A AUTONOMIA DOS PROFESSORES Jos Contreras 1- Introduo A Autonomia dos professores, bem como a prpria ideia de seu profissionalismo, so t emas recorrentes nos ltimos tempos nos discursos pedaggicos. No entanto, sua profu so est se dando, sobretudo, na forma de slogans, que como tal de desgastam e seus significados se esvaziam com o uso frequente. Pode-se dizer que, por serem sloga ns, so utilizados em excesso para provocar uma atrao emocional, sem esclarecer nunc a o significado que se lhes quer atribuir. H casos em que este sentido de slogan, de palavra com aura, muito mais evidente. Tomemos o exemplo da qualidade da educao. Atualmente, todo programa, toda poltica, toda pesquisa, toda reivindicao educativa feita em nome da qualidade, porm cit-la se m mais nem menos , s vezes, um recurso para no defini-la. Remeter expresso qualidade da educao, em vez de explicitar seus diversos contedos e significados para diferente s pessoas, e em diferentes posies ideolgicas, uma forma de pressionar para um conse nso sem permitir discusso. Evidentemente esse um recurso que pode ser utilizado p or quem tem poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seu pont o de vista sem discuti-lo. Em relao autonomia dos professores, estamos diante de um caso parecido. Uma vez qu e a expresso passou a fazer parte dos slogans pedaggicos, j no podemos evit-la. Porm, us-la como slogan apoiar os que tm a capacidade de exercer o controle discursivo, os que se valem da retrica para criar consenso evitando a discusso. Deste modo, temos que aproveitar o processo de esclarecimento para recuperar e r epensar aqueles significados que supem uma defesa expressa de certas opes; e que, m ais do que nos limitarmos a repeti-las, possamos descobrir seu valor educativo e social. Esta a pretenso deste livro. Esclarecer o significado da autonomia de professores , tentando diferenciar os diversos sentidos que lhe podem ser atribudos, bem como avanar na compreenso dos problemas educativos e polticos que encerra. Deve-se comp reender, no entanto, que apesar da pretenso de esclarecer os diferentes significa dos da autonomia, isto no quer dizer que o propsito seja puramente conceitual. Con treras pretende captar a significao no contexto de diferentes concepes educativas e sobre o papel daqueles que ensinam. O esclarecimento da autonomia por sua vez a compreenso das formas ou dos efeitos polticos dos diferentes modos de conceber os docentes, bem como as atribuies da soc iedade na qual esses profissionais atuam. Ao falar da autonomia do professor, es tamos falando tambm de sua relao com a sociedade e, por conseguinte, do papel da me sma com respeito educao.

O presente texto est estruturado em trs partes: na Parte I, analisa-se o problema do profissionalismo no ensino, situando essa q uesto no debate sobre a proletarizao do professor, as diferentes formas de entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradies ocultas na aspirao profissionalidade. na Parte II, o autor discute as trs tradies diferentes com respeito profission de de professores: a que entende os professores como tcnicos, a que defende o ens ino como uma profisso de carter reflexivo e a que adota para o professor o papel d o intelectual crtico. A Parte III dedicada a estabelecer uma viso global do que se deve entender por au tonomia de professores, mostrando o equilbrio necessrio requerido entre diferentes necessidades e condies de realizao da prtica docente, e propondo as condies pessoai institucionais e sociopolticas que uma autonomia profissional deveria ter que no s ignifique nem individualismo, nem corporativismo, tampouco submisso burocrtica ou intelectual. Segundo o autor, este no um livro no qual se faam propostas concretas, se entender mos por isso planos de ao.Ao contrrio, o livro possui, sim, um sentido muito prtico, se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a forma com que

encaramos a realidade e decidimos nela nos inserir. A Autonomia no isolamento e no possvel sem o apoio, a relao, o intercmbio.

Nem sempre as sugestes provm das leituras dos rascunhos. Provm tambm, e neste caso e specialmente, do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades para discusses interessantes ou para anlise de ns mesmos como docentes e de nossas circunstncias profissionais. CAPTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAO DOS PROFESSORES Uma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e, ao mesmo tempo, uma das mais polmicas a sua condio de profissional. Uma das razes que t orna esse assunto problemtico que a palavra profissional, e suas derivaes, embora em princpio paream apenas referir-se s caractersticas e qualidades da prtica docentes, n so sequer expresses neutras. O tema do profissionalismo como todos os temas em ed ucao est longe de ser ingnuo ou desprovido de interesse e agendas mais ou menos escu sas.

O ensino, enquanto um ofcio, no pode ser definido apenas de modo descritivo, ou se ja, pelo que encontramos na prtica real dos professores em sala de aula, j que a d ocncia defini-se tambm por suas aspiraes e no s por sua materialidade. Por isso, se q isermos entender as caractersticas e qualidades do ofcio de ensinar, temos de disc utir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se espera. E tambm o que e o que no deveria ser; o que se prope, mas que se torna, ao menos, discutvel. Esta a razo pela qual, se quisermos abordar o tema da autonomia profissional, pre cisamos discutir os aspectos contraditrios e ambguos que encerra. A aspirao do autor com essa discusso , portanto, conseguir manter o confronto ideolgico, com o objeti vo de resgatar uma posio comprometida com determinados valores para a prtica docent e.

O tema da proletarizao dos professores nos oferece uma perspectiva adequada para e ssa preocupao. A tese bsica da proletarizao de professores que o trabalho docente so reu uma subtrao progressiva de uma srie de qualidades que conduziram os professores perda de controle e sentido sobre o prprio trabalho, ou seja, perda da autonomia . 1. O debate sobre a proletarizao dos professores Embora no se possa falar em unanimidade entre os autores que defendem a teoria da proletarizao de professores, a tese bsica dessa posio a considerao de que os doce enquanto categoria, sofreram ou esto sofrendo uma transformao, tanto nas caracterst icas de suas condies de trabalho como nas tarefas que realizam as quais os aproxim a cada vez mais das condies e interesses da classe operria. Autores como Apple (198 7; 1989b; Apple e Jungck, 1990), Lawn e Ozga (1988; Ozga, 1988), ou Densmore (19 87) so representantes de tal perspectiva. Este tipo de anlise, segundo Jimenez Jan (1988), tem como base terica a anlise marxi sta das condies de trabalho do modo de produo capitalista e o desenvolvimento e apli cao dessas propostas realizadas por Braverman (1974). Com o objetivo de garantir o controle sobre o processo produtivo, este era subdividido em processos cada vez mais simples, de maneira que os operrios eram especializados em aspectos cada ve z mais reduzidos da cadeia produtiva, perdendo deste modo a perspectiva do conju nto, bem como as habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o s eu trabalho. O produto dessa atomizao significava, por conseguinte, a perda da qua lificao do operrio. Agora, o trabalhador passa a depender inteiramente dos processo s de racionalizao e controle de gesto administrativa da empresa e do conhecimento c ientfico e tecnolgico dos experts. Deste modo, os conceitos-chave que explicam ess e fenmeno de racionalizao do trabalho so: A separao entre concepo e execuo no processo produtivo; A desqualificao; A perda de controle sobre o seu prprio trabalho. Esta lgica racionalizadora transcendeu o mbito da empresa, como mbito privado e de produo, enquanto processo de acumulao de capital para invadir a esfera do Estado.

No caso do ensino, a ateno a essas necessidades realizou-se historicamente mediant e a introduo do mesmo esprito de gesto cientfica, tanto no que se fere ao contedo d ca educativa como ao modo de organizao e controle do trabalho do professor. Assim, o currculo comeou a conceber tambm uma espcie de processo de produo, organizado sob s mesmos parmetros de decomposio em elementos mnimos de realizao os objetivos -, os ais corresponderiam a uma descrio das atividades particulares e especficas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit, 1918).

A determinao cada vez mais detalhada do currculo a ser adotado nas escolas, a exten so de todo tipo de tcnicas e diagnstico e avaliao dos alunos, a transformao dos proc os de ensino em microtcnicas dirigidas consecuo de aprendizagens concretas perfeita mente estipuladas e definidas de antemo, as tcnicas de modificao de comportamento, d irigidas fundamentalmente ao controle disciplinar dos alunos, toda a tecnologia de determinao de objetivos operativos ou finais, projetos curriculares nos quais s e estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou, em sua carncia, os textos e manuais didticos que enumeram i repertrio de atividades qu e professores e alunos devem fazer etc. (Jimenez Jaen, 1988). Tudo isso reflete o esprito de racionalizao tecnolgica do ensino.

A degradao do trabalho, privado de suas capacidades intelectuais e de suas possibi lidades de ser realizado como produto de decises pensadas e discutidas coletivame nte, regulamentado na enumerao de suas diferentes tarefas e conquistas a que se de ve dar lugar, fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades e c apacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado ao longo de dezenas de anos de duro trabalho (Apple e Jungck, 1990:154). 2. Profissionalismo e proletarizao Um dos mecanismos que, segundo tericos da proletarizao, tem sido utilizado entre os professores como modo de resistncia racionalizao de seu trabalho e desqualificao, m sido a reivindicao de seus status de profissionais (Densmore, 1987). Para Densmo re, a pretenso dos docentes de serem reconhecidos como profissionais no reflete ma is que uma aspirao para fugir de sua assimilao progressiva s classes trabalhadoras. C om efeito, a base social que se nutriu do trabalho dos professores foi evoluindo tambm proporo que este se foi degradando. Segundo Apple (1989b), no se pode explicar o surgimento do profissionalismo como defesa ideolgica diante da desqualificao, sem entender a forma de evoluo do sentido d e responsabilidade entre os professores. Conforme aumenta o processo de controle , da tecnicidade e da intensificao, os professores e professoras tendem a interpre tar esse incremento de responsabilidades tcnicas como um aumento de suas competnci as profissionais. A tese definida por Lawn e Ozga sobre este particular: Entre os professores, o pr ofissionalismo pode ser considerado uma expresso do servio comunidade, bem como em outros tipos de trabalho (...). Tambm se pode considerar uma fora criada externam ente que os une numa viso particular de seu trabalho (...). O profissionalismo , e m parte, uma tentativa social de construir uma qualificao; a autonomia era, em parte , a criao por parte dos professores de um espao defensivo em torno da referida quali ficao. (Lawn e Ozga, 1988:213).

Em contrapartida, isso permitiria entender fenmenos segundo os quais, em algumas ocasies, os professores se comprometem com as polticas de legitimao do Estado, por m eio de seus sistemas educativos: Muitos mestres se comprometero com elas (as metas de polticas reformistas) acreditando que vale a pena alcan-las, e investiro quantid ades excepcionais de tempo necessrias, tratando de assumi-las com seriedade. Este s mestres exploraro a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente, com baixa r emunerao e em condies intensificadas, fazendo tudo para vencer as contraditrias press s s quais estaro submetidos. Aos mesmo tempo, porm, a carga adicional de trabalho c riar uma situao na qual ser impossvel alcanar plenamente essas metas (Apples e Jungc 1990:169).

3. A Proletarizao em nosso contexto recente Outro aspecto crtico que convm considerar com respeito anlise da profisso do profess or afetada por um processo de proletarizao que a maioria dos estudos sobre essa qu esto provm de uma realidade social e educacional muito diferente da nossa, a maior ia dos estudos realizada na Europa. Esto se perdendo muitas das habilidades e con hecimentos profissionais que possuam e esto sendo afastados de funes para determinao o currculo que anteriormente lhes correspondiam.

O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaes que elevam sua categoria at transform-lo em estudos universitrios, enquanto que para o professor do ensino mdio se institui tambm uma formao pedaggica ainda mnima. (Varela e Ortega, 1984). O certo que essa requalificao permite transformar e ocultar a forma de controle, a o justificar-se por seu valor tcnico para a eficcia, neutralizando o contedo anterior puramente ideolgico. Desta maneira, embora pudssemos falar de um processo de regu lao, burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas, isto no ocorre em um proces so de anterior domnio e independncia profissional.

O modo de assegurar o controle e a dedicao dos professores, como vimos, reside em obter sua colaborao nos processos de racionalizao, os novos mecanismos de racionaliz ao que a reforma ps em prtica conseguiro eliminar as possveis resistncias dos profes es medida que consigam sua aceitao. 4. O controle ideolgico e controle tcnico no ensino Em primeiro lugar, embora a anlise dos processos de proletarizao costume fazer refe rncia fundamentalmente perda das competncias tcnicas e a seu desprendimento das fune de concepo, com as quais se atribui significao ao trabalho, o certo que no mbito ed cativo h um aspecto mais importante que o da desqualificao tcnica e que mais de natu reza ideolgica. No contexto educativo, a proletarizao, se ela significa alguma cois a, sobretudo a perda de um sentido tico implcito no trabalho do professor.

H processos de controle ideolgico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticao tcnica e pela aparncia de uma maior qualificao profissio al. Um determinado resgate de habilidades e decises profissionais pode se transfo rmar em uma forma mais sutil de controle ideolgico. Se a posio clssica da proletariz ao era a perda da autonomia ocasionada pela reduo de professores a meros executores de decises externas, a recuperao de determinado controle pode no ser mais que a pass agem da simples submisso a diretrizes alheias autogesto do controle externo. A RETRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADES A discusso sobre o profissionalismo dos professores est atravessada de ponta a pon ta pelas ambiguidades que a prpria denominao profissional acarreta, bem como pelos in teresses no uso desse termo. Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modo conflitivo e contraditrio com que o termo usado quando os professores trata m de fugir da proletarizao. Passa a ser ambguo porque sua fuga tanto uma resistncia perda de qualidade em sua atividades de docncia, como uma resistncia a perder ou no obter um prestgio, um status ou uma remunerao que se identifique com a de outros p rofissionais. 1. Imagens e caractersticas Em geral, parece que a reivindicao de profissionalismo ou o sentimento de profissio nais por parte dos professores obedece a uma srie de caractersticas que normalmente eles expressam como se pertencessem por direito prprio a seu trabalho. o caso, p or exemplo, da reivindicao de condies de trabalho como a remunerao, horas de trabalho facilidade para atualizao como profissionais e reconhecimento de sua formao permane nte , tudo isso em conformidade com a importncia da funo social que cumprem. Mas ta mbm um pedido de reconhecimento como profissionais, isto , como dignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e, portanto, a rejeio ingerncia de estranhos em uas decises e atuaes. Isso significa, ao menos em certo sentido, autonomia profissio nal, mas tambm dignificao e reconhecimento social de seu trabalho, sobretudo em pocas em que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares.

So muitos os quadros elaborados tentando expor quais so esses traos determinantes d e uma profisso. Para Skopp, so eles: Um saber sistemtico e global (o saber profissional) Poder sobre o cliente (disposio deste de acatar suas decises) Atitude de servio diante de seus clientes Autonomia ou controle profissional independente Prestgio social e reconhecimento legal e pblico de seu status Subcultura profissional especial J Fernandez Enoita (1990), por sua vez, assinalou os seguintes traos: Competncia (ou qualificao num campo de conhecimentos) Vocao (ou sentido de servio a seus semelhantes) Licena (ou exclusividade em seu campo de trabalho) Independncia (ou autonomia, tanto frente s organizaes como frente a seus client Auto-regulao (ou regulao e controle exercido pela prpria categoria profissiona Assim quando se compara os professores com essas caractersticas, a concluso mais h abitual que se chega que a nica denominao possvel a ser atribuda a de semiprofissi is. 2. O profissionalismo como ideologia Estudos de Larson (1977) colocaram em evidncia que as teorizaes sobre os traos no so eno formalizaes de supostos ideolgicos que as prprias profisses sustentam, com o obje ivo de manter a legitimidade de seu status e privilgios, e para manter sua difere nciao com respeito a outras ocupaes. No entanto, segundo Larson, esse suposto poder autnomo no corresponde realidade e hoje menos do que nunca. A necessidade de depender do poder do Estado para a def esa de seus interesses e do capitalismo monopolista modificaram as condies de trab alho dos profissionais, tornando-se agora um especialista assalariado em uma gra nde organizao empresarial ou burocrtica. Essa transformao fez com que o status tradicional de muitos profissionais no seja a gora mais que o de trabalhadores assalariados e burocratizados. Alm disso, se o profissionalismo como ideologia se encontra ligado capacidade de impor um conhecimento como exclusivo, despolitizando e tornando tecnocrtica a atu ao social, est longe de ficar claro que isso seja uma conquista social, esta uma ad vertncia que Popkewitz (1990) faz. 5. O controle sobre o conhecimento e as profisses do ensino. A profissionalizao encontrou seu processo mais forte de legitimao na posse do conhec imento cientifico. O profissionalismo, como assessoria de experts no planejament o e regulao escolar, transformava a administrao poltica educativa em um problema mera mente racional, que poderia ser resolvido mediante habilidades tcnicas adquiridas pelos especialistas graas ao carter cientfico de seu conhecimento. (Popkewitz, 199 1: cap.3). A formao de professores existe e est historicamente ligada ao desenvolvimento instit ucional do ensino. Conforme o ensino evoluiu como forma social de preparar as cr ianas para a vida adulta, tambm se desenvolveu um grupo ocupacional especializado em elaborar o plano de sua vida diria. Este grupo desenvolveu algumas corporaes esp ecializadas em imagens, alegorias e rituais que explicam a natureza do ensino e su a diviso do trabalho. A formao de professores pode ser entendida, em parte, como um mecanismo para fixar e legitimar as pautas ocupacionais de trabalho para os fut uros professores (Popkewitz, 1987:3). O resultado que os professores ocupam uma posio subordinada na comunidade discursi va da educao. Quem detm o status de profissional no ensino , fundamentalmente, o gru po de acadmicos e pesquisadores universitrios, bem como o de especialistas com funes administrativas, de planejamento e de controle no sistema educacional. 4. As armadilhas do profissionalismo Em nome da profissionalizao, ou de atributos que lhe so associados, com o objetivo de garanti-la, ou ampli-la, justificam-se transformaes administrativas e trabalhist

as para os docentes, exigindo-se sua colaborao. Evidentemente, no se pode defender a oposio a uma reforma se, como consequncia da mesma, comearmos a ser reconhecidos c omo melhores profissionais ou, se nos negamos a faz-la, estaremos abandonando nos sas responsabilidades profissionais. Smyth (1991a), por exemplo, explica a forma em que o profissionalismo dos profes sores est se redefinindo e utilizando, como fator de legitimao, as novas polticas de reforma, as quais se caracterizam por uma combinao entre as decises centralizadas e pelas metas curriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado, por um la do, e a participao local e a deciso colegiada nos centros escolares por outro.

Dessa perspectiva, a profissionalizao atua como modo de garantir a colaborao sem dis cutir os limites de atuao. Isto o que Hargreaves e Dave (1990) chamam de colegizao a tificial. 5. Autonomia no profissionalismo A reivindicao de autonomia do profissionalismo parece mais uma defesa contra a int ruso. previsvel que essa reao contra a interveno externa possa se sustentar com mai acilidade diante dos setores mais fracos da sociedade, do que frente s organizaes o u aos poderes pblicos; isto , ante os receptores de seus servios e no frente a seus empregadores (Fernandez Enguita, 1993; Gil, 1996). Nesse sentido, os movimentos de profissionalizao podem obter mais xito em preservar suas atuaes da crtica e da par icipao social, do que na determinao do contedo ou das condies de seu trabalho nas in tuies nas quais se integram.

A autonomia como no intromisso costuma ser, por um lado, uma descrio equivocada da f uno desempenhada pelo ensino, j que este se situa no terreno da transmisso de valore s e saberes sancionados socialmente. OS VALORES DA PROFISSIONALIZAO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE 1. A profissionalidade docente e as qualidades do trabalho educativo Como afirmaram Lawn e Ozga (1988), ou Carlson (1987;1992), as exigncias profissio nais que os professores podem fazer no se diferenciam em muitas ocasies das que po dem ser feitas por outros trabalhadores. Pretender um maior controle sobre o prpr io trabalho no privativo dos trabalhadores da rea de ensino,porm essa reivindicao n e reduz a um desejo de maior status.

A educao requer responsabilidade e no se pode ser responsvel se no capaz de decidir, seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais. Autonomia, responsabilidade, capacitao so caractersticas tradicionalmente associadas a valores profissionais que deveriam ser indiscutveis na profisso de docente. E a profissionalizao pode ser, nessa perspectiva, uma forma de defender no s os direito s dos professores, mas da educao. 2. A obrigao moral A primeira dimenso da profissionalidade docente deriva do fato de que o ensino su pe um compromisso de carter moral para quem a realiza (Contreras, 1990:16e ss). Es te compromisso ou obrigao moral confere atividade de ensino um carter que, como ass inalou Sockett (1989:100), se situa acima de qualquer obrigao contratual que possa ser estabelecida na definio do emprego. preciso atender o avano na aprendizagem de seus alunos, enquanto que no se pode esquecer das necessidades e do reconhecimen to do valor que, como pessoas , merece todo o alunado. inevitvel o fato de que o trabalho de ensinar consista na relao direta e continuada com pessoas concretas sobre as quais se pretende exercer uma influncia, com a bo ndade das pretenses e com os aspectos mais pessoais de evoluo, os sentimentos e o c uidado e ateno que podem exigir como pessoas (Noddings, 1986). O aspecto moral do ensino est muito ligado dimenso emocional presente na relao educa tiva. Na verdade, sentir-se compromissado ou obrigado moralmente reflete este aspe cto emocional na vivncia das vinculaes com o que se considera valioso. O professor ou professora , inevitavelmente, se defronta com sua prpria deciso sob

re a prtica que realiza, porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relao com alunos e alunas, tratando de gerar uma influncia, deve decidir ou as sumir o grau de identificao ou de compromisso com as prticas educativas que desenvo lve, os nveis de transformao da realidade que enfrenta etc. 3. O compromisso com a comunidade A educao no um problema da vida privada dos professores, mas uma ocupao socialmente ncomendada e responsabilizada publicamente. tambm necessrio entender que a responsabilidade pblica envolve a comunidade na part icipao das decises sobre o ensino. Se a educao for entendida como um assunto que no s reduz apenas s salas de aula, mas que tem uma clara dimenso social e poltica, a pr ofissionalidade pode significar uma anlise e uma forma de intervir nos problemas sociopolticos que competem ao trabalho de ensinar. Todos os campos de compromisso social da prtica docente supem para os professores, em muitas ocasies, um conflito com as definies institucionais da escola, a regulao d e suas funes e as inrcias tradies assentadas. J no estamos falando do professor ou da professora, isolados na sua sala de aula, como forma de definir o lugar da sua competncia profissional, mas da ao coletiva e organizada e da interveno naqueles lugares que restringem o reconhecimento das con sequncias sociais e da poltica do exerccio profissional do ensino. 4. A competncia profissional A obrigao moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem uma comp etncia profissional coerente com ambos. Temos que falar de competncias profissiona is complexas que combinam habilidades, princpios e conscincia do sentido das conse quncias das prticas pedaggicas. Dificilmente, pode-se assumir uma obrigao moral ou um compromisso com o significado e as repercusses sociais do ensino se no se dispuse r desta competncia (Sockett, 1993: cap5). necessrio destacar, de qualquer modo, que a ateno a competncias profissionalizadoras que requerem um distanciamento dos contextos imediatos para entender os fatores de determinao da prtica educativa h de ser compensada e simultaneamente sustentada com a ateno e cuidado s pessoas concretas que se deduz da obrigao moral.

Da mesma maneira, podemos dizer que a competncia profissional o que capacita o pr ofessor para assumir responsabilidades, mas ele ou ela dificilmente pode desenvo lver sua competncia sem exercit-la, isto , se carecer de autonomia profissional, po rque, como afirmou Gimeno: (...) um professor no pode se tornar competente naquela s facetas sobre as quais no tem ou no pode tomar decises e elaborar juzos arrazoados que justifiquem suas intervenes (Gimeno, 1989:15). MODELOS DE PROFESSORES: EM BUSCA DA AUTONOMIA PROFISSIONAL DO DOCENTE A Autonomia Ilusria: o professor como profissional tcnico Trata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento da autonomia como chave para compreenso de um problema especfico do trabalho educativo, caracterstica que s e mostrar essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais da prtica educativa. 1. A prtica profissional do ensino a partir da racionalidade tcnica Como afirmou Schn (1983;1992), o modelo dominante que tradicionalmente existiu so bre como atuam os profissionais na prtica, e sobre a relao entre pesquisa, conhecim ento e prtica profissional, foi o da racionalidade tcnica. A ideia bsica deste mode lo que a prtica profissional consiste na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente disponvel, que procede da pe squisa cientfica. Segundo essa perspectiva, Schein identificou no conhecimento profissional trs com ponentes essenciais: Cincia ou disciplina bsica, sobre o qual a prtica se apia e a partir do qual se nvolve. Cincia aplicada ou de engenharia, a partir do qual deriva a maioria dos procedime ntos cotidianos de diagnstico e de soluo de problemas. Habilidade e atitude, que se relaciona com a atuao concreta a servio do cliente,

ilizando para isso os dois componentes anteriores da cincia bsica e aplicada. A racionalidade tcnica impe, ento, pela prpria natureza da produo do conhecimento, u relao de subordinao dos nveis mais aplicados e prximos da prtica aos nveis mais abs s de produo do conhecimento, ao mesmo tempo em que se preparam as condies para o iso lamento dos profissionais e seu confronto gremial (Prez Gmez, 1991 b: 375). 2. Domnio Tcnico e dependncia profissional No campo da educao, a falta de aplicao tcnica de grande parte do conhecimento pedaggi o, juntamente com a natureza ambgua e, por vezes, conflituosa de seus fins, levou a que se considere o ensino como uma profisso somente em um sentido muito fraco e limitado. O reconhecimento que, como profissionais, os professores possuem, so b essa concepo, relaciona-se com o domnio tcnico demonstrado na soluo de problemas, o seja, no conhecimento dos procedimentos adequados de ensino e em sua aplicao inte ligente.

O conhecimento pedaggico relevante, a partir da mentalidade da racionalidade tcnic a, sobretudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para levar a c abo alguma finalidade predeterminada, ou seja, aquele que se pode apresentar com o tcnica ou mtodo de ensino (Holiday, 1990:29). 3. A irredutibilidade tcnica do ensino O professor, como profissional tcnico, compreende que sua ao consiste na aplicao de d ecises tcnicas. Ao reconhecer o problema diante do qual se encontra, ao ter claram ente definidos os resultados que deve alcanar, ou quando tiver decidido qual a di ficuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo, seleciona entre o repertrio disp onvel o tratamento que melhor se adapta situao e o aplica. A prtica docente , em gra de medida, um enfrentamento de situaes problemticas nas quais conflui uma multido de fatores e em que no se pode apreciar com clareza um problema que coincida com as categorias de situaes estabelecidas de situaes para as quais dispomos de tratamento .

Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicao de habilidad es para alcanar determinadas aprendizagens, tendem a resistir anlise de circunstnci as que ultrapassa a forma pela qual j compreenderam seu trabalho. Por outro lado, os que se sensibilizam diante dessas questes, tero de aceitar o contexto mais amp lo nas origens e consequncias de sua prtica educativa como parte de seu compromiss o profissional, embora percam necessariamente a segurana que lhes dava a reduo de s ua competncia profissional, e se abriro complexidade, instabilidade e incerteza. 4. A autonomia ilusria: a incapacitao poltica Eliot (1991b) denominou de expert infalvel aquele tipo de professor que demonstra u ma preocupao pelo rigor maior do que pela relevncia. Segundo este autor, o expert i nfalvel no est preocupado em desenvolver uma viso global da situao na qual atua, mas, sim, em funo das categorias extradas do conhecimento especializado que possui.

Ainda segundo Elliott, dada a lacuna existente na epistemologia positivista, da prtica entre o domnio do conhecimento tcnico e seu uso nas situaes reais, o expert in alvel aplica esse conhecimento de forma intuitiva, baseando-se no saber do senso c omum, que se manipula na cultura profissional.

Um dos efeitos evidentes da concepo dos professores como experts tcnicos o que se re ere s finalidades do ensino. Em termos da prtica de ensino, tanto a fixao externa de objetivos educacionais como sua reduo a resultados, no resolvem os problemas de ob rigao moral, os quais os professores necessariamente enfrentaro. O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO O que o modelo de racionalidade tcnica - como concepo da atuao profissional - revela a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que imprevisvel, tudo o que no po de ser interpretado como um processo de deciso e atuao regulado segundo um sistema de raciocnio infalvel a partir de um conjunto de premissas. Por isso, necessrio resgatar a base reflexiva da atuao profissional, com o objetivo de entender a forma pela qual realmente se abordam situaes problemticas da prtica.

A partir da descrio que Schn realizou, observando a forma com que diferentes profis sionais realizam realmente seu trabalho, foi se caracterizando essa perspectiva, apresentada a seguir. 1. Schn e os profissionais reflexivos A ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schn (1983;1992) trata justame nte de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situaes que no se resolvem por meio de repertrios tcnicos; aquelas atividades que, como o ensi no, se caracterizam por atuar sobre situaes que so incertas, instveis, singulares e nas quais h um conflito de valor. Essa ideia de reflexo na ao habitual, na vida cotidiana, adota determinadas caracte rsticas prprias na prtica profissional. Conforme sua prtica fica estvel e repetitiva, seu conhecimento na prtica se torna mais tcito e espontneo. esse conhecimento prof issional o que lhe permite confiar em sua especializao. Os professores podem se encontrar em processos imediatos de reflexo na ao no caso d e terem de responder a uma alterao imprevista no ritmo da classe. Este processo de reflexo na ao transforma o profissional, segundo Schn, em um pesquisador no contexto da prtica (1983:69). A prtica constitui-se, desse modo, um processo que se abre no s para a resoluo de pro blemas de acordo com determinados fins, mas reflexo sobre quais devem ser os fins , qual o seu significado concreto em situaes complexas e conflituosas, que problema s valem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles (ibid.:130). Um profissional que reflete na ao tende a questionar a definio de sua tarefa, as teor ias na ao das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais controlado. E, ao questionar essas coisas, tambm questiona elementos da estrutura do conhecim ento organizacional na qual esto inseridas suas funes (...). A reflexo na ao tende a azer emergir no s os pressupostos e as tcnicas mas tambm os valores e propsitos prese ntes no conhecimento organizacional. (Schn, 1983:338-9) 2. Stenhouse e o professor como pesquisador A concepo do ensino como prtica reflexiva, e dos professores como profissionais ref lexivos, transformaram-se em denominaes habituais na atual literatura pedaggica, de tal maneira que, como veremos mais adiante, chegou-se inclusive, a obscurecer a lgumas vezes o sentido que Schn quis dar a esses termos. Para Stenhouse, o ensino uma arte, visto que significa a expresso de certos valor es e de determinada busca que se realiza na prpria prtica do ensino. Por isso, pen sa que os docentes so como artistas, que melhoram sua arte experimentando-a e exa minando-a criticamente. E compara a busca e experimentao de um professor com a que realiza, por exemplo, um msico tentando extrair o que h de valioso em uma partitu ra, tentando experiment-la, pesquisando possibilidades, examinando efeitos, at enc ontrar o que para ele expressa seu autntico sentido musical. (Stenhouse, 1985).

Tanto Stenhouse com Schn expem sua posio em relao aos professores ou aos profissionai como resistncia e oposio aos modelos de racionalidade tcnica.

Uma das ideias bsicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situaes educativas. No possvel saber o que , ou o que ser, uma situao de ensino at que se ize. Desta forma, impossvel dispor de um conhecimento que nos proporcione os mtodo s que devam ser seguidos no ensino, porque isso seria como aceitar que h aes cujo s ignificado se estabelece margem dos que o atribuem, ou que possvel depender de ge neralizaes sobre mtodos, quando o importante na educao atender as circunstncias que da caso apresenta e no pretender a uniformizao dos processos educativos, ou dos jov ens.

Como a prtica docente supe o ensino de algo, a criao de determinadas situaes de apren izagem, a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc., o currculo que reflete o contedo do ensino. O currculo necessita ser sempre interpretado, ada

ptado e, inclusive, (re) criado por meio do ensino que o professor realiza. Como expressa J. Mac Donald: O ensino no a aplicao do currculo, mas a contnua inveno, no e improvisao do currculo. O professor, como pesquisador de sua prpria prtica, transforma-a em objeto de inda gao dirigida melhoria de suas qualidades educativas. O currculo, enquanto expresso d e sua prtica e das qualidades pretendidas, o elemento que se reconstri na indagao, d a mesma maneira que tambm se reconstri a prpria ao. A ideia do professor como pesquisador est ligada, portanto, necessidade dos profe ssores de pesquisar e experimentar sobre sua prtica enquanto expresso de determina dos ideais educativos. 3. O fundamento aristotlico: a racionalidade prtica Tanto o trabalho de Schn como o de Stenhouse, e seus seguidores, podem ser assumi dos perfeitamente sob a perspectiva da racionalidade prtica aristotlica.

Para Aristteles, h uma diferena clara entre o que se chama de atividades tcnicas e a s atividades prticas. De acordo com essa tica, evidente que a educao um tipo de ati idade prtica se for entendida como dirigida no consecuo de produtos, mas realizao ualidades intrnsecas ao prprio processo educativo. 4. Autonomia das decises profissionais e responsabilidade social Ser sensvel s caractersticas do caso, e atuar em relao ao mais apropriado para o mesm o, algo que requer processos reflexivos, os quais no podem manipular elementos qu e no estiverem assimilados por seus protagonistas, seja a partir de sua prpria exp erincia ou da proposio de uma tradio. Se a deliberao sobre a forma de realizar o b enhum professor poder evitar agir em relao sua prpria concepo do que o bem na edu dependentemente das restries ou das ordens s quais estejam submetidos.

A concluso que se extrai a de que a educao no pode ser determinada a partir de fora; entenda-se a partir disto a ideia de que a prtica educativa no pode ser a realizao de valores educativos formulados por agentes externos prpria ao. So os prprios profi sionais do ensino que, em ultima instncia, decidem a forma com que planejam suas aulas, por meio das quais as tentativas de influncia externa so transformadas em p rticas que nem sempre tm muito a ver com a essncia das mudanas pretendidas.

Como poderemos ns, professores, conhecer o que se deve fazer: Uma resposta possvel que teremos de receber instrues em forma de currculo e de especificaes sobre os mtodo pedaggicos. Pessoalmente, rejeito essa ideia. A educao um aprendizado no contexto de uma busca da verdade. A verdade no pode estar definida pelo Estado, nem sequer por meio de processos democrticos: um controle estrito do currculo e dos mtodos pe daggicos nas escolas equivalente ao controle totalitrio da arte. Alcanar a verdade por meio da educao um assunto de juzo profissional em cada situao concreta, e os pro essores de educao ou os administradores no podem nos indicar o que devemos fazer. A s recomendaes vo variar em cada caso. No necessitaremos de um mdico se o que este nos indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor, sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente (Stenhouse, 1985:44-5). CONTRADIES E CONTRARIEDADES: DO PROFISSIONAL REFLEXIVO AO INTELECTUAL CRTICO No vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista, mas estratificada e dividida em grupos com status desigual, poder e acesso a recursos materiais e culturais (Warnke, 1992:150). A prtica profissional no s a realizao de pretenses educativas. docentes, em um mundo no s plural, mas tambm desigual e injusto, nos encontramos su bmetidos a presses e vivemos contradies e contrariedades das quais nem sempre fcil s air, ou nem sequer captar com lucidez.

essa fraqueza ou insuficincia de argumentao do profissional reflexivo que conduz bu sca de uma concepo que, sem renunciar ao que anuncia a pretenso reflexiva (uma prtic a consciente e deliberativa, guiada pela busca da coerncia pessoal entre as atuaes e convices), d conta dessas preocupaes em relao a qual deveria ser a orientao para exo do professor. 1. Apropriao generalizada do termo reflexivo

Desde que se publicou a obra de Schn (1983), a ideia do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedaggica. Vrios autores tent aram fazer uma reviso sobre o enfoque reflexivo. De um lado, no se sabe, em muitas ocasies, o que querem dizer os autores com o termo reflexo, fora do uso comum uti lizado pela maioria dos professores.

Zeichner (1993), por exemplo, em uma tentativa de esclarecer o campo, identifico u na literatura pedaggica cinco variedades da prtica reflexiva: Verso acadmica: que acentua a reflexo sobre as disciplinas, e a representao e conhecimento disciplinar em matrias, para promover a compreenso dos estudantes; Verso de eficincia social: que ressalta a aplicao minuciosa de estratgias part s de ensino que vm sugeridas por um conhecimento bsico externo prtica e que se deduz da pesquisa sobre o ensino; Verso evolutiva que prioriza um ensino sensvel ao pensamento, aos interesses e s utas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes, bem como da prpria evoluo do prof essor como docente e como pessoa; Verso de reconstruo social que acentua a reflexo sobre os contextos institucion sociais e polticos, bem como a valorizao das atuaes em sala de aula em relao sua c dade para contribuir para uma igualdade maior, justia e condies humanas, tanto no e nsino como na sociedade; Verso gentica, na qual se defende a reflexo em geral, sem especificar grande coi em relao aos propsitos desejados ou ao contedo da reflexo 2. Crtica concepo reflexiva de Schn Liston e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schn. Para eles, este um enfoque reducionista e estreito, que limita, por conseguinte, o sentido do qu e deveria ser uma prtica reflexiva.

A prtica reflexiva competente pressupe uma situao institucional que leve a uma orient ao reflexiva e a uma definio de papis, que valorize a reflexo e a ao coletivas orie s para alterar no s as interaes dentro da sala de aula e na escola, mas tambm entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociais mais am plas (Liston e Zeichner, 1991: 81). A crtica de Liston e Zeichner se dirige falta de especificidade de Schn em relao ao fato de que os professores reflitam sobre sua linguagem, seu sistema de valores, de compreenso sobre a forma com que definem seu papel, pois necessrio propor a fo rma com que isto se constitui como parte importante do processo de reflexo na ao. 3. Os limites do professor como artista reflexivo Da mesma forma que no caso de Schn, h outros autores que criticaram as limitaes do p ensamente de Stenhouse em relao a sua concepo do professor como pesquisador. A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se auto-analista, com seus p rprios recursos e sua prpria compreenso, para desenvolver as qualidades artsticas de sua obra, dentro de uma tradio esttica.

Quando se define a ideia do professor como artista ou como pesquisador, bem como a do profissional reflexivo, estamos diante do mesmo problema: define-se uma co nfigurao das relaes entre determinadas pretenses e as prticas profissionais, em um co texto de atuao, mas no se est revelando nenhum contedo para essa reflexo. 4. As prticas institucionais dos professores e as limitaes da reflexo No poderemos compreender as possibilidades que a reflexo tem em si mesma para dete ctar os interesses de dominao da prtica escolar, e para transcender os limites que esta impe emancipao, se no tivermos em conta a forma com que professores e professor as, no contexto da instituio escolar, constroem seu papel. O ensino, enquanto prtic a social, no definido ex novo pelos docentes, mas estes se incorporam a uma insti tuio, a qual j responde a certas pretenses, uma histria, rotinas e estilos estabeleci dos. Contudo, a lgica do controle tecnocrtico entra em contradio com a forma pela qual as instituies expressam o sentido da misso encomendada. Enquanto que por um lado, se

formulam as finalidades educativas como formas de preparao para uma vida adulta co m capacidade crtica em uma sociedade plural, por outro lado a docncia e a vida na escola se estruturam negando essas pretenses. 5. A crtica terica como superadora das limitaes da reflexo Muitos professores, em virtude das caractersticas da instituio educacional e da for ma pela qual nela se socializam, tendem a limitar seu universo de ao e de reflexo s ala de aula. O excesso de responsabilidade e a insegurana em que vivem os levam a aceitar as concepes regulamentares e tecnocrticas, que lhes oferecem uma segurana a parente, porm, ao mesmo tempo, a regulamentao burocrtica e externa lhes impede de at ender simultaneamente s necessidades de seus alunos e s exigncias de controle. Em s ua insatisfao, os sentimentos de responsabilidade conduzem ao isolamento e ao desl ocamento da culpa para os contextos mais imediatos: os alunos, os colegas, o fun cionamento da escola. Segundo expressa Giroux: Os professores podem no ser conscientes da natureza de su a prpria alienao, ou podem no reconhecer o problema como tal (...). Esta precisament e a ideia da teoria crtica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciao crtica da situao na qual se encontram. 6. Giroux e o professor como intelectual crtico Foi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos professores como intelectuais. Baseando-se nas ideias de Gramsci sobre o papel dos intelectuais na produo e repr oduo da vida social, para Giroux, o sentido dos professores compreendidos como int electuais reflete todo um programa de compreenso e anlise do que, para ele, devem ser os professores. Por um lado, permite entender o trabalho do professor como t arefa intelectual, em oposio s concepes puramente tcnicas ou instrumentais.

O ensino para a transformao social significa educar os estudantes para assumir risc os e para lutar no interior das contnuas relaes de poder, tornando-os capazes de al terar as bases sobre as quais se vive a vida. Atuar como intelectuais transforma dores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crtico sobre as e struturas sociais bsicas, tais como a economia, o Estado, o mundo do trabalho e a cultura de massas, de modo que estas instituies possam se abrir a um potencial de transformao. Uma transformao, neste caso, dirigida progressiva humanizao da ordem ial (Giroux, 1991:90). 7. A reflexo crtica Facilitar a ligao de uma concepo libertadora da prtica de ensino com um processo de e mancipao dos prprios professores para sua configurao como intelectuais crticos requer na opinio de Smyth (1991b; 1986; 1987) e Kemmis (1985; 1987), a constituio de proc essos de colaborao com os professores para favorecer sua reflexo crtica.

A reflexo crtica no se pode ser concebida como um processo de pensamento sem orient ao. Pelo contrrio, ela tem um propsito muito claro de definir-se diante dos problemas e atuar consequentemente, considerando-os como situaes que esto alm de nossas prprias intenes e atuaes pessoais, para incluir sua anlise como problemas que tm uma origem ocial e histrica. Para Kemmis (1987), refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ao, na historiada situao, participar de uma atividade social e te r uma determinada postura diante dos problemas. Significa explorar a natureza so cial e histrica, tanto de nossa relao como atores nas prticas institucionalizadas da educao, quanto da relao entre nosso pensamento e ao educativos. Colmo essa maneira d atuar tem consequncias pblicas, a reflexo crtica induz a conceber como uma atividad e tambm pblica, exigindo, por conseguinte, a organizao das pessoas envolvidas e diri gindo-se elaborao de processos sistemticos de crtica que permitiriam a reformulao d ua teoria e prtica social e de suas condies de trabalho.

Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a prtica reflexiva se relacio na com um compromisso crtico, Kemmis (1985) chamou a ateno para os elementos que co nfiguram como processo. So os seguintes: 1. A reflexo no est biolgica ou psicologicamente determinada, nem tampouco pens mento puro; expressa uma orientao ao e tem a ver com a relao entre pensamento e a tuaes reais histricas nas quais nos encontramos.

2. A reflexo no o trabalho individualista da mente, como se fosse um mecanism o ou mera especulao; pressupe e prefigura relaes sociais. 3. A reflexo no est livre de valores nem neutra; expressa e serve a particular es interesses humanos, sociais, culturais e polticos. 4. A reflexo no indiferente ou passiva em relao ordem social, nem se reduz a d scutir os valores sobre os quais exista acordo social; ativamente, reproduz ou t ransforma as prticas ideolgicas que esto na base da ordem social. 5. A reflexo no um processo mecnico nem tampouco um exerccio puramente criativo na construo de novas ideias; uma prtica que expressa nosso poder para reconstruir a vida social pela forma de participao por meio da convivncia, da tomada de decises ou da ao social (Kemmis, 1985:149). 8. O fundamento habermasiano da reflexo crtica Todas estas discusses sobre a reflexo crtica encontram seu fundamento na Teoria Crti ca e, mais especificamente, nas ideias de Habermas. O projeto terico de Habermas est baseado na ideias da emancipao, no aprofundamento de seu significado, na fundam entao de sua razo de ser e no papel do conhecimento nela contido. A partir de sua t eoria dos interesses constitutivos do conhecimento, Habermas (1982; 1984) defend e que as concepes prticas, ou seja, aquelas que supem uma ao comunicativa dirigida ao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o modelo profissional ref lexivo), no so possveis em uma sociedade em que os modos dominantes de produo, o impe rativo da mentalidade tecnolgica, aplicada aos sistemas de relaes humanas, e dos in teresses dos grupos que detm o poder, foraram certas relaes que esto enraizadas em um a comunicao distorcida, ou em sistemas diretamente coercitivos, que do lugar a cons cincias deformadas pela ideologia. Nas relaes que Habermas estabelece em todo este plano de conhecimento dirigido ao po ltica, a figura do terico (e de sua teoria) fica esboada de forma problemtica, j que reconhece por um lado um momento de privilgio, simultneo incapacidade de justifica r-se conclusivamente.

A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilustra r teoricamente inevitvel, mas , ao mesmo tempo, fictcia e necessita de autocorreo: e um processo de ilustrao h somente participantes (Habermas, 1987:48). 9. Diversos entendimentos sobre crtica A importncia deste fato para ns que, quando se trata de estimular professores a bu scarem processos de emancipao guiados pela reflexo crtica, maneira do que propunham Kemmis ou Smyth, no nem um pouco evidente que estejamos diante de uma caso semelh ante aos dos grupos organizados por interesses comuns e por inteno poltica. Em todo o caso, o que se propunha era mais o desejo de que a reflexo crtica conduzisse ne cessidade de uma ao transformadora. 10. Autonomia ou emancipao O que o modelo dos professores como intelectuais crticos sugere que tanto a compr eenso dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prtica educativa, com o a emancipao das formas de dominao que afetam nosso pensamento e nossa ao no so pr os espontneos que se produzem naturalmente pelo mero fato de participarem de experin cias que se pretendem educativas. Do esforo tambm para descobrir as formas pelas q uais os valores ideolgicos dominantes, as prticas culturais e as formas pelas quai s os valores ideolgicos dominantes, as possibilidades de ao do professor, mas tambm as prprias perspectivas de anlise e compreenso do ensino, de suas finalidades educa tivas e de sua funo social. Igualmente o intelectual crtico est preocupado com a cap tao e potencializao dos aspectos de sua prtica profissional, que conservam uma possib ilidade de ao educativamente valiosa, enquanto busca a transformao ou a reconduo daqu les aspectos que no a possuem, sejam eles pessoais, organizacionais ou sociais. AUTONOMIA E SEU CONTEXTO A CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORES A autonomia profissional de acordo com os trs modelos de professores: MODELOS DE PROFESSORES Especialista Tcnico Profissional Reflexivo Intelectual Crtic o DIMENSES

DA PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR Obrigao Moral Rejeio de problemas normativos. Os fins e valores passam a ser resultados estveis e bem definidos, os quais se espera alcanar O ensino deve guiar-se pelos valores educativos pessoalmente assumidos. Definem as qualidades morais da relao e da experincia educativas Ensino dirigido emancipa individual e social, guiada pelos valores de racionalidade, justia e satisfao. Compromisso com a comunidade Despolitizao da prtica. Aceitao das metas do sistema e preocupao pela eficcia e eficincia em seu xito Negociao e equilbrio ent os diferentes interesses sociais, interpretando seu valor e mediando poltica e prt ica entre eles. Defesa de valores para o bem comum (justia, igualdade e outros).P articipao em movimentos sociais pela democratizao. Competncia profissional Domnio tcnico dos mtodos para alcanar os result previstos Pesquisa/reflexo sobre a prtica. Deliberao na incerteza acerca da fo rma moral ou educativa correta de agir em cada caso Auto-reflexo sobre as dis tores ideolgicas e os condicionantes institucionais. Desenvolvimento da anlise e da crtica social. Participao na ao poltica transformadora. CONCEPO DA AUTONOMIA PROFISSIONAL Autonomia como status ou como atributo. Autorida de unilateral do especialista. No ingerncia. Autonomia ilusria: dependncia de diretr izes tcnicas, insensibilidade para os dilemas, incapacidade de resposta criativa diante da incerteza Autonomia como responsabilidade moral individual, consid erando os diferentes pontos de vista. Equilbrio entre a independncia de juzo e a re sponsabilidade social. Capacidade para resolver as situaes-problema para a realizao prtica das pretenses educativas. Autonomia como emancipao: liberao profissional ial das opresses. Superao das distores ideolgicas. Conscincia crtica. Autonomia com cesso coletivo (configurao discursiva de uma vontade comum), dirigido transformao da s condies institucionais e sociais de ensino AS NOVAS POLTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA DE PROFESSORES.

No possvel falar da autonomia de professores sem fazer referncia ao contexto trabal hista, institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. As co ndies reais de desenvolvimento de sua tarefa, bem como o clima ideolgico que a envo lve, so fatores fundamentais que a apiam ou a entorpecem. E sem condies adequadas, o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas funes: ou uma mensagem de res istncia, de denncia de carncias para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo, ou uma armadilha para os professores, que s pretende faz-los crer falsamente que possuem condies adequadas de trabalho e que, portanto, o probl ema s deles. 1. A autonomia necessria: diagnstico de uma mudana de perspectiva sobre os professo res A comunicao ou disseminao das inovaes se transformam em um fator-chave: como consegui que o receptor, os professores, as entenda, as aceite e as leve a cabo. Como ve ncer suas resistncias. Grande parte da teoria e da pesquisa sobre a inovao educativa moveu-se sob os pres supostos anteriores, de maneira que se entendeu que a formulao de uma inovao, que em anava dos tcnicos e especialistas, externos s salas de aula e s escolas, significav am um elemento em si positivo. Tudo isso no fizeram seno aumentar a perspectiva dominante sobre os professores, o s quais no s tinham uma imagem de passividade, como de realizadores de atuaes que ou tros planejavam, e que os inovadores e reformadores se moveram durante muito tem po no desejo de que fossem mais obedientes do que autnomos. A autonomia, mais do que uma pretenso para os professores, poderia chegar a ser um estorvo na realizao f iel das reformas esboadas. As modificaes que os professores poderiam introduzir nas inovaes planejadas significavam um fracasso, uma adulterao das mesmas, e era necessr io cont-las. Planejar bem uma inovao era reduzir ao mximo a possibilidade de que fos se deformada pelos professores. As experincias de desenvolvimento do currculo baseadas nos professores. Como alternativas s concepes tecnolgicas do currculo, nas quais o docente ficava redu

zido ao papel do tcnico aplicador de planos alheios, surgiram experincias em que o s professores eram protagonistas do desenvolvimento curricular. Nesses casos, no se pretendia a fidelidade dos professores ao programa curricular, mas o contrrio, apelava-se para sua capacidade de experimentao das propostas de ensino, para que eles mesmos testassem suas possibilidades educativas. Mudana de perspectiva na compreenso dos professores. Um dos fatores fundamentais nesta mudana de mentalidade foi a aceitao, por parte da comunidade de pesquisadores, de que os professores no poderiam ser compreendidos o suficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de diretriz es. Com o advento do behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos surgiu uma nova linha de pesquisa que entendia em uma nova fonte de compreenso dos prof essores como mediadores cognitivos das ideias e propostas educativas, bem como p ensadores dinmicos de sua prpria realidade de ensino (Clark e Peterson, 1989).

A escola como unidade de ao e mudana. Aps sucessivas experincias de inovao e diversa entativas de transformao curricular, foi-se descobrindo tambm que era insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores isolados em suas salas de aul a. No entanto, o reconhecimento do papel mediador das escolas no se pode realizar sem levar em conta que so as pessoas concretas que as habitam, ou seja, aqueles que vivem, interpretam, transmitem e transformam os costumes, relaes e crenas que c onstituem a cultura da escola.

A crise das ideias de mudana como soluo definitiva de problemas. Uma das razes para a perda de f nos clssicos modelos de inovao encontra-se no fato de que cada vez mais se desconfia da aspirao para encontrar a soluo definitiva dos problemas que afligem a educao ou sua organizao institucional. Os problemas e suas circunstncias mudam no tempo e no espao, transformando-se e singularizando-se, e as solues devem ser aceit as como aproximaes provisrias que se tentam adequar como tentativa de circunstncias concretas de casa caso ou escola em particular. A realidade sempre mutante e as organizaes educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suas prprias estratg ias de ao. Isto supe a transformao da prpria noo de mudana escolar. 2. A descentralizao administrativa das reformas Um fenmeno bastante comum na maioria dos pases ocidentais, na dcada de 1990, foi o surgimento de reformas educacionais que esto apresentando trs mbitos fundamentais d e preocupao: o currculo, as escolas e os professores. Embora de forma bastante ambgu a, quando no claramente contraditria, a descentralizao e a autonomia esto sendo utili zadas como princpios nos quais se dizem baseadas as mudanas propostas: a descentra lizao do currculo associada autonomia de escolas e professores. Em termos de poltica educativa, poderamos dizer que uma das coisas que o princpio d e descentralizao sups foi o reconhecimento, no processo de planejamento curricular, deste fato. Razo pela qual se tende a pensar cada vez mais no currculo oficial co mo aquele documento que deve ser adaptado, desenvolvido ou concretizado nas circ unstncias particulares de ensino. Este princpio passou a fazer parte do discurso pb lico e da retrica da administrao em relao ao currculo, e que, no sendo to novo na e cia dos professores, no justificou por si s as atuais tendncias de descentralizao cur ricular. Especialistas e administradores insistem na importncia de que as escolas se consi derem unidades de autogesto, sensveis a seu contexto, tratando de atender s suas de mandas e em contnuo desenvolvimento profissional e institucional. Os professores tornaro sua a reforma se tomarem o currculo como seu e se comprometerem com sua es cola, conferindo-lhe um carter prprio e singular. A qualidade da educao depende da q ualidade das escolas, e estas, por sua vez, dependem de que os professores se co mprometam com elas, de que trabalhem em colaborao com seus colegas para sua perman ente melhoria, atendendo s necessidades do contexto e respondendo s demandas. Que cada escola assuma autonomamente a responsabilidade de seu prprio projeto educa cional tem sua traduo na prtica no assumir tal responsabilidade perante a sociedade, entendendo-se, neste caso, as famlias concretas que buscam as escolas concretas. A sociedade, particularizada nas famlias singulares com filhos em idade escolar,

assume as responsabilidades devolvidas pelo Estado, adquirindo a obrigao de exigir d as escolas uma educao de qualidade. A forma pela qual se entende esse princpio de p articipao das famlias , sobretudo, incentivando e facilitando a escolha das escolas.

Dessa forma, a devoluo de responsabilidades entendida como entrega, aos atores con cretos (as escolas especficas e as famlias envolvidas em cada uma delas), da respo nsabilidade dos efeitos de suas decises isoladas. Efeitos que, entretanto, por ve zes s podem ser entendidos em sua dimenso sociolgica, cultural e poltica, e no s na d menso particular em que se tomam estas decises. 4. O que h por trs? As mudanas ideolgicas de fundo At o momento, as razes dessas tendncias reformistas, que podem ser observadas tanto na Espanha como internacionalmente, esto presentes, de um modo ou de outro, nos discursos pblicos e na retrica das administraes. Entretanto, devemos compreender o f enmeno da descentralizao atendendo s motivaes profundas que animam esse tipo de tend a. O problema com a legitimidade do Estado parece se basear, ao menos em parte, em s ua natureza supercentralizadora (real ou percebida), na distncia entre a base e o sistema poltico, em seu carter monopolista, sua incapacidade estrutural para aten der as variaes importantes dentro da sociedade e na qualidade amide impessoal, coer citiva e desumana de sua burocracia administrativa. Se esta avaliao for correta, e nto tudo o que parea com um Estado menos centralizado e monopolista, mais atento s variaes de necessidades internas, pode ser visto como fonte potencial de ampliao de legitimidade. (Weiler, 1990:441-2). O currculo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser, portanto, o lugar em que os conflitos se diluem ou se reduzem a casos particulares. As diferenas s ociais da sociedade em geral so muito perceptveis em cada escola em particular. Vi stas individualmente, cada uma pode ser internamente mais homognea, podendo concr etizar o currculo de forma aparentemente menos conflituosa. Ou, ainda, as escolas em que se produzem conflitos sociais ou ideolgicos podem ser menores em quantida de, ficando isoladas do resto do sistema. este o modelo que agora se afirma estar em crise. Tanto suas dificuldades intern as como o ataque ideolgico a que foi submetido foram assinalando aspectos controv ersos do mesmo e ocasionando mudanas ideolgicas e polticas de longo alcance. Entre as mltiplas mudanas que vm sendo produzidas, vamos destacar trs delas: (A) A crise fiscal do Estado: os Estados se transformaram em mquinas enormes, int rincadas e complexas, que geram um gasto muito grande, e, com isso, o Estado ent rou em uma crise fiscal cada vez mais difcil de ser sustentada, o que est gerando uma discusso sobre o papel do Estado na cidadania. b) A crise de motivao da sociedade: o modelo de Estado de bem-estar, ao atuar como provedor das necessidades sociais, o fez assumindo quais eram elas e como dever iam ser satisfeitas, dando alento ao consumo passivo da proviso nacional, minando a confiana dos cidados em dirigir suas prprias vidas e aumentando continuamente bu rocracia, a vigilncia, a imposio de ordens e o controle nacional (Keane, 1992:21). c) A crise de motivao dos servios pblicos: a mesma apatia que se observava na socied ade em geral pode se apreciar tambm nos servios pblicos. Na medida em que estes so o rganismos planejados de forma centralizadora, burocraticamente complicados, depe ndentes de diferentes organismos, ao mesmo tempo centrais, perifricos e locais, p erderam progressivamente coerncia e capacidade de adaptao e de mudana. 5. A autonomia aparente Se relacionarmos hoje as transformaes ideolgicas e polticas que vm sendo produzidas a o papel do Estado, dos servios pblicos, da cidadania e da democracia, com as mudana s das reformas educacionais, poderemos entender de forma mais global a direo em qu e pode estar se encaminhando o sistema escolar. E, alm das mudanas legislativas (o nde se pode situar a maior vitria do neoliberalismo como ideologia), poderemos ta

mbm analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo no mundo e ducacional. Ou seja, se as escolas forem mais diferenciadas entre si, isto leva s escolas com petitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar. evidente que essa discusso da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perverses. Em primeiro lugar, os recursos econmicos e de influncia, para saberem se mover den tro do sistema na busca da melhor escolha, devem levar em conta que as escolas so bens escassos ou justos no mercado; as boas escolas, seja elas o que forem, sero a inda mais escassas; poder optar por uma boa escola depende da capacidade do consum idor para isso. Em segundo lugar, a competitividade como motivao da sociedade no neutra. O critrio a partir do qual se compete no livremente escolhido pela sociedade, posto que venh a decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currculo oficial (Hatcher, 1994). Concluso: O que tudo isso reflete efetivamente um modelo de ajuste e demanda, mas no um mod elo de dilogo social na definio da escolaridade. A escola comea a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela. E a clientela se movimenta em funo do que sente como competitivo no mercado social. Assim, enquanto a escola e usurios no se sent arem para discutir o que acreditam que deveria ser a prtica educativa, ambos esta ro fazendo movimentos de ajuste a partir de demandas e necessidades que eles prpri os no controlam, porque no atuam enquanto grupo que toma decises deliberativas e co mpartilhadas, seno como agentes isolados guiados por interesses individuais, no so ciais.