Eneida Simões. Atendimento Pedagógico Educacional para crianças e

jovens hospitalizados: realidade nacional. Brasília, 1999.

FONSECA, Eneida Simões. Atendimento Escolar no Ambiente Hospitalar. São

Paulo: Memnon, 2003.

FONTES, Rejane de Sousa. A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo

o papel da educação no hospital. Revista Brasileira de Educação, 119-138, 2005.

FRANÇA, K. O. S. Outras questões que poderíamos saber sobre classe hospitalar.

Trabalho de conclusão de curso (Graduação em Educação). Universidade de Brasília,

2011,

FRANCO, M. L. P. B. Representações Sociais, ideologia e desenvolvimento da

consciência. Cadernos de Pesquisa, 121, 169-186, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35

ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

GIL, Antônio Carlos. Método e técnica da pesquisa social. 5 ed. São Paulo: Atlas,

1999.

63

GONZÁLES, Eugenio; GONZÁLES, Crescenciana. Classes Hospitalares. IN:

GONZÁLES, Eugenio (Orgs.). Necessidades Educacionais Especiais. 2007, p. 344-

369

GOMES, A. M. T.; OLIVEIRA, D. C. Estudo da estrutyra da representação social

da autonomia profissional em enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem, 39,

45-53, 2005.

JACQUES, M. G. C.; STREY, M. N.; BERNARDES, M. G.; GUARESCHI, P. A.;

CARLOS, S. A.; FONSECA, T. M. G. Psicologia Social Contemporânea: Livro texto.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. p. 104-115, 221-228.

JODELET, D. Representation sociale: phenomenes, concept et theorie. IN:

MOSCOVICI, S. (Orgs.). Psychologie social. Paris: PUF, 1984.

JODELET, D. Les representations sociales: Um domaine en expansion. IN: JODELT,

D. (Orgs.). Les representations socials. Paris: PUF, 1989.

HOSKEN, Mariana Rocha. As representações Sociais dos professores do 1º ano do

Ensino Fundamental sobre a escola. Brasília, 2011.

LIMA, B. M. SOUZA, A. O. TRINDADE, R. P. As representações sociais dos

estudantes das licenciaturas da EEFS sobre o interesse pela pesquisa na

graduação. V Colóquio Internacional: educação e contemporaneidade, 1-12. 2011.

LIMA, Francisca de Fátima; SALES, Luís Carlos. As representações sociais do aluno

de escola pública partilhadas pro professores de língua inglesa que ensinam em

escolas públicas e particulares de Teresina. Atos de Pesquisa em Educação, 1, 106-

122, 2007.

LIMA, R. C. P; COLUS, F. A. M; GONINI, F. A. C; MOKWA, V. M. N. F.;

PETRENAS, R. C. Qualidade e saudosismo: representações sociais de pais sobre a

escola. Psicologia da Educação, 27, 31-51, 2008.

MACHADO, Laêda Bezerra. Representações sociais de construtivismo entre

professores alfabetizadores. Ciências Sociais em Perspectiva, 10, 111-122, 2007.

MATOS, E. L. M.; MUGIATTI, M. M. T. F. Pedagogia Hospitalar: A humanização

integrando educação e saúde. 2 ed. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2006.

MAURÍCIO, Lucia Veloso. Literatura e representações da escola pública de

horário integral. Revista brasileira de educação, 27, 40-56, 2004.

MELO, Eleuni Antônio de Andrade. Vinculo do trabalhador com a organização: um

estudo de representações sociais. Tese de doutorado, Instituto de Psicologia,

Universidade de Brasília. Brasília-DF, 2006.

METZ, Patricia Pontes; SARDINHA, Rosely Farias. Formação do Professor: uma

experiência no espaço hospitalar. IN: AROSA, Armando C.; SCHILKE, Ana Luiza

(Orgs.). A escola no hospital: espaço de experiência emancipadora. Niterói, 2007, p.

105-115.

MOSCOVICI, S. Prefácio. IN: HERZLICL, C (Orgs.). Santé et moladie: Analuze

d’une representation sociale. Haia: Mouton, 1969.

64

MOSCOVICI, S. On social representation. IN: FORGAS, I. P. (Orgs.). Cognition.

Londres: Academic Press, 1981.

MOSCOVICI, S. La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF, 1976.

NEVES, José Luiz. Pesquisa qualitativa: características, usos e possibilidades.

Caderno de pesquisa em administração, 3, 1-5, 1996.

OLIVEIRA, D. C; COSTA, T. L. A zona muda da representações sociais sobre o

portador de HIV/AIDS: elementos normativos e contranormativos do pensamento

social. Psicologia: Teoria e Prática, 9, 73-91, 2007.

OLIVEIRA, Ana Paula; GOMES, Antônio Marcos Tosoli. A estrutura

representacional do câncer para os seus portadores: desvelando seus sentimentos e

dimensões. Rev. Enferm. UERJ, Rio de Janeiro, 525-531, 2008.

OLIVEIRA, Tadzia Assunção Negromonie. Ele nunca demonstrou e de repente...:

representações sociais da paternidade segundo mães de meninas vitimas de violência

sexual intrafamiliar. Dissertação de mestrado, Universidade Federal de Pernambuco,

Recife, 2010.

PEREIRA, C; TORRES, A. R. R; ALMEIDA, S. T. Um Estatuto do Preconceito na

Perspectiva das Representações Sociais: Análise de Influencia de um Discurso

Justificador da Discriminação no Preconceito Racial. Psicologia: Reflexão e Crítica, 16,

95-107, 2003.

REIS, Luiza Callafange. O papel do pedagogo no atendimento pedagógico as

crianças de 0 a 3 anos hospitalizadas: uma experiência teórico prática realizada em

dois hospitais públicos do Distrito Federal. Trabalho final de curso (Graduação em

Pedagogia), Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, dezembro de 2011.

RODRIGUES, C. M. A; SALES, L. C. Representações sociais de professores de

escolas de elite de Teresina sobre escola de qualidade. GT 12 – Educação e

Representações Sociais (s/d).

SÁ, C. P.; ARRUDA, A. O. O estudo das representações sociais no Brasil. Revista de

Ciências humanas, Florianópolis, Série Especial Temática, p. 11-32, 2000.

SÁ, C. P. Núcleo central das representações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

SANTOS, Suelen Ivna. A formação do professor para o trabalho em ambiente

hospitalar. Trabalho final de curso (Graduação em Pedagogia), Faculdade de

Educação, Universidade de Brasília, agosto de 2006.

SARTORETTO, Mara Luiza. Os fundamentos da Educação Inclusiva. 2011.

SCHILKE, Ana Luiza; NASCIMENTO, Fabiana Ferreira. Ser professor em hospital:

uma discussão acerca da sua formação. IN: AROSA, Armando C.; SCHILKE, Ana

Luiza (Orgs.). A escola no hospital: espaço de experiência emancipadora. Niterói,

2007, p. 95-104.

65

SOARES, S. L. F. A; SOUSA, C. P. Escola: lugar de conhecimento, compromisso,

desafios para estudantes de Pedagogia e Medicina. Psicologia da Educação, 1, 91-110,

2007.

SOUZA, Amaralina Miranda. A formação do pedagogo para o trabalho no contexto

hospitalar: a experiência da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.

Linhas Críticas, 33, 251-272, 2011.

SOUZA, Ligia Claudia Gomes. O ensino da psicologia social e suas representações:

a formação do saber e o saber em formação. Tese de doutorado, Universidade Federal

do Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia, 2005.

TRIBIÑOS, Augusto Nevaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a

pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

VALA, Jorge. Representações sociais e psicologia social do conhecimento quotidiano.

IN: VALA, Jorge; MONTEIRO, M. B. (Orgs.). Psicologia Social. Lisboa: Fundação

Calouste Gulbenkian, 7ª Ed. 2006, p. 457-502.

VIERA, K. F. L.; COUTINHO, M. P. L. Representações sociais da depressão e do

suicídio elaboradas por estudantes de Psicologia. Psicologia, ciências e profissão.

Universidade Federal da Paraíba, 714-727, 2008.

ZARDO, Sinara Pollom. O desenvolvimento organizacional das calsses hospitalares

do RS: uma análise das dimensões econômicas, pedagógicas, políticas e culturais. 2007.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Santa Maria, RS, 2007.

66

APÊNDICES

1.1 – Termo de consentimento para a pesquisa

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu _________________________________,RG, __________________,

CPF:_______________autorizo a pesquisadora Elen Christine Alves de Castro

Saraiva, estudante da Universidade de Brasília do Curso de Pedagogia da Faculdade

de Educação, cujo projeto de pesquisa é denominado “REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO SOBRE OS SABERES DA

PEDAGOGIA HOSPITALAR”, sob orientação da Profa. Dra. Teresa Cristina Siqueira

Cerqueira, a utilizar-se das informações obtidas no Questionário, do qual participo, por

meio de respostas escritas, obedecendo aos critérios da ética de pesquisa, onde está

assegurado o total anonimato.

Declaro me ciente e concordo com o acima exposto.

________________________________________ _____/_____/_____

Assinatura do Participante Data

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Caso deseje obter o resultado da pesquisa: “Representações Sociais dos professores

em formação sobre os saberes da pedagogia hospitalar”, por favor, entrar em contato

pelo meu e-mail a partir de abril de 2013 .

elensaraiva@hotmail.com

Agradeço antecipadamente,

Elen Christine Alves de Castro Saraiva

67

1.2 – Instrumento de complementação de frases

INSTRUMENTO DE COMPLEMENTAÇÃO DE FRASES PARA ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

SOBRE OS SABERES DA PEDAGOGIA HOSPITALAR

Graduanda: Elen Christine Alves de Castro Saraiva – (Acadêmica do Curso de Pedagogia da Faculdade

de Educação da Universidade de Brasília – UnB)

Profa. Orientadora: Dra. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira – UnB

Estamos realizando uma pesquisa para a qual necessitamos da sua colaboração. Por não se tratar de uma

pesquisa de avaliação, não há respostas certas ou erradas, apenas queremos conhecer a sua opinião. Esteja

certo de que será garantido o anonimato e total sigilo e que os dados coletados serão utilizados

academicamente nesta pesquisa. Desde já, agradecemos a sua participação.

1- Preencha rapidamente o quadro abaixo com as primeiras seis palavras que lhe vierem a mente

para completar a seguinte frase:

“Para você pedagogia hospitalar é...”

1-

2-

3-

4-

5-

6-

2- Agora, separe por ordem de importância três palavras que você usou no quadro acima e que na

sua opinião são as mais importantes:

1-

2-

3-

3- Dê o significado da palavra que você considerou como sendo a mais importante, ou seja, aquela que

está em 1º lugar.

Dados Pessoais:

Data de nascimento: ____________ Semestre:_______ Sexo: F__ M__ Idade:______ Estado

civil:_______ Filhos: Sim__ Não__ Trabalha na área de educação: Sim__ Não__

Já teve alguma experiência com aluno internado? Sim__ Não___Relate como foi utilizando o

verso.

68

1.3 – Evocação das palavras geradoras do Núcleo Central (1º Quadrante superior a

esquerda) e quadrantes periféricos

69

1.4 – Rangmot gerado pelo EVOC

fichier initial : C:\Users\Elen Christine\Documents\UnB\Monografia\EVOC

2\evoc.Tm2

NOUS ALLONS RECHERCHER LES RANGS

Nous avons en entree le fichier : C:\Users\Elen

Christine\Documents\UnB\Monografia\EVOC 2\evoc.Tm2

ON CREE LE FICHIER : C:\Users\Elen

Christine\Documents\UnB\Monografia\EVOC 2\evoc.dis et C:\Users\Elen

Christine\Documents\UnB\Monografia\EVOC 2\evoc.tm3

ENSEMBLE DES MOTS RANGS

:FREQ.: 1 * 2 * 3 * 4 * 5 *

acompanhamento : 7 : 2* 1* 2* 0* 2*

moyenne : 2.86

adaptar : 2 : 0* 1* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

afeto : 2 : 0* 0* 1* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

ajudar : 13 : 0* 4* 2* 5* 1*

rangs 6 ... 15 1*

moyenne : 3.46

alcance : 2 : 1* 0* 1*

alegrar : 1 : 0* 0* 1*

alicerce : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

alternativa : 1 : 0* 0* 1*

ambiente-hospitalar : 5 : 0* 0* 2* 2* 0*

rangs 6 ... 15 1*

moyenne : 4.00

amor : 11 : 2* 3* 1* 0* 2*

rangs 6 ... 15 3*

moyenne : 3.55

apoio : 2 : 1* 0* 1*

apreender : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

aprender : 4 : 0* 1* 1* 0* 1*

rangs 6 ... 15 1*

aprender-ensinar : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

atendimento : 5 : 1* 1* 1* 2*

70

moyenne : 2.80

atenção : 3 : 0* 0* 0* 0* 2*

rangs 6 ... 15 1*

atividade-pedagógica : 1 : 1*

atuação-diferenciada : 4 : 1* 2* 1*

aula : 3 : 0* 1* 1* 1*

bem-estar : 1 : 0* 1*

branco : 1 : 0* 0* 0* 1*

brincar : 3 : 0* 0* 1* 0* 1*

rangs 6 ... 15 1*

campo : 1 : 0* 0* 0* 1*

carinho : 4 : 1* 0* 1* 1* 0*

rangs 6 ... 15 1*

competência : 3 : 1* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 2*

complementar : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

complicada : 2 : 0* 0* 0* 1* 0*

rangs 6 ... 15 1*

compreender : 5 : 1* 0* 1* 0* 0*

rangs 6 ... 15 3*

moyenne : 4.40

comprometimento : 2 : 0* 0* 2*

condicionamento : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

conforto : 1 : 0* 0* 0* 1*

conhecimento : 3 : 0* 0* 1* 2*

consciente : 1 : 0* 0* 0* 1*

continuidade : 5 : 1* 0* 0* 1* 3*

moyenne : 4.00

cooperar : 1 : 1*

coragem : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

71

criança : 5 : 1* 1* 0* 1* 0*

rangs 6 ... 15 2*

moyenne : 3.80

cuidar : 22 : 3* 4* 2* 9* 3*

rangs 6 ... 15 1*

moyenne : 3.36

currículo : 1 : 1*

dedicação : 13 : 1* 3* 1* 3* 3*

rangs 6 ... 15 2*

moyenne : 3.77

desafio : 4 : 2* 1* 0* 0* 1*

desconhecida : 1 : 0* 0* 0* 1*

desenvolver : 2 : 1* 0* 1*

desvalorizada : 1 : 0* 0* 1*

didática : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

diferente : 5 : 1* 2* 0* 1* 1*

moyenne : 2.80

dinâmica : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

direito : 5 : 4* 0* 1*

moyenne : 1.40

disciplina : 1 : 0* 0* 0* 1*

distante : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

doação : 3 : 0* 0* 1* 0* 0*

rangs 6 ... 15 2*

doente : 2 : 0* 1* 0* 0* 1*

doença : 2 : 0* 0* 0* 0* 2*

ensinar : 27 : 11* 6* 3* 2* 2*

rangs 6 ... 15 3*

moyenne : 2.52

entrega : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

equipe : 1 : 0* 0* 0* 1*

escola-hospital : 1 : 0* 0* 0* 1*

escuta-pedagógica : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

72

escuta-sensível : 4 : 0* 1* 1* 1* 1*

escutar : 2 : 1* 0* 1*

especial : 2 : 1* 0* 1*

esperança : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

experiência : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

facilitar : 1 : 0* 1*

família : 2 : 0* 0* 1* 0* 1*

fascinante : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

flexibilidade : 6 : 1* 1* 0* 1* 2*

rangs 6 ... 15 1*

moyenne : 3.83

formação : 1 : 0* 0* 1*

habilidade : 2 : 1* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

humanizar : 13 : 6* 3* 1* 1* 1*

rangs 6 ... 15 1*

moyenne : 2.31

ignorada : 1 : 0* 1*

importante : 11 : 3* 1* 1* 5* 1*

moyenne : 3.00

improvável : 1 : 0* 0* 1*

inclusão : 4 : 1* 0* 0* 2* 0*

rangs 6 ... 15 1*

ineficiente : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

inovar : 5 : 1* 1* 2* 1*

moyenne : 2.60

integrar : 4 : 0* 0* 2* 1* 0*

rangs 6 ... 15 1*

interdisciplinaridade : 1 : 0* 0* 1*

interessante : 2 : 0* 0* 2*

internação : 1 : 1*

73

lúdico : 8 : 1* 2* 1* 0* 4*

moyenne : 3.50

mediar : 5 : 2* 0* 0* 1* 1*

rangs 6 ... 15 1*

moyenne : 3.40

motivação : 2 : 1* 0* 0* 0* 1*

multidisciplinaridade : 3 : 0* 0* 0* 1* 0*

rangs 6 ... 15 2*

mutidisciplinariedade : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

olhar : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

oportunizar : 2 : 0* 2*

orientar : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

paciente : 2 : 0* 0* 0* 1* 1*

paciência : 3 : 0* 2* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

papel-psicólogo : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

participar : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

pedagogia : 1 : 0* 1*

pedagogia-promovendo-saúde : 1 : 0* 0* 0* 1*

planejamento-estratégico : 1 : 0* 0* 1*

possibilidade : 2 : 0* 1* 0* 0* 1*

pouco-estudada : 3 : 0* 1* 0* 0* 1*

rangs 6 ... 15 1*

preocupação : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

processos-aprendizagem : 1 : 0* 1*

projetar : 1 : 0* 0* 1*

prática-diferenciada : 2 : 0* 0* 0* 1* 1*

prática-pedagogica : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

pós-hospital : 1 : 0* 0* 1*

74

questionar : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

questionavel : 1 : 0* 0* 1*

relacional : 1 : 0* 0* 1*

respeitar : 4 : 0* 1* 0* 0* 1*

rangs 6 ... 15 2*

responsabilidade : 3 : 0* 1* 1* 0* 1*

saber : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

saúde : 1 : 0* 0* 0* 1*

sem-reconhecimento : 1 : 0* 0* 1*

sensbilidade : 1 : 0* 1*

sensibilidade : 2 : 0* 0* 1* 1*

ser-amigo : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

ser-pedagogo : 1 : 0* 0* 1*

socializar : 2 : 0* 1* 1*

solidariedade : 5 : 0* 1* 2* 0* 1*

rangs 6 ... 15 1*

moyenne : 3.80

superação : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

suporte : 2 : 0* 0* 0* 1* 0*

rangs 6 ... 15 1*

trabalho : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

trabalho-crianças-pacientes : 1 : 0* 1*

transformar : 1 : 0* 0* 0* 0* 0*

rangs 6 ... 15 1*

vocação : 2 : 0* 0* 0* 0* 2*

zelar : 3 : 1* 1* 0* 1*

75

área-ascensão : 1 : 0* 0* 0* 0* 1*

ética : 1 : 0* 1*

DISTRIBUTION TOTALE : 356 : 60* 60* 60* 60* 60*

RANGS 6 ... 15 56* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*

RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*

RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*

Nombre total de mots differents : 126

Nombre total de mots cites : 356

moyenne generale : 3.47

DISTRIBUTION DES FREQUENCES

freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse

1 * 64 64 18.0 % 356 100.0 %

2 * 23 110 30.9 % 292 82.0 %

3 * 11 143 40.2 % 246 69.1 %

4 * 8 175 49.2 % 213 59.8 %

5 * 10 225 63.2 % 181 50.8 %

6 * 1 231 64.9 % 131 36.8 %

7 * 1 238 66.9 % 125 35.1 %

8 * 1 246 69.1 % 118 33.1 %

11 * 2 268 75.3 % 110 30.9 %

13 * 3 307 86.2 % 88 24.7 %

22 * 1 329 92.4 % 49 13.8 %

27 * 1 356 100.0 % 27 7.6 %