RESUMO - Operação de migração para o novo data center ... · O desenvolvimento profissional do...
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RESUMO
Este trabalho, a partir de estudos sobre a Declaração de Salamanca e da Conferência Mundial de Educação Especial (1994), que deram base para implantação da Política Nacional de Educação Inclusiva no Brasil, procurou desenvolver uma reflexão sobre a formação de professores e as políticas e diretrizes de inclusão de crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular. Para tanto, analisou-se, primeiramente, a história da Educação Especial e inclusiva para se entender a implantação das políticas educacionais e seus desafios tanto para a educação regular, quanto para a educação inclusiva, em relação a formação docente, acessibilidade, direitos inclusivos e diversidade. O estudo ainda tem como objetivo focalizar as necessidades do professor ao trabalhar com o aluno com necessidades educativas especiais no que diz respeito ao conteúdo e a própria estrutura física da escola. Busca também compreender a política vigente dentro da atual política brasileira já que o objetivo da educação presente é a transformar a educação para que não haja exclusão e consequentemente para todos. Assim, foram analisados documentos como a Constituição Brasileira, a LDB e o Plano Nacional de Educação. Num segundo momento analisou-se os desafios da educação inclusiva, no qual considera-se a diversidade e a capacidade de aprendizagem de cada aluno. O trabalho foi estruturado em quatro momentos: resgate histórico da educação especial, os desafios da educação inclusiva, políticas públicas que norteiam a educação especial e um relato da implementação pedagógica na escola. Conclui-se por considerar que o processo inclusivo das pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino é norteado pelas leis da Educação Especial que, a formação do professor é um passo essencial para que a inclusão ocorra nas escolas públicas. Essa formação profissional parte do princípio de Educação para Todos, excluindo toda forma de discriminação.
Palavras-chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Políticas Educacionais, Formação Docente.
INTRODUÇÃO
Uma proposta de educação de qualidade para todas as crianças brasileiras é tão
significativa que se traduz em oferecer-lhes oportunidades de acesso e permanência na
escola. Essa garantia vem de encontro a vários desafios, destacando-se, entre eles, a
inclusão.
Para que ocorra um processo inclusivo com responsabilidade torna-se necessário
que a escola, e os profissionais envolvidos com a educação, passem, constantemente,
por processos de formação continuada sobre diversos temas que a envolvem. É preciso
entender que a sociedade evoluiu e os profissionais da educação, em especial, devem
acompanhar esse desenvolvimento, pois devem ter claro que tipo de aluno querem
formar. Se desejamos formar alunos críticos, conscientes e atuantes em sociedade,
devemos também entender que alguns alunos necessitam ter autonomia e habilidades
para sua vida social.
A escola ainda está organizada considerando o homem médio: médio no
desenvolvimento físico, mental e social. Para que ocorra uma ruptura desse pensamento
torna-se necessário mudanças, que já estão ocorrendo em sua organização. Cita-se o
calendário escolar, a estrutura física, a organização dos conteúdos e, no caso específico
deste estudo, a formação de todos os envolvidos com a educação escolar. É de
fundamental importância que esses envolvidos estejam conscientizados desse processo
de transformação da escola.
O desenvolvimento profissional do professor é fundamental para o processo de
inclusão. Uma proposta de formação continuada para professores sobre a inclusão é o
principal passo a ser dado nesse processo, pois ele precisa entender as políticas
destinadas a essa finalidade, os caminhos e orientações a seguir, o desenvolvimento das
crianças com necessidades especiais. Enfim, precisa compreender como formar os
diferentes tipos de cidadãos.
A Educação Especial foi tradicionalmente concebida como destinada a atender
os vários tipos de deficiência. Em uma nova abordagem, que tem por objetivo a
inclusão, a Educação Especial atende a uma variedade de casos bem maior. Olhando
desse modo pode-se dizer que toda sala de aula é local de inclusão. Ao verificar se os
professores conhecem o que é o processo inclusivo e quais as políticas públicas que
norteiam esse processo surge o seguinte questionamento: qual é a contribuição para
implementar a formação continuada de professores para atuarem no processo de
Educação Especial inclusiva?
Este estudo consistiu em desenvolver uma proposta de formação continuada para
contribuir no processo inclusivo, preconizado pelas Políticas Públicas da Educação
Especial para os professores do Colégio Estadual Presidente Kennedy – Ensino
Fundamental e Médio de Maringá – Paraná.
Assim, o presente estudo foi dividido em quatro momentos: primeiramente
analisou as deficiências numa perspectiva histórica da Educação Especial. Na segunda
parte foram retratados os desafios que envolvem esse processo. Em um terceiro
momento explicitou os documentos que norteiam a educação inclusiva, para enfim,
aplicar os estudos na escola de implementação pedagógica junto aos professores desta
instituição como uma proposta de formação continuada.
RESGATE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Atualmente, as pessoas vivem em sociedades organizadas, divididas por um
governo e com leis jurídicas as quais devemos respeitar. Dentro dessa organização, a
constituição garantiu uma sociedade democrática e igual para todos, independentes de
sua condição, cor, raça, religião e nacionalidade. Entretanto, nem sempre foi assim. Os
homens viviam isolados e não produziam seu alimento, percorrendo um longo processo
de aprendizagem.
No decorrer do tempo, o homem construiu seu espaço, produziu cultura, ou seja,
fez sua história, tempo este que abrange desde o surgimento do homem na terra até os
dias atuais.
De acordo com Coutrin (2000) o homem pré-histórico não deixou registros
escritos, mas uma série de vestígios que marcou a sua existência e seu modo de vida.
Nesse período o homem não produzia seu alimento, consumia o que encontrava na
natureza. Quando se esgotavam os alimentos da região que habitavam, mudavam-se
para outra. Eram caracterizados como caçadores, coletores e nômades. Por conseguinte,
de acordo com Gugel (2011) não havia abrigo satisfatório para os tempos de calor ou
frio intenso, não havia comida suficiente e era necessário guardar para os dias de
inverno.
Desde a antiguidade o homem já vem tentando superar seus desafios,
convivendo com a diversidade e as diferenças existentes em suas comunidades ou meio
social o qual convivem.
Guhur (1992, 1994) e Biancheti (1995) também concordam que as sociedades
primitivas eram organizadas em grupos e tinham o trabalho como garantia de
sobrevivência. Os homens trabalhavam e dividiam igualmente entre seus membros a
produção final. Para tal, enfrentavam perigos constantes advindos da natureza, como a
presença de animais ferozes, fenômenos da natureza e outros. Diante de todo este
contexto existia o homem que ficava doente, os que sofriam acidentes, que eram
atacados por animais, ferimentos em guerras contra tribos rivais ou tantos outros fatores
que podiam levá-los a alguma deficiência. Se a perfeição física era a condição básica do
homem para sua sobrevivência, como era tratado quem fugia desses padrões? Quem era
considerado incapacitado? Para Gugel (2011) não se tem indícios de como os primeiros
grupos humanos na Terra lidavam com as pessoas com deficiência, tudo indica que
essas pessoas não sobreviviam às condições da época.
De acordo com os estudos de Guhur (1992) as pessoas deficientes, as de muita
idade e as doentes eram abandonadas por sua tribo por entenderem que não eram mais
suficientes para sobrevivência do grupo. A autora coloca que, quem ficava deficiente
físico, era condenado à morte.
É evidente que alguém, portador de alguma deficiência natural ou impingida na luta pela sobrevivência, acaba se tornando um impecílio, um peso morto fato que o leva a ser relegado, abandonado sem que isso cause os chamados sentimentos de culpa (BIANCHETTI, 1995, p. 9).
Levando em consideração as condições rudimentares desses povos, a força e a
plena capacidade física eram qualidades essenciais ao sustento, defesa do indivíduo e
sobrevivência da comunidade. Com isso, o pensamento desses povos determinava as
diferentes práticas de extermínio. Em analogia com a natureza, Guhur (1994, p. 77)
explica que “a causa das enfermidades, deficiências e ou incapacidades era
representada como estando associada a sinais ou forças misteriosas latentes na
própria natureza”.
Fica claro que não era uma atitude geral, que as tribos realizavam tentativas de
cura.
O uso de conhecimento intuitivo e rudimentares sobre o uso de plantas, ervas e minerais que podiam ser utilizados para minorar dores, estancar hemorragia ou mesmo curar certos males [...] realizadas por pessoas consideradas feiticeiras, pajés com seus poderes, magias, rituais e amuletos conseguiam controlar as forças causadoras dos males e doenças do homem (GUHUR, p. 30).
Mesmo com a tentativa de cura, ou seja, com as primeiras tentativas de cirurgia,
aconteceram os insucessos, resultando em amputações e sequelas em geral. Diante dessa
situação, o homem primitivo passa a ser considerado incapacitado para caçar, guerrear
ou parra exercer as atividades comuns da tribo.
Esta é a primeira fase da Educação Especial, marcada pela negligência, ausência total de atendimento. Os deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados devido as suas condições atípicas, e a sociedade legitimava essas ações como sendo normais (GUHUR, 1992, p. 02).
Esses componentes mítico-religiosos presentes nas representações do homem
primitivo, aparecem no período de transição do modo comunitário de vida para a
sociedade de classes. Entretanto, não era mais a natureza a responsável por esses
fenômenos e sim, a intervenção de seres divinos, sobrenaturais (GUHUR, 1994).
De acordo com a história, os gregos e os romanos tiveram fortes influências nos
inúmeros elementos culturais de nossa sociedade. Nesse período, de acordo com Guhur
(1994) a ação dos deuses determinava as condições de vida e a forma de relacionamento
entre os homens. Assim, eram eliminados os que não possuíam as “virtudes” necessárias
ao ideal de homem daquele período – o guerreiro. “Ainda que determinadas por razões
outras que unicamente as econômicas, como a conveniência social e a ideologia, na
sociedade Antiga as práticas de extermínio e abandono eram difundidas e
sistematicamente realizadas” (GUHUR, 1994, p. 78). Para Bianchetti (1995) com a
sociedade grega vem a perfeição do corpo (forte e belo). Se uma criança nascesse com
alguma deficiência era eliminada.
Essa é considerada a primeira fase, marcada pela negligência e ausência total de
atendimento. É considerada a era pré-cristã no qual os deficientes eram abandonados,
perseguidos e eliminados como uma atitude normal da época (MIRANDA, 2003).
A nova forma de produção de vida fundada na razão, segundo as ideias de Guhur
(1994) cria condições objetivas para o homem, substituindo dramas do mito por
explicações fundadas na razão. Neste período as práticas relativas ao extermínio e ao
abandono de crianças deficientes e malformadas começam a ser abandonadas, pois o
Cristianismo começa a propagar valores novos como amor ao próximo, compaixão e
tolerância. Para Miranda (2003) essa fase foi considerada como era cristã, cujo
tratamento variava segundo as concepções de caridade ou castigo predominantes no tipo
de sociedade que o deficiente estava inserido.
No início da Idade Moderna, os povos não tinham a menor noção de higiene. A
alimentação comum dos camponeses não era balanceada nem variada. Metade das
crianças nascidas nessa época morriam antes de completar um ano de idade. Os jovens
que sobreviviam morriam muito cedo de fome, doença ou na guerra. A vida no século
XVI era difícil e cheia de sofrimento. Muitas pessoas acreditavam que as doenças,
morte e fome eram obra do demônio. Na medida em que a Idade Média avança mais se
relaciona a deficiência com o pecado, levando aos horrores da segregação e eliminação
através da fogueira da inquisição (BIANCHETTI, 1995).
Monroy (2001) expõe a história das deficiências em três etapas: na Antiguidade
era comum matar as pessoas deficientes, independente da idade que se descobria a
deficiência. Era a etapa do extermínio. Na Idade Média, com o surgimento do clero, as
pessoas com deficiências são reconhecidas como portadoras de almas. É a etapa do
assistencialismo. A autora ainda coloca que desde o século XVI instalou-se uma terceira
etapa: a da segregação institucional. Ou seja, escolas, hospitais e clínicas eram
utilizados como locais de Educação Especial.
A transição do feudalismo para o capitalismo traz formas sociais de vida e de
trabalho. O século XVI marca o predomínio de uma produção voltada para o mercado, a
acumulação, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. As navegações
impulsionaram descobertas. O teocentrismo vai dando espaço ao antropocentrismo.
Aparecem novas formas de produzir conhecimento e o corpo passa a ser considerado
uma máquina. Com isso, a deficiência passa a ser a disfunção de uma peça, e não ser
produtivo. Ela passa da órbita da influência da Igreja para tornar-se objeto da medicina,
cujo inatismo era a explicação aceitável e que pouco era possível fazer. “O remédio era
segregá-los, já que os excepcionais eram vistos como um perigo para si e para
sociedade” (BIANCHETTI, 1995, p. 16).
Segundo Miranda (2003) a partir do século XVI as pessoas com deficiência
passaram a ser tratadas em instituições destinadas a esse fim ou eram trancadas na casa
dos pais a fim de não serem expostas a sociedade. “Nos séculos XVIII e meados do
século XIX, encontra-se a fase de institucionalização, em que os indivíduos que
apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições residenciais”.
(p. 02).
Mesmo com a inclusão das pessoas deficientes nas escolas ainda estas se
encontravam segregadas “(...) o final do século XIX e meados do século XX é marcado
pelo desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, visando
oferecer a pessoa deficiente uma educação a parte” (MIRANDA, 2003, p. 02).
No Brasil, a partir da década de 30, o governo, apesar de não assumir a
Educação Especial, contribui com entidades filantrópicas. Praticamente até a década de
50 não se falava em Educação Especial. Essa discussão iniciou no país a partir de 1970
(ROGALSKI, 2010).
Por muito tempo a humanidade permaneceu nesta etapa. Os anos 90 foram
marcados por estudos e pesquisas sobre esse tema. Cardoso (1992) aponta três
princípios que norteiam a Educação Especial: o princípio da normatização, da
individualização e da integração.
No final do século XX, por volta da década de 70, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integra-los em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos a pessoa normal (p. 02).
A história da Educação Especial no Brasil tem como marco histórico a criação
do Instituto dos Meninos Cegos em 1854 e do Instituto dos Meninos Surdos, em 1857,
ambos no Rio de Janeiro (MIRANDA, 2003).
Em 1954 surge o movimento das Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE) aumentando o número de escolas especiais. Surgem, com isso, as
clínicas e serviços de reabilitação psicopedagógicos (ROGALSKI, 2010; MIRANDA,
2003).
Em 1961, com a promulgação da lei n. 4.024 começa a se falar em ingresso à
escola a população economicamente menos favorecida à escolarização, levando a
preocupação dos poderes públicos para os problemas de aprendizagem e para Educação
Especial (ROGALSKI, 2010).
Em 1969 já havia vários estabelecimentos de ensino especial no Brasil cuja
institucionalização em termos de planejamento de políticas públicas ocorreu na década
de 70 (MIRANDA, 2003).
Nessa perspectiva, as políticas públicas e práticas pedagógicas na educação
necessitavam de mudanças para atender a todos os alunos. Assim, a organização da
Educação Especial e das classes especiais se deu em consequência à Lei n. 5.692/71
(ROGALSKI, 2010).
É importante entender como se deu o processo de implementação da educação
inclusiva e sua visão histórica.
Com os movimentos internacionais surge a educação inclusiva, que começou a
se fortalecer em algumas partes do mundo como nos Estados Unidos e parte inglesa do
Canadá. O movimento cresceu e ganhou muitos adeptos depois da Segunda Guerra
Mundial, pois feridos na guerra tornaram-se deficientes e muitos acreditavam que
depois de reabilitados voltariam a produzir, levando o mundo a acreditar na capacidade
das pessoas com deficiência (ROGALSKI, 2010).
Na década de 50, na Dinamarca, já se ouvia falar de inclusão, o que veio
acontecer nos Estados Unidos em 1970 (ROGALSKI, 2010).
A educação inclusiva teve sua origem nos Estados Unidos tornando pública a
Lei n. 94.142 de 1975. A lei é resultado dos movimentos sociais de pais e alunos com
deficiência “que reivindicavam o acesso de seus filhos com necessidades educacionais
especiais às escolas de qualidade” (ROGALSKI, 2010, p7).
A defesa dos princípios fundamentais aos portadores de necessidades
educacionais especiais difundiu os movimentos em favor da inclusão. Enquanto o
movimento crescia na América do Norte, ganhava força na Europa, como consequência
das mudanças geopolíticas ocorridas nos últimos 40 anos do século XX. Fato este
confirmado no movimento de 1990, denominado Congresso de Educação para Todos,
em Jamtein, Tailândia, cujo propósito era a erradicação do analfabetismo e a
universalização do ensino fundamental (ROGALSKI, 2010).
Os profissionais da educação passaram, então, a se mobilizar para promover o
objetivo da Educação para Todos, analisando mudanças e políticas necessárias para
desenvolver a abordagem da educação inclusiva. Assim, em 1994, realizou-se, na
cidade de Barcelona, Espanha, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais (ROGALSKI, 2010).
No Brasil, esse direito veio com a promulgação da Constituição de 1988 e com a
LDB de 1996, que, pela primeira vez, destinou um capítulo para a Educação Especial.
Além destas, destaca-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Lei Federal
n. 7.855 de 1989 que criou a Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE) (ROGALSKI, 2010, MIRANDA, 2003).
Essas leis foram incentivadoras da inclusão, pois definem que o atendimento de alunos
com necessidades educativas especais deve ser especializado e oferecido preferencialmente na
rede regular de ensino (ROGALSKI, 2010).
Avanços significativos ocorreram no decorrer do século XX e, no princípio do
século XXI, pois a sociedade passou a observar que “ser diferente é normal”. Essa é a
etapa da inclusão. Segundo Monroy (2001) nos anos 90 houve uma revolução de
valores e atitudes que levaram a escola e a educação a buscar apoio legal para trabalhar
as diferenças, sem retirá-los do convívio social.
Os pressupostos históricos analisados expressam claramente que cabe à escola
receber e ensinar todas as crianças adaptando o processo ensino/aprendizagem às
necessidades dos alunos, baseando se no princípio de educação para todos.
O PROCESSO INCLUSIVO E SEUS DESAFIOS
Muitos são os desafios da inclusão escolar e o primeiro a ser vencido é a questão
da acessibilidade. A acessibilidade implica outros fatores que incluem as barreiras
arquitetônicas, curriculares e de atitude.
As barreiras arquitetônicas estão bem explicadas no Plano Nacional de Educação
de 1997. O Plano traz metas explícitas para sua eliminação no ambiente escolar. Frente
ao direito de que todos têm igualdade na educação, as políticas nacionais vêm tentando
acabar com as barreiras curriculares e atitudinais através de uma escola de qualidade
para todos (MARTINS, 2006).
Para um processo inclusivo com responsabilidade é necessário várias
reestruturações do sistema de ensino, adequando-o às diferentes necessidades dos
alunos. Após essa identificação, cada escola, através do projeto político pedagógico,
deve organizar o ensino com suas devidas adequações ou adaptações curriculares para
que essa população tenha acesso ao currículo (MANTOAN, 1997).
Frente à perspectiva apontada pela Declaração de Salamanca, é possível
considerar como outro desafio para o processo inclusivo que, determinadas categorias
de necessidades especiais podem ser inclusas no ensino regular, outras não. Os
princípios de Salamanca, com isso, perpetuam uma divisão entre normalidade e
anormalidade baseadas nas condições orgânicas da população escolar (BUENO, 1999).
Crianças que não apresentem evidências de prejuízos orgânicos são aquelas eu reúnem condições para serem incluídas, ao passo que as que possuem evidentes prejuízos orgânicos são aquelas sobre as quais existem “fortes razões” para não participar da escola inclusiva (BUENO, 1999, p. 10).
Os direitos individuais também estão garantidos na Constituição. Contudo, as
autoridades e a sociedade em geral devem estar cientes da obrigatoriedade de se atingir
a sua efetividade, tendo recursos materiais e humanos para toda educação básica (GLAT
e NOGUEIRA, 2003).
A Constituição Federal, em seu artigo 205, pretende garantir educação para
todos. Por conseguinte, para que isto ocorra, é necessário a qualificação crescente do
processo pedagógico com ações políticas pertinentes, bem como, entre outras ações, a
oferta de formação que possibilite ao professor acompanhar e contribuir para o
aprimoramento do processo ensino-aprendizagem, no sentido de ensinar para as mais
diversas diferenças existentes ente seus alunos (GLAT e NOGUEIRA, 2003).
Martins (2006) e Mantoan (1997) colocam que é viável que as escolas tenham
como modelo outras escolas que já organizaram esse apoio para servirem como
referência, ou seja, é um processo de construção, chegando até a escola que queremos,
uma escola aberta a toda diversidade.
Quando se fala em inclusão é importante considerar os aspectos ligados ao
professor. Ele deve estar preparado e seguro para trabalhar com o aluno com
necessidade educacional especial. Daí a importância de se realizar propostas de
formação continuada aos docentes das escolas públicas do Paraná.
Garantida pela LDB/96, a formação é requisito principal para o processo
inclusivo. Em seu artigo 39 estabelece que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais
(...):
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
Para que haja um ensino de qualidade para as crianças com necessidades
especiais, na perspectiva de uma educação inclusiva, é necessário, pelo menos, dois
tipos de professores: professores do ensino regular com um mínimo de conhecimento
sobre as necessidades educativas especiais e professores especialistas com
conhecimento e práticas com o alunado diversificado, atendendo diretamente ou
apoiando o trabalho de integração nas classes regulares (BUENO, 1999; GLAT e
NOGUEIRA, 2003).
O investimento se concretiza quando há dedicação ao trabalho, quando se deixa
para trás preconceitos e lugares, quando se busca alternativas pedagógicas não somente
para o desenvolvimento de alunos regulares, mas também para o desenvolvimento de
alunos incluídos, de maneira que todos se beneficiem com as experiências
(MANTOAN, 1997).
Somente o amparo legal não é o suficiente para garantia da Educação Inclusiva.
Várias são as barreiras que impedem que a política de inclusão se torne uma realidade
nas escolas paranaenses. Destaca-se, entre estas, a falta de preparo dos professores do
ensino regular para receber em sala de aula, geralmente repletas de casos de
indisciplina, essa clientela (GLAT e NOGUEIRA, 2003).
Os professores devem estar em constante processo de formação para que possam
conhecer as formas de aprender e as potencialidades de cada aluno nos diferentes níveis
de ensino. Tanto em nível nacional como em nível internacional são elaborados
documentos que explicitam a política de inclusão, assunto este abordado no próximo
item desse estudo (MANTOAN, 1997; MARTINS, 2006).
A política de inclusão tem como objetivo deixar claro que a escola pública é
responsável pela educação de alunos com necessidades especiais e que nenhuma delas
pode negar a matrícula alegando a deficiência do aluno.
A noção que temos de escola inclusiva, adquirida a partir da Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994), vai além da inserção dos portadores de deficiência, pois
mais alunos se encontram excluídos do sistema de ensino. Um número cada vez maior
de alunos fracassam na escola devido a problemas sociais, culturais, psicológicos e/ou
de aprendizagem (GLAT e NOGUEIRA, 2003).
A formação tradicional do professor privilegia uma concepção universal do
processo educativo. Assim, aqueles que apresentam alguma dificuldade são
considerados anormais e afastados do sistema regular de ensino. Essa concepção gerou
dois tipos de processos de ensino-aprendizagem: o “normal” e o “especial” (GLAT e
NOGUEIRA, 2003).
Nesse sentido, a prática pedagógica do professor, por muito tempo considerada
como verdade científica, trabalhou com duas categorias distintas de alunos: os normais,
que frequentavam a escola regular e os excepcionais, que eram os alunos da Educação
Especial (GLAT e NOGUEIRA, 2003).
Essa visão, de diferentes possibilidades de aprendizagem e diferentes alunos, se
tornou mais um desafio encontrado na efetivação da proposta da Escola Inclusiva
(GLAT e NOGUEIRA, 2003).
O professor, no contexto de uma educação inclusiva precisa, muito mais que no passado, ser preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todas as crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas (GLAT e NOGUEIRA, 2003, p. 4).
É bom lembrar que a inclusão escolar não é somente a frequência a classes
comuns do ensino e sim ofertar diferentes alternativas de aprendizagem para as
diferentes realidades. Por conseguinte, Jimenez (1997) explica que a inclusão também
não elimina os serviços da educação especial. Elas caminham juntas quando necessário
para a construção de uma verdadeira sociedade inclusiva.
O educador também deve ter um olhar diferenciado quando se fala em inclusão,
deve ter claro que as classes homogêneas não existem, conscientizar-se que as turmas
são diferentes umas das outras, ou melhor, que as pessoas são diferentes umas das
outras. Glat e Nogueira (2003) acreditam que é preciso preparar todos os professores
para se obter sucesso no processo de inclusão, para que eles possam aceitar e se
relacionar com seus diferentes alunos e suas necessidades individuais.
A educação inclusiva, apesar de encontrar muitas resistências, constitui uma
proposta que busca resgatar valores sociais primordiais, que vão de encontro com a
igualdade de direitos e oportunidades para todos. Para que a inclusão se efetive no
sistema regular de ensino, não basta a promulgação de leis que determinem a criação de
cursos de capacitação. Essa é, sem dúvida, uma medida essencial, porém não é
suficiente (GLAT e NOGUEIRA, 2003).
Bueno (1999) concorda colocando que a efetividade da educação inclusiva não
ocorrerá simplesmente pela implementação do decreto. Deve-se avaliar as reais
condições que possibilitem a inclusão gradativa, contínua, sistemática e planejada de
crianças com necessidades educativas especiais no sistema de ensino. Gradativa, pelo
fato de que os sistemas de Educação Especial e regular devem se adequar à nova ordem,
com a constituição de práticas políticas, institucionais e pedagógicas. Contínua no
sentido de ampliar constantemente os processos de inclusão.
É evidente que essa implementação implica em ações políticas envolvendo
financiamento, organização dos sistemas de ensino, melhoria das condições do trabalho
docente, entre outras. Nestas, deve ser incluída uma política de formação docente, cuja
qualidade do professor, embora não única é fundamental no processo de qualificação do
ensino (BUENO, 1999).
As políticas públicas devem ser concretizadas na forma de “programas de
capacitação e acompanhamento contínuo (GLAT e NOGUEIRA, 2003, p. 07), que
orientem o trabalho docente para a busca da melhoria da educação escolar como um
todo.
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O objetivo deste estudo foi o de analisar as políticas de inclusão escolar dos
alunos com necessidades especiais nas redes regulares de ensino, a fim de capacitar os
professores do Colégio Estadual Presidente Kennedy. É importante lembrar que toda lei
é implantada dentro de um contexto histórico. Segundo Ball (1997) as políticas são
inseridas por meio de conflitos e lutas.
As políticas públicas da Educação Especial tem se voltado para uma parte de
nossa sociedade que tem direito à educação, como confere a Constituição Federal de
1988. Após várias conferências mundiais sobre pessoas com deficiência, o Brasil passou
por muitas reformas educacionais e promulgou leis que inseriram as pessoas com
necessidades educacionais na rede regular de ensino.
Nesse sentido, buscamos algumas reflexões rumo a uma política para a educação
inclusiva. Abordamos também, algumas normas técnicas e legislação nacional da
Educação Especial e Inclusiva, pois são grandes as queixas sobre esse assunto, com o
propósito de oferecer subsídios que auxiliem no entendimento dos professores que
atuam com a educação inclusiva.
1. A construção universal dos Direitos Inclusivos
De acordo com a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência
proclamada pela ONU em 1975, os países deveriam promover níveis de vida mais
elevados, trabalho permanente para todos, condições de progresso, desenvolvimento
econômico e social, adotando medidas em planos nacionais e internacionais para que
esta sirva de base e referência comuns, para o apoio e proteção destes direitos.
A política educacional voltada às pessoas com necessidades especiais só veio a
se constituir de fato em 1975 com a Declaração dos Direitos das Pessoas com
Deficiência proclamada pela ONU. Foi o início para uma série de lutas para a inserção
do deficiente aos bens e serviços da sociedade. Ela se fundamenta em quatro princípios
básicos: garantia da prestação de serviços de Educação Especial a todos aqueles que
dela necessitam; maior precisão e adequação da tomada de decisões quanto ao
fornecimento dos serviços aos deficientes; maior precisão e clareza quanto aos critérios
de avaliação na tomada de decisões no âmbito da Educação Especial; melhor orientação
dos fundos Federais para os Estados, visando o financiamento de projetos referentes à
Educação Especial (MRECH, 2001, p. 129).
As pessoas portadoras de deficiências devem ser respeitadas, seja qual for a
severidade de sua deficiência. Elas têm os mesmos direitos que os outros indivíduos da
mesma idade, fato que implica desfrutar de vida decente, tão normal quanto possível.
Elas ainda têm os mesmos direitos civis e políticos que os demais cidadãos (tratamento
médico e psicológico apropriados, os quais incluem serviços de prótese e órtese,
reabilitação, treinamento profissional, colocação no trabalho e outros recursos que lhes
permitam desenvolver ao máximo suas capacidades e habilidades e que lhes assegurem
um processo rápido e eficiente de integração social); trabalho remunerado; viver com
suas próprias famílias ou pais adotivos, proteção contra qualquer forma de exploração e
de tratamento discriminatório, abusivo ou degradante (DECLARAÇÃO DOS
DIREITOS HUMANOS, ONU, 1975).
A Carta para o Terceiro Milênio, ocorrida em Londres em 1999, expõe que os
direitos humanos de cada pessoa em qualquer sociedade devem ser reconhecidos e
protegidos.
O progresso científico e social no século 20 aumentou a compreensão sobre o valor único e inviolável de cada vida. Contudo, a ignorância, o preconceito, a superstição e o medo ainda dominam grande parte das respostas da sociedade à deficiência. No Terceiro Milênio, nós precisamos aceitar a deficiência como uma parte comum da variada condição humana. Estatisticamente, pelo menos 10% de qualquer sociedade nascem com ou adquirem uma deficiência; e aproximadamente uma em cada quatro famílias possui uma pessoa com deficiência (CARTA PARA O TERCEIRO MILENIO, LONDRES, 1999, p. 01).
O século 20 demonstrou que, com suas invenções e tecnologias, é possível
estender o acesso a todos os recursos da comunidade: ambientes físicos, sociais e
culturais, transporte, informação, tecnologia, meios de comunicação, educação, justiça,
serviço público, emprego, esporte e recreação, votação e oração. No século 21, segundo
orientações da Carta, é preciso estender este acesso para TODOS, eliminando todas as
barreiras ambientais, eletrônicas e atitudinais que se anteponham à plena inclusão na
vida comunitária (CARTA PARA O TERCEIRO MILENIO, LONDRES, 1999).
De acordo com a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, ocorrida em
Guatemala em 2001, as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o
direito de não serem submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da
dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano. Sendo assim, segundo
essa Convenção discriminação é:
Toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (CONVENÇÃO DE GUATEMALA, 2001, p. 03).
Cabe às autoridades governamentais e/ou entidades privadas eliminar
progressivamente a discriminação e promover a integração na prestação ou
fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e atividades, tais como o
emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, o
acesso à justiça e aos serviços policiais e às atividades políticas e de administração; as
autoridades também devem tomar medidas para que os edifícios, os veículos e as
instalações que venham a ser construídos ou fabricados em seus respectivos territórios
facilitem o transporte, a comunicação e o acesso das pessoas portadoras de deficiência
(CONVENÇÃO DE GUATEMALA, 2001).
A Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, realizada em Quebec,
Canadá em 2001, diz que o acesso igualitário a todos os espaços da vida é um pré-
requisito para os direitos humanos universais e liberdades fundamentais das pessoas. O
esforço rumo a uma sociedade inclusiva para todos é a essência do desenvolvimento
social sustentável, sendo assim, o objetivo da participação de todos é identificar e
implementar soluções de estilo de vida que sejam sustentáveis, seguras, acessíveis,
adquiríveis e úteis.
Em 2007, a ONU realiza mais uma Convenção com o objetivo de promover,
proteger e assegurar o desfrute pleno e equitativo de todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência e promover o
respeito pela sua inerente dignidade.
Alguns objetivos foram propostos nesta Convenção, sendo o respeito pela
dignidade inerente, independência da pessoa, inclusive a liberdade de fazer as próprias
escolhas, e autonomia individual; a não discriminação; a plena e efetiva participação e
inclusão na sociedade; o respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com
deficiência como parte da diversidade humana e da humanidade; a igualdade de
oportunidades; a acessibilidade; a igualdade entre o homem e a mulher; e respeito pelas
capacidades em desenvolvimento de crianças com deficiência e respeito pelo seu direito
a preservar sua identidade. Cabe ainda aos Estados identificar e eliminar obstáculos e
barreiras à acessibilidade sendo aplicadas aos edifícios, rodovias, meios de transporte e
outras instalações internas e externas, inclusive escolas, moradia, instalações médicas e
local de trabalho; assegurar que os serviços de proteção levem em conta a idade, o
gênero e a deficiência das pessoas (CONVENÇÃO DA ONU, 2007).
A Declaração ainda faz comentários sobre a saúde, habilitação e reabilitação,
trabalho e emprego, padrão de vida e proteção social adequados, participação na vida
política e pública e participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte no qual
os Estados reconhecem o direito das pessoas com deficiência de participar na vida
cultural, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, e deverão tomar todas
as medidas apropriadas para que as pessoas com deficiência possam desfrutar o acesso a
materiais culturais em formatos acessíveis (CONVENÇÃO DA ONU, 2007).
Percebeu-se, assim, que as políticas internacionais para Educação especial tem
como objetivo eliminar qualquer forma de discriminação tanto para as pessoas que
apresentam alguma deficiência quanto para os marginalizados e desprovidos
socialmente.
No Brasil, em 2008 foi realizada uma Convenção denominada o Primeiro
Tratado de Direitos Humanos tornado constitucional por meio do Decreto Legislativo n.
186 com o objetivo de aprovar as decisões da ONU de 2007. Entretanto, a Constituição
da República de 1988 já tratava sobre a construção dos direitos inclusivos.
Outro documento que garante esses direitos é o Estatuto da Criança e do
Adolescente – Lei n. 8.069/90, que estabelece, entre outras determinações, que nenhuma
criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. A criança e o adolescente
portadores de deficiência receberão atendimento especializado.
2. Rumo a uma política para a educação inclusiva – questões investigativas
Após a promulgação dos documentos que tratava dos direitos humanos e das
necessidades especiais constatou-se a necessidade de se fazer uma crítica à forma com
que se apresentava a Educação até aquele momento: educação comum de um lado e
especial do outro. O paradigma da inclusão veio transformar esse binômio em uma
única vertente: Educação Inclusiva (MRECH, 2001).
A Conferência de Educação para Todos é o documento mestre para esse projeto
educacional. É um documento que fala das necessidades específicas de cada aluno na
busca da diminuição das taxas de repetência e evasão mundiais (MRECH, 2001).
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, Jomtien, Tailândia,
realizada de 5 a 9 de março de 1990, expõe que a educação é um direito fundamental de
todos. Ela é de grande importância para o progresso pessoal e social e tem a capacidade
de definir e promover o desenvolvimento. Por conseguinte, para torná-la mais relevante
e melhorar sua qualidade deve estar universalmente disponível.
É necessário entender que as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas
portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficiência, como parte integrante do sistema educativo, medidas estas estabelecidas na
Declaração de Salamanca.
A luta pela inserção de uma educação democrática representa, historicamente,
toda uma organização de sistemas com preocupações referentes ao acesso e
permanência de todos os alunos na escola regular reforçados pela afirmação dos
Direitos Humanos e na proposta de Educação para Todos oficializado na Declaração
Mundial de Salamanca de 1990 (SANTOS, 2002).
A Conferência de Salamanca foi o marco para milhões de crianças privadas da
educação. Ela foi o ponto de partida para implementação da educação voltada para as
necessidades especiais dentro do movimento de Educação para Todos, promovendo a
primeira oportunidade internacional significativa de assegurar que as escolas se
transformem em ambientes desafiadores (MRECH, 2001; SANTOS, 2002;
ROGALSKI, 2012).
As escolas integradoras constituem um meio favorável à construção da igualdade de oportunidades da completa participação; mas, para ter êxito, requerem um esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não só é uma tarefa técnica, mas também depende, antes de tudo, da convicção, do
compromisso e da boa vontade de todos os indivíduos que integram a sociedade (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 2004, p. 14).
O objetivo da Declaração de Salamanca, ocorrida na Espanha em 1994, foi
assegurar que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema
educacional, reconhecendo o acesso à educação para a maioria daqueles cujas
necessidades especiais ainda se encontram desprovidas. Sendo assim, essa Declaração
expõe que toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem cujas
características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem são únicas,
levando em consideração a vasta diversidade de tais características e necessidades, por
meio de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
combatendo atitudes discriminatórias.
Quanto ao alunado, a Declaração expõe que, no contexto da proposta inclusiva, a
Educação Especial deve atender a todas às crianças, ou seja:
Aquelas que estão atualmente matriculadas na escola primária, mas que, por diversos motivos, não progridem adequadamente; aquelas que não estão atualmente matriculadas nas escolas primárias, mas poderiam estar matriculadas se as escolas correspondessem melhor a elas; o grupo relativamente menor de crianças com impedimentos físicos, mentais ou múltiplos mais severos que têm necessidades educacionais especiais complexas que não estão sendo atendidas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, PARTE 2, 1994, p. 23).
Se o alunado é qualquer indivíduo, a oferta educacional não pode estar
focalizado apenas em torno das deficiências. Ela deve romper barreiras que impedem o
aluno de aprender (SANTOS, 2002).
Cabe então, aos governos, atribuir a mais alta prioridade política e financeira ao
aprimoramento de seus sistemas educacionais, a fim de incluírem todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais, adotando o princípio
de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em
escolas regulares, garantindo programas de treinamento de professores no que diz
respeito às necessidades educacionais especiais (DECARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994).
O princípio que orienta a Declaração de Salamanca é o de que escolas deveriam
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. As escolas deveriam incluir crianças
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota
ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou
culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições
geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares (DECLARAÇÃO
DE SALAMANCA, 1994).
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Elas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 05).
Em relação à Educação a Declaração da ONU também reconhece o direito das
pessoas com deficiência à educação. Para realizar este direito sem discriminação e com
base na igualdade de oportunidades, os Estados deverão assegurar um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis.
No Brasil, a Educação Especial é tratada na Política Nacional de Educação
Especial de 1994, que teve como objetivo organizar o atendimento à Educação Especial
no prazo de 5 a 10 anos. Para isso, seguem seus propósitos (PNE, 1994, p. 58):
- organizar, em todos os Municípios e em parceria com as áreas de saúde e assistência,
programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce para as crianças com
necessidades educacionais especiais inseridas na educação infantil.
- ofertar cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais, para os professores
em exercício na educação infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV
Escola e outros programas de educação à distância.
- garantir a aplicação de testes de acuidade visual e auditiva em todas as instituições de
educação infantil e do ensino fundamental, em parceria com a área de saúde, de forma a
detectar problemas e oferecer apoio adequado às crianças especiais.
- redimensionar conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessário, as
classes especiais, salas de recursos e alternativas pedagógicas recomendadas, de forma a
favorecer e apoiar a integração dos educandos com necessidades especiais em classes
comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam.
- tornar disponíveis livros didáticos e de literatura falados, em Braille e em caracteres
ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão subnormal do ensino
fundamental.
- estabelecer programas para equipar as escolas de educação básica que atendam
educandos surdos e aos de visão subnormal, com aparelhos de amplificação sonora e
outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as
classes especiais e salas de recursos.
- implantar e generalizar o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos
e, sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar,
mediante um programa de formação de monitores, em parceria com organizações não-
governamentais.
- estabelecer os padrões mínimos de infraestrutura das escolas para o recebimento dos
alunos especiais.
- ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informática como apoio à
aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive através de parceria
com organizações da sociedade civil voltadas para esse tipo de atendimento.
- assegurar transporte escolar com as adaptações necessárias aos alunos que apresentem
dificuldade de locomoção.
- definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir
níveis ulteriores de ensino.
- incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior,
conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos alunos
especiais.
- incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica,
em níveis de graduação e pós-graduação, para formar profissional especializado em
educação especial.
- implantar programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora.
A educação especial como modalidade da educação escolar ganha mais um
dispositivo legal e político-filosófico a seu favor, a lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de
1996 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL.
Em seu Art. 58, a lei coloca que a educação especial, é uma modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais. Quando necessário, deve oferecer
serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. A oferta da educação
especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil (LDB/96, P. 21).
Algumas necessidades são asseguradas pela LDB, destacando-se:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para
atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para
a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade,
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis
para o respectivo nível do ensino regular (LDB/96, art. 59, pp. 21-22).
Tanto o Plano Nacional de Educação quanto a LDB fixam normas gerais que
orientam o caminho para implantação da inclusão nas escolas públicas brasileiras. Elas
orientam desde a adequação dos prédios escolares até programas pedagógicos, formação
de professores e responsabilidades do Estado.
3. Diretrizes Nacionais Da Educação Especial Na Perspectiva Da Educação
Inclusiva (2008).
O Brasil passou por uma série de transformações educacionais: a LDB, o
Estatuto da Criança e do Adolescente e o Plano Nacional de Educação (MRECH, 201).
O direito de todas as crianças à educação está estabelecido na Constituição de
1988 e na LDB/96, sendo um dever do Estado e da família promove-lo (CF, 1988, art.
205).
A Constituição também destaca princípios democráticos que norteiam a
educação como igualdade de condições não só para o acesso, mas para permanência na
escola, o ensino público e gratuito e a gestão democrática do ensino público (CF, 1988,
art. 206).
As Diretrizes para educação estabelecidas pela Constituição foram
regulamentadas, mais detalhadamente, pela Lei de Diretrizes e Bases da educação
brasileira, Lei . 9394/96 (ROGALSKI, 2010).
A LDB/96 apresenta características de flexibilidade e algumas inovações que
favorecem o aluno portador de necessidades educativas especiais – CAPÍTULO V
(ROGALSKI, 2010).
Tanto a LDB/96 quanto a Constituição são incentivadoras da inclusão, pois
ambas definem que o atendimento aos alunos com deficiência deve ser especializado e
preferencialmente na rede regular de ensino (ROGALSKI, 2010).
1. Na Constituição Brasileira: o inciso III do Art. 208 da Constituição Federal fundamenta a Educação no Brasil e faz constar a
obrigatoriedade de um ensino especializado para crianças portadoras de deficiência. Este é o texto: “O dever do Estado com educação será efetivado mediante a garantia de: III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (1988, p.82). 2. Na lei de Diretrizes e Bases de 1996: No título III “Do direito à educação e dever de educar”, a LDB diz que o dever do Estado com a educação escolar será efetivado mediante algumas garantias. No seu artigo 4º, inciso III, a lei postula; 3. “Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (1996, p. 02).
A constituição e a LDB expressam claramente que a nova proposta da Educação
Inclusiva recomenda que todos os portadores de necessidades educacionais especiais
sejam matriculados em turma regular, baseada no princípio de Educação para Todos
(ROGALSKI, 2010).
A legislação brasileira faz uma clara opção política pelo paradigma da
integração. Ela determina que a Educação Especial deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino (PNE, 201, p. 56). É prevista também a
Educação Especial como modalidade da educação escolar nos diferentes níveis de
ensino. Pelo encaminhamento do Plano, a Educação Especial fica de um lado e a
comum do outro (MRECH, 2001).
Um outro aspecto assinalado é a criação de salas de recurso e apoio pedagógico
(PNE, 2001, p. 58). Entretanto, essa ação não resolve o problema do ensino regular,
necessitando de um trabalho maior. Um trabalho dentro do paradigma da inclusão
(MRECH, 2001).
O Plano fala em inclusão quando se referencia à implantação do Projeto Político
Pedagógico da escola (PNE, 2001, p. 58), mas não oferece meios para sua concretização
(MRECH, 2001).
Apesar de tratar da capacitação dos professores – inclusão de disciplinas nos
cursos de graduação e pós-graduação (PNE, 2001, p. 59) -, não explica como os
professores do ensino regular serão capacitados (MRECH, 2001).
O Plano traz um aspecto interessante que diz respeito ao uso das novas
tecnologias da comunicação e informação no campo da Educação Especial (PNE, 2001,
p. 58). Elas têm sido as grandes aliadas dos deficientes de audiocomunicação (MRECH,
2001).
Dando continuidade à legislação da educação especial direcionada à educação
inclusiva analisa-se a seguir as diretrizes que a institui.
O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO através do CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (Parecer CNE/CEB
n. 13/2009).
Na perspectiva da educação inclusiva, os sistemas educacionais devem organizar
os serviços e recursos da Educação Especial de forma a complementar ao ensino
regular, como oferta obrigatória e de responsabilidade dos sistemas de ensino. Esta
modalidade não é substitutiva da escolarização comum e deve ofertar o atendimento
educacional especializado – AEE em todas as etapas, níveis e modalidades,
preferencialmente no atendimento à rede pública de ensino.
A concepção da Educação Especial, nesta perspectiva da educação inclusiva,
busca superar a visão do caráter substitutivo da Educação Especial ao ensino comum,
bem como a organização de espaços educacionais separados para alunos com
deficiência. Essa compreensão orienta que a oferta do AEE será planejada para ser
realizada em turno inverso ao da escolarização, contribuindo efetivamente para garantir
o acesso dos alunos à educação comum e disponibilizando os serviços e apoios que
complementam a formação desses alunos nas classes comuns da rede regular de ensino
(CNE/CEB, 4/2009, art. 5).
Dado o caráter complementar dessa modalidade e sua transversalidade em todas
as etapas, níveis e modalidades, a escola deve atender alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e inova ao
trazer orientações pertinentes às condições de acessibilidade dos alunos, necessárias à
sua permanência na escola e prosseguimento acadêmico (CNE/CEB, 4/2009).
A partir da análise das leis que regulamentam a oferta da Educação Especial nas
escolas brasileiras percebe-se que o Ministério da Educação tem trabalhado o sentido de
estabelecer uma Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva. Os alunos da Educação Especial (alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação) devem estar matriculados na
rede pública do ensino regular. Pelo fato da educação ser o alicerce da vida social,
elauma tarefa clara em relação a diversidade humana: conviver com as diferenças em
função do crescimento de todos no processo educativo.
IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Uma proposta de estudos sobre “As contribuições das Políticas Públicas de
Educação Especial no processo de formação de professores na Educação Inclusiva” teve
como objetivo desenvolver uma proposta de formação continuada para contribuir no
processo inclusivo e tornar conhecidas as Políticas Públicas da Educação Especial.
Assim, a implementação pedagógica foi realizada no Colégio Estadual Presidente
Kennedy – Maringá-Pr, no período de 15 a 30 de janeiro de 2012 com 32 horas de
duração.
Ministrado pela professora Maria Suzete Peixoto de Carvalho e sob orientação
da professora Dr Leonor Dias Paini, abordou-se os seguintes temas:
- Resgate histórico da Educação Especial, com duração de 4 horas;
- Rumo a uma política para a Educação Inclusiva – questões investigativas, com
duração de 12 horas;
- Legislação nacional – 4 horas;
- Legislação internacional – 4 horas;
- O processo inclusivo e seus desafios – 4 horas e;
- Paradigmas da inclusão – 4 horas.
Dentro da área do conhecimento de Ciências Humanas, na área de Educação, o
curso foi direcionado ao estudo de professores e funcionários e apresentou atividades
desenvolvidas no Programa PDE para professores da Rede Estadual de Ensino do
Paraná. Cumprindo o estabelecido no Regulamento do PDE o trabalho foi desenvolvido
com programas práticos e teóricos com análises de adequação, dosagem e organização
do conhecimento a ser aplicado nos diversos graus de ensino da educação, sendo
desenvolvido em dois tempos – um no Colégio com 28 horas determinadas com leituras
e discussões e um com 4 horas de leituras e reflexões em casa.
No primeiro dia de implementação pedagógica apresentou-se um breve histórico
da Educação Especial relatando como era tratado o deficiente segundo cada momento
histórico. Essas reflexões permitiram que os cursistas pudessem entender as fases
principais da história, ou seja, extermínio, segregação e integração.
Do segundo ao quarto dia discutiu-se o texto “Rumo a uma política para
Educação Inclusiva” no qual foram investigados os documentos dos direitos humanos e
das necessidades especiais, dentre eles a Conferencia de Educação para Todos, a
Declaração de Salamanca, a Política Nacional de Educação Especial e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
No quinto e sexto dia refletiu-se sobre os desafios da inclusão e, segundo
Mantoan (1997), um dos desafios é a reestruturação do sistema de ensino. Tanto Bueno
(1999) quanto Glat e Nogueira (2003) concordam que outro desafio é o conhecimento
dos professores do ensino regular.
Segundo as primeiras coletas de impressões o curso constituiu-se em
oportunidades para refletir a própria prática, refletindo o processo pedagógico,
analisando criticamente as situações de inclusão da/na escola, aliando princípios éticos e
políticos para a construção de uma escola mais justa e igualitária. Os estudos
proporcionaram aos cursistas a busca de alternativas diante as problemáticas
encontradas no cotidiano escolar.
O acompanhamento das atividades desenvolvidas foi constante pela professora
orientadora, prevendo a realização das atividades desenvolvidas, no aspecto da
qualidade do desempenho e encaminhamentos para solucionar as dificuldades
apontadas.
De acordo com relato dos cursistas foi proporcionado uma análise da discussão
da realidade e estudos teóricos realizados de forma individual e coletivo. A utilização
dos procedimentos metodológicos e recursos didáticos foram coerentes com os
objetivos propostos cujo ministrante teve domínio, exatidão e segurança nos conteúdos
apresentados, propiciando a participação e envolvimento dos cursistas.
A avaliação específica do curso foi registrada em instrumento próprio, elaborado
pela ministrante levando-se em conta a pertinência, planejamento e execução em
coerência com os objetivos propostos, além da postura evidenciada pela
responsabilidade, assiduidade e desempenho apresentados. Foram ainda propostos
momentos de auto avaliação enquanto instrumento de análise e crítica, visando à
superação das dificuldades encontradas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão de pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino não
significa apenas levar em consideração as leis que norteiam a Educação Especial no
Brasil e sim reorganizar o sistema de ensino na busca de um desenvolvimento integral
desses alunos, respeitando suas necessidades e características individuais.
Os direitos individuais e a igualdade de todos perante a lei, garantidos na
Constituição brasileira impõem as autoridades e a sociedade em geral o respeito e a
obrigatoriedade de se buscar recursos humanos e materiais para toda educação básica.
Isso significa que a escola necessita de currículos apropriados, de cursos de formação e
capacitação para professores que estejam trabalhando com alunos com necessidades
educacionais especiais nas escolas regulares.
O reconhecimento da necessidade de ampliação do acesso à educação, bem
como a aceitação generalizada da proposta de inclusão refletem uma tendência de se
acreditar no potencial dos alunos com necessidades especiais. Entretanto, não se pode
esquecer que a segregação social dos indivíduos com supostas deficiências têm raízes
históricas e sua integração não é apenas um problema de políticas públicas, mas
também envolve o significado que os profissionais da educação tem sobre o deficiente e
qual a relação que se estabelece com ele.
Por isso o Plano Nacional de Educação bem como as Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica estabelecem a necessidade de se oferecer
formação continuada para os professores que estão em exercício.
Garantir um processo inclusivo verdadeiro requer que todas as instâncias,
particularmente as destinadas a capacitação de professores, que a formação esteja
voltada para prepara-los para atender alunos com necessidades educacionais especiais
nas escolas regulares.
A educação inclusiva, apesar de encontrar ainda muitas resistências, constitui-se
numa proposta que busca resgatar valores sociais sobre a igualdade de diretos para
todos, sem distinção. Apesar de já existirem algumas medidas consideradas essenciais
já foram implantadas pelo Estado como promulgação de leis, obrigatoriedade da
matrícula ou capacitação para professores, porém ainda não são suficientes.
As Políticas Públicas para inclusão devem ser concretizadas na forma de cursos
de capacitação continuada e acompanhamento contínuo, visando orientar o trabalho
docente para que não se tenha mais práticas de exclusão escolar, beneficiando a
educação como um todo e promovendo aos envolvidos, oportunidades para que se possa
efetivar o conhecimento e potencialidades para o exercício da cidadania.
Observou-se, por meio desse artigo, que as reformas no sistema educacional se
norteiam a partir da Declaração de Salamanca, que tinha a finalidade de atender as
necessidades individuais dos alunos. Percebeu-se ainda que é necessário que se realize
capacitação sobre o processo ensino-aprendizagem da Educação Inclusiva assim como
sobre os caminhos e tendências que se pretende com a educação, a fim de formar
pessoas inseridas na pesquisa e se obtenha agentes transformadores da educação.
Espera-se que este estudo venha acrescentar positivamente a educação no
Colégio da implementação, pois os alunos não estão sendo preparados para a vida em
sociedade. Que a análise desta pesquisa possa levar os leitores a uma reflexão sore a
educação inclusiva e o direito de educação estendido a todos.
Com a elaboração percebeu-se a importância das políticas pedagógicas que
beneficiam ainda mais nossos educandos, valorizado a diversidade humana. Os estudos
proporcionaram uma maior valorização da Educação Especial e que se é possível fazer a
verdadeira educação inclusiva, mudando a postura quanto a educação e com a proposta
de educar a todos com qualidade, sem exceção.
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