1

Resultados doSAEB/95

ESTADO DE ALAGOAS

MEC/Bird DAEBProjeto Nordeste Brasília –1998 Diretoria de Avaliação da Educação Básica

Ministério da Educação e do Desporto

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

2

TIRAGEM: 200 exemplares.

INEP – Esplanada dos Ministérios - Bloco L,Anexos I e II - 4º andar 70047-902 Brasília-DFFone: (061) 224-1573 Fax: (061) 224-7719

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.Resultados do SAEB/95: Estado de Alagoas / Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais. – Brasília: O Instituto, 1998.

55p. il.: tabs.

1. Educação básica. 2. Qualidade da educação. I. Sistema Nacional de Educação

Básica. II. Título.CDU 37.014.12

Equipe Técnica do DAEB

3

Sumário

Apresentação .........................................................................................................................05

I – Introdução .........................................................................................................................07

1 - As Habilidades e Conteúdos Examinados ..............................................................08

2 - Elaboração das Escalas de Proficiência .................................................................10

II – Resultados em Língua Portuguesa (Leitura) e Matemática ......................................15

1 - Proficiência Média em Língua Portuguesa (Leitura) e Matemática, no Brasil enas Diferentes Regiões do País .............................................................................16

2 - Proficiência Média em Língua Portuguesa (Leitura) e Matemática, na RegiãoNordeste e em Alagoas ...........................................................................................16

3 - Proporção de Alunos, da Região Nordeste, acima dos Níveis de Desempenhoem Língua Portuguesa (Leitura) ..............................................................................17

4 - Proporção de Alunos, da Região Nordeste, acima dos Níveis de Desempenhoem Matemática .........................................................................................................18

5 - Proficiência Média, segundo o Perfil do Aluno, no Brasil, nas Regiões

e em Alagoas ...........................................................................................................18

6 - Proficiência Média por Tipo de Escola, no Brasil, nas Regiões e em Alagoas ......25

4

III – Aspectos Relevantes Referentes aos Fatores Contextuais da Região Nordeste

e de Alagoas ..................................................................................................................29

1 - Perfil dos Alunos Pesquisados................................................................................30

2 - Perfil dos Professores dos Alunos Pesquisados ...................................................35

3 - Perfil dos Diretores das Escolas .............................................................................36

4 - Recursos Físicos das Escolas ................................................................................38

5 - Recursos Pedagógicos das Escolas ......................................................................41

6 - Gestão das Escolas .................................................................................................43

7 - Processo Pedagógico das Escolas ........................................................................47

IV – Considerações Finais ...................................................................................................55

V – Referências Bibliográficas ...........................................................................................57

5

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)tem como objetivo essencial fornecer subsídios para a definição depolíticas orientadas para a melhoria da qualidade, eqüidade e efici-ência da educação no Brasil. Para cumprir esse papel estratégico, oSAEB realiza a cada dois anos uma pesquisa nacional poramostragem que permite avaliar os conhecimentos e as habilidadesdos alunos das séries de final de ciclo – 4ª e 8ª séries do EnsinoFundamental e 3ª série do Ensino Médio – e identificar os fatoresescolares e extra-escolares que incidem diretamente sobre o pro-cesso de aprendizagem e que podem estar influindo no desempe-nho dos alunos.

Realizado pela primeira vez em 1990, desde então o SAEBpassou por progressivos aperfeiçoamentos técnicos e metodológicos,com ganhos qualitativos evidentes em cada um dos ciclos seguintes(1993, 1995 e 1997). Por isso, este sistema conta hoje com grandecredibilidade entre especialistas e dirigentes educacionais e tem sidodecisivo para a implantação e disseminação de processos de avalia-ção da Educação Básica no Brasil. Seu efeito indutor de mudanças jáse fez sentir em muitos estados e municípios que, a partir da análisedos resultados do SAEB, vêm adotando políticas e estratégias parasuperar os problemas evidenciados pela pesquisa.

Em 1995, o SAEB inovou em vários aspectos, entre os quaismerecem especial destaque: a inclusão do Ensino Médio e da redeprivada de ensino no escopo da pesquisa; a adoção de técnicasmais acuradas de medição do desempenho dos alunos, estabele-cendo parâmetros que permitem a comparabilidade dos resulta-dos; a incorporação de instrumentos para levantamento de dadossobre características socioeconômicas e culturais dos alunos; aredefinição das séries objetos de análise, selecionando as sériesconclusivas de cada ciclo. Com estas mudanças, o SAEB consoli-dou-se como o principal instrumento de avaliação e monitoramentoda Educação Básica.

Apresentação

Este relatório foi cuidadosamente planejado e preparado como objetivo de disseminar de forma dirigida os resultados do SAEB/95,favorecendo assim o seu uso pelos sistemas de ensino. É com estaintenção que apresentamos nesta publicação um quadro descritivoda aprendizagem dos alunos desse estado, contextualizado a partirde um elenco de fatores escolares e extra-escolares que podem aju-dar a explicar os seus atuais níveis de desempenho. Após uma breveintrodução, que destaca os principais resultados nacionais e regio-nais do SAEB, é apresentado um resumo dos resultados do SAEB/95nessa região e nesse estado, permitindo assim uma visão mais com-pleta sobre a realidade educacional do estado.

Acreditamos que a iniciativa do INEP de divulgar relatórios es-pecíficos com os resultados do SAEB por unidade da Federação con-tribuirá para evidenciar uma série de problemas que cada Estado en-frenta na área educacional e que merecem ser abordadosprioritariamente na formulação das suas políticas para a melhoria daqualidade da Educação Básica. Este relatório oferece, portanto, infor-mações que poderão ser utilizadas pelas secretarias estaduais e mu-nicipais de educação para fazer um diagnóstico mais preciso dos pro-blemas apresentados por suas redes de ensino, estabelecendo a partirdaí medidas eficazes para corrigi-los.

Como corolário, o SAEB apóia os esforços que já estão sendoempreendidos pelos estados e municípios para elevar a qualidade doensino, respondendo assim à demanda da sociedade brasileira. Hoje,há um amplo consenso de que para melhorar a educação são condi-ções indispensáveis o desenvolvimento do regime de colaboraçãoentre os três níveis de governo e a mobilização da sociedade.

MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTROPresidente do INEP

6

7

I – Introdução

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica(SAEB) tem por objetivo a monitoria dos resultados das políticaseducacionais, visando à melhoria da qualidade do Ensino Básicodo País. Realizado pela primeira vez em 1990 e, posteriormente,em 1993, 1995 e 1997, a divulgação dos resultados do SAEBtem contribuído para a melhoria das estratégias e políticasadotadas por estados e municípios, no sentido da superaçãode antigos problemas do ensino.

Em 1995, algumas inovações foram feitas na perspectivade aperfeiçoar o sistema:

u definiu-se que seriam pesquisadas as séries que repre-sentam a conclusão de um ciclo: 4ª e 8ª séries do EnsinoFundamental e a 3ª série do Ensino Médio;

Tabela 1 – Número de Escolas, Turmas e Alunos Efetivamente Pesquisados na Amostra do SAEB/95, por SérieBrasil e Regiões, 1995

4ª SÉRIE ENS. FUND. 8ª SÉRIE ENS. FUND. 3ª SÉRIE ENS. MÉDIO TOTAL

UF MUN ESC TUR ALU ESC TUR ALU ESC TUR ALU ESC TUR ALU N 99 178 208 4.811 174 220 5.612 91 120 3.154 443 548 13.577

NE 266 291 330 7.962 302 351 9.994 194 238 6.266 787 919 24.222

SE 109 178 199 5.242 174 226 6.528 122 160 4.573 474 585 16.343

S 94 124 131 2.912 120 151 3.971 74 91 2.241 318 373 9.124

CO 66 108 121 3.192 100 127 3.330 69 82 2.121 277 330 8.643

BR 634 879 989 24.119 870 1.075 29.435 550 691 18.355 2.299 2.755 71.909Fonte: SAEB

u ampliando-se a amostragem anterior, constituída dealunos do Ensino Fundamental e da rede pública apenas,incluiu-se o Ensino Médio e a rede particular de ensino;

u foram introduzidas novas metodologias e técnicasestatísticas de análise e interpretação de resultados.

Os dados do SAEB/95 referem-se a amostras aleatóriasde 2.839 escolas, 3.453 turmas e 90.499 alunos, das 27 Uni-dades Federadas e nove regiões metropolitanas do País. Aseleção dos alunos foi feita em três etapas, referentes à sele-ção de municípios, escolas e turmas das séries investigadas.Em média, foi selecionada uma turma em cada escola. Na Tabela1 encontram-se detalhados os números de escolas, turmas ealunos pesquisados na amostra do SAEB/95, por série.

8

1 – As Habilidades e Conteúdos Examinados

Língua Portuguesa (Leitura)

Para a avaliação da Leitura, foram apresentados aos alunostextos classificados de acordo com a seguinte tipologia textual:

Quadro 1 – Tipos de Texto Utilizados para a Avaliação dos Níveis deProficiência dos Alunos em Leitura

Literários Não-Literários

Narrativas Artigos de jornais e revistas Circulares Contos Anúncios Cheques Lendas Propagandas Guias de depósito Fábulas Cartazes Receitas culinárias Poesias Dicionários Mapas Letras de músicas Enciclopédias Horários

Índices Charges Bilhetes Quadrinhos Telegramas Bulas de remédios

As habilidades de leitura foram classificadas em trêscategorias de acordo com o grau de inferência implicada naleitura dos textos propostos no teste:

a) Estabelecimento de significado: leitura do que está explícitono texto, identificação do significado mais aparente ereconhecimento do sentido dado pelo autor. Neste nível dehabilidade, o leitor reconhece o tema ou assunto do texto,distingue uma idéia principal de outra acessória, identifica aseqüência lógica dos fatos, localiza passagens do texto,reconhece o enredo, o cenário, os personagens, o tempo e onarrador, distingue o significado dos vocábulos e expressões.

Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados foramquestionários e testes de rendimento acadêmico.

Questionários

Através dos questionários, procurou-se identificar algunsfatores contextuais e escolares que, segundo estudos realizados,influem no rendimento acadêmico dos alunos. Os questionáriosdirigidos a diretores, professores e alunos levantam informaçõesa respeito da infra-estrutura dos prédios escolares, dos recursospedagógicos e materiais existentes na unidade escolar, do perfildo diretor e dos professores, dos mecanismos de gestãoescolar, da prática pedagógica dos professores e dascaracterísticas socioculturais e hábitos de estudo dos alunos.

Testes de rendimento acadêmico

Para avaliar o domínio de conteúdos e as habilidades dosalunos nas áreas de Língua Portuguesa (Leitura) e Matemática,foram construídos 1.236 itens de múltipla escolha que, por suavez, foram elaborados a partir de matrizes curriculares resultantesde um extenso processo de negociação e colaboração entre oMinistério e as Secretarias Estaduais de Educação.

Os cadernos de testes respondidos pelos alunos forammontados seguindo um planejamento que previa que àpopulação avaliada fosse aplicado um grande número de itense que cada aluno só respondesse a um subconjunto desses itens– entre 30 e 39 questões. Desta forma, a avaliação cobriria umamplo espectro do currículo, não sendo necessário que cadaaluno avaliado respondesse a questões cobrindo todo oespectro. Em outras palavras, o SAEB/95 permite uma avaliaçãobastante abrangente do currículo, não sendo seu objetivo, porém,avaliar alunos individualmente, mas sim a eficiência do sistemacomo um todo.

9

b) Extensão do significado: leitura de significados nãoexplicitados claramente no texto mas decorrentes de relaçõesentre o texto e os conhecimentos anteriores do leitor. O leitor fazinferências para além do que é dito claramente pelo autor. Nestenível de habilidade, é possível reconhecer diferentes tipos detexto, diferenciar fontes verbais e não-verbais, apresentarconclusões sobre informações ou fatos relacionados no texto,analisar fatos e informações a partir do contexto e da experiênciapessoal, diferenciar fato de opinião e fazer inferências com baseem idéias ou informações do texto.

c) Exame crítico do significado: leitura que leva emconsideração sentidos implícitos no texto, suas relações com

outros textos e a construção de um juízo a respeito do tema.Neste nível de habilidade, o leitor apreende o ponto de vistado autor, percebe elementos estruturais do texto, a composiçãodos personagens, a coerência de idéias e informações, fazuma análise de recursos expressivos utilizados pelo autor, taiscomo ironia, humor e dramaticidade, analisa fatos ouinformações implícitos, relacionando-os a elementos explícitosno texto.

Matemática

Em Matemática foram consideradas cinco áreas deconteúdo:

Quadro 2 – Áreas de Conteúdo Consideradas na Avaliação de Matemática

Análise de dados,Estatística

e Probabilidade

u Informações em gráficos etabelas;

u Leitura e interpretação degráficos;

u Médias;

u Acontecimentos previsíveise aleatórios e estimativa deprobabilidade.

Númerose

Operações

u Números naturais, irracionaise reais;

u Razões, proporções eporcentagens;

u Adição, subtração, divisão,potenciação e radiciação.

Medidas

u Conversão de uma unidadede medida em outra;

u Cálculo de áreas,perímetros e volumes;

u Estimação de resultados esua expressão;

u Medidas de tempo,temperatura, comprimento,área, volume e capacidade.

Geometria

u Relação de posição deobjetos no plano e noespaço;

u Construção de figurasgeométricas de duas outrês dimensões;

u Conhecimento depropriedades das figurasgeométricas;

u Percepção de simetrias,regularidades,congruências esemelhanças.

Álgebrae

Funções

u Descrição, extensão ecriação de seqüências erelações entre grandezas;

u Resolução de operaçõesalgébricas envolvendonúmeros reais eexpressões algébricas;

u Uso de fórmulas, equaçõese inequações;

u Reconhecimento dasdiversas maneiras derepresentar funções.

10

As habilidades em Matemática foram classificadas emtrês categorias:

a) Compreensão de conceitos : reconhecer, dar nomes eapresentar exemplos de um conceito; usar modelos, diagramase símbolos para representar um conceito, bem como reconhecer,interpretar e ampliar tais símbolos. Por conceito, entenda-se:termos, definições, princípios. Basicamente, um conceitoresponde à pergunta: O que é?

b) Conhecimento e utilização de procedimentos : selecionare aplicar corretamente os procedimentos adequados, usarcorretamente algoritmos matemáticos, interpretar e produzirgráficos e construções geométricas. Por procedimentosentenda-se: cálculos, formulações, construções, estimações,execução de algoritmos, manipulações algébricas. Basicamente,um procedimento responde à pergunta: Como se faz?

c) Aplicação ou resolução de problemas: selecionar e usar es-tratégias, modelos e procedimentos matemáticos apropriados; usarraciocínio lógico e espacial, indutivo e dedutivo, estatístico eproporcional; reconhecer e formular problemas; compreender aconsistência e a suficiência dos dados e verificar se as soluçõessão corretas; reunir provas, fazer inferências e solucionar problemasdo dia-a-dia expressos em linguagem não-matemática. Basi-camente, uma aplicação responde à pergunta: Para que serve?

2 – Elaboração das Escalas de Proficiência

Neste documento são apresentados os resultadosobtidos pelos alunos no SAEB/95 calculados com base na Teoriade Resposta ao Item (TRI), que pressupõe a existência de uma

Elaboração de MatrizReferencial deConteúdos eHabilidades

u

Conteúdos (por séries escolares) hierarquizadossegundo níveis de dificuldade

Contínuo crescente de complexidade e dificuldade

1º PASSO

uu

Elaboração de matrizreferencial deconteúdos ehabilidades

Consenso de professores e especialistas

Os itens foram reunidos em 13blocos, que compuseram 26cadernos por série e disciplina,totalizando 208 cadernos detestes distintos. Cada cadernofoi composto por três blocos,contendo de 10 a 13 questõescada um e, portanto, cada alunorespondeu entre 30 e 39questões.

2º PASSO

uu

Seleção de itens e montagemdos blocos e cadernos de teste

Aplicação dos testes

Produçãoe validação de itens

u

variável denominada proficiência. Por proficiência entende-seo conjunto de habilidades demonstradas pelo desempenho dosalunos em Matemática e Língua Portuguesa (Leitura): o quesabem, compreendem e são capazes de fazer.

Com base nessa teoria (TRI), é possível estimar as profi-ciências de todos os alunos numa escala curricular comum. O pro-cesso de elaboração das escalas está esquematizado a seguir:

11

3º PASSO Para interpretar as escalas de proficiência, foramselecionados pontos da escala razoavelmente espaçados eneles localizados itens que discriminam os desempenhos dosalunos situados em torno desses pontos (os itens-âncora). Ospontos selecionados da escala – 150, 225, 300 e 375 –correspondem em níveis de desempenho, descritos em termosde conteúdos e processos cognitivos efetivamente dominadospelos alunos cuja proficiência se aproxima de seus valores.

As descrições dos níveis de desempenho são apresen-tadas nas duas figuras incluídas a seguir. É importante ressaltarque as descrições são progressivas e cumulativas, no sentidode que os conhecimentos e habilidades descritos em um nívelinferior estão contidos nos níveis superiores.

Parâmetros dos itens

a – dificuldade: é a característica inerente aoitem que o coloca, em termos de resposta dos alunos,numa das três categorias: fácil, mediano ou difícil.

b – discriminação: é a característica inerente aoitem que lhe possibilita separar nitidamente doisgrupos de alunos: um que acerta o item porque dominao conteúdo e outro que não o domina; portanto, erra.

c – acerto casual: é a resposta correta que oaluno despreparado consegue dar, sem dominar oassunto específico do item (ou seja, o popular “chute”).Para fins de avaliação, idealmente, um item deveria:

u cobrir, tanto quanto possível, conteúdos e proces-sos específicos;

u dificultar o acerto casual;

u possibilitar a localização de cada aluno em algumponto da escala; e

u impedir que alunos de competências diferentespossam obter o mesmo resultado.

Nível de desempenho organiza conteúdos/proces-sos em ordem crescente de complexidade.

Pontos de referência são pontos de uma escalalinear que correspondem aos conteúdos/processosorganizados nos níveis de desempenho.

Itens-âncora são itens que, em qualquer ponto daescala, são acertados pela maioria dos alunos(aproximadamente 65%). Ao mesmo tempo, sãoitens respondidos corretamente por uma minoriade alunos (25%) situados no ponto imediatamenteinferior e pela quase totalidade (95%) dos situadosno ponto imediatamente superior. Assim:

Proficiência

Fixação de níveisde desempenho, depontos de referência

e identificação deitens-âncora

Análise estatísticados itens

Montagem da escalade desempenho

Análisedos resultados

u

u

u

u

u

uu

uu

Descrição einterpretação da

escala (porprofessores eespecialistas)

95%respondemao item B

25%respondemao item B

65%respondemao item B

A B CItens-âncora (A-B-C)

150 225 300

12

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Brasil 177(4ª) 252(8ª) 277(3ª)

Norte 154(4ª) 238(8ª) 262(3ª)

Nordeste 160(4ª) 227(8ª) 253(3ª)

Sudeste 187(4ª) 262(8ª) 285(3ª)

Sul 181(4ª) 257(8ª) 283(3ª)

Centro-Oeste 185(4ª) 252(8ª) 283(3ª)

FIGURA 1 – NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA)

u Mostram compreensão literal eleitura fragmentária.

u Reconhecem informações epormenores e conseguem fazerseleção de informações simples.

u Fazem interpretação de caráterlimitado: estabelecem relaçõesdiretas entre fatos, idéias econceitos sem usar suporteinferencial abstrato.

u Abordam textos extensos, semperder significado, e lidam comtextos práticos (telegrama,circular, manual de instrução),fazendo inferências a partir deinformações contidas no texto.

u Percebem relações entre fatosprincipais e secundários eidentificam característicasespecíficas de personagens.

u Trabalham com tipologia textualvariada, estabelecendo relaçãoentre fatos e temas comuns.

u Trabalham com desenvoltura comvariada tipologia de textos,sendo capazes de integrar, entresi, partes de textos diversos.

u Sintetizam a idéia principal apartir da análise do conjunto enão por detecção emfragmentos.

u Relacionam informações com suavivência pessoal, ampliando acompreensão do texto.

u Fazem inferências tanto textuaiscomo extratextuais, construindorelações lógicas e temporais,relacionando texto e contexto.

u São capazes de depreender oobjetivo do autor.

u São capazes de ler o figurativocomplexo, localizando aseqüência lógica, detectandosimilaridades e diferenças eestabelecendo relações decausa e efeito.

u Mostram domínio de vocabulárioe conceitos mais complexos,associando idéias nos níveisdenotativo e conotativo.

u Diferenciam termos específicosde textos informativos ejornalísticos.

u Percebem e distinguem a crítica,a ironia e o humor contidos nalinguagem, no estilo do autor dotexto.

150 225 300 375

PROFICIÊNCIAS MÉDIAS DAS SÉRIES (4ª e 8ª do Ensino Fundamental e 3ª do Ensino Médio)

u u u u

13

FIGURA 2 – NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA EM MATEMÁTICA

u Demonstram conhecimento consolidadodas quatro operações com númerosnaturais e resolvem problemas simplesaplicando-as.

u Reconhecem regras que relacionamduas seqüências de números inteiros.

u Identificam termos desconhecidos emsentenças matemáticas.

u Ordenam números fracionários emordem crescente e decrescente.

u Operam com números fracionários.u Resolvem problemas simples

envolvendo frações.u Operam com números decimais.u Sabem efetuar conversões com

medidas de comprimento.u Sabem selecionar unidades apropriadas

para medidas de superfície.u Relacionam dados de tabelas simples

com gráficos de setores.u Interpretam gráficos de barras.u Conhecem unidades de tempo e

efetuam suas conversões.

u Dominam o algoritmo e os conceitos envolvendo as quatrooperações e sabem aplicá-las na resolução de problemasde mais de um passo.

u Reconhecem o valor posicional relativo de um algarismo esabem aplicar este conceito para obter o maior número quese pode formar com algarismos dados.

u Reconhecem frações equivalentes, lidam com frações emforma decimal e sabem empregar aproximações parainteiros, para facilitar o cálculo com decimais.

u Operam com números inteiros relativos, utilizam regra detrês e calculam porcentagens.

u Ordenam números fracionários em ordem crescente edecrescente.

u Operam com números fracionários.u Identificam leis de formação de seqüências formadas por

inteiros ou por figuras geométricas.u Resolvem equações simples de 1º grau e aplicam

propriedades simples de números em progressãoaritmética.

u Sabem operar com monômios.u Discriminam ângulos agudos, retos e obtusos. Identificam

ângulos opostos pelo vértice como congruentes.u Reconhecem retas paralelas. Aplicam proporcionalidade

em triângulos semelhantes ou em retas cortadas por umfeixe de paralelas.

u Interpretam gráficos cartesianos.u Relacionam dados envolvendo porcentagem com gráficos

de setores.u Estimam volumes por meio de cálculos e efetuam

conversões de unidades de medida de massa e as aplicamem problemas simples.

150 225 300 375

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

PROFICIÊNCIAS MÉDIAS DAS SÉRIES (4ª e 8ª do Ensino Fundamental e 3ª do Ensino Médio)

u Sabem posicionar um número fracionário positivo entredois inteiros.

u Efetuam expressões com frações envolvendo asquatro operações e sabem efetuar divisão de númerosdecimais.

u Resolvem problemas simples envolvendo frações eporcentagens.

u Sabem calcular aproximação inteira de raiz quadradanão exata de números inteiros.

u Aplicam propriedades simples de progressõesgeométricas.

u Constroem matrizes (ou seqüências bivariadas) atravésde lei recursiva de formação.

u Resolvem sistemas de 1º grau.u Lidam com polinômios.u Sabem fatorar expressões algébricas e aplicá-las na

simplificação de frações algébricas.u Simplificam expressões envolvendo radicais.u Dominam os conceitos básicos relativos a equações do

2º grau e trabalham com funções simples.u Aplicam a definição de logaritmo.u Resolvem problemas simples envolvendo

probabilidade.u Resolvem problemas envolvendo ângulos, áreas e

volumes de figuras simples.u Operam com conceitos simples relativos a círculo,

tangente e ângulo central de um setor.

u u uu

u Identificam grandezas.u Reconhecem uma representação gráfica

de números fracionários.u Adicionam frações com o mesmo

denominador.u Constroem uma fração, dados o seu

numerador e o seu denominador.u Efetuam adições de dois números

naturais de até cinco algarismos.u Conhecem unidades de medida de

massa e unidades de medida decomprimento.

u Resolvem problemas concretosenvolvendo unidades monetárias.

Brasil 174(4ª) 253(8ª) 290(3ª)

Norte 145(4ª) 237(8ª) 271(3ª)

Nordeste 153(4ª) 230(8ª) 266(3ª)

Sudeste 188(4ª) 262(8ª) 298(3ª)

Sul 181(4ª) 259(8ª) 301(3ª)

Centro-Oeste 182(4ª) 253(8ª) 295(3ª)

14

15

II – Resultados em Língua Portuguesa (Leitura) e Matemática

Os resultados do SAEB/95 demonstram que, nas trêsséries pesquisadas e duas disciplinas avaliadas, asproficiências médias obtidas pelos alunos variam de uma regiãopara outra do País.

Dentro de uma mesma região, quando comparamos asproficiências médias dos alunos dos distintos estados,percebemos que as diferenças, nas três séries e nas duasdisciplinas avaliadas, são pequenas e praticamente desaparecemquando se leva em conta o erro amostral. Assim, os dados devemser vistos com cautela: comparações entre regiões ou estadossão possíveis, desde que se leve em conta o erro amostral e osdados sejam vistos como indicadores de relevos e tendências.

As diferenças de proficiência observadas nos Gráficos1 e 2 poderão ser melhor compreendidas se inseridas no quadrodas desigualdades regionais, no que se refere à distribuiçãode renda, condições de acesso e qualidade dos serviçosofertados. Pretende-se, neste boletim, atentar para um conjuntode fatores relacionados à proficiência dos alunos: a localizaçãogeográfica das escolas, as condições de uso e manutençãodos recursos físicos e equipamentos, o perfil dos professores ediretores, as formas de gestão da escola e o perfilsocioeconômico e cultural dos alunos.

Nenhum destes fatores isoladamente é capaz de explicaros níveis de proficiência demonstrados pelos alunospesquisados, mas o reconhecimento das desigualdades e danecessidade de investimentos diferenciados em função dasituação local é ponto de partida para a promoção da eqüidade.

Gráfico 1: PortuguêsProficiência Média – Brasil e Regiões

Gráfico 2: MatemáticaProficiência Média – Brasil e Regiões

16

1 – Proficiência Média em Língua Portuguesa (Leitura) eMatemática, no Brasil e nas Diferentes Regiões do País

Observando-se nos Gráficos 1 e 2 os níveis de profi-ciência média em Língua Portuguesa (Leitura) e Matemática,no Brasil e nas regiões, constata-se que:

u o nível de rendimento dos alunos é muito baixo, aquémdo desejável para o País como um todo;

u há uma mudança expressiva de nível de proficiênciada 4ª série para a 8ª série do Ensino Fundamental;

u o aumento de proficiência é bem menos expressivoda 8ª série do Ensino Fundamental para a 3ª série doEnsino Médio;

u na Região Nordeste, os alunos das três séries pesqui-sadas apresentam em Língua Portuguesa (Leitura) eMatemática proficiências médias inferiores às médiasnacionais.

2 – Proficiência Média em Língua Portuguesa (Leitura) eMatemática, na Região Nordeste e em Alagoas

Na Região Nordeste, é possível perceber algumasdiferenças, quando comparamos os diferentes estados, noque se refere à proficiência média demonstrada pelos alunosdas três séries avaliadas, tanto em Leitura quanto emMatemática.

Entendendo por proficiência o que o aluno demonstra saber,compreender e ser capaz de fazer, em Alagoas, no que se refere àleitura, observa-se que, no Ensino Fundamental, as proficiênciasmédias dos alunos do Estado são inferiores tanto às médias doBrasil como às médias da Região Nordeste. (Tabela 2). Na 3ª sériedo Ensino Médio, a proficiência média dos alunos de Alagoas éinferior à média nacional mas superior à média da Região.

Tabela 2 – Proficiência Média em Leitura , por SérieBrasil, Região Nordeste e Estados da Região Nordeste – 1995

No que diz respeito à proficiência média em Matemáticademonstrada pelos alunos de Alagoas (Tabela 3), observa-se amesma tendência descrita acima em Língua Portuguesa.

17

Tabela 3 – Proficiência Média em Matemática , por SérieBrasil, Região Nordeste e Estados da Região Nordeste – 1995

3 – Proporção de Alunos, da Região Nordeste, acima dosNíveis de Desempenho em Língua Portuguesa (Leitura)

Na Tabela 4, é possível perceber os porcentuais de alunosda Região Nordeste, das três séries pesquisadas, que seencontram acima dos níveis de desempenho 150, 225, 300 e375, em Língua Portuguesa (Leitura).

Tabela 4 – Porcentagem de Alunos acima dos Níveis de Desempenhoem Língua Portuguesa , por SérieRegião Nordeste – 1995

Observa-se que:

u 58% dos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental, 93%dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental e 98%dos alunos da 3ª série do Ensino Médio apresentam umnível de desempenho acima do nível 150;

u 15% dos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental,54% dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental e73% dos alunos da 3ª série do Ensino Médio superamo nível 225;

u 0,9% dos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental,6% dos alunos da 8ªsérie do Ensino Fundamental e16% dos alunos da 3ª série do Ensino Médioultrapassam o nível 300;

18

u 0,5% dos alunos da 3ª série do Ensino Médio estãoacima do nível 375.

4 – Proporção de Alunos, da Região Nordeste, acima dosNíveis de Desempenho em Matemática

A Tabela 5 resume os porcentuais de alunos da RegiãoNordeste, das três séries pesquisadas, que se encontramacima dos níveis de desempenho 150, 225, 300 e 375, emMatemática.

Tabela 5 – Porcentagem de Alunos acima dos Níveis de Desempenhoem Matemática , por SérieRegião Nordeste – 1995

Conforme pode ser visto na Tabela acima, existe umporcentual de alunos que, nas diferentes séries pesquisadas,apresenta um desempenho em Matemática acima dos níveis 150,225, 300 e 375.

Observa-se que:

u 51% dos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental,97% dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental e100% dos alunos da 3ª série do Ensino Médio superamo nível 150;

u 13% dos alunos de 4ª série do Ensino Fundamental,53% dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental e80% dos alunos de 3ª série do Ensino Médio estãoacima do nível 225;

u 7% dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental e22% dos alunos de 3ª série do Ensino Médioultrapassam o nível 300;

u 2% dos alunos da 3ª série do Ensino Médio apresentamproficiência média superior ao nível 375.

5 – Proficiência Média, segundo o Perfil do Aluno, no Brasil,nas Regiões e em Alagoas

Existem aspectos, do que se denomina perfil do aluno,que podem acrescentar matizes ao que se considera comoproficiência média. As diferenças podem ser percebidas seforem considerados alguns aspectos particulares.

Os níveis de proficiência média dos alunos, em LínguaPortuguesa (Leitura) e Matemática, nas três séries pesquisadas,sofrem alterações de acordo com as variáveis: idade, sexo, ecor dos alunos, turno em que estudam e escolaridade dos pais,como pode ser observado a seguir.

19

Gráfico 3: Matemática – 4ª série do Ensino FundamentalProficiência média segundo a idade do aluno

Gráfico 4: Português – 4ª série do Ensino FundamentalProficiência média segundo a idade do aluno

Proficiência Média por Idade

Nos Gráficos 3 a 8, podemos observar que, em todasas regiões do País e nas três séries pesquisadas, alunosmais velhos apresentam uma tendência de desempenhoinferior ao de seus colegas de série mais novos. Em outraspalavras, a proficiência média dos alunos diminui com oavanço da faixa etária. A proficiência média mais elevada(quando comparamos alunos de distintas faixas etárias de umamesma série) é a dos alunos que estão em idade consideradaideal para a série.

A existência de alunos em defasagem idade-sériereveste-se, em cada região, de contornos próprios, uma vez queé produzida tanto por fatores extra-escolares relacionados àsituação econômica das famílias, tais como migração e adesãoprecoce ao trabalho, quanto por práticas escolares excludentesque levam à reprovação e à evasão.

Por meio de pesquisas e avaliações locais queaprofundem esse diagnóstico, será possível traçar estratégiaspara garantir a permanência do aluno na escola, umadiminuição dos atuais níveis inaceitáveis de reprovação,assim como a aquisição de aprendizagens básicas e oacesso a múltiplas formas de culturas e conhecimentos pelosalunos.

A tendência de desempenho inferior dos alunos comdefasagem de idade em relação à série por eles freqüentadacoloca em questão argumentos que tentam justificar areprovação do aluno, atribuindo-lhe papel positivo no que serefere à melhoria de sua aprendizagem.

20

Gráfico 5: Matemática – 8ª série do Ensino FundamentalProficiência média segundo a idade do aluno

Gráfico 6: Português – 8ª série do Ensino FundamentalProficiência média segundo a idade do aluno

Gráfico 7: Matemática – 3ª série do Ensino MédioProficiência média segundo a idade do aluno

Gráfico 8: Português – 3ª série do Ensino MédioProficiência média segundo a idade do aluno

21

Tabela 8 – Proficiência Média em Leitura, na 8ª Série do EnsinoFundamental, segundo a Idade do AlunoBrasil, Região Nordeste e Alagoas – 1995

Tabela 9 – Proficiência Média em Matemática, na 8ª Série do EnsinoFundamental, segundo a Idade do AlunoBrasil, Região Nordeste e Alagoas – 1995

Tabela 10 – Proficiência Média em Leitura , na 3ª Série do Ensino Médio,segundo a Idade do AlunoBrasil, Região Nordeste e Alagoas – 1995

Nas Tabelas 6, 7, 8, 9, 10 e 11 é possível perceber, commaior precisão, no Brasil, na Região Nordeste e em Alagoas,nas três séries pesquisadas, tanto em Língua Portuguesa (Leitura)como em Matemática, a tendência decrescente dos índices deproficiência média dos alunos conforme aumenta sua idade.

Em Alagoas, observa-se que os índices de proficiênciamédia dos alunos pesquisados, de todas as idades, sãoinferiores nos níveis médios nacionais.

Tabela 6 – Proficiência Média em Leitura, na 4ª Série do EnsinoFundamental, segundo a Idade do AlunoBrasil, Região Nordeste e Alagoas – 1995

Tabela 7 – Proficiência Média em Matemática, na 4ª Série do EnsinoFundamental, segundo a Idade do AlunoBrasil, Região Nordeste e Alagoas – 1995

22

Tabela 12 – Proficiência Média segundo o Turno, por Série e DisciplinaBrasil, Região Nordeste e Alagoas – 1995

Proficiência Média por Sexo

Observa-se, no Brasil, uma tendência de melhordesempenho das alunas em Língua Portuguesa (Leitura) e dosalunos em Matemática. As diferenças entre proficiências médiasde alunos e alunas poderiam estar relacionadas aos tipos detextos propostos para leitura ou à realização de uma expectativasocial que naturalizou o gosto dos meninos pela Matemática edas meninas pela Leitura.

Os dados sugerem a necessidade de uma pesquisa maisaprofundada em relação a essa tendência, inclusive paraesclarecer por que a superioridade feminina em Leitura é maiornas séries iniciais e a superioridade masculina em Matemáticaacentua-se no decorrer da escolaridade, uma vez que alunos ealunas têm direito a uma aprendizagem básica de qualidade,nas duas disciplinas.

Na Região Nordeste (Tabela 13), percebe-se a tendênciaobservada no Brasil das alunas apresentarem maior proficiência

Tabela 11 – Proficiência Média em Matemática, na 3ª Série do EnsinoMédio, segundo a Idade do AlunoBrasil, Região Nordeste e Alagoas – 1995

Proficiência Média por Turno

Em todas as regiões do País, o desempenho médio dosalunos do período diurno é superior ao demonstrado pelos alunosque estudam no período noturno, tanto em Língua Portuguesa(Leitura) quanto em Matemática.

Os dados indicam a necessidade de se perseguir comdeterminação um trabalho educativo que considere asespecificidades do aluno do noturno, sem que se percam osobjetivos da aprendizagem e o direito que tem a uma educaçãode qualidade, uma vez que elevada porcentagem da populaçãobrasileira só se escolariza dada a existência dos cursosnoturnos.

Na Tabela 12, esta tendência pode ser percebida comclareza. Pode-se perceber, também, que, em Alagoas, adiferença entre a proficiência média dos alunos do período diurnoe a dos alunos do noturno é maior na 8ª série do EnsinoFundamental do que na 3ª série do Ensino Médio.

23

em Língua Portuguesa (Leitura) e dos alunos apresentaremmelhor desempenho em Matemática.

Em Alagoas, os alunos de sexo masculino apresentammelhor desempenho em Matemática em todas as sériespesquisadas. Em Língua Portuguesa (Leitura), a proficiênciamédia dos alunos e das alunas, das 4ª e 8ª séries do EnsinoFundamental, são equivalentes.

Proficiência Média por Cor

No Brasil e nas diferentes regiões do País, nas três sériese nas duas disciplinas avaliadas, os alunos que se identificamcomo de cor branca e amarela têm melhor desempenho do queos que se identificam como negros e pardos.

Estas diferenças podem ser parcialmente explicadaspela mediação da variável nível socioeconômico do aluno,

Tabela 13 – Proficiência Média segundo o Sexo, por Série e Disciplina – Brasil, Região Nordeste e Alagoas – 1995

já que quando comparamos os alunos brancos e negros doPaís estamos, indiretamente, comparando alunos mais ricose mais pobres. O que está determinando a diferença dedesempenho é, então, pr incipalmente, o nívelsocioeconômico do aluno e não a sua raça. No entanto, seriaimportante fazer uma comparação entre alunos de ummesmo nível socioeconômico mas de diferentes raças paraver se, ainda assim, observamos diferenças de resultado.Neste caso, seria possível argumentar que a raça do alunoinfluencia o seu desempenho.

Este dado, no entanto, não justificaria argumentaçõesracistas sobre uma suposta menor competência ou capacidadede alunos negros na escola. O que revelaria é o preconceito daescola, ou a sua falta de competência para ensinar alunos dediferentes raças ou etnias.

As dificuldades encontradas na escola por crianças dealgumas etnias devem-se não a idiossincrasias genéticas, mas aofato de que os conteúdos curriculares, os recursos e as experiências

24

cotidianas de ensino e aprendizagem, as formas de avaliaçãoe os modelos organizativos das escolas promovem a construçãode conhecimentos, habilidades, atitudes e valores vinculados àcultura de um determinado grupo.

Uma reflexão sobre o legado cultural das diferentes raçasou etnias e a análise de materiais e práticas excludentesdissimuladas no interior da escola certamente poderão contribuirpara a elaboração de estratégias de inclusão e linhas de atuaçãoque possibilitem um melhor aproveitamento de todos os alunos,especialmente dos que atualmente apresentam níveis dedesempenho mais baixos.

Proficiência Média por Escolaridade dos Pais

No Brasil, assim como nas diversas regiões do País, épossível perceber uma tendência de aumento da proficiênciamédia dos alunos, conforme aumenta o grau de escolarizaçãotanto do pai quanto da mãe. Os dados do SAEB apontam parao efeito claramente positivo da escolaridade da mãe sobre orendimento do aluno. A escolaridade do pai parece ter umimpacto um pouco menor nos índices de proficiência do aluno.

Os dados relativos à escolaridade dos pais representamuma das possibilidades de aferição do nível socioeconômico dafamília dos alunos pesquisados e diversos estudos comprovam queo nível socioeconômico da família é claramente muito importantena explicação das diferenças de rendimento escolar dos alunos.

É importante deixar claro que são inúmeros os fatoresque ajudam a explicar o melhor rendimento acadêmico dosalunos, conforme aumenta o seu nível socioeconômico. Emprimeiro lugar, quanto mais alto o nível socioeconômico do aluno,maior a tendência a uma educação de melhor qualidade aolongo de toda a sua vida escolar. Em segundo lugar, quanto maisrica a família, melhores serão os recursos existentes em suacasa de apoio ao trabalho escolar. Estes são apenas doisexemplos de uma longa lista de fatores intra e extra-escolaresque contribuem para explicar esta forte correlação entre nívelsocioeconômico do aluno e rendimento escolar.

De modo geral, as crianças que mais precisam da escolapara dominar habilidades básicas socialmente valorizadas comoa leitura e a escrita são, injustamente, as que freqüentam asescolas com pior infra-estrutura, menos recursos pedagógicos,com alta rotatividade de professores, onde trabalham osprofessores menos qualificados, etc.

25

Tabela 14 – Proficiência Média segundo a Escolarização dos Pais emMatemática e Português, por SérieRegião Nordeste – 1995

6 – Proficiência Média por Tipo de Escola, no Brasil, nas Re-giões e em Alagoas

Proficiência Média por Zona de Localização da Escola

Existe uma diferença marcante entre os níveis deproficiência média demonstrados pelos alunos que freqüentamescolas das zonas urbanas em comparação com os de zonasrurais. Observa-se, na Tabela 15, a tendência de umaproficiência superior dos alunos de 4ª série da zona urbanaem relação aos da zona rural, em todas as regiões do País. Aexistência de classes multisseriadas, de professores leigos eos problemas de distância e isolamento na zona rural sãoalguns fatores a serem considerados na análise destasdiferenças.

26

Os dados revelam que os maiores contrastes sepercebem em Leitura e que, com relação à Matemática, adiferença entre a proficiência média dos alunos de escolasurbanas e a dos alunos de escolas rurais é relativamente menor.Esta tendência pode estar relacionada à menor possibilidadede acesso dos alunos da zona rural à ampla gama de materiaisescritos (outdoors, placas, embalagens, etc.) que povoam avida urbana, bem como o acesso a bibliotecas, jornais erevistas, ou seja, produções culturais que podem estar maisdiretamente vinculadas a um melhor rendimento em Leitura.

Em Alagoas, pode-se perceber que os alunos pesqui-sados da zona rural apresentam resultados de proficiência médiaexpressivamente inferiores aos apresentados pelos alunos dazona urbana, tanto em Leitura como em Matemática.

Tabela 15 – Proficiência Média na 4ª Série do Ensino Fundamental,segundo a Zona de Localização da Escola, por DisciplinaBrasil, Regiões e Alagoas – 1995

Proficiência Média por Localização da Escola na Capital ouno Interior

Existe uma tendência, no Brasil e nas diversas regiões,como se vê nas Tabelas 16 e 17, de os alunos da capitaldemonstrarem um nível de proficiência média superior ao níveldemonstrado pelos alunos do interior. Na Região Nordeste, estadiferença diminui com o avanço da escolaridade.

Em Alagoas, na 4ª série do Ensino Fundamental e na 3ªsérie do Ensino Médio, a diferença entre a proficiência médiados alunos da capital e do interior é expressiva, nas duasdisciplinas. Observa-se ainda que, na 8ª série do EnsinoFundamental, não há diferença entre proficiência médiademonstrada pelos alunos da capital e do interior em LínguaPortuguesa (Leitura).

Tabela 16 – Proficiência Média em Leitura segundo a Localização daEscola, por SérieBrasil, Regiões e Alagoas – 1995

27

Tabela 17 – Proficiência Média em Matemática segundo a Localizaçãoda Escola, por SérieBrasil, Regiões e Alagoas – 1995

Proficiência Média por Dependência Administrativa

Observando-se os dados de proficiência média por redede ensino (Tabelas 18 e 19), é possível constatar que os resultadosda rede particular são superiores aos da rede pública – municipale estadual – tanto no Brasil quanto na Região Nordeste.

Para poder fazer uma análise destes resultados, é neces-sário considerar uma série de fatores, ou seja: que os alunos dasescolas particulares pertencem a famílias de um nível socioeco-nômico mais elevado, com mais anos de escolaridade, e a umgrupo social cujas culturas e práticas são valorizadas pela escola.

Para fazer uma comparação justa entre os resultados dealunos de escolas particulares e os de escolas públicas, é ne-cessário primeiro verificar se as clientelas das escolas, que estãosendo comparadas, são semelhantes. Ou seja, não podemos

comparar os resultados dos alunos de uma escola pública queatenda a uma clientela muito carente com os de uma escolaparticular que atenda a alunos de classe média-alta, afirmandoque as diferenças entre as proficiências médias dos alunos dasduas escolas resultam unicamente de fatores escolares.

Quando o ponto de partida é o mesmo (ou seja: quandoas clientelas das escolas que estão sendo comparadas sãosemelhantes, oriundas de um mesmo nível socioeconômico) eainda assim vemos resultados contrastantes em termos dedesempenho dos alunos das duas escolas, neste caso seriamais do que justo afirmar que as diferenças na atuação dasescolas estão determinando as diferenças de resultado.

Tabela 18 – Proficiência Média segundo a Rede de Ensino, em Mate-mática e Português, por Série – Brasil – 1995

Tabela 19 – Proficiência Média segundo a Rede de Ensino, em Mate-mática e Português, por Série – Região Nordeste – 1995

28

29

III – Aspectos Relevantes Referentes aos Fatores Contextuais da Região Nordeste e de Alagoas

Quadro 3 – Fatores Avaliados no SAEB/95 (Recorte)

Os resultados do SAEB/95 dão sustentação à afirmaçãode que as proficiências dos alunos em Língua Portuguesa(Leitura) e Matemática resultam de relações estabelecidas entremúltiplos fatores e não apenas de relações causais entre um eoutro fator isolado.

Nos questionários respondidos pelos alunos, professorese diretores das escolas que participaram do SAEB, foi possível

recolher uma grande variedade de informações referentes àgestão escolar e aos recursos físicos, humanos e pedagógicosdas escolas, assim como aos fatores contextuais extra-escolaresque poderiam estar relacionados ao desempenho dos alunos.

Para efeitos dessa publicação, foram selecionadosalguns dados da avaliação de 1995, conforme explicitado noquadro incluído a seguir. Trata-se de um recorte feito com o

30

objetivo de chamar a atenção para alguns aspectos consideradosimportantes para uma compreensão dos resultados obtidospelos alunos nos diferentes estados e regiões do País.

A seleção e organização dos dados, neste documento,foram feitas tendo como expectativa sua utilização por todos osenvolvidos na busca de mudanças nos índices de desempenho dosalunos. Como estas mudanças dependem de decisões tomadasem diferentes instâncias, alguns dados poderão servir como pontode partida para ações dos gestores das políticas educacionais(características das escolas, professores, diretores, currículo), outrospoderão ajudar a alterar as práticas estabelecidas no interior daescola (gestão escolar e pedagógica). Outros, ainda, como osligados no nível socioeconômico do aluno, não dependemdiretamente das políticas educacionais, mas poderão ser alteradosa longo prazo, dado o efeito cumulativo dessas políticas.

É importante enfatizar que os porcentuais explicitados emcada item pesquisado são referentes ao número de alunosavaliados. Assim, por exemplo, quando, na Tabela 35, registra-sena 4ª série do Ensino Fundamental da Região Nordeste, 30,1%para a alternativa estado “Bom” da cozinha da escola, isto deveser interpretado como 30,1% dos alunos da 4ª série do EnsinoFundamental da Região Nordeste estudam em escolas cujascozinhas estão em estado de conservação considerado “Bom”.

1 – Perfil dos Alunos Pesquisados

Para compor o perfil do aluno da Região Nordeste e deAlagoas, foram selecionadas informações a respeito de suas

seguintes características: sexo, cor, se exerce atividaderemunerada, nível de instrução dos pais, sua permanência naescola, freqüência às aulas, alguns hábitos de estudo e suaopinião a respeito das disciplinas avaliadas. Os dadosresumidos a seguir foram retirados de questionários respondidospelos alunos.

Observa-se, na Região Nordeste e em Alagoas (Tabe-las 20 e 21), a predominância do sexo feminino, nas trêsséries, nas duas disciplinas, e que este porcentual aumentacom o decorrer da escolaridade. Estes dados nos revelamque a evasão escolar, nesta região do País, afeta alunos ealunas de forma desigual. Os meninos e jovens de sexomasculino estão deixando a escola numa proporção maispreocupante do que as alunas. Resta indagar sobre osmotivos que levam os jovens de sexo masculino a não perma-necerem na escola.

Por outro lado, estes dados também nos revelam umapresença expressiva das mulheres na escola, assim como a suapermanência. Este fato pode indicar a possibilidade de aumentode escolaridade da população brasileira, se levarmos em contaa relação positiva entre a escolaridade da mãe e a da criança,anteriormente referida.

Com relação a um outro aspecto do perfil do aluno,verifica-se que, em Alagoas, um maior porcentual de alunospesquisados no Ensino Fundamental identificam-se comopardos. Na 3ª série do Ensino Médio, um porcentual maior dealunos identificam-se como brancos. O porcentual de alunos quese identificam como negros diminui à medida que avança aescolaridade.

31

Tabela 20 – Distribuição de Alunos (%) segundo o Sexo e a Cor, porSérie e Disciplina – Região Nordeste – 1995

Tabela 21 – Distribuição de Alunos (%) segundo o Sexo e a Cor, porSérie e Disciplina – Alagoas – 1995

É possível perceber (Tabela 22) que os alunos da 8ª sériedo Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médiopesquisados na Região Nordeste e em Alagoas, em sua maiorianão trabalham. Dentre os que declaram exercer uma atividaderemunerada, o maior porcentual refere-se aos que estão sujeitosao regime de 8 horas diárias de trabalho.

A presença do aluno que trabalha deve representar paraa escola a necessidade de repensar conteúdos e habilidades,de forma a contribuir para que o aluno possa enfrentar melhoros desafios dos tempos atuais, que exigem, cada vez mais, umprofissional flexível e atualizado.

Tabela 22 – Distribuição de Alunos (%) segundo o Exercício de AtividadeRemunerada, por Série e DisciplinaRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Quanto ao nível de escolaridade dos pais, observa-se queo maior porcentual de alunos da Região Nordeste, assim comode Alagoas, é o daqueles que declaram que os pais têm o 1ºgrau incompleto (Tabela 23).

32

Tabela 23 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Instrução do Pai e daMãe, por Série e DisciplinaRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Também podemos perceber que o nível de escolaridadedas mães, tanto na Região como no Estado de Alagoas, é um

pouco mais elevado do que o nível de escolaridade dos pais,fato que pode ser explicado pela tendência dos alunos de sexomasculino abandonarem a escola em maiores proporções doque as alunas.

Em Alagoas, assim como na Região Nordeste, como se vêna Tabela 24, a maioria dos alunos declarou nunca ter deixado deestudar. Entre aqueles que deixaram de estudar, a porcentagemmaior está em torno de 1 ano o tempo de abandono da escola.

Nota-se que o porcentual de alunos que deixaram deestudar aumenta conforme avançam na escolaridade, tanto naRegião Nordeste como em Alagoas. É preciso que a escola leveem consideração a necessidade de um trabalho na direção daconclusão dos ciclos de estudos sem repetência e da permanênciado aluno na escola sem uma quebra na continuidade do processo.

É importante lembrar que os anos de abandono adquiremsignificados diferentes de acordo com a série. Embora pequeno,exige providências o fato de haver um porcentual de alunos na4ª série do Ensino Fundamental que afirma ter deixado de estudarpor um determinado período.

Tabela 24 – Distribuição de Alunos (%) segundo a declaração de ter Deixado de Estudar, por Série e Disciplina – Região Nordeste e Alagoas – 1995

33

Se, de certa forma, está quase resolvida, hoje em dia, aquestão do acesso escolar, coloca-se hoje a preocupação coma garantia da permanência do aluno na escola e com umaumento de sua proficiência nas disciplinas consideradasfundamentais.

Como se verifica na Tabela 25, o índice de faltas na regiãoe no estado é maior conforme aumenta a escolaridade do aluno.Pela declaração dos alunos das três séries, pode-se perceberque, em Alagoas, um maior porcentual de alunos afirma terfaltado uns 5 dias até o momento da avaliação. O porcentual dealunos que declara ter faltado uns 15 dias é mais expressivo na3ª série do Ensino Médio.

Levando em conta a imprecisão dos dados, que podemestar subestimados, uma vez que referem-se à declaração doaluno e não a levantamentos feitos junto às secretarias dasescolas, é importante questionar os motivos que levam os alunosa faltarem às aulas, uma vez que a presença do aluno na sala deaula é condição básica para a aprendizagem.

A maioria dos alunos da Região Nordeste e de Alagoasque fizeram o teste de Língua Portuguesa (Leitura) declarou gostarde ler (Tabelas 26 e 27). No entanto, um porcentual significativode alunos, das três séries pesquisadas, declarou gostar pouco,ou concordar somente em parte com a afirmativa “gostar de ler”.Este porcentual aumenta com o aumento da escolaridade.

Uma análise destes dados indica a necessidade deuma reflexão mais profunda a respeito do papel da escola nodesenvolvimento do gosto do aluno pela leitura. Ler ou nãoler não é apenas uma questão de gosto individual, mas estárelacionado a uma rede de influências envolvendo a família,a escola, o meio cultural no qual está inserido e, até mesmo,a atuação do Estado (através de políticas de distribuição delivros de literatura infantil às escolas, por exemplo) naformação do leitor.

Pesquisas mais detalhadas têm revelado aspectosrelevantes a respeito do gosto pela leitura, capazes de permitiruma atuação mais objetiva na direção do desenvolvimento do

Tabela 25 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Quantidade de Faltas Declaradas no Ano de 1995, por Série e DisciplinaRegião Nordeste e Alagoas – 1995

34

aluno leitor, condição necessária para a aprendizagem deconteúdos desenvolvidos no interior da escola e para umainserção crítica do sujeito no mundo.

Tabela 26 – Distribuição de Alunos (%) da 4ª Série do Ensino Funda-mental, segundo a declaração de Gostar de LerRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Tabela 27 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração de Gostarde Ler, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Aos alunos que fizeram o teste de Matemática foiperguntado se gostavam desta disciplina e se a usavam no dia-

a-dia (Tabelas 28 e 29). Em Alagoas, a maioria dos alunos de4ª série pesquisados declarou gostar de matemática, no entanto,um porcentual elevado de alunos declarou gostar pouco ou nãogostar da disciplina, o que deveria levar a um questionamentosobre a maneira como a disciplina vem sendo ensinada emnossas escolas.

Tabela 28 – Distribuição de Alunos (%) da 4ª Série do Ensino Funda-mental, segundo o Gosto pela MatemáticaRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Tabela 29 – Distribuição de Alunos (%) da 4ª Série do Ensino Funda-mental, segundo o Uso da Matemática no Dia-a-DiaRegião Nordeste e Alagoas – 1995

35

2 – Perfil dos Professores dos Alunos Pesquisados

Os dados sobre as características dos professores foramlevantados a partir de questionários por eles respondidos.Considera-se, nesta publicação, a questão da escolaridade doprofessor e sua atualização profissional através de treinamentos.

Foram considerados habilitados os professores da 4ª sériedo Ensino Fundamental que declararam ter feito, no mínimo, o 2ºGrau, Magistério. Na 8ª série do Ensino Fundamental e na 3ª sériedo Ensino Médio, foram considerados com formação específicaos que fizeram curso superior, licenciatura, ou pós-graduação.

Um maior porcentual de alunos, das três séries pesqui-sadas, tanto da Região Nordeste como de Alagoas, estuda comprofessores habilitados. No entanto, são altos os porcentuais dealunos, das três séries pesquisadas, que estudam comprofessores sem habilitação. 31% dos alunos da 4ª série do EnsinoFundamental, 41% dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamentale 35% dos alunos da 3ª série do Ensino Médio pesquisados deAlagoas estudam com professores sem formação específica.

Tabela 30 – Distribuição de Alunos (%) segundo o Nível de Escolaridadede seu Professor, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Estudos têm apontado para a necessidade de um contínuoaperfeiçoamento do professor, no sentido de propiciar a melhoriade seu desempenho e, conseqüentemente, da proficiência deseus alunos.

36

Na Região Nordeste, 58,2% dos alunos da 4ª série doEnsino Fundamental, 41,3% dos alunos da 8ª série do EnsinoFundamental e 36,0% dos alunos da 3ª série do Ensino Médiopesquisados estudavam com professores que declararam terparticipado de treinamentos no ano anterior à avaliação doSAEB/95 (Tabela 31).

Em Alagoas, o porcentual de alunos cujos professoresdeclararam ter participado de treinamento foi maior na 4ª sériedo Ensino Fundamental (72,5%) e menor na 3ª série do EnsinoMédio (22,3%).

Desenvolver uma política de capacitação visando àelevação do nível cultural do professor e à sua permanenteatualização é responsabilidade do sistema educacional, quedeve oferecer oportunidades de formação contínua aosprofessores, assim como avaliar o impacto desta capacitaçãona aprendizagem dos alunos.

Tabela 31 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Participação de seuProfessor em Treinamentos, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

3 – Perfil dos Diretores das Escolas

A partir do questionário do diretor foi possível traçar oseu perfil, considerando as características referentes à suaformação geral e específica e a seu treinamento na área deAdministração Escolar.

A competência do diretor como administrador das açõeseducativas precisa ser aperfeiçoada cotidianamente, uma vezque a escola autônoma se encontra em construção. Acapacitação continuada do diretor pode ser um momentoprivilegiado de tematização das práticas de autonomia daescola, em desenvolvimento.

É necessário mencionar que cada estado adota umapolítica para a escolha dos diretores, da qual pode ou não fazerparte a obrigatoriedade de curso de graduação e a habilitaçãoem Administração Escolar (Tabelas 32 e 33).

No que se refere à formação dos diretores, observa-se(Tabela 32), que, em Alagoas, a maioria dos alunos pesquisadosestuda em escolas cujo diretor possui, pelo menos, um diplomade curso superior. No entanto, 49% dos alunos pesquisados de4ª série, 30% dos alunos de 8ª série e 20% dos alunos da 3ªsérie do Ensino Médio estudam em escolas cujo diretor possuisomente o diploma de segundo grau.

No que diz respeito à sua formação específica emAdministração Escolar (Tabela 33), os maiores porcentuais dealunos que estudam em escolas cujo diretor possui esta

37

habilitação, em Alagoas, são os alunos da 3ª série do EnsinoMédio (61%). Encontram-se nesta série também os maioresporcentuais de alunos cujos diretores são pós-graduados(15,1%). São muito poucos os alunos de 4ª e 8ª séries de Alagoasque estudam em escolas cujos diretores tenham algumahabilitação em Administração Escolar.

Tabela 32 – Distribuição de Alunos (%) segundo o Nível de Escolaridadedo Diretor, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Tabela 33 – Distribuição de Alunos (%) segundo o Nível de Escolaridadedo Diretor na Área de Administração Escolar, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Em Alagoas, a participação de diretores de escolas deEnsino Fundamental em cursos de treinamento naquele ano foibastante elevada. Podemos verificar também que os porcentuaisde não-participação aumentam substancialmente da 4ª sériepara a 3ª série do Ensino Médio. Seria importante verificar asrazões pelas quais isto ocorre. Este fato poderia estarrelacionado à precariedade de uma política de capacitaçãosistêmica, ao pequeno interesse despertado pelos cursos detreinamento ou à ausência de mecanismos que viabilizem estaparticipação (Tabela 34).

38

Tabela 34 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Participação do Diretorem Curso de Treinamento na área de Administração Escolar, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

4 – Recursos Físicos das Escolas

As informações sobre a qualidade da infra-estrutura físicadas escolas foram extraídas dos Questionários da Escola,preenchidos pelos aplicadores através da observação direta, como auxílio do diretor ou da secretária da escola.

É inegável que todos os itens referentes às condiçõesfísicas das escolas são fundamentais para seu funcionamento.Pesquisas desenvolvidas relacionam positivamente ascondições físicas das escolas ao rendimento escolar dos alunos.Nos Gráficos 9, 10 e 11 observa-se os percentuais de alunospesquisados distribuídos de acordo com o estado deconservação dos recursos físicos existentes nas escolas,classificados em: bom (quando não precisam de reparos),regular (quando precisam de pequenas reformas) e ruim(quando precisam de grande recuperação).

Considerando-se os aspectos avaliados, é possível obser-var que existe uma pequena diferença em relação às condiçõesfísicas das escolas de acordo com a série pesquisada.

Gráfico 9: Porcentual de Alunos X Condições Físicas da Escola4ª Série do Ensino Fundamental – Brasil

Gráfico 10: Porcentual de Alunos X Condições Físicas da Escola8ª Série do Ensino Fundamental – Brasil

39

Gráfico 11: Porcentual de Alunos X Condições Físicas da Escola3ª Série do Ensino Médio – Brasil

Na Região Nordeste, observa-se que, conforme avançaa escolaridade, melhoram as condições físicas das escolasdos alunos pesquisados (Tabelas 35, 36 e 37). Em Alagoas,também é possível perceber que os alunos da 4ª série doEnsino Fundamental estudam em escolas cujas condiçõesfísicas estão piores do que as dos alunos da 8ª série do EnsinoFundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

Tabela 35 – Distribuição de Alunos (%) da 4ª Série do Ensino Funda-mental, segundo as Condições Físicas das Escolas que FreqüentamRegião Nordeste e Alagoas –- 1995

40

Tabela 36 – Distribuição de Alunos (%) da 8ª Série do Ensino Funda-mental, segundo as Condições Físicas das Escolas que FreqüentamRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Tabela 37 – Distribuição de Alunos (%) da 3ª série do Ensino Médio,segundo as Condições Físicas das Escolas que FreqüentamRegião Nordeste e Alagoas – 1995

41

5 – Recursos Pedagógicos das Escolas

As informações sobre a existência e a qualidade dosrecursos pedagógicos das escolas foram retiradas dosquestionários preenchidos pelo aplicador.

No que se refere à existência e às condições de uso dosrecursos pedagógicos selecionados, é possível destacar quena Região Nordeste (Tabelas 38, 39 e 40) os alunos da 4ª sériedo Ensino Fundamental freqüentam escolas que dispõem demenos recursos pedagógicos do que os alunos de 8ª série doEnsino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

Em Alagoas, no que se refere à existência e condiçõesde uso dos recursos pedagógicos, observa-se que grande partedas escolas são mal equipadas, mas há uma pequena melhoriaà medida que avança a escolaridade.

Tabela 38 – Distribuição de Alunos (%) da 4ª Série do Ensino Funda-mental, segundo as Condições de Uso dos Recursos Pedagógicos dasEscolas que FreqüentamRegião Nordeste e Alagoas – 1995

42

Tabela 39 – Distribuição de Alunos (%) da 8ª Série do Ensino Funda-mental, segundo as Condições de Uso dos Recursos Pedagógicos dasEscolas que FreqüentamRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Tabela 40 – Distribuição de Alunos (%) da 3ª Série do Ensino Médio,segundo as Condições de Uso dos Recursos Pedagógicos das Escolasque FreqüentamRegião Nordeste e Alagoas – 1995

43

6 – Gestão das Escolas

Estudos voltados para questões relacionadas à gestãoda escola demonstram a existência de uma relação positiva entrea autonomia da escola e a melhoria da qualidade daaprendizagem dos alunos. No SAEB/95, diretores e professoresresponderam perguntas relativas às características de gestãodas escolas dos alunos avaliados.

Dentre estes dados, selecionou-se para esta publicaçãoaqueles relacionados às metas da escola, ao desenvolvimentode um projeto escolar próprio, à participação de professores,pais e alunos neste projeto, à existência de um Conselho deEscola e freqüência de suas reuniões, às fontes de captaçãode recursos financeiros e aos problemas de gestão encontrados.Os dados levantados contribuem para uma análise inicial eapontam para a necessidade de pesquisas ou avaliações locaisa respeito destes aspectos característicos das escolas.

A Tabela 41 traz dados relativos às metas presentes noplano de trabalho da escola, segundo declaração do diretor. Nela,podemos constatar que a maioria dos diretores, tanto do NEcomo de Alagoas, declarou que a melhoria do processo ensino-aprendizagem e o cumprimento das atividades escolaresconstituem metas de suas escolas.

Os dados da tabela também revelam algumasinformações preocupantes, que merecem consideração. É pordemais preocupante, por exemplo, o fato de que uma melhoriano processo ensino-aprendizagem não foi destacada comouma meta a ser alcançada nas escolas onde estudam metadedos alunos pesquisados de 4ª série de Alagoas. Umadiminuição nos índices de evasão e reprovação tampouco

aparecem mencionadas como metas dos diretores das escolasda maioria dos alunos, das três séries, de Alagoas. Estes ín-dices são inclusive mais baixos do que os da Região Nordestecomo um todo, revelando um quadro especialmente preocu-pante no Estado.

Tabela 41 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração do Diretordas Metas Presentes no Plano de Trabalho da Escola para o Ano Letivo,por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Para atingir as suas metas, é indispensável que a escolaelabore um projeto próprio. Na Região Nordeste, observa-se quesomente em torno da metade dos alunos pesquisados estudamem escolas que desenvolvem projeto próprio (Tabela 42).

44

Em Alagoas, os porcentuais são ainda mais baixos.Observa-se, também, que, de acordo com o avanço daescolaridade, aumenta o porcentual de alunos cujos diretoresdeclaram que a escola desenvolve um projeto próprio.

Tabela 42 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração doDiretor de Desenvolvimento de Projeto Próprio por Parte da Escolapara o Ano Letivo, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Os mecanismos utilizados pela escola para elaboraçãode seu projeto expressam seus compromissos com a elevaçãoda qualidade do ensino. Para tanto, a participação da comunidadeescolar é fundamental.

A Tabela 43 traz dados relativos à participação dos profes-sores no plano de trabalho da escola. Das escolas pesquisadas,constatamos que em torno de 50% dos alunos estudam em escolasque possuem um projeto próprio (Tabela 42). No entanto, nem

sempre os professores participam de sua elaboração, como osdados da Tabela 43 nos revelam. Os índices de participação dosprofessores vão de 60% a 70%, aproximadamente.

Tabela 43 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração doProfessor de ter Participado da Elaboração do Plano de Trabalho daEscola, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Na Região Nordeste, assim como em Alagoas, aparticipação de pais e alunos na elaboração do plano detrabalho da escola ainda se faz de forma bastante incipiente(Tabela 44). Os dados indicam a necessidade de um trabalhomais efetivo na direção desta participação.

Um aspecto a ser considerado é que as instâncias departicipação de professores, pais e alunos não são as mesmase que a construção de um trabalho que estreite os vínculos entrefamília e escola coloca-se como um desafio para a maioria dasescolas pesquisadas.

45

Tabela 44 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração do Diretorde Participação de Pais e Alunos na Elaboração do Plano de Trabalhona Escola, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

A participação da comunidade escolar como forma dedemocratizar as relações no interior da escola tem expressãotambém nos Conselhos de Escola. Os porcentuais de alunos,das três séries, tanto no Nordeste como em Alagoas, queestudam em escolas onde funciona um conselho de escolagiram em torno de 50% (Tabela 45). Tais dados apontam anecessidade de encaminhamentos institucionais e práticos nosentido de se efetivar o trabalho do Conselho como instânciaprivilegiada de decisões coletivas.

Nas escolas em que existem os conselhos, estes pare-cem atuantes: na maioria dos casos, reúnem-se pelo menos umavez por mês ou uma vez por bimestre (Tabela 46).

Tabela 45 –- Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração do Diretorda Existência de Conselho de Escola, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Tabela 46 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração do Diretorde Periodicidade das Reuniões de Conselho de Escola, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

46

A autonomia financeira da escola é fundamental para odesenvolvimento de seu projeto. No que se refere à captaçãode recursos financeiros pelas escolas (Tabela 47), observa-seque: a fonte de captação de recursos mais mencionada, noNordeste, foram os repasses feitos pela Secretaria Estadualou Municipal de Educação. No entanto, outras duas fontes derecursos também foram destacadas por um porcentual razoávelde diretores: os repasses do FNDE e a captação junto à comu-nidade. Em Alagoas, estas três fontes parecem ser igualmenteimportantes nas escolas de Ensino Fundamental.

Merece ainda ser destacado o alto porcentual de alunosque estudam em escolas cujo diretor declarou não receber oucaptar recursos financeiros de nenhuma fonte.

Tabela 47 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração doDiretor das Fontes de Captação de Recursos Financeiros para aEscola, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Em relação aos problemas citados pelos diretores que maisdificultaram a gestão da escola (Tabela 48), o problema mais citado,tanto no Nordeste como em Alagoas, foi a insuficiência de recursosfinanceiros. Muito mencionado foi também o problema da insu-ficiência de pessoal técnico-administrativo. Foram também fre-qüentes as menções ao problema da insuficiência de professores,especialmente no Nordeste.

Tabela 48 – Distribuição de Alunos (%) segundo os Problemas Citadospelo Diretor que Dificultaram a Gestão de Escola, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Indagados sobre as características presentes em suamaneira de administrar a escola (Tabela 49), cerca de 30%dos alunos do Nordeste, das três séries pesquisadas, estudamem escolas cujo diretor deixou de apontar o acompanhamentodo trabalho da escola ou dos professores como características

47

de seu estilo de gestão. As demais alternativas do questionáriotambém obtiveram índices significativos de não-menção.

Em Alagoas, os dados variam mais entre as diferentesséries, mas também revelam porcentuais significativos epreocupantes de não-menção de determinadas característicasde gestão.

Tabela 49 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração doDiretor das Características de sua Gestão da Escola, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

7 – Processo Pedagógico das Escolas

Para obter informações sobre o processo pedagógicodas escolas, foram coletados dados através de questionáriospreenchidos pelos professores dos alunos avaliados. Asvariáveis analisadas a seguir referem-se ao planejamento dotrabalho do professor, às possibilidades de reuniões comcolegas, às suas expectativas em relação à aprendizagem dosalunos, ao conteúdo de ensino, à utilização de alguns materiaisem sala de aula e aos contatos com os pais.

As reuniões de professores podem representar umapossibilidade de realização do compromisso coletivo com oprocesso educativo. O que se constata, na Região Nordeste,em relação ao funcionamento do Conselho de Classe (Tabela50), é que este procedimento pedagógico de avaliação do alunoé mais utilizado pelos professores da 3ª série do Ensino Médioe da 8ª série do Ensino Fundamental. Em Alagoas, encontra-sena 4ª série do Ensino Fundamental, o maior percentual de alunos(64%) cujos professores afirmam que em sua escola funcionaum conselho de classe.

Tabela 50 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração do Profes-sor sobre o Funcionamento do Conselho de Classe, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

48

Os dados resumidos na Tabela 51 revelam que, aindaque um número elevado de professores busque reunir-se comcolegas para discutir questões relativas ao ensino e àaprendizagem, quando invertemos os números da tabela paraanalisar quantos professores não mencionaram determinadafinalidade, é possível perceber que um número igualmente altode professores não se reúne com seus colegas paracompartilhar determinados assuntos discriminados noquestionário.

Por exemplo, se 62% dos alunos de 4ª série de Alagoasestudam com professores que declararam que uma dasfinalidades de reuniões com os colegas é buscar soluções paraos problemas de ensino e aprendizado, isso significa que quase40% dos alunos desta série do estado têm professores quedeixaram de mencionar esta alternativa e que, conseqüen-temente, não a consideram pertinente. Portanto, em 40% doscasos, o professor de 4ª série não se reúne com colegas parabuscar soluções para problemas relativos ao processo deensino-aprendizagem com os quais está se deparando em salade aula. Um dado bastante preocupante.

É possível observar, também, que 15,2% dos alunospesquisados da 8ª série do Ensino Fundamental de Alagoastêm professores que afirmaram que não tiveram oportunidadede se reunir com os colegas até o momento da pesquisa, o querevela o absoluto isolamento de alguns professores.

Tabela 51 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração do Profes-sor das Finalidades de Reuniões com Colegas, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

A importância da participação dos pais na vida escolardos filhos tem sido destacada em inúmeros estudos.

Na Região Nordeste, assim como em Alagoas, estão na4ª série do Ensino Fundamental os maiores porcentuais de alunos

49

cujos professores declararam solicitar reuniões com os pais paratratar do desempenho escolar de seus filhos. À medida queavançam as séries, diminui o porcentual de alunos cujosprofessores fazem essa solicitação (Tabela 52). Chama aatenção o fato de que quase 20% dos alunos de 4ª sériepesquisados de Alagoas estudam com professores que nuncasolicitam a presença dos pais na escola.

Quando chamados, na maioria dos casos, os paisatendem às vezes ao chamamento do professor (Tabela 53).As razões por detrás desta presença irregular na escola nãoforam exploradas no SAEB/95. No entanto, é possível especularque fatores como a dificuldade de comparecer devido a horáriosde trabalho incompatíveis com os horários das reuniões, ou entãoa própria maneira como são tratados quando comparecem (emalguns casos) podem contribuir para explicar este baixocomparecimento.

Tabela 52 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Solicitação doProfessor aos Pais para que Compareçam a Reuniões para Tratar deAssunto Relacionado ao Desempenho do Aluno, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Tabela 53 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração do Profes-sor sobre o Atendimento dos Pais à Solicitação para Reunião, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

A opinião dos professores, a respeito das potencialidadesde seus alunos, tem sido considerada por estudiosos como umdos determinantes do sucesso escolar. A pergunta do questionárioque deu origem à Tabela 54 permite perceber a opinião doprofessor em relação a dois aspectos da questão:

u a distribuição de seus alunos em relação às suaspossibilidades de aprendizagem; e

u os fatores determinantes da aprendizagem do aluno:suas potencialidades, o trabalho da escola, o ambienteem que vivem e a organização do sistema escolar.

É possível perceber (Tabela 54), nas três sériespesquisadas da Região Nordeste e de Alagoas, que um maiorporcentual de alunos estuda com professores que acreditam quea maioria é capaz de aprender, desde que seu potencial sejaadequadamente desenvolvido.

50

Tabela 54 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Opinião do Professorsobre a Aprendizagem dos Alunos, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

A opinião do professor sobre a aprendizagem do aluno esobre os seus próprios conhecimentos a respeito dos conteúdosa serem desenvolvidos influenciam o planejamento de seutrabalho. Os dados da Tabela 55 resumem os aspectos que osprofessores dos alunos avaliados levam em consideração aoelaborar seu plano de ensino.

Tabela 55 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração do Profes-sor do que Considerou ao Elaborar seu Plano de Ensino, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

A pergunta que vem à mente após uma leitura dos dadoscontidos na tabela acima é, inevitavelmente, “que espécie deplano de ensino pode desconsiderar a relação entre cargahorária e conteúdo a ser desenvolvido?” Estes dados preocupampela revelação do alto grau de improviso no trabalho de muitosprofessores tanto do Nordeste, como um todo, como de Alagoas,especificamente.

Observa-se (Tabela 56) que os porcentuais de alunos deAlagoas cujos professores declararam adotar o livro didático

51

são menores na 8ª série do Ensino Fundamental (37,1%) e na3ª série do Ensino Médio (54,8%).

A adoção do livro didático pelos professores é umatradição escolar que contribuiu, em muitos casos, para que oprofessor deixasse de se perguntar a respeito de conteúdose formas de trabalho diferenciadas. Trata-se, no entanto, deuma questão a ser compreendida em seu contexto maisamplo, levando-se em conta a quantidade de alunos queestudam em escolas onde não existem bibliotecas ou mesmolivros, o pouco tempo do professor para a pesquisa e para apreparação de materiais mais interessantes e a sensívelmelhoria da qualidade dos livros didáticos nos últimos anos,graças a avaliações e ações desenvolvidas pelo Ministérioda Educação.

Tabela 56 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração do Profes-sor de Adoção de Livro Didático, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Para que a adoção do livro didático possa contribuir paraa autonomia e formação crítica do leitor, devem fazer parte inte-grante do trabalho de sala de aula uma análise crítica de seusconteúdos e a explicitação de concepções discriminatórias, pre-conceituosas ou equivocadas que porventura contenha o livro.

Além do livro didático, outros textos têm sido utilizadospara a leitura pelos alunos. A prática de solicitar a leitura delivros e o uso de revistas e jornais como lição de casa (Tabelas57 e 58) parece instituída de forma ainda assistemática nasescolas freqüentadas pelos alunos da Região Nordeste e deAlagoas: o porcentual de alunos que afirma “às vezes” ler livrose usar revistas e jornais como lição de casa é maior que o dosque afirmam ler “sempre” ou “quase sempre”.

Percebe-se também uma tendência decrescente de utiliza-ção dessas leituras à medida que avança a escolaridade do a-luno. Na tabela seguinte, podemos constatar que são bastante altosos porcentuais de alunos de 8ª série e da 3ª série do Ensino Médioque não lêem livros nunca ou quase nunca como lição de casa.

Além da freqüência, o que se coloca em questão é o tipode texto lido, as formas utilizadas para a seleção das obras, ocaráter de obrigatoriedade ou não da leitura e o trabalho que éfeito a partir dela. Esta é uma pesquisa a ser desenvolvidalocalmente, uma vez que pode ajudar a compreender a quedados porcentuais de alunos que afirmam gostar de ler, à medidaque avançam os anos de escolaridade (ver Tabelas 26 e 27).

52

Tabela 57 – Distribuição de alunos (%) pela Declaração de Ler Livroscomo Lição de Casa, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Tabela 58 – Distribuição de Alunos (%) pela Declaração de Usar Jornaise Revistas como Lição de Casa, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Para constituir-se um local onde o trabalho é coletivo, aescola precisa trabalhar esta idéia em suas várias instâncias,inclusive na sala de aula. Daí a necessidade que o professortem de desenvolver algumas atitudes nos alunos que osfamiliarizem progressivamente com uma cultura de cooperaçãoe participação.

Os dados da Tabela 59 revelam que o trabalho em grupoestá instituído como prática pedagógica em todas as sériespesquisadas, ainda que sua utilização seja esporádica, namaioria dos casos.

Tabela 59 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração do Professorde Promover Atividades em Pequenos Grupos em Sala de Aula, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

O desenvolvimento dos conteúdos curriculares constituiuma preocupação, tanto para os professores quanto para os

53

pais dos alunos. Em novembro de 1995, a maioria dos alunospesquisados de Alagoas estudava em escolas cujos professoresafirmaram que já haviam trabalhado 80% ou mais do conteúdoprevisto (Tabela 60).

Tabela 60 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração doProfessor da Quantidade de Conteúdo Previsto já Desenvolvido até oMomento da Avaliação, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Os dados resumidos na Tabela 61 revelam que adificuldade de aprendizagem dos alunos é apontada como causado não-desenvolvimento dos conteúdos pelos professores de umexpressivo porcentual de alunos das três séries pesquisadas. Épossível observar ainda que, em Alagoas:

u 40% dos alunos da 4ª série do Ensino Fundamentalpesquisados estudavam com professores que decla-raram ter desenvolvido menos de 80% do conteúdoprevisto por falta de tempo devido à suspensão deaulas por fatores diversos;

u 31,6% dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamentale 27,5% dos alunos da 3ª série do Ensino Médiopesquisados tinham professores que atribuíram onão-desenvolvimento do conteúdo previsto ao fato denão ter trabalhado com a turma desde o início do ano.

Estes dados apontam para a necessidade de se inves-tigar e de se tentar solucionar as causas da suspensão das aulase da rotatividade dos professores no Estado.

Tabela 61 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Declaração doProfessor das Causas de Ter Desenvolvido menos de 80% do ConteúdoPrevisto, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

54

Em relação à atitude assumida pelo professor quandomais de 50% de seus alunos apresentam médias baixas(Tabela 62), observa-se que, na quase totalidade dos casos,ou o professor não desenvolve novos conteúdos até que amaioria dos alunos aprenda ou então segue adiante conformeplanejado, mas desenvolvendo atividades de reforço.

Tabela 62 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Atitude do Professorquando mais de 50% de Seus Alunos Apresentam Médias Baixas, por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

Na Tabela 63, podemos ver que, tanto no Nordeste comoem Alagoas, a maioria dos alunos pesquisados, das três séries,estudava com professores que declararam que cerca de 80%dos alunos seriam promovidos naquele ano. Estes númerosconfirmam que o problema da repetência persiste na maior partedas turmas de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, e atémesmo na 3ª série do Ensino Médio, de Alagoas.

Tabela 63 – Distribuição de Alunos (%) segundo a Expectativa doProfessor a Respeito da Quantidade de Alunos que Devem Ser Aprovados,por SérieRegião Nordeste e Alagoas – 1995

55

Para que a análise dos dados do SAEB/95 possacontribuir para a criação de estratégias voltadas para um melhordesempenho dos alunos e para a escolha de linhas de atuaçãomais eficazes do sistema de ensino, torna-se necessário refletira respeito das complexas relações entre os resultados obtidose seus fatores contextuais.

Ponto de partida para a análise de alguns aspectos dasituação das escolas em cada Estado, os resultados do SAEBnão substituem a realização de avaliações locais a respeito deaspectos característicos das escolas. Identificar em cada regiãoe estado características que lhes são próprias constitui umdesafio permanente para os sistemas de ensino e para asSecretarias de Educação.

Os dados contidos nesta publicação são indicadores dacomplexidade das questões educacionais. O que emerge daavaliação feita pelo SAEB/95 é que são muitos os fatores quepodem estar contribuindo para um desempenho aquém dodesejável por parte de nossos alunos. Cabe, portanto, a cada um(Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e Municipais deEducação, diretores, professores, técnicos escolares, famílias e

IV – Considerações Finais

alunos) a sua parte, para que possamos superar os atuais níveisbastante modestos de desempenho de nossos alunos.

Precisamos de escolas mais bem equipadas e emmelhores condições de funcionamento, precisamos de diretorese professores mais bem formados, que tenham passado econtinuem passando por oportunidades de treinamento ereciclagem, precisamos de uma maior troca de experiências eajuda mútua entre os docentes, de diretores que estabeleçammetas claras para a escola como um todo e de equipesescolares preocupadas em diminuir os atuais níveis altíssimosde reprovação e evasão de nosso sistema de ensino.

Estes são apenas alguns dos fatores mencionadosneste relatório e destacados nesta conclusão que podemcontribuir para melhorar os atuais níveis de desempenho denossos alunos. Esta meta, assim como a de formar jovens comvalores sólidos, confiantes em si mesmos, solidários com osdemais e com iniciativa e competência para encarar osdesafios do futuro, devem nos guiar em nossa busca e nossoempenho por uma escola e uma sociedade cada vez maisjustas e melhores.

56

57

V – Referências Bibliográficas

CANDAU, Vera M. (Org.). Magistério: construção cotidiana.Petrópolis: Vozes, 1997.

CARVALHO, Celia P. Ensino noturno: realidade e ilusão. SãoPaulo: Cortez, 1993.

COSTA, Marisa V. (Org.). Escola básica na virada do século.São Paulo: Cortez, 1996.

COSTA, Vera Lúcia C. (Org.). Gestão educacional e descen-tralização: novos padrões. São Paulo: Cortez, EdiçõesFUNDAP, 1997.

GOMES NETO, João Batista F. et al. Educação rural: lições doEdurural. São Paulo: Edusp, 1994. 236 p. (Coleção Campi, 11).

DEMO, Pedro. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas:Papirus, 1996.

MELLO,G.N. Escolas eficazes: um tema revisitado. In: XAVIER,A.C.R. et al. (Org.). Gestão Escolar: desafios e tendências.Brasília: IPEA, 1994.

SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Alienígenas na sala de aula.Petrópolis: Vozes, 1995.

TEDESCO, J.C. Estratégias de desarrollo y educación: el desafiode la gestión publica. In: EZPELETA, Justa, FURLÁN, Alfredo.(Org.). La gestión pedagógica de la escuela. Santiago:UNESCO, OREALC, 1992.

58