2011

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO

ESTADO DA BAHIA SUPERINTENDÊNCIA DE

ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL

Organização

Universidade Federal do Ceará

Relatório Pedagógico RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DOS ALUNOS DO 2º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA

SUPERINTENDÊNCIA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL

RELATÓRIO PEDAGÓGICO

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DOS ALUNOS

MATRICULADOS NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DA REDE PÚBLICA

Organização Universidade Federal do Ceará

2011

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA Governador Jaques Wagner Vice-Governador Otto Alencar Secretário da Educação Osvaldo Barreto Filho Subsecretário Aderbal Castro Meira Filho Chefe de Gabinete Paulo Pontes da Silva Superintendência de Acompanhamento e Avaliação do Sistema Educacional Eni Santana Barretto Bastos Coordenador Geral do Pacto com os municípios Clóvis Caribe Menezes dos Santos Coordenação de Acompanhamento, Avaliação e Informações Educacionais Marcos Antônio Santos de Pinho Coordenação de Acompanhamento e Avaliação Fátima Cristina Dantas Medeiros Equipe técnica da Avaliação Edileuza Nunes Simões Neris Índia Clara Santana Nascimento Lindinalva Gonçalves de Almeida Neire Goes Ribeiro Bride Rita de Cássia Moreira Trindade Rogério da Silva Fonseca Sandra Cristina da Mata Neri

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

Coordenador Geral Cláudio de Albuquerque Marques Coordenadora Pedagógica Ana Paula de Medeiros Ribeiro Estatístico André Jalles Monteiro Pesquisadoras Adriana Limaverde Gomes Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca Gestor administrativo Henrique Barbosa Silva Assistentes de pesquisa Emanuella Sampaio Freire Francisca Deusa de Lima Ferreira Helen Cristina Vieira Costa

Sumário

Palavras Iniciais ............................................................ 7

Relatório quantitativo ...................................................... 9

Primeira Parte .............................................................. 11 Análise dos resultados gerais do Estado: compreendendo os números

Segunda parte ............................................................... 21 Um olhar pedagógico sobre os resultados

Terceira parte ................................................................ 31 Refletindo sobre os resultados

Palavras finais ............................................................. 33

Referências .................................................................. 34

7

Palavras iniciais

Dentre todas as mudanças e inovações propostas no Brasil, desde os anos

1990, uma tem se colocado em posição de destaque: a implementação de

sistemas de avaliação da educação básica.

Na década atual, essas avaliações começaram a, realmente, seguir um

caminho diferente caracterizando-se como um procedimento indispensável a

um projeto educativo que visa à melhoria da qualidade da educação. A partir de

então, elas começaram a mostrar os pontos frágeis do processo educativo,

sinalizando onde, exatamente, as mudanças deveriam ocorrer.

Alguns Estados do Brasil vêm promovendo ações nessa direção, a exemplo do

Ceará que, desde 2007, desenvolve o Programa Alfabetização na Idade Certa

(PAIC), cujo principal objetivo é promover autonomia e capacidade técnica às

equipes municipais dos seus 184 municípios para que possam conduzir as

avaliações sobre o processo de alfabetização de seus alunos.

Fundamentado na experiência exitosa do Ceará, no ano de 2011, iniciou-se

uma parceria através das Secretarias da Educação de ambos os Estados a

partir da troca de informações e tecnologias, o que culminou na implementação

de um sistema integrado de avaliação da aprendizagem dos alunos

matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental. Tal iniciativa objetiva

promover, gradativamente, autonomia e capacidade técnica às equipes

municipais dos municípios baianos para que possam conduzir as avaliações

sobre o processo de alfabetização de seus alunos, conhecendo a realidade e

analisando os resultados, a fim de intervir significativamente.

A ação desenvolvida pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia para

atender ao primeiro compromisso do Programa Todos pela Escola, que tem como

meta alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, criou um

movimento, por meio do Pacto com Municípios, para garantir aos estudantes o

direito de aprender. A simbologia trazida pela palavra “pacto” revela a aliança

estabelecida entre Estado e Municípios na direção de objetivos educacionais

8

comuns. Cada parte possui suas responsabilidades e atribuições ao longo de

todo o processo avaliativo.

O trabalho pedagógico, por sua vez, se encaminha com base nos resultados

das avaliações. Vale ressaltar que este relatório se limita à discussão dos

resultados da avaliação diagnóstica aplicada no primeiro semestre de 2011, a

qual se caracterizou como externa e censitária, sendo aplicada por agentes

externos às escolas, processo este conduzido pela Secretaria de Educação de

cada município participante, sob a orientação da Secretaria do Estado da Bahia

e da Universidade Federal do Ceará.

O instrumento utilizado para proceder à avaliação, em 2011, no Estado da

Bahia, foi a Provinha Brasil, cujo formato cumpre com os critérios de qualidade

técnica e pedagógica necessárias à obtenção de resultados confiáveis. O

objetivo desta avaliação foi diagnosticar a realidade dos municípios, escolas,

turmas e alunos em relação às habilidades de leitura. Tal procedimento pode

subsidiar as Secretarias de Educação dos Municípios no conhecimento de sua

realidade educacional, com vistas à tomada de decisões adequadas aos

problemas de aprendizagem identificados.

Dessa forma, este relatório apresenta uma discussão qualitativa dos resultados

da avaliação diagnóstica dos alunos avaliados, no Estado da Bahia,

considerando o banco de dados, obtido por meio do Sistema Alfa Bahia, com a

pretensão de orientar as reflexões de cada um dos municípios participantes.

Através da compreensão dos resultados gerais do Estado, os gestores

municipais poderão, por analogia, entender seus próprios resultados e partir

para o delineamento de um conjunto de ações que objetivem minimizar os

entraves no processo de alfabetização dos pequenos cidadãos baianos.

A Equipe Pedagógica

9

Relatório quantitativo

As tabelas abaixo evidenciam os quantitativos da avaliação diagnóstica

realizada no Estado da Bahia, em 2011.

Tabela 1- Informações dos alunos avaliados

A Provinha Brasil foi aplicada aos alunos matriculados no 2º ano de

escolarização de cada unidade pública estadual de ensino e dos 217

municípios do Estado da Bahia que aderiram ao Pacto. Pode-se observar que a

maior concentração de alunos avaliados foi da ordem de 71.118, dentre os

quais 33.386 eram do sexo masculino e 37.620, do sexo feminino, nos 163

municípios que inseriram as informações no Sistema Alfa Bahia. A maior

concentração de alunos avaliados, 38.873, encontra-se na faixa etária de 7

anos. Porém, ainda se identificaram indícios de problemas relacionados à

distorção idade/série, uma vez que foram encontrados alunos, no 2º ano de

escolarização, com idades variando entre 8 e 11 anos ou mais. Os alunos com

necessidades educacionais especiais (NEE) também foram submetidos à

Provinha e devidamente identificados, cujo quantitativo foi da ordem de 1.370

alunos.

Tabela 2 – Informações das turmas avaliadas

Alguns dos procedimentos estatísticos permitem que se façam inferências

sobre os dados coletados, mesmo quando não se atinge 100% do universo

10

investigado. Dessa forma, justifica-se o quantitativo de 163 municípios

constante na tabela 2. Com os dados desta quantidade de municípios,

puderam-se consolidar os resultados sem quaisquer prejuízos reais, já que

com este volume de dados, não mais haveria diferenças significativas sob os

resultados finais. Nos 163 municípios, foram avaliados os alunos de 5.468

turmas de 2º ano inseridas em 3.798 escolas, sendo 2.309 turmas localizadas

em escolas da zona urbana e 3.159 turmas, na zona rural. 3.433 turmas eram

do turno da manhã, enquanto 2.035, do turno da tarde. Predominantemente, as

turmas de 2º ano tinham até 30 alunos matriculados.

11

Primeira Parte

Análise dos resultados gerais do Estado: compreendendo os

números

Esta parte do relatório apresenta a análise dos resultados gerais do Estado da

Bahia, de acordo com os seguintes critérios: percentual médio de acerto na

avaliação de leitura do 2º ano; percentual médio de acerto na avaliação de

leitura do 2º ano, discriminado por sexo; percentual de alunos do 2º ano

distribuídos por itens corretos; percentual de alunos do 2º ano por nível da

Provinha Brasil; percentual médio de acerto na avaliação de leitura do 2° ano,

por município; percentual médio de alunos na avaliação de leitura do 2° ano,

por nível da Provinha Brasil; percentual de alunos do 2º ano na avaliação

distribuídos por acertos nos descritores. Os critérios dessa primeira parte serão

apresentados e analisados tendo como base 7 gráficos.

O gráfico a seguir mostra os resultados gerais dos alunos do 2º ano do Estado

da Bahia, segundo o percentual médio de acertos na avaliação de leitura.

Gráfico 1: Percentual médio de acerto na avaliação de leitura do 2º ano.

O Gráfico 1 representa os resultados correspondentes ao percentual médio de

acerto na Provinha Brasil. Observa-se no gráfico acima que os alunos

avaliados do 2º ano, no Estado da Bahia, acertaram 59% da prova. Ressalta-se

que esse indicador, calculado pela quantidade média de itens respondidos

12

corretamente, embora não revele o estágio de desenvolvimento dos alunos, as

dificuldades que enfrentam ou as competências que já desenvolveram, permite

que os gestores educacionais percebam o desempenho geral dos alunos

avaliados.

Tomando como base as habilidades previstas na Matriz de Referência da

Provinha Brasil, pode-se inferir que o resultado médio de acertos, representado

por 59%, indica que os alunos ainda se encontram em uma fase inicial do

processo de alfabetização, levando-se em consideração que a Provinha Brasil

foi aplicada no final do primeiro semestre, momento este em que os alunos já

haviam passado por um semestre inteiro de aprendizagem. Entretanto, vale

destacar que, apesar de os municípios já aplicarem a Provinha Brasil ao longo

de anos anteriores, 2011 foi um ano experimental de implementação de todo

um processo inovador de padronização da aplicação e consolidação dos dados

em sistema eletrônico. Dessa forma, certamente, houve algumas distorções de

metodologias e inserções, naturais em qualquer situação de incremento nos

sistemas avaliativos. Espera-se que nos anos subsequentes, essas distorções

sejam minimizadas, a fim de se ter um retrato bem mais aproximado da

realidade.

Outra interessante análise pode ser feita desmembrando o percentual médio de

acerto de acordo com o sexo, o que pode ser visto no Gráfico 2, a seguir.

Gráfico 2: Percentual médio de acerto na avaliação de leitura do 2º ano, discriminado por sexo

O Gráfico 2 representa o percentual de acerto na Provinha Brasil, discriminado

por sexo. O resultado mostra que, em média, os alunos do sexo feminino

13

avaliados obtiveram melhor desempenho do que os do sexo masculino, sendo

5% a diferença. Essa diferença leva a perceber que alguns alunos precisam de

uma atenção diferenciada no aprendizado da Língua Portuguesa. A atenção

diferenciada diz respeito a um trabalho pedagógico apropriado levando em

consideração as especificidades e interesses do grupo que se destaca com o

menor percentual. Em geral, os meninos do Estado da Bahia obtiveram uma

leve diferença para menos em relação ao percentual médio de acerto no teste,

quando comparados ao grupo das meninas, o que leva a crer que o grupo

masculino merece atenção especial dos professores, qual seja inserindo

atividades ou textos que os atraiam mais para aprender.

A compreensão do percentual médio de acerto em torno de 60% implica em

saber que houve uma maior frequência de alunos acertando, aproximadamente

12 itens no teste. Entretanto, como se trata de um percentual médio, significa

que houve maiores e menores quantidades de acertos. Tal assertiva pode ser

visualizada no Gráfico 3, a seguir.

Gráfico 3: Percentual de alunos do 2º ano distribuídos por itens corretos.

O eixo vertical do Gráfico 3 apresenta a quantidade de alunos avaliados,

enquanto o eixo horizontal mostra a quantidade de itens acertados no teste. Ao

relacionar ambos os eixos, obtém-se a quantidade de alunos que acertaram de

1 a 20 itens no teste. Destacam-se, no gráfico, as barras correspondentes a 10,

11 e 12 itens acertados, o que corrobora o percentual médio de acerto

expresso no Gráfico 1.

14

Verifica-se, no gráfico em destaque, três setas vermelhas. A seta na posição

inferior do eixo vertical aponta para a barra, no eixo horizontal, que

corresponde a um único acerto no teste, cujo resultado relaciona-se a,

aproximadamente, 500 alunos. A seta na posição superior do eixo vertical

aponta para 11 acertos de, aproximadamente, 5.200 crianças. E, por fim, a seta

do meio indica o total aproximado de crianças, 1.700, que acertaram o teste

inteiro, 20 questões.

De acordo com o que mostra o gráfico, percebe-se, uma curvatura de elevação

ascendente no número de itens corretos até 11 acertos, no entanto há um

declínio indicando a diminuição no número de crianças que conseguem

responder corretamente a quantidades maiores dos itens da avaliação.

Esse número de acertos na Provinha Brasil gera determinados níveis que

agrupam diferentes quantidades de alunos cujos acertos no teste estão entre

as faixas definidas por cada nível, o que pode ser verificado no Gráfico 4, a

seguir.

Gráfico 4: Percentual de alunos do 2º ano por nível da Provinha Brasil.

O Gráfico 4 apresenta o percentual de alunos inseridos em cada nível de

aprendizagem. É importante lembrar que para a construção desses níveis, as

respostas dos alunos foram interpretadas estabelecendo-se uma relação entre

o número ou a média de acertos de um ou mais alunos e sua correspondência

com níveis de desempenho descritos para a Provinha Brasil. Dessa forma,

15

quando a criança consegue responder corretamente a um quantitativo de

questões do teste, ela demonstra ter desenvolvido determinadas habilidades

(BRASIL, 2011).

Para constituir os níveis, foi feita uma análise da dificuldade das habilidades

medidas no teste. Em seguida, as habilidades foram distribuídas

gradativamente e estão associadas desde aos processos cognitivos e

conhecimentos mais básicos até aos mais complexos. Em função do número

de questões de múltipla escolha respondidas corretamente, foram definidos e

descritos cinco níveis de alfabetização em que os alunos podem estar

(BRASIL, 2011). No eixo vertical, lê-se a percentagem de alunos. No eixo

horizontal leem-se os níveis de desempenho da Provinha Brasil.

Quanto à análise de acordo com a distribuição dos alunos por níveis de

desempenho, identificam-se resultados diferentes em cada um deles.

No Nível 1Nível 1Nível 1Nível 1, encontra-se uma percentagem de 5% de alunos nesse estágio, indicando habilidades muito iniciais em relação à aprendizagem da linguagem escrita.

No Nível 2Nível 2Nível 2Nível 2, verifica-se uma percentagem de 26%, indicando que os alunos consolidaram o nível anterior e conseguem associar letras e sons. No entanto, apresentam dificuldade em leitura de palavras com ortografia mais complexa.

No Nível 3Nível 3Nível 3Nível 3,,,, constata-se a percentagem de 44% de alunos nesse estágio, indicando que eles consolidaram a capacidade de ler palavras de diferentes tamanhos e padrões silábicos, e que lêem frases com sintaxe simples e utilizam algumas estratégias que permitem ler textos de curta extensão.

No Nível 4Nível 4Nível 4Nível 4, tem-se a percentagem de 18%, indicando que os alunos lêem textos simples e são capazes de interpretá-los, localizando informações, realizando inferências e reconhecendo o assunto ou a finalidade a partir da leitura autônoma desses textos. No Nível 5Nível 5Nível 5Nível 5, apenas 7% dos alunos alcançaram esse estágio, que corresponde à capacidade do domínio do sistema de escrita e compreensão do princípio alfabético.

De acordo com os resultados, a maior concentração dos alunos do Estado da

Bahia encontra-se no Nível 3, indicando fragilidade na leitura de textos no

campo da interpretação e compreensão. Crianças nesse nível, possivelmente,

realizam a leitura de texto por meio de decifração de signos linguísticos sem a

compreensão semântica do texto. Sendo assim, faz-se necessário realizar um

16

trabalho pedagógico voltado para as reais necessidades dos alunos e, assim,

fazer com que avancem dos níveis elementares de compreensão para aqueles

mais complexos.

Um gráfico expressando resultados ideais mostraria uma linha ascendente,

cuja interpretação apontaria para uma maior quantidade de alunos concentrada

nos dois melhores níveis (4 e 5).

Nos resultados de 2011, percebe-se que o processo de alfabetização dos

alunos do 2º ano ainda se encontra em estágio inicial para 31% dos alunos que

estão nos níveis 1 e 2 (5% e 26%, respectivamente). O fato de 44% dos alunos

encontrarem-se no nível 3 implica dizer que a maior parte dos alunos está

concentrado em um estágio intermediário e que há a urgente necessidade de

um trabalho pedagógico voltado para a compreensão da leitura. Vale lembrar

que em um processo mecânico de alfabetização há pouco espaço para a

discussão de textos de diferentes gêneros. Por isso, é importante, também,

rever o trabalho docente e o material utilizado, o qual deve abranger textos de

diferentes gêneros, tais como poesias, tirinhas, receitas, bilhetes, convites,

dentre outros. A atenção ao percurso e às estratégias que as crianças utilizam

para ler, também, permitem uma reestruturação do trabalho pedagógico do

professor e, consequentemente, um melhor desempenho dos alunos.

Da análise do gráfico percebe-se, ainda, que somando os dois últimos níveis

tem-se 25% dos alunos em um processo adequado de alfabetização, o que se

faz crer que já existe um trabalho desenvolvido com êxito para estes grupos.

Para melhor discriminar os resultados, por nível, da provinha Brasil, optou-se

por mostrar o Gráfico 5, a seguir, que ilustra o percentual médio de acerto na

avaliação de leitura do 2º ano, por município.

Gráfico 5: Percentual médio de acerto na avaliação de leitura do 2° ano, por município.

17

O Gráfico 5 mostra o percentual médio de acertos na avaliação do 2° ano, por

município. Os níveis variam de acordo com a quantidade de questões corretas

no teste. Como já dito anteriormente, no teste da Provinha Brasil, os números

de acertos correspondem a diferentes níveis de desempenho dos alunos:

Níveis Intervalos de acertos

Percentuais de acerto

Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5

até 04 acertos

de 05 a 09 acertos de 10 a 15 acertos de 16 a 18 acertos de 19 a 20 acertos

0 - 20%

25% - 45% 50% - 75% 80% - 90%

95% - 100%

O gráfico mostra um bloco verde que compreende linhas justapostas, as quais

representam cada um dos municípios avaliados. Nota-se que a maior parte dos

municípios apresentam, em média, percentuais de acertos compreendidos no

nível 3, indicados pela seta, e poucos alcançaram o nível 4. Diante dos

resultados observados, urge a tomada de iniciativas que contribuam para que

esses municípios avancem rumo aos níveis subsequentes, o que somente é

possível com o incremento do desempenho dos alunos.

18

As mesmas informações do Gráfico 5 estão melhor detalhadas no Gráfico 6, a

seguir, que apresenta o percentual médio de alunos na avaliação de leitura do

2º ano, por nível da Provinha Brasil.

Gráfico 6: Percentual médio de alunos na avaliação de leitura do 2° ano, por nível da Provinha Brasil.

O Gráfico 6 mostra o percentual médio de acertos na avaliação do 2° ano, por

município. No eixo vertical, lê-se a percentagem de alunos compreendidos em

cada um dos níveis da Provinha Brasil. No eixo horizontal, têm-se as barras

que correspondem aos municípios.

De acordo com o que mostra o gráfico, a média obtida pelos municípios se

encontra, em maior parte, no nível 3 (cor amarela). Esse nível pode ser

considerado como intermediário. Observando as setas vermelhas no gráfico,

pode-se compreender que o município representado na barra destacada pelas

setas possui, aproximadamente, 25% dos seus alunos no nível 1, 10% no nível

2, 30% no nível 3, 25% no nível 4 e 10% no nível 5.

19

A última barra no gráfico indicado pela seta verde corresponde ao município

que possui os melhores resultados quanto aos níveis superiores. Pode-se

perceber que há uma minoria de alunos no nível 3 (5%, aproximadamente),

ficando a maioria nos níveis 4 e 5.

Por fim, segue o Gráfico 7 que apresenta o percentual de alunos do 2º ano, na

avaliação de leitura, distribuídos por acertos nos descritores.

Gráfico 7: Percentual de alunos do 2º ano na avaliação de leitura distribuídos por acertos nos descritores.

O Gráfico 7 mostra o percentual médio de acerto nos itens da prova, por

descritor. É importante lembrar que os descritores representados no gráfico

correspondem aos descritores da Matriz de Referência para Avaliação da

Alfabetização e do Letramento Inicial elaborada pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

20

A leitura do gráfico deve ser realizada com o cruzamento do eixo horizontal,

que indica o descritor avaliado, com o eixo vertical, que corresponde ao

respectivo percentual de acerto no referido descritor.

O gráfico mostra os descritores agrupados por categorias que correspondem

às seguintes partes da prova: (a) primeira parte – avaliação do reconhecimento

de letras, sílabas e palavras; (b) segunda parte – leitura de frases e (c) terceira

parte – leitura de textos. A opção por esta divisão justifica-se à medida que se

pretende fornecer melhor compreensão da sequência e da complexidade das

habilidades envolvidas no teste.

Na primeira parte da prova tem-se os descritores D1, D 2, D 3 e D 4 com

percentuais de 76%, 73%, 72 e 68%, respectivamente. Nota-se que são

descritores que obtiveram percentuais de acerto significativos por se tratarem

de habilidades bastante elementares do processo de alfabetização. Na

segunda parte da prova, em que foi avaliado o descritor 5, observa-se uma

queda no percentual de acerto (56%), indicando que a habilidade de ler frases

não foi, ainda, consolidada por uma boa parcela de alunos. A terceira parte da

prova envolveu diferentes habilidades para avaliar a compreensão de textos.

Nos descritores D 6, D 7, D 8 e D 10 encontram-se os respectivos percentuais

46%, 43%, 39% e 47%. Vale salientar que o descritor D8 (identificar a

finalidade do texto) foi o que apresentou o menor índice de acerto em todo o

teste (39%).

Este gráfico deve ser analisado a partir da compreensão dos descritores da

Matriz de Referência, uma vez que é possível identificar em quais deles o

percentual de acerto foi maior ou menor, mostrando em que ponto deve ocorrer

um trabalho pedagógico mais efetivo. Na análise de cada município, deve-se

comparar os próprios resultados, a fim de verificar quais descritores mostram

percentuais acima ou abaixo do desempenho do Estado, o qual reflete a média

geral dos resultados dos municípios.

21

Segunda parte Um olhar pedagógico sobre os resultados

A segunda parte deste relatório traz uma análise pedagógica com base nos

resultados expressos pelo gráfico 7 que ilustra o percentual de alunos do 2º

ano na avaliação da leitura, segundo o critério de acertos nos dez descritores

da Provinha Brasil. Tal ocorrência sugere resultados distribuídos em termos

percentuais, que identificam aqueles de maior e menor frequência quanto ao

desempenho dos alunos. Tomando como base esses resultados, optou-se por

apresentar uma análise qualitativa, com o propósito de identificar os

conhecimentos dos alunos acerca do sistema alfabético e sua repercussão

sobre a intervenção pedagógica. Compreende-se que a apropriação do

conhecimento sobre o sistema alfabético não se concretiza de forma imediata,

mas ocorre de modo processual no decorrer das intervenções do professor em

sala de aula, bem como a partir das experiências de letramento franqueadas

pela sociedade grafocêntrica.

Para se efetuar a análise qualitativa dos resultados, serão descritas as

habilidades requeridas para cada descritor, seguida de uma análise qualitativa

de desempenho dos alunos.

Como já dito anteriormente, a Provinha Brasil de 2011 foi organizada segundo

uma Matriz de Referência, sendo esta composta por dez descritores

distribuídos em dois eixos. O primeiro eixo compreende as habilidades

relacionadas à identificação e ao reconhecimento de princípios do sistema de

escrita, enquanto o segundo eixo corresponde às habilidades da leitura.

No primeiro eixo estão relacionados os descritores de 1 a 3, todos eles

referem-se aos conhecimentos básicos do sistema alfabético.

22

PROVINHA BRASIL Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial

1º EIXO

Apropriação do sistema de escrita: habilidades relacionadas à identificação e ao reconhecimento de

princípios do sistema de escrita.

Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor) D1: Reconhecer letras.

Diferenciar letras de outros sinais gráficos, identificar pelo nome as letras do alfabeto ou reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras.

D2: Reconhecer sílabas.

Identificar o número de sílabas que formam uma palavra por contagem ou comparação das sílabas de palavras dadas por imagens.

D3: Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.

Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como: * letras que possuem correspondência sonora única (ex.: p, b, t, d, f); * letras com mais de uma correspondência sonora (ex.: “c” e “g”); * sílabas.

Fonte: Guia de Correção – Provinha Brasil, 2011

Como se pode observar, dentre eles, é possível verificar aqueles que avaliam a

capacidade do aluno em diferenciar letras de outros sinais gráficos, nomear as

letras do alfabeto ou ainda reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras.

Além dessas capacidades, é possível verificar, também, conhecimentos

relacionados ao número de sílabas que compõem uma palavra, mediante a

contagem ou comparação destas em determinadas palavras, tendo imagens

como suporte. Nos três primeiros descritores somam-se às habilidades de

reconhecer letras e sílabas, a capacidade de identificar em palavras a

representação de unidades sonoras, a partir de letras que possuem

correspondência sonora única (ex. p, b, t, d, f), ou letras com mais de uma

correspondência (ex. c e g).

O segundo eixo compreende a inserção dos descritores 4 ao 10. Todos eles se

concentram na habilidade de leitura.

23

PROVINHA BRASIL Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial

2º EIXO Leitura Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor)

D4: Ler palavras.

Identificar a escrita de uma palavra ditada ou ilustrada, sem que isso seja possível a partir do reconhecimento de um único fonema ou de uma única sílaba.

D5: Ler frases.

Localizar informações em enunciados curtos e de sentido completo, sem que isso seja possível a partir da estratégia de identificação de uma única palavra que liga o gabarito à frase.

D6: Localizar informação explícita em textos.

Localizar informação em diferentes gêneros textuais, com diferentes tamanhos e estruturas e com distintos graus de evidência da informação, exigindo, em alguns casos, relacionar dados do texto para chegar à resposta correta.

D7: Reconhecer assunto de um texto.

Antecipar o assunto do texto com base no suporte ou nas características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais complexo, reconhecer o assunto, fundamentando-se apenas na leitura individual do texto.

D8: Identificar a finalidade do texto.

Antecipar a finalidade do texto com base no suporte ou nas características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais complexo, identificar a finalidade, apoiando-se apenas na leitura individual do texto.

D9: Estabelecer relação entre partes do texto.

Identificar repetições e substituições que contribuem para a coerência e a coesão textual.

D10: Inferir informação. Inferir informação.

Fonte: Guia de Correção – Provinha Brasil, 2011

Observa-se que eles compreendem desde a leitura de palavras até a de texto,

esta última considerando a compreensão textual. O descritor 4 avalia a

capacidade do aluno de identificar a escrita de uma palavra ditada ou ilustrada,

sem que isso seja possível a partir do reconhecimento de um único fonema ou

de uma única sílaba. O 5 avalia a leitura de frase e a capacidade do aluno em

localizar informações em enunciados curtos e de sentido completo, sem que

isso seja possível a partir da estratégia de identificação de uma única palavra

que liga o gabarito à frase. Já o descritor 6 relaciona-se à habilidade de

localizar informação explícita em textos e avalia a capacidade do aluno em

localizar informação em diferentes gêneros textuais, com diferentes tamanhos

e estruturas e com distintos graus de evidência da informação, exigindo, em

alguns casos, relacionar dados do texto para chegar à resposta correta. O

descritor 7 avalia a habilidade do aluno em reconhecer assunto de uma texto,

investigando se o aluno é capaz de antecipar o assunto do texto com base no

24

suporte ou nas características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais

complexo, reconhecer o assunto, fundamentando-se apenas na leitura

individual do texto. O descritor 8 diz respeito a habilidade de identificar a

finalidade do texto e avalia se o aluno é capaz de antecipá-la com base no

suporte ou nas características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais

complexo, identificar a finalidade, apoiando-se apenas na leitura individual do

texto. O descritor 9 refere-se a capacidade de estabelecer a relação entre

partes do texto e avalia se o aluno identifica repetições e substituições que

contribuem para a coerência e a coesão textual (este não foi avaliado em

2011). Por fim, o descritor 10 avalia se o aluno é capaz de inferir informação,

ou seja, se consegue Identificar a informação solicitada, seguindo as pistas

fornecidas pelo próprio texto. Esta habilidade exige que o leitor extrapole o

texto e reconheça o que não está textualmente registrado e sim subentendido

ou pressuposto.

O Gráfico 7 constante na primeira parte deste relatório, indica maior incidência

de acertos nos descritores de 1 a 3, portanto correspondentes àqueles que

sugerem conhecimentos básicos sobre o sistema alfabético. Se considerarmos

o desempenho dos alunos em termos percentuais, verificamos que o maior

índice de acertos correspondeu ao descritor 1, seguidos do 2, 3 e 4. Sendo

este último agrupado no eixo 2.

Figura 1 – Item que avaliou o descritor 1.

Esse descritor avaliou a capacidade do aluno em diferenciar letras de outros

símbolos gráficos. Foi solicitado que ele marcasse o quadrinho correspondente

à figura que mostrava somente letras. Como o percentual de acerto desse item

25

foi em torno de 76%, significa dizer que 24% correspondem a erros nesse

descritor. Infere-se, portanto, que há um percentual significativo de crianças

que ainda têm dificuldades de identificar o que é letra e o que não é.

A diferenciação entre letras, palavras, frases e textos, se constrói por meio de experiências

diversificadas com o material escrito, segundo as diferentes grafias, no caso das letras, e

de acordo com os diferentes gêneros, quando há referência aos textos. Desse modo, é

necessário se fazer referência ao professor como leitor mais experiente, que deve propiciar

práticas de leitura, cuja atividade possa estar centrada no seu papel de leitor fluente

como modelo para os alunos. A leitura realizada pelo professor permite a ampliação do

vocabulário dos alunos e, ainda, possibilita que eles se deliciem com a entonação e com

uma leitura expressiva. Recomenda-se uma leitura interativa e não passiva, na qual o

aluno dialogue com o texto lido, a partir das imagens dos livros, da elaboração de

hipóteses de compreensão leitora e, ainda, do uso de estratégias de leitura suscitadas na

interação com o professor leitor mais fluente.

Os resultados de modo decrescente (76%, 73%, 72 e 68%) nos descritores

mais elementares revelam um conhecimento inicial dos estudantes sobre o

sistema da escrita. Parece evidente que alunos do 2º ano do Ensino

Fundamental já deveriam apresentar habilidades mais complexas sobre o

sistema alfabético. No entanto, os dados revelam que os alunos avaliados no

Estado da Bahia, na sua maioria, apresentam desempenhos característicos de

leitores iniciantes no processo de alfabetização. Tais resultados implicam em

ações pedagógicas que, embora o professor não seja o único responsável, ele

é um dos principais articuladores desse trabalho. Portanto, cabe ao professor

ensinar o aluno a utilizar estratégias de leitura, por meio de situações de

aprendizagem que possibilitem a apropriação de estratégias caracterizadas por

uma complexidade crescente quanto à compreensão leitora.

26

As situações de aprendizagem da leitura se organizam em um ambiente alfabetizador, que

proporciona aos alunos experiências com a leitura de modo deliberado. Essa organização do

ambiente implica em planejar atividades mediadas pelo professor e pelos alunos no decorrer de

atividades cooperativas. Essas situações de aprendizagem devem levar em conta os saberes

construídos pelos alunos, sem perder de vista a necessária intervenção docente para que eles

possam atribuir sentido ao material de leitura, bem como a sua produção gráfica pessoal.

Desse modo, as experiências autônomas de interação com o material escrito

devem ser ofertadas desde os anos iniciais da Educação Infantil e

prosseguirem nos anos seguintes com propósitos mais elaborados. Além dos

conhecimentos construídos pelas próprias crianças em interação com leitores e

a cultura escrita, é necessário considerar também os conhecimentos

socialmente transmitidos pelos adultos e assimilados pela criança

(TEBEROSKY, 2003).

Em relação aos conhecimentos elaborados pelas crianças, consideramos as

relações estabelecidas com os diferentes gêneros textuais como situações

promotoras dessa construção do saber. As experiências com os diferentes

textos devem ser mediadas pelo professor com o propósito de ensinar os

alunos a compreenderem a organização do material escrito, os princípios que

os rege, tais como sua organização espacial, a direção, o sentido da escrita, os

nomes das letras dentre outros. Essas experiências proporcionam

conhecimentos sobre os valores sonoros de correspondência fonográfica e as

diferentes unidades linguísticas, como por exemplo, palavras, frases e textos

(TEBEROSKY, 2003).

No que diz respeito aos conhecimentos transmitidos pelos adultos e

assimilados pelas crianças, mencionamos a capacidade de estabelecer

diferenças entre a linguagem escrita dos livros e a linguagem empregada nas

conversações cotidianas. Além disso, destacamos ainda as inúmeras

informações sobre o material escrito, suas convenções dentre outros

27

(TEBEROSKY, 2003). Todas essas experiências devem, necessariamente, ser

mediadas pelo professor.

A apropriação da leitura está relacionada à frequência com que os alunos se comunicam

com leitores, além da oportunidade em participar de atividades compartilhadas, cuja

ênfase seja a leitura de diferentes gêneros textuais. O acesso à língua escrita deve primar

pela leitura de textos significativos. Há diferentes formas de leitura e estas devem ser

vivenciadas em sala de aula, como por exemplo, leitura de histórias, contos, jornais, letras

de músicas dentre outros.

Retomando a análise qualitativa dos resultados apresentados pelo Gráfico 7,

apresenta-se a análise dos resultados de menor ocorrência. Estes

correspondem às habilidades mais complexas de acordo com a matriz de

referência. Dentre os descritores correspondentes ao segundo eixo, o 8 foi o de

menor índice de acertos (39%). Esse baixo índice evidencia o déficit de

desempenho dos alunos quando se refere ao uso de estratégias de leitura com

base nos diferentes gêneros textuais. A utilização da habilidade de

antecipação relaciona-se à capacidade de compreensão leitora.

Figura 2 – Item que avaliou o descritor 8

28

A dificuldade dos alunos em reconhecer a finalidade de textos de diferentes

gêneros e de inferir informações pode ser agravada pelo fato de que, no

cotidiano de sala de aula, as práticas de leitura, na sua maioria, priorizam a

decifração de modo isolado, ao invés de priorizar o desenvolvimento de

estratégias de compreensão leitora, a partir da ativação de conhecimentos

prévios dos alunos. Parece haver uma preocupação exagerada na soletração

das sílabas, ou melhor dizendo, na leitura “correta” para verificação, no lugar

de promover situações interativas de leitura, cuja finalidade não seja focada no

mérito individual e sim na promoção de atividades cooperativas.

As orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam um

ensino pautado na diversidade de gêneros textuais, afim de incentivar e

desenvolver a leitura e a produção de texto. Segundo Schneuwly e Dolz (2004,

p. 78), a melhor alternativa para trabalhar o ensino de gêneros textuais é

envolver os alunos em situações concretas de uso da língua, de modo que

consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos fins

que se deseja alcançar. É necessário que os professores tenham a consciência

de que a escola é um “autêntico lugar de comunicação” e as situações

escolares “são ocasiões de produção e recepção de textos”.

Recai-se, então, na problemática da frágil formação inicial e continuada dos

professores que não consegue oferecer elementos que amparem os

professores em diversas discussões mais contemporâneas relacionadas à

linguagem. Machado (1998) alerta para a falta de construção de conhecimento

científico sobre os inúmeros gêneros que se deve ensinar na escola. Isso, sem

dúvida, acarreta equívocos no ensino ou o faz permanecer submetido ao senso

comum e à ideologia. Gregolin (1993) reconhece essa dificuldade e afirma que

esse risco vai mais além, comentando que a maioria das dificuldades que os

alunos têm em produzir e interpretar textos poderia ser resolvida se o professor

soubesse como trabalhar com o texto.

Cabe, por fim, uma reflexão mais detida sobre o assunto.

29

Na sala de aula, o professor pode fundamentar sua prática em atividades lúdicas, em

situações que oportunizem os alunos a representar histórias, expor diferentes versões de

uma história popular, podem ainda escrever suas opiniões sobre um determinado texto em

um mural. Os alunos podem agrupar livros segundo os diferentes gêneros.

Outra proposta seria oferecer atividades que permitam diferentes

possibilidades de leituras mediante o uso de outras linguagens, como por

exemplo, as das artes plásticas e visuais. O desenvolvimento da compreensão

leitora envolve a ativação de diferentes estratégias e o uso de diferentes

linguagens. A partir de uma história lida, o professor pode solicitar diferentes

formas para que o aluno expresse seu entendimento. Por exemplo, a partir de

um poema lido ou de uma história, o aluno pode confeccionar um mural,

construir maquetes, pintar e fazer colagens. Em seguida a leitura de uma

história, o professor pode solicitar que os alunos construam argumentos

questionando as atitudes dos personagens, comparando com os personagens

de outras histórias, o que os diferencia e o que os assemelha (TEBEROSKY,

2003). Durante a leitura, o professor pode utilizar recursos de baixa e alta

tecnologia, confeccionar marionetes, utilizar imagens de mídia digital dentre

outros.

Ao analisar os resultados qualitativos de desempenho dos alunos,

compreende-se que a apropriação da língua escrita não ocorre de modo

espontâneo. Não basta franquear materiais impressos, é imprescindível a

atuação deliberada do professor no sentido de promover situações

significativas em que os diferentes gêneros textuais circulem na sala e sejam

objeto de reflexão por parte dos alunos. Para se aprender um sistema de

escrita, é necessário compreender como ele se constrói, quais são suas

propriedades. O aluno precisa entender que as letras se organizam em uma

composição permanente para produzir determinadas palavras. Há uma

30

permanência de escrita, que por sua vez se estrutura em uma ordem e

sequência segundo um conjunto de letras que compõem determinada palavra.

Todos esses saberes não são tão evidentes para as crianças em processo de alfabetização.

Compreender isso é uma tarefa do professor.

31

Terceira parte

Refletindo sobre os resultados

Os resultados apresentados neste relatório configuram-se como subsídios para

uma reflexão e uma consequente mudança da real situação de aprendizagem

dos alunos na área de Língua Portuguesa. Gestores municipais, professores,

coordenadores e diretores podem se utilizar deste relatório para possíveis

intervenções em sala de aula, na escola, bem como no âmbito do município.

Com o objetivo de proporcionar uma reflexão aos professores, aos gestores

municipais e escolares foram propostas algumas questões para nortear as

reflexões e discussões sobre os resultados obtidos no ano de 2011.

O ideal é que esta parte do trabalho ocorra em grupo e com o relatório

individual do município em mão.

Reflexões para gestores e coordenadores municipais

• Em seu município, os resultados obtidos já eram esperados?

• A que fatores são atribuídos os resultados obtidos neste ano de 2011

pelo seu município?

• Qual a contribuição de suas atividades para o alcance dos resultados

obtidos no município?

• Que possíveis intervenções no município poderão ser feitas, em 2012,

mediante os resultados obtidos em 2011?

32

Reflexões para gestores escolares

• Os resultados obtidos na sua escola já eram esperados?

• A que fatores são atribuídos os resultados obtidos neste ano de 2011

pela sua escola?

• Quais os possíveis direcionamentos para a escola, em 2012, mediante

os resultados obtidos em 2011?

• Quais foram as maiores dificuldades encontradas pelos alunos na

resolução da prova?

Reflexões para professores

• Os resultados obtidos na sala de aula em que você exerceu a docência,

em 2011, eram esperados?

• A que fatores são atribuídos os resultados obtidos no ano de 2011 pela

sua turma?

• Quais as intervenções pensadas para a sua turma em 2012, diante dos

resultados apresentados?

• Quais habilidades os alunos da sua turma precisam melhorar?

• Quais foram os itens que apresentaram as maiores dificuldades em sua

turma?

• Existem alunos em sua turma que não conseguiram resolver as

questões da avaliação? Qual o motivo?

33

Palavras finais

Este relatório pretendeu apresentar, às equipes municipais de educação,

informações generalizadas a respeito do desempenho em leitura dos alunos do

2º ano do Ensino Fundamental, no Estado da Bahia, avaliados pela Provinha

Brasil, no ano de 2011.

A intenção de todo este trabalho desenvolvido no Estado da Bahia é,

sobretudo, mostrar que se pode transcender o modelo atual das políticas

nacionais e estaduais de avaliação que estão prioritariamente centradas no

final do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Acredita-se que quanto mais

cedo se detectarem as dificuldades no processo

inicial de alfabetização das crianças, mais fácil

será atuar para corrigi-las.

Os resultados apresentados apontam que há

muito que fazer no redimensionamento das

políticas educacionais do Estado e dos

Municípios, bem como no direcionamento do

trabalho pedagógico dos professores.

A socialização deste relatório pretende desencadear uma reflexão qualitativa

sobre o quanto é importante investir no tripé ensino-aprendizagem-avaliação,

uma vez que isso possibilita repensar as práticas pedagógicas utilizadas em

cada ano/série e subsidiar os municípios para a implantação de políticas

públicas que visem à melhoria da educação.

A equipe de suporte da Universidade Federal do Ceará está certa de que a

individualização do processo avaliativo e as análises estatísticas e

pedagógicas, realizadas com compromisso, conferem, à avaliação em larga

escala, transparência e seriedade, bem como fornecem aos gestores um

retrato bem aproximado da realidade de aprendizagem dos alunos avaliados.

34

Espera-se que no âmbito municipal ampliem-se as discussões sobre o

processo de aprendizagem da leitura, proporcionando, assim, a redefinição das

estratégias de ensino e das políticas municipais de educação, a fim de ofertar

uma educação de qualidade às crianças do Estado do Bahia.

Referências

BRASIL. Guia de Correção – Provinha Brasil. Brasília: MEC/INEP, 2011.

GREGOLIN, M.R.V. Linguística textual e ensino da língua: construindo a

textualidade na escola. Campinas: Unicamp, 2001.

MACHADO, A.R. Gênero de textos, heterogeneidade textual e questões

didáticas. Abralin, 1998, nº 23.

TEBEROSKY, Ana. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista.

Porto Alegre : Artmed, 2003.

SCHENEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.

Roxane Rojo e Gláis Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras,

2004.

35

REALIZAÇÃO

Governo do Estado da Bahia

Secretaria da Educação

Superintendência de Acompanhamento e Avaliação do Sistema Educacional

APOIO

Universidade Federal do Ceará