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RESUMO

Esta monografia trata do uso das mdias, televiso, vdeo e o computador, enquantomeios de comunicao formadores de opinio e/ou influenciadores dos comportamentos

dos alunos, no ambiente escolar. Ressalta a importncia do uso de tais mdias nas prticas

docentes, tendo em vista sua abrangncia, a riqueza de possibilidades educativas pela

qual esto cercados e o fascnio que exercem sobre crianas e jovens. Apresenta tais

ferramentas sob um olhar psicopedaggico, que supera as vises empobrecedoras e

reducionistas desse tipo de mdias. relatada tambm uma metodologia de insero de

tais ferramentas como facilitadoras da aprendizagem, a partir de uma viso

psicopedagogica, descrevendo sucintamente e como aplicar em sala de aula, de modo a

aproveitar a multiplicidade de facetas desses instrumentos proporcionando a

aprendizagem e afloramento da criatividade e criticidade dos alunos

Palavras chaves: Mdias; Aprendizagem significativa; Psicopedagogia.

SUMRIO

INTRODUO

..8

1.REFLEXO CRTICA SOBRE A TV, O VDEO E O COMPUTADOR

10

2 APRESENTAO DAS MDIAS COMO INSTRUMENTOS DOCENTES FACILITADORES

DA LEITURA ACIMA DAS VISES REDUCIONISTAS E EMPOBRECEDORAS DO SEU

USO EM SALA DE AULA17

3 ANALISAR, SOB O OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA, COMO O USO DAS

TECNOLOGIAS CONTRIBUEM NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE

LEITURA

.24

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4 PROPOSTA METODOLOGIA DE INSERO DA TV,DO VDEO E COMPUTADOR EM

SALA DE AULA ,COMO FACILITADORAS DA LEITURA A PARTIR DA VISO

PSICOPEDAGGICA

.28

CONCLUSO

..32

REFERNCIAS

..3

4

O USO DAS TECNOLOGIAS, TV, VIDEO E COMPUTADORES COMO

FACILITADORESDA APRENDIZAGEM DE LEITURA NA EDUCAO INFANTIL: Um

olhar psicopedaggico.

INTRODUO

O presente estudo uma pesquisa exploratria de natureza qualitativa, sendocaracterizada segundo a natureza dos dados, como uma pesquisa bibliogrfica.

O tema O uso das tecnologias, TV, vdeo e computadores como facilitadores da

aprendizagem de leitura no segundo ciclo dos anos iniciais: Um olhar psicopedaggico foi

escolhido porque muitos dos professores ainda enxergam os recursos miditicos de forma

pessimista, mesquinha, visualizando-os at como inimigos e sem nenhuma metodologia

propcia e eficaz que gere aprendizagem tornando-os temerosos, passivos para enfrentar o

novo, no integrando as tecnologias ao seu cotidiano, no tendo clareza destas mudanas

e destes novos espaos educacionais, quando deveriam ter por fim reconfigurar a sua

prtica pedaggica respondendo s novas demandas da sala de aula.

Num mundo em constantes mudanas, a evoluo dos recursos tecnolgicos e as

conseqentes transformaes ocasionadas por eles na sociedade desatualizam as

informaes diariamente, o que origina a necessidade de um aprendizado contnuo, um

repensar o contexto educacional: a gesto como um todo, coordenadores, professores,

pais de alunos, visto que as crianas de hoje esto imersas em uma nova cultura social

que se d em rede.

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A escolha do tema ocorreu em funo da necessidade que urge em uma re-avaliao da

gesto escolar: coordenadores, professores, pais e alunos em rever a prtica pedaggica

do professor vendo as TICs (Tecnologia da Informao e Comunicao) atravs de uma

gesto crtica e criativa favorecendo assim, uma aprendizagem significativa.

Nessa senda, a relevncia deste trabalho incide na necessidade de insero na prtica

pedaggica das inmeras possibilidades de uso dos recursos miditicos e

psicopedaggicos, tornando as aulas mais prazerosas e proporcionando significativa

aprendizagem para o corpo discente do segundo ciclo do ensino fundamental,

precipuamente em relao aprendizagem da leitura.

Destarte, espera-se descobrir como tornar as mdias parceiras na sala de aula e criar

estratgias para seu aproveitamento nos contedos escolares forma ldica e significativa

simultaneamente eficiente.

O presente estudo foi estruturado em quatro captulos, a saber:

O primeiro captulo faz uma reflexo crtica sobre a TV, o Vdeo e o Computador e uma

proposta para se fazer a leitura de imagens, uma vez que o mundo das crianas e

adolescentes est impregnado de uma cultura imagtica.

O segundo captulo apresenta as mdias como instrumentos docentes facilitadores da

leitura acima das vises reducionistas e empobrecedoras do seu uso em sala de aula

O terceiro captulo apresenta uma metodologia de insero da TV, do Vdeo e do

Computador descrevendo sucintamente como aplicar na sala de aula de modo que venha

a facilitar a aprendizagem.

O quarto captulo faz uma reflexo sob o olhar da psicopedagogia com o uso das

tecnologias buscando compreender como as crianas se apropriam, utilizam e aprendem

com a TV, o Vdeo e o Computador no processo ensino-aprendizagem da leitura no

segundo ciclo do ensino fundamental.

Por fim, as consideraes finais retomam sinteticamente as principais idias apresentadas

ao longo do trabalho.

1. REFLEXO CRTICA SOBRE A TV, O VDEO E O COMPUTADOR

Nos ltimos tempos uma gama enorme de estudiosos das mais diversas reas do

conhecimento (educao, psicologia, filosofia, sociologia, psiquiatria) vm se dedicando a

compreender as implicaes das mdias no processo educativo das crianas: como elas

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exploram as tecnologias, como aprendem com elas, de que forma aprendem e que

processos possibilitam essa aprendizagem atravs das tecnologias.

Moran (1993) enfoca as tecnologias como mediao ao saber fazer pedaggico; Pereira

(1997) mostra estratgias de como fazer leituras atravs de imagens, como tambmDuarte (2002) a qual enfatiza que um trabalho como TV, vdeo, cmeras, imagens em

celulares desenvolve a competncia para ver; Napolitano (2003), em seus ltimos

trabalhos apresenta a televiso e outras mdias como ferramentas eficientes para a

aprendizagem.

J Carvalho (1998) menciona que os produtos advindos do desenvolvimento tecnolgico

se constituem em novos conceitos, indispensveis para uma nova forma de pensar,

pesquisar e educar; Guareschi (2005) em seu trabalho Mdias, Educao e Sociedade

apresenta as mdias de massa, em especial a televiso, como produtos ideolgicos e

defende a ideia de que a escola precisa colocar essa pauta em discusso, possibilitando

aos alunos uma leitura crtica do que veem em seus programas favoritos; Kellner (2001)

enfoca os produtos miditicos e seus impactos na sociedade; e Veiga (1996) que em seu

livro Didtica e Sociedade d nfase sobre a importncia da leitura de imagens.

A TV, o Vdeo e o Computador so as tecnologias de maior uso cotidiano pelos alunos,

inclusive os da educao infantil. Seja em casa, quando se trata da TV e do vdeo, seja na

mo deles quando se trata do celular.

A TV tem um papel preponderante e especial na ligao das pessoas com o mundo, com

diferentes realidades, enfocando diversas faces: tristeza, alegria, informao, diversidade;

as imagens so ldicas, dinmicas, impactam e at interagem com as crianas, jovens e

adultos.

Desse modo, se faz necessrio que o professor ensine ao seu aluno a importncia da

leitura de imagens, pois, As crianas e os jovens leem o que pode visualizar, precisam ver

para compreender. Toda sua fala mais sensorial visual do que racional e abstrata.Leem nas diversas telas que utilizam: da TV, do DVD, do celular, do computador, dos

games (MORAN, 1993, p.40).

A Leitura de imagens, assim como a leitura nos livros requer estratgias, uma vez que h

gente que olha, mas no v. Lemos superficialmente, Passamos os olhos. No

acrescentamos ao ato de ler algo mais de ns alm do gesto mecnico de decifrar os

sinais (PEREIRA, 1997, p.4). O olhar capta a imagem, antes mesmo que a palavra seja

pronunciada, pensada. As imagens atingem as crianas em seu ponto mais sensvel: os

olhos. E, criana, exterioriza tudo que v ou sente.

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O uso das tecnologias na educao infantil, por sua vez, nos leva a refletir sobre as novas

formas de construo do conhecimento, desenvolvimento de atividades, mltiplas

linguagens e processos de construo de identidades.

Todas as crianas manifestam uma curiosidade prpria de quem est desvendando omundo. No se pode dizer que essa curiosidade seja natural, tampouco se pode afirmar

que a criatividade seja um dom inato. A manuteno da curiosidade e desenvolvimento da

criatividade so conseqncias de um ambiente mais interativo, problematizador,

diversificado e aberto as exploraes infantis (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

SP, 2007 p.131).

O uso do computador expressa-se em um contexto de contnua interao.

Nesse sentido, o computador no apenas um instrumento que prolonga nossos poderes

de comunicao ou de processar informaes: realiza operaes, e interpreta informaes

de modo correspondente ao nosso. Com isso, possibilita uma qualidade de interao que

tem valor de desenvolvimento. Trata-se de uma interao em que os elementos devem

funcionar ao mesmo tempo, como todo e como parte, ou seja, devem atuar de forma

interdependente.

As idias construtivistas de Piaget, Vygotsky, dentre outros, acatam o conhecimento no

transmissvel, mas edificado pela criana, de maneira nica.

Cada criana re-constri o conhecimento do mundo fsico, espao-temporal e lgico-

matemtico, iniciando a partir de suas experincias com objetivos no espao e no tempo.

Nessa perspectiva, alm de um ambiente natural, imprescindvel a colaborao de outras

pessoas, de uma cultura, de uma sociedade: pensar criar, planejar mentalmente

articulando, imaginando mundo em processo de conhecimento.

Na teoria construtivista, tanto para Vygotsky (1989) quanto para Piaget (1967), a

aprendizagem conseqncia da relao sujeito/objeto, relao em que os dois termos

no se opem,mas se solidarizam, formando um todo nico.

A edificao do sujeito e do objeto como elementos indispensveis na formao do

conhecimento necessitam da ao simultnea que os dois executam um sobre o outro. A

origem de tudo isso no o sujeito, nem o objeto, bem como das propriedades inerentes

ao prprio objeto.

Para La Taille (1996) as principais teses da obra piagetiana so:

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A inteligncia uma adaptao o beb, a criana e o adulto desenvolvem formas de agir e

pensar de modo a dar dos desafios colocados pelo meio natural e social. Um sujeito de

qualquer idade que perceba no conseguir um problema capaz de, por um processo de

regulao, remanejar suas idias, criar outras, elaborar capaz, de modo a resolver seu

conflito cognitivo.

A inteligncia organizao em estruturas, por meio das quais o sujeito assimila o meio.

Tal tese ope-se do empirismo, que conhece o conhecimento como cpia do real. Para

Piaget, o ato de conhecer um ato de interpretao, uma assimilao do objeto (de

conhecimento), a estruturas mentais do sujeito, a um sistema de significaes.

As estruturas mentais no so pr-formadas, no sentido de programadas nos genes, vale

dizer que o estruturalismo piagetiano histrico. Toda estrutura em gnese parte de uma

estrutura para chegar noutra.

As estruturas so, portanto, construdas pelo sujeito. Da decorre o interacionismo: por

meio da interao com o meio que sujeito constri suas estruturas mentais e seu

conhecimento, sendo ambos inseparveis. estruturando o universo que o sujeito se

estrutura.

O desenvolvimento da inteligncia tem base biolgica, no sentido de que a prpria

estrutura fsica do crebro modifica-se em funo das experincias do sujeito em interao

com o mundo.

Sobre a relao do computador e a inteligncia, Macedo (1996) coloca trs observaes:

O computador uma tecnologia continuamente aperfeioada, um sistema de regulaes,

que implica equilibraes com ele pode-se escrever, fazer correes, colar ou copiar

textos, etc. Alm disso, seu uso, pouco a pouco, coloca questes e tarefas que o programa

atual no resolve e que, por isso, requer um aprofundamento ou ampliao de seu

pacotede operaes.

As crianas esto aprendendo mais e com maior rapidez e em que medida essas novas

tecnologias influenciam os estgios de desenvolvimento da criana descritos por Piaget.

Piaget defende que essa epistemologia deveria considerar sempre duas referencias: A do

sujeito que aprende e a do objeto que conhecido. Para a primeira, propunha o mtodo

psicogentico, e para a segunda, o mtodo histrico-crtico.

Vygotsky (1988) manifesta sua posio materialista dialtica em por o fator scio-cultural

como fator primordial ao desenvolvimento do pensamento, atravs da mediao dossignos e das ferramentas, em especial da linguagem. O momento mais importante no

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desenvolvimento intelectual, que d origem s formas essencialmente humanas de

inteligncia e abstrata, acontece quando a linguagem e a atividade prtica se interligam.

necessrio refletir sobre as formas pelas quais, nessa relao com o outro, as

experincias de aprendizagem criando o desenvolvimento, Vygotsky (1989), recorre aoconceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que a distancia entre o nvel de

desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo de problemas sob a

orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Dessa forma, a noo de aprendizagem piagetiana parte a princpio de que a criana

aprende explorando, manipulando, manuseando e interagindo naturalmente domnios do

conhecimento sem necessidade de ensino formal. E isso que acontece com uso das

tecnologias.

Na perspectiva de Piaget (1967) e de outros autores a aprendizagem sempre

conseqncia da relao sujeito-objeto, relao essa em que os dois termos no se

opem, mas se solidarizam, se completam, formando um todo.

Desse modo, o modelo construtivista percebe o computador como ferramenta de

aprendizagem, que para Piaget (1967apud,Valente, 1993, p. 33) significa que a criana

constri a noo de certos conceitos porque ela interage com objetos do ambiente onde

ela vive. Essa interao favorece o desenvolvimento de esquemas mentais e, dessa forma,

o aprendizado.

J as pesquisas mais recentes Moran (1994); Machado (1995); Moraes, (1996) enfatizam

que o conhecimento acontece de forma interligada, entretanto com foco em caminhos

diferentes para cada pessoa. Uns se apiam mais no visual, outros no sonoro, outros no

sinestsico. Os meios de comunicao desenvolvem linguagem complementares,

supostas, que atingem o individuo por todos os sentidos, principalmente com a emoo, e

conseguem que cada um encontre a forma de compreenso para a qual est mais apto.

Propem tambm uma lgica menos rgida, ldica, interativa, mais conectiva, dinmica,provisria, mais prxima sensibilidade das crianas de hoje, o que muitas vezes traz

crticas para a viso de alguns educadores tradicionais, e menos flexvel.

O conhecimento, na perspectiva dos pesquisadores mais avanados sobre a mente

humana, no fragmentado, mas interdependente, interligado, intersensorial. O

conhecimento sinrgico, do crebro integral, que expressa a unidade crebro-mente-

corpo. Podemos observar diferenas de nfase, de caminhos para acesso ao

conhecimento, de sua expresso, mas no esto isolados (MORAN 1994, p. 233).

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O homem do fim do sculo 21, pela relao com os meios de comunicao muito

sensvel s formas de comunicao que enfatizam os apelos emocionais e afetivos mais

do que os racionais.

De acordo com Moran (1994) a educao necessita incorporar mais as aulas participativascomo as de autoconhecimento trazer assuntos prximos vida dos alunos, atividades de

cooperao trabalhos de grupo, de criao grupal e interacional e as de comunicao

como o teatro e a produo de um vdeo, rdio teatro, dramatizaes.

Para Moran, o racional e o visual so caminhos mais rpidos para o conhecimento e para

a comunicao. Pela razo de que

[...] organizamos, sistematizamos, hierarquizamos, priorizamos, relacionamos,

sequencializamos, causalizamos os dados que nos chegam de forma catica, dispersa,ininteligvel. O racional explica, contextualiza, aprofunda as dimenses sensoriais e

intuitivas. Mas, sem estas se torna reducionistas, simplificador, incompleto. O caminho

para o conhecimento integral funciona melhor, se comear pela induo, pela experincia

concreta, vivida sensorial e vai incorporando a intuio, o emocional e o racional (MORAN,

1994, p. 237).

Logo, as experincias, formas de conviver, brincadeiras das crianas, estruturam-se e

desenvolvem-se de maneiras diferente do que em outras pocas, devido s distintas

expresses das novas tecnologias e dos meios de comunicao, redimensionando a

funo de seu universo imaginrio.

Assim, segundo Vygotsky, (1973, p.3)

O trao essencial da aprendizagem que engendra a rea de desenvolvimento potencial,

ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos internos de

desenvolvimento dentro do domnio das inter-relaes com os outros, que a seguir so

absorvidos pelo curso interno do desenvolvimento se convertem em aquisies internas da

criana (). O processo de aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que ativa

novos processos que no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.

A escola pode ser este espao de desenvolvimento da habilidade imaginativa por meio de

experincias que estimulem a experimentao, a explorao, a crtica e a criao. Pois,

conhecendo, explorando e criando que as crianas aprendem e se constituem enquanto

sujeitos. E o interessante que as mdias do essa oportunidade de aprender a aprender.

atravs desse olhar, que a Psicopedagogia, atuando como uma rea multidisciplinar,busca a compreenso do uso das tecnologias para ter maior entendimento sobre as

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dificuldades de leitura apresentadas no cotidiano escolar e que possa intervir para garantir

uma aprendizagem efetiva e significativa.

Para Ripper, (1996, p.66-67)

O computador ao mesmo tempo uma ferramenta e instrumento de mediao, pois

permite ao usurio (aluno ou professor) construir objetos virtuais, modelar fenmenos em

quase todos os campos do conhecimento. E possibilita o estabelecimento de novas

relaes para a construo do conhecimento ao mediar o modo de representaes das

coisas atravs do pensamento formal [e] elemento de mudana radical na atividade de

soluo de problemas [....].

a interao que abre caminho a uma imensido de possibilidades elaboradas por

componentes textuais, imagticos, sonoros e animados, tudo isso manipulado atravs daTV, do Vdeo e do Computador, visto que a partir destes trs elementos o espectador

controla e comanda todos os objetos por meio de sua solicitao. um universo de

representaes que envolve os sentidos do ser humano. E uma prtica que as crianas

aprendem rapidamente.

A cultura imagtica, esta uma nova cultura que surgiu e est se desenvolvendo a cada

dia. Esta Linguagem Interativa um novo mecanismo para distribuio de contedos

informacionais. O trabalho de quem elabora estes novos softwares complicado, tendo

em vista que envolve vrios elementos (imagem, som, dinamismo, vdeo) a serem unidos

por elos interativos e interpretativos.

Os outros meios que a mdia utiliza para atingir o leitor, chamam ateno, mas quando

este se depara com um trabalho multimdia suas expectativas aumentam, ou seja, existe o

desejo da supresso do design e todo o contedo da histria ou das informaes que

sero transmitidas. O que a televiso, a revista, o jornal etc., no permitem ao leitor a

liberdade de ao, a liberdade de escolha daquilo que se quer ver acontecer e, alm disso,

quem interage com a mquina recebe respostas instantneas por comandos prprios.

Sobre a importncia de o professor enquanto mediador da aprendizagem promover essa

interao ALMEIDA (2007, p.165) enfatiza:

() a integrao de tecnologias na educao permite romper com as paredes da sala de

aula e da escola, integrando-se comunidade que a cerca, sociedade da informao e a

outros espaos produtores de conhecimento. Ao usar as TICs para aproximar o objeto de

estudo da vida cotidiana, gradativamente se desperta no aprendiz o prazer pala leitura e

escrita como representao do pensamento, viabilizando a constituio de uma sociedadede escritores aprendentes.

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Nesses termos, percebe-se a essencialidade da atuao docente nesse processo de

aprendizado atravs do uso das mdias.

2 APRESENTAO DAS MDIAS COMO INSTRUMENTOS DOCENTES

FACILITADORES DA LEITURA ACIMA DAS VISES REDUCIONISTAS EEMPOBRECEDORAS DO SEU USO EM SALA DE AULA

Em pleno sculo XXI ainda encontramos muitos professores que possuem uma viso

contrria ao uso das tecnologias na sala de aula e tentam justificar o no uso, afinal em

toda sua vida profissional nunca houve quem os preparasse.

Tal tentativa reflexo da profunda crise porque passa o ensino tradicional, exigindo dos

docentes a reformulao de suas prticas, incluindo a redefinio de estratgias e

ferramentas de ensino. Por isso, as novas tecnologias tornam-se importantes armas nesteprocesso.

A dimenso deste necessrio enfrentamento no percebida com a devida conscincia

por gestores, coordenadores e professores.

A postura que se exige destes de reflexo acerca, principalmente, dos seguintes

questionamentos: Os professores esto preparados para usar as novas tecnologias em

suas prticas docentes?, Como a qualificao dos professores (formao continuada e

apoio pedaggico) ocorre nos municpios, no sentido de prepar-los para o uso das

tecnologias no processo de ensino/aprendizagem?, Quais as compreenses dos

professores sobre os usos das tecnologias em sala de aula?

As respostas aos questionamentos supra juntamente com um compromisso com os

agentes envolvidos nesta transio so imprescindveis para a realizao de intervenes

qualificadas de efeitos permanentes na seara das tecnologias aliadas aos processos de

ensino/aprendizagem.

De outro modo, os professores se sentem inteis, evitam o confronto, evitam assumir

novas posturas frente s novas demandas que surgem. So professores que no querem

se render ao novo, s novas prticas, preferem permanecer com uma postura tradicional,

radical na sala de aula. Muitos at exibem a TV e o vdeo, embora no achem importante

para sua prtica de ensino, e at mesmo quando os utilizam no possuem um

planejamento sobre o que vo trabalhar.

Porm, numa sociedade tecnolgica e capitalista o professor no pode estar excludo das

condies divergentes em que se encontram os alunos, mergulhados no mundo deimagens que os circundam por todos os lados.

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Em meio a tudo isso, o papel do professor, enquanto mediador de aprendizagem tornar

as mdias parceiras, descobrindo como utiliz-las pedagogicamente e os efeitos que

podem trazer para a melhoria de sua ao pedaggica, ao invs de s colocar mal gosto,

ideias pessimistas, insatisfaes, sem entender e/ou querer entender as mudanas que

esto a olhos vistos.

Para Guareschi (2005, p.33) Se a sociedade est mudando de forma to rpida a escola

no pode esperar, precisa se destacar, conhecer e explorar as preferncias e interesses de

sua clientela. Incluir a mdia televiso em seu espao acadmico uma forma de fazer o

diferencial.

Mas no se trata s de saber o que se passa (na televiso), ou seja, a informao, as

coisas positivas ou negativas, mas de pensar, entender, saber analisar aquilo que lhe

repassado, como defende tambm Crtes (2009, p. 18) nos termos abaixo expostos:

Atualmente, no podemos mais adiar o encontro com as tecnologias; passveis de

aproveitamento didtico, uma vez que os alunos voluntrios e entusiasticamente imersos

nestes recursos j falam outra lngua, pois desenvolveram competncias explicitadas

para conviver com elas.

Nesse sentido percebemos que a utilizao das tecnologias na educao no mais uma

opo, mas uma exigncia desta sociedade. imprescindvel que o professor vena

resistncias, pois um desafio, e v em busca do conhecimento para que possa estar

competente e atuar afinado com as tecnologias. Afinal, A televiso e ser aquilo que

ns fizermos dela [...] aqui abrange todos os envolvidos nos processos: produtores,

consumidores, crticos, formadores, etc. (MACHADO, 2001, p.15 -16).

Atualmente o professor precisa estar aberto para aprender, reaprender e permanecer

sempre em estado de aprendizagem a fim de integrar os contedos das mdias existentes

na escola, uma vez que, quanto mais o professor estiver em contato com as mdias que os

alunos utilizam diariamente, mais perto estar de seu aluno, pois ambos estaro falandouma mesma linguagem. Mas, o medo do novo, a falta de prtica em manusear os

equipamentos, a falta de coragem de querer enfrentar desafios e tambm a falta de

compromisso de alguns, leva a essa inrcia que tanto distancia o aluno do professor.

Diante disso, o professor tem necessidade de querer, de motivar-se, enfrentar desafios

impostos muitas vezes pelo comodismo. E Moran (2000, p. 24) afirma que aprendemos

pela credibilidade que algum nos merece. Um professor que transmite credibilidade

facilita a comunicao com os alunos e a disposio para aprender.

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Tambm Freire (1980, p. 28) faz um alerta mostrando que o professor deve ser uma

pessoa bastante crtica, dessa forma

Eu no posso denunciar a estrutura desumanizante se no a penetro para conhec-la. No

posso denunciar se no conheo. [...] Quanto mais conscientizados nos tornamos, maiscapacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graas ao compromisso de

transformao que assumimos. Eis a a grande responsabilidade do professor perante a

imensa demanda de produtos tecnolgicos em questo.

Sobre o trabalho na escola com os meios de comunicao de massa como o rdio, a

televiso, o vdeo.

Nesse sentido, Napolitano (2003, p. 7-15) sugere o seguinte: um dos primeiros cuidados

que o professor deve tomar no reproduzir preconceitos e crticas ligeiras sobre a mdiatelevisual. Pensar o fenmeno social da TV pensar as diversas facetas desse fenmeno.

O mais comum, na relao entre TV e escola tem sido partir do pressuposto de que a TV

manipuladora de conscincia e veiculadora de um contedo de baixo nvel cultural,

informativo e esttico. partindo desse pressuposto, diga-se no completamente errado,

que muitos professores comeam seu trabalho.

Portanto, diante de tantos argumentos com relao ao uso das TICs da sala de aula, se

no interagirmos o ensino com as tecnologias que fazem parte do dia a dia dos alunos

estaremos ns professores incorrendo no risco de ficarmos falando sozinhos na sala

de aula, como muitos de ns j estamos.

No contexto atual, das novas tecnologias, nunca o professor teve tanto o papel de

mediador, de facilitador da aprendizagem como atualmente. Urge que isso acontea.

Porm no se explica o que isso numa relao pedaggica, transformando o papel do

educador em algo vazio, uma vez que a nova pedagogia confirma que as crianas so

geniais e se encarregam de criar, de construir conhecimentos e situaes de

aprendizagem. Visivelmente, o professor abdica de sua prtica e sem dominar as

metodologias para um ensino com a integrao das mdias: sem saber como fazer,

proceder, acaba por possuir uma viso empobrecedora, pessimista, substituindo um dado

fazer por um nada fazer

O desafio est em ensin-los a utilizar pedagogicamente bem as tecnologias, apontar

direes de uso das TIC s que favoream a construo do conhecimento significativo.

Urge a necessidade da insero e a integrao das mdias ao currculo no ambienteescolar. Desta forma, imprescindvel destacarmos a formao de novos espaos de

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interao e as novas formas para um ensino e uma aprendizagem significativo associados

as diversas possibilidades de utilizarmos as mdias na sala de aula, visto que oportunizam

metodologias e estratgias variadas para a incorporao a prtica pedaggica.

[...] o domnio instrumental de uma tecnologia, seja ela qual for, insuficiente para que oprofessor possa compreender seus modos de produo de forma a incorpor-la prtica.

preciso criar situaes de formao contextualizada, nas quais os educadores possam

utilizar a tecnologia em atividades que lhes permitam interagir para resolver problemas

significativos para sua vida e trabalho, representar pensamentos e sentimentos,

reinterpretar representaes e reconstru-las para poder recontextualizar as situaes em

prticas pedaggicas com os alunos (ALMEIDA, 2007, p. 160).

Mas, para que estas oportunidades aconteam se faz necessrio que gestores,

coordenadores e professores estejam preparados para as mudanas, a fim de que venam

as resistncias advindas de uma cultura tradicionalista, que no raras vezes marcada

pelo despreparo dos Gestores.

Atravsdo livro didtico impresso, a Televiso, o Vdeo as diversas formas de mdias

e tecnologias possam realmente ser incorporadas no trabalho pedaggico de todos

os professores nas diversas disciplinas do currculo, em todos os nveis da

educao, tendo em vista a necessidade de alinhar a prtica escolar com os ideais

contemporneos de desenvolvimento humano.

A construo desses espaos pedaggicos devem favorecer a emergncia de

alternativas metodolgicas que se oponham ao mtodo tradicional expositivo; deve

favorecer o dilogo mais intenso entre alunos-professor e entre aluno-aluno; deve

favorecer ainda s relaes entre estes atores no sentido de construir conhecimento

e no apenas transmitir informaes, isto : Aprender a aprender.

Portanto, para que estes espaos possam realmente se constituir enquanto terrenos

frteis emergncia de novas metodologias de ensino e de construo do

conhecimento, se faz necessrio que o professor exera as seguintes funes:

Domnio das tecnologias; Professor multicompetente e o aluno autnomo;

estimulao da aprendizagem do aluno; Preparao para o futuro; Adaptao as

novas tecnologias; Estimulao do senso crtico e criativo do aluno para a pesquisa

e reflexo; Formao para uma nova cultura de aprendizagem; Preparao para se

tornarem cidados com conscincia global; Mediao em novos contextos de

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cultura e aprendizagem, como: a colaborao, a investigao, a inovao, a

criticidade, a criatividade, o dinamismo e a rapidez das informaes.

Alm, disso, conforme Lve (2000, p.158):

O saber-fluxo, o trabalho-transao de conhecimento, as novas tecnologias da inteligncia

individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educao e da

formao. O que preciso aprender no pode mais ser planejado nem precisamente

definido com antecedncia. Os percursos e perfis de competncias so todos singulares e

podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos vlidos para todos.

Devemos construir novos modelos do espao de conhecimentos. No lugar de uma

representao em escalas lineares e paralelas, em pirmides estruturadas em nveis,organizadas pela noo de pr-requisitos e convergindo para saberes superiores a partir

de agora devemos preferir a imagem dos espaos de conhecimentos emergentes, abertos,

contnuos, em fluxos, no lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os

contextos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e evolutiva.

Nesse sentido, preciso despertar o prazer dos alunos em reconhecer a produo de sua

autoria. Libert-lo desse reconhecimento s atravs do olhar do outro. Valorizar o que eles

tm de original libertar da repetio, estereotipia. Valorizar principalmente o prazer que se

pode obter na autoria, na realizao do desejo prprio, por mais que ns professores,

queiramos que as coisas saiam perfeitas.

Grinspun (1999, p.65) afirma que

A fundamentao bsica da educao tecnolgica resume-se no saber-fazer, saber-pensar

e criar, que no se esgota na transmisso de conhecimentos, mas inicia-se na busca da

construo de conhecimentos que possibilite transformar e superar o conhecido e o

ensinado.

O interesse desses estudiosos justificado pela ao cada vez determinante das mdias

no cotidiano infantil influenciado-as em diversos aspectos, inclusive em sua aprendizagem.

Diante disso, a escola no pode ser indiferente, e os professores acharem que nada est

acontecendo e continuar ministrando uma aula tradicional, apenas quadro e giz, enquanto

a maioria de seus alunos so verdadeiros nativos digitais. Tal prtica diverge de uma

educao com/para as mdias na escola.

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O que chama a ateno nessas pesquisas que se de um lado alertam para a

necessidade dos alunos dos ensinos fundamental e mdio serem leitores crticos da mdia,

em especial a televisiva; por outro lado, poucos so os que dedicam suas pesquisas a

pensar essa educao j na educao infantil. Alm disso, os processos de formao para

essa ao, educao com/para mdias, comumente ocorrem sem levar em conta oimaginrio dos professores em relao s implicaes da TV na educao das crianas, o

que acaba sendo um grande equivoco, pois aps as formaes no sentido de uma

educao com/para mdias, poucas transformaes ocorrem na fazer pedaggico.

Para Kleiman e Moraes (2003, p.127)

A principal tarefa da escola ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de construir

relaes e conexes entre os vrios ns da imensa rede de conhecimento que nos enreda

a todos. Somente quando elaboramos relaes significativas entre objetos, fatos e

conceitos podemos dizer que aprendemos.

Faz-se necessrio que o professor modifique a maneira de ensinar e de aprende. Que sua

prtica de ensinar seja mais interativo, mais compartilhado, mais dinmico. Com uma

orientao coordenada pelo professor, enquanto mediador, sobretudo com profunda

participao dos alunos, individual e grupalmente, onde as tecnologias atravs de suas

interfaces nos auxiliaro muito, tornando as aulas mais prazerosas e interessantes.

Atualmente ensinar e aprender exige hoje muito mais flexibilidade espao-temporal,

pessoal e de grupo, menos contedos fixos e fragmentados nos processos mais abertos

de pesquisa e de comunicao. Uma das dificuldades atuais conciliar a extenso da

informao, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua

compreenso, em espaos menos rgidos, menos engessados. Temos informaes

demais e dificuldade em escolher quais so significativas para ns e conseguir integr-las

dentro da nossa mente e da nossa vida. O papel principal do professor ajudar o aluno a

interpretar esses dados, a relacion-los, a contextualiz-los, a produzir, a criar. A

transform-los em protagonista desta ao.

As tecnologias podem trazer vrias contribuies ao professor. Tambm podem ajudar a

desenvolver habilidades, espaos-temporais, sinestsicas, criadoras. Mas o professor

fundamental para adequar cada habilidade a um determinado momento histrico e a cada

situao de aprendizagem.

Elas so pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que representam, medeiam o

nosso conhecimento do mundo. So diferentes formas de representao da realidade, de

forma mais abstrata ou concreta, mais esttica ou ldica, mais linear ou paralela,entretanto, todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreenso da

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realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes

tipos de inteligncia, habilidades e atitudes, favorecendo assim, uma aprendizagem

significativa.

Nesta perspectiva, Almeida (2007, p.162):

Para que o professor possa expandir o olhar para outros horizontes que lhe permitam

vislumbrar novas praticas pedaggicas com a incorporao de distintas mdias,

importante que ele esteja engajado em programas de formao continuada, cujo grupo em

formao possa analisar em grupo as praticas em realizao e encontrar diferentes

alternativas para avanar no trabalho de integrao entre linguagens e tecnologias

disponveis, a partir da identificao das caractersticas de cada tecnologia.

As tecnologias permitem mostrar vrias formas de captar e mostrar o mesmo objeto,representando-o sob ngulos e meios diferentes: pelos movimentos, cenrios, sons,

integrando o racional e o afetivo, o dedutivo e o indutivo, o espao e o tempo, o concreto e

o abstrato.

3 ANALISAR, SOB O OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA, COMO O USO DAS

TECNOLOGIAS CONTRIBUEM NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE

LEITURA

Nas teorias construtivistas leva-se em conta que o conhecimento no pode ser transmitido,

decorado, entretanto, construdo pelo individuo de forma nica a partir de suas

experincias, observao e explorao.

Dessa forma, quando a aprendizagem acontece por meio da ao, explorao, torna-se

uma busca, uma conquista, conhecimento adquirido. A construo se torna mais

significativa, visto que houve o desafio, a modificao de situaes, reestruturao de

esquemas e pensamentos, interpretao e busca de solues para fatos novos.

Para Ausubel (1978, p.159) O aprendizado significativo acontece quando uma informao

nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do aprendiz em ligar a

informao nova com conceitos ou proposies relevantes preexistentes em sua estrutura

cognitiva.

comum a cada dia as crianas virem para a escola com um mnimo de coordenao

motora e alfabetizadas pelas imagens das mdias. Elas sabem manusear e compreender

os programas e aplicativos usados nos computadores, televises e vdeos sem precisar de

manuais que as conduzam; absorvem rapidamente, desafiam sem medos e preconceitosas novas tcnicas e informaes. Interessam-se pelas novas tecnologias e aprendem com

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elas no momento em que lhes possibilitado o acesso a estas ferramentas. Em especial,

o uso das tecnologias, o uso da leitura de imagens estimulam o interesse das crianas por

serem dinmicas, ldicas e atrativas; e as letras e os cones representarem signos que

elas precisam para descobrir, desafiar e se apropriar para melhor utilizar as referidas

mdias.

Dessa forma, imprescindvel propiciar a criana oportunidades de sempre estar em

contato com as novas tecnologias: jogos como os de memria; quebra-cabea, de encaixe,

filmes educativos ou mesmo pinturas, j que atraem rapidamente a ateno das crianas

pequenas devido facilidade de manusear e operar.

Entretanto, no momento em que se trata de jogos mais complexos ou atividades

intelectuais de reflexo e crtica como o uso de CDs educativos, edio de textos, uma

pesquisa mais avanada na Internet preciso que as crianas possuam conhecimentos

mais profundos para compreender os processos que envolvem essas atividades.

Usualmente, as instrues de operao e manuseio esto escritas, supondo que todas as

crianas no segundo ciclo do ensino fundamental dominem o cdigo escrito. Sendo assim

pode originar um interesse maior da leitura como forma de sanar essa problemtica.

Nessa perspectiva, o computador pode ser utilizado como uma ferramenta estimuladora na

busca da apreenso e construo do conhecimento. Sobre o conhecimento como uma

construo do aprendizado, Ferreiro (2002) define o conhecimento como algo a ser

produzido, construdo pelo aprendiz enquanto sujeito e no objeto do processo de

aprendizagem.

Existem muitos softwares dedicados a rea de educao no mercado, podem ser

utilizados para ajudar no processo de educao, no entanto, seu uso somente, no

garante um trabalho eficiente. Tambm se faz necessrio, verificar qual a concepo de

alfabetizao prxima ao software. Logo, se faz necessrio refletir sua concepo de

educao ou alfabetizao para qualificar sua validade com o propsito de utiliz-lo nosanos em destaque, j que h uma enorme quantidade de softwares no mercado e so

bastantes variados.

Vygotsky (1989) enfoca o ambiente social o qual a criana est inserida, reconhece que

em se modificando esse ambiente o desenvolvimento tambm variar. Dessa forma, o

professor ter de perceber o ambiente-cultura que a criana, o aluno est inserido.

Neste sentido, para esse terico no se pode aceitar uma viso nica da aprendizagem da

criana. Para Vigotsky (1989) a construo do conhecimento origina-se do social para oindividual: interao com os adultos, com as crianas mais experientes, com as imagens,

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dentre outros. Enfatiza que o desenvolvimento e aprendizagem so processos que se

influenciam mutuamente, de forma que, quanto mais aprendizagem, mais

desenvolvimento.

O autor percebe o homem como sujeito social que recebe suas caractersticas atravs damediao com o mundo, atravs de instrumentos, signos e imagens. Nesse sentido, a

linguagem adquire valor especial.

Quanto mais diversificado de informao o meio, mais vasto ser a aprendizagem. No

desenvolvimento intelectual da criana h uma interao permanente e inconstante entre

os processos internos e as influencias do mundo social. Mediante todas essas

consideraes percebe-se que o mais importante do que saber como se deve ensinar,

saber como a criana aprende. Esta teoria assimilada a partir de consideraes

realizadas pela teoria psicolgica gentica piagetiana, provando que o determinante na

aprendizagem da criana sua prpria atividade, ou seja, da interao do sujeito com o

objeto de conhecimento. E exatamente isso que as crianas fazem atravs do manuseio

com as mdias.

Assim, com a colaborao, participao e interao a aprendizagem passa a ter um

significado maior, visto que o aluno exercita a persistncia, a autonomia, a capacidade de

trabalhar com o outro, a ajuda mtua, aprendem brincando e se divertindo, explorando

comandos e funes, transformando-se no sujeito desse processo.

Esta teoria completa as idias de Paim (1989, p 68) a aprendizagem humana acontece

em quatro dimenses do aprender: biolgica, cognitiva, social e a funo do Eu.

Na dimenso biolgica-estruturas operatrias que permitem a aprendizagem e a

organizao dos conceitos concretos e abstratos em consonncia ao seu est estgio de

desenvolvimento fisiolgico neuronal.

Na dimenso Cognitiva-quando a criana se depara com uma situao nova ela adapta-se

depois da experincia do ensaio-erro; relacionando os elementos do ambiente

aprendizagens anteriores, atravs de estmulos do dia a dia reorganiza um novo

aprendizado e suas estruturas do pensamento. o que acontece quando as crianas se

deparam com as mdias, do curso das descobertas, o errar sem medo, o tentar acertar, as

trocas, interaes e formas de comunicao; a leitura por meio de imagens, cones, textos,

hipertextos, vdeos, animaes, possibilitando as crianas condies cada vez mais

inovadoras e atuais de aprendizagens.

Na dimenso Social, o indivduo aprende as formas de ao que o levam a tornar-seintegrante de uma cultura. Inclui interao e socializao com as crianas de sua faixa

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etria e tambm adultos que possibilitam a mediao e a troca de experincia. Sendo

assim, o ato de aprender nunca individual, visto que a partir da ao do individuo sobre

o objeto de seu conhecimento que se d o crescimento cognitivo e so as interaes

sociais atravs da mediao com as mdias como objeto de aprendizagem que

desencadeada a aprendizagem.

Na dimenso funo de EU, Atravs das mdias existe a possibilidade de que a criana

possa ver-se e reconhecer-se no desenvolvimento de atividades dirias, o que contribui na

busca de significados. Nas imagens, cones, ilustraes apresentadas; por meio do

manuseio e explorao de sistemas. Tais procedimentos permitem que se tornem autores,

colaboradores e se defrontem com suas propostas por meio de desafios.

Confirma Moran (2003, p. 19):

A construo do conhecimento, a partir do processamento multimdico, mais livre,

menos rgida, com conexes mais abertas, que passam pelo sensorial, pelo emocional e

pela organizao do racional, uma organizao provisria, que se modifica com Facilidade,

que cria convergncias e divergncias instantneas, que precisa de processamento

mltiplo instantneo e de resposta imediata.

Evidencia-se algumas questes para reflexo sobre a constituio do Eu, atravs da

relao com o outro, nas relaes pedaggicas humanizadoras e afetivas.

A constituio do Eu, atravs da relao com o outro, um tema trabalhado com nfase na

teoria do desenvolvimento de Henri Wallon. a relao com o meio humano que nos torna

humanos, constituindo pessoa com uma identidade nica e prpria. O que nos liga ao

outro a emoo. O amor a emoo do reconhecimento da essncia que une seres

humanos. Nos humanos somos todos diferentes, mas da mesma essncia, essas

diferenas no podem confundir-se com desigualdade. E a integrao com as mdias d

essa oportunidade de interao nos novos espaos educativos. As crianas desenvolvem

atitudes negociadoras com a TV, com os cdigos, com os jogos no computador, comformas e contedos pelos quais extraem informao de um programa. Estabelece-se a

cumplicidade, visto que o ato de assistir TV, Vdeo, dentre outros, demandam atividades

perceptivas e cognitivas e de entendimento da linguagem imagtica.

4 PROPOSTA DE METODOLOGIA DE INSERO DA TV, DO VDEO E COMPUTADOR

EM SALA DE AULA, COMO FACILITADORAS DA LEITURA A PARTIR DA VISO

PSICOPEDAGGICA

A leitura de imagens, assim como a leitura nos livros requer estratgias, uma vez que hgente que olha, mas no v. Lemos superficialmente, Passamos os olhos. No

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acrescentamos ao ato de ler algo mais de ns alm do gesto mecnico de decifrar os

sinais (PEREIRA, 1997, p. 4).

Mas o que olhar e no ver? ler superficialmente as mensagens, no fazer a

interlocuo imagem-receptor instigando as inferncias possveis e no nicas eexclusivas. no fazer uma devida extrapolao crtica que seria uma recriao da

imagem com outros propsitos, possvel leitura do mundo, posicionamento do sujeito

receptor perante a imagem, com base nas interpretaes realizadas; no apreciao crtica

da imagem e dos propsitos que presidiram sua concepo. no fazer uma leitura de

imagem nas entrelinhas.

O professor j no pode negar a ao das mdias no cotidiano das crianas, pois, hoje

cada vez mais comum as crianas j virem para a escola alfabetizadas pelas imagens das

mdias: Televiso, Vdeo, Computadores (Bucci, 2002). Isso ocorre por conta da TV atingir

as crianas em seu ponto mais sensvel: o olhar. Para Kehl (1991, p. 48): o olhar capta a

imagem, antes mesmo que a palavra a nomeie.

Assim sendo, um trabalho com imagens: em vdeo, TV, cmeras, imagens em celulares e

cinema contribui para desenvolver o que se pode chamar de competncia para ver

(Duarte, 2002, p. 36) analisar, compreender, inferir e apreciar qualquer histria contada em

linguagem flmica e/ou cinematogrfica. Nas palavras de (Richter, 2000, p. 32) perceber

um objeto criar, na mente, algo relacionado e causado por alguma coisa exterior,

material.

Sendo assim, a relao de interao que se faz entre o externo (objeto, linguagem

imagtica que observamos) e o interno (definio, inferncia) d-se atravs do sentido da

viso sem, necessariamente usarmos palavras e/ou textos. No se trata de encontrar o

seu sentido aparente, mas em compreender o significado num contexto social e no

contexto do interpretante (observador/receptor).

Desta forma, a interpretao da imagem a recriao da mesma por ns e em ns. Oscanais entre a imagem e o espectador devem estar receptivos. Alm disso, deve existir

uma provocao do olhar cognitivo e tambm a conscientizao dos elementos presentes

na imagem.

Exercitando o olhar e o pensar imaginativo da criana, o professor pode encontrar

solues inovadoras, criativas, dinmicas e ousadas nos produtos de anlise de

observao de uma imagem, seja ela na TV, Vdeo ou no Computador. Cabe-lhe ainda

valorizar o repertrio de cada criana, assim como considerar os gestos, os sons, os

personagens e outras coisas que o espectador infantil traz consigo. A criana despertasuas imagens internas, abrindo espao para o imaginrio e a criatividade.

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A sensibilidade atingida, a partir da curiosidade e do momento em que o espectador

desenvolve sua percepo esttica e coloca em prtica sua imaginao criadora,

penetrando no mundo das imagens criando novos signos e novas imagens para o real.

A criana tem a capacidade de sentir, reconhecer e repetir os smbolos que esto a suavolta, mesmo sem inteno, ao faz-lo como se sentisse o mundo que a rodeia e seus

significados. a experimentao fazendo parte do aprendizado infantil.

Com base na proposta de Pereira (1997, p.4), propomos um planejamento que surge efeito

na efetivao de um trabalho com imagens, que se trata da metodologia dos trs olhares,

visto que a mesma exercita os trs momentos do pensar: a apreenso, a compreenso e a

conceituao/sntese, dando o poder de criticidade e argumentao ao aluno, a saber:

- 1 OLHAR: o ENCONTRO com a imagem. olhar a imagem e fazer a COLHEITA de:sinais significativos, sons, sugestes, coisas diferentes, suspeitas.

TCNICA: o que a imagem mostra? O autor se refere a qu? A imagem trabalha sobre o

qu? Que suspeitas ela abre? O que ?

- 2 OLHAR: o olhar da DEVASSA. o ACOLHIMENTO do que se viu na imagem.

aceitar e reconhecer sentido entre a vida vivida e a representada. um JULGAR um olhar

analtico.

TCNICA: H uma sequncia lgica? De que forma se criam as imagens e que

significados elas tm?

- 3 OLHAR: o olhar do MERGULHO na imagem. hora do RECOLHIMENTO. A

INTERAO e o AGIR. Da intimidade com a imagem.

TCNICA: Como o observador/receptor interpreta o que foi mostrado? Que leitura ele pode

fazer? O que isso tem a ver com a sua realidade?

Essa metodologia uma oportunidade de fazer a interpretao da imagem, uma vez que

aos nossos olhos elas (as imagens) provocam sensaes visuais, sensitivas e emocionais,

pois pelo vdeo sentimos experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, ns mesmos.

Assim, se faz necessrio que o professor seja conhecedor de metodologias que venham a

auxiliar a sua prtica pedaggica e traga o aluno para mais perto de si. Pois h muitos

professores distantes do aluno no sentido da apropriao das tecnologias.

Entretanto, para que haja uma prtica perfeita que suscite aprendizagem necessrio que

o aluno saiba interpretar as imagens que circulam a todo o momento.

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Nesse contexto, para Napolitano (2003, p. 7-15)

O professor que, passando ao largo da complexidade do fenmeno e dos cdigos

operacionalizados pelo veiculo, a escola pouco contribui para tornar sua clientela mais

crtica, alm de perder a chance de incorporar o material televisual como fonte deconhecimento. preciso analisar a TV levando em conta toda a sua complexidade, no

apenas seus diversos nveis [produo, circulao e recepo], mas nos diversos usos

possveis do contedo por ela veiculado. Inicialmente, selecionamos quatro categorias

envolvidas na realizao social da TV, que podem servir para pensar a relao entre TV e

escola. 1 O contedo da TV uma forma de mercadoria, comprada por

telespectadores-consumidores; 2- O contedo da TV uma forma de sociabilidade,

partilhada por telespectadores-cidados; 3 O contedo da TV uma forma de

comunicao, recebida por telespectadores-decodificadores; 4- A TV uma forma de

cultura, desfrutada por telespectadores-fruidores.

Destarte, percebe-se o papel mediador do professor na relao TV INDIVDUOS: em

que pese o uso indiscriminado dessa tecnologia como mecanismo para aplacar a solido,

o estresse e o distanciamento das pessoas no dia a dia, por seu forte papel formador de

opinio e pelo fato de que os alunos ainda esto na fase de formao de sua

personalidade, cheios de informaes, dvidas e fragilidades, a escola tem o papel de

fazer a ligao entre o indivduo e o meio tecnolgico de forma saudvel. Isto para que os

alunos tenham conscincia crtica e capacidade de debater sobre os materiais a que temacesso cotidianamente atravs da TV.

Nesse sentido, Barbero (2000, p.55) indica que Os meios de comunicao

proporcionaram sociedade outros canais pelos quais circulam uma multiplicidade de

sabres, conseqentemente a escola deixou de ser o nico espao de acesso e legitimao

do saber.

Segundo esse autor, a que reside o grande desafio da escola na contemporaneidade,

manter-se atrativa e necessria aos educandos.

So vrias as possibilidades de aproveitamento das referidas Mdias para as crianas, a

saber: Maior integrao entre alunos e professores, pelo incremento aos elementos scio-

afetivos, e desenvolvimento de muita interao positiva com a escola e com a

aprendizagem; Aplicao do conceito de materiais curriculares, associando os diversos

elementos: livros didticos, livros de histria, jornais, revistas e embalagens aos programas

de vdeo; Redimensionamento do conceito de contedos escolares para alm do que

tradicionalmente considerado e incluso do desenvolvimento de habilidades, atitudes e a

incorporao de valores; Interao ativa das crianas com as atividades, estimulando ahabilidade de formar e emitir opinies; Aperfeioamento de um nvel de crtica que embora

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em alguns casos no for propcio, o nvel possvel para crianas daquela idade;

Preparao dos alunos ao uso inteligente desses recursos, destacando a importncia de

trabalhar a relao escola/criana/TV/Vdeo/Computador numa perspectiva crtica,

reflexiva, ldica e harmonizadora, desde que se considerem concepes emancipatrias

de educao e estratgias metodolgicas coerentes com os objetivos de aprendizagensdirecionados ao desenvolvimento da cidadania conscientes.

CONCLUSO

A educao vem passando por mudanas profundas, as barreiras temporais esto

sendo rompidas. Gestores, professores e alunos, somos desafiados a encontrar

novos modelos, novas formas de ensinar, enfim, novas prticas pedaggicas paranovas situaes.

Ensinar e aprender, hoje, no se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica

modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial ou virtual, organizar aes

de pesquisa e de comunicao que possibilitem continuar aprendendo atravs das

imagens da TV e do Vdeo, em ambientes virtuais, acessando paginas na Internet,

pesquisando textos, jogando,recebendo e enviando novas mensagens,contribuindo

para o desenvolvimento, a reformulao e a disseminao da aprendizagem, permitindo ao

aluno, a expresso da criatividade e do livre pensamento, estimulando a reflexo e a ao

sobre sua realidade para transform-la, a fim de levar a construo de novos

conhecimentos.

Nesta perspectiva, mudar o presente de nossas crianas no significa mudar o passado,

mas transformar o futuro dos alunos conseqentemente da nao. Cabe ao professor, este

incansvel profissional do saber, sair do papel que tanto se padronizou nas escolas de

transmissor, dono da verdade, onde o professor e os alunos ficam calados, s ouvindo.

Como Freire teorizou como educao bancaria, onde saber depositado sem um

aprofundamento critico de suas verdades. A partir do momento que isto acontece a mente

dos alunos se abre como uma flor e a realidade a nossa volta comea a mudar, os alunos

e professores tm, ento, novas possibilidades de interatividade com o avano das TICs,

atravs de uma relao interativa com os seus parceiros e demais componentes da

comunidade escolar, bem como o acesso informao e contedos disponveis atravs

dos recursos tecnolgicos, inclusive da internet.

Nesse sentido, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) desafiam cada vezmais a educao, tornando-se evidente a necessidade de refletir sobre a importncia de

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uma nova formao do cidado. Considerando que a sociedade j est envolvida e

comprometida pelos avanos tecnolgicos do sculo XXI, e o pblico em formao nesta

sociedade so as crianas, entendemos ainda que a escola, apesar de no ser o nico

espao que promove a educao, precisa est inserida no contexto social, garantindo uma

educao de melhor qualidade e assumindo de fato o seu papel que a formao docenso crtico e criativo das crianas para o exerccio da cidadania.

Assim, de posse dessas habilidade, as criana podero potencializar diferentes processos,

relaes e movimentos na escola que garantam aos pequenos uma viso crtica de

mundo, a qual implica diretamente em prticas mais participativas, ldicas, criativas,

democrticas e cidads.

Dessa forma, a escola passa a ser como um local de produo de conhecimento e,

portanto, de cultura; em que o professor, frente ao fato do cotidiano dos alunos, passa a

pertencer ao tempo deles marcado pelos meios de comunicao, recorre ao processo

dialgico para a conscientizao no processo de leitura da realidade e apropriao das

linguagens tecnolgicas e culturais; alm disso, esse profissional passa a considerar a

importncia do lazer, do prazer e envolvimento emocional existentes no

ensino/aprendizagem, tornando-o dinmico e interessante as crianas.

Como se pode notar, as mdias: TV, Vdeo e o Computador atravs de sua variedade de

interfaces, numa perspectiva de interatividade, o professor pode deixar de ser um

transmissor de saberes para tornar-se desafiador, formulador de problemas, provocador,

coordenador de equipes de trabalhos sistematizador de experincias, valorizando a

colaborao e a participao. E o aluno, um protagonista desta ao.

Vale ressaltar que o olhar psicopedaggico buscou compreender como as crianas

utilizam os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender com as

tecnologias, sem medo de tentar ou mesmo de errar.

Conclumos, assim, que o uso da TV, Vdeo, Computadores pode suscitar novas prticas.Dessa forma, certamente conseguiremos o que se espera do professor num mundo em

predomina o domnio das tecnologias, uma cultura que est em todos os alcances das

crianas e o professor enquanto mediador de aprendizagens deve estar a par dessa

cultura para poder intervir e atravs delas fomentar nos alunos o desejo de aprender. um

desafio enorme, mas se o professor tiver vontade de fazer, ele faz. Urge que se faa uma

reavaliao das metodologias tradicionais, visando explorao das tecnologias da

informao e comunicao existentes na escola, capazes de motivar os alunos leitura

por prazer, a saber, olhar, e, sobretudo a aprender fazer.