RESUMOS EXPANDIDOS274 RESUMOS …revistas.unoeste.br/revistas/suplementos/enepe-2009/...Encontro de...

Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009 273

RESUMOS EXPANDIDOS ..............................................................................................274

RESUMOS SIMPLES ......................................................................................................365

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS.......................................................................................391

RESUMOS DE PROJETOS ............................................................................................395

Colloquium Humanarum, vol. 5, n. Especial, 2009


RESUMOS EXPANDIDOS

AMARAL, JÉSSICA MARIA GOMES DO.................................................................................................. 321

AMARAL, JÉSSICA MARIA GOMES DO.................................................................................................. 324

BAPTISTA, MARIA ALESSANDRA DE OLIVEIRA ................................................................................... 309

BARROS, HELENA FARIA DE.................................................................................................................. 284

BERTACO, CLEONICE APARECIDA DA SILVA ...................................................................................... 359

BERTUCCHI, EDILAINE T. O.................................................................................................................... 359

BIMBATO, ELISÂNGELA PEREIRA.......................................................................................................... 327

BRUCHMAM, CAMILA SEIXAS. ............................................................................................................... 352

CABRAL MARCELA FERREIRA. .............................................................................................................. 359

CARVALHO, MARILDA RODRIGUES DE ............................................................................................... 331

CIABATTARI, MILENE APARECIDA ELIAS ............................................................................................. 313

COSTA, DANIELLE APARECIDA ............................................................................................................. 339

COSTA, DANIELLE APARECIDA ............................................................................................................. 343

COSTA, JAQUELINE BATISTA DE OLIVEIRA......................................................................................... 331

COSTA, JAQUELINE BATISTA DE OLIVEIRA......................................................................................... 280

CUNHA, LEANDRO ALVES DA. ............................................................................................................... 284

DAMASCENO, MARIA APARECIDA......................................................................................................... 359

FERNANDES, TATIANE DE LIMA ............................................................................................................ 331

FERREIRA, JÚLIO CÉSAR DAVID ........................................................................................................... 289

FERREIRA, LARISSA DAVID.................................................................................................................... 293

FIGUEIREDO, MÁRCIA CAMILO.............................................................................................................. 361

GEBRAN, RAIMUNDA ABOU ................................................................................................................... 309

GEBRAN, RAIMUNDA ABOU ................................................................................................................... 335

GIANOTTO, DULCINÉIA ESTER PAGANI ............................................................................................... 327

KOVALSKI, MARA LUCIANE .................................................................................................................... 361

LIMA, LUCIMAR MANZOLI DE ALBUQUERQUE..................................................................................... 335

MALHEIRO, CICERA A. LIMA................................................................................................................... 348

MENDES, LUCIANA ISABELLE PEREIRA DO CARMO. ......................................................................... 305

MENIN, MARIA SUZANA. ......................................................................................................................... 305



OLIVEIRA, LETÍCIA MARIA GALDINO DE ....................................................Erro! Indicador não definido.

OSSUGUI, ANA PAULA NOGUEIRA ADORNO. ...................................................................................... 359

PEDRANCINI, VANESSA DAIANA ........................................................................................................... 327

PERES, LETÍCIA DEL BOSQUE............................................................................................................... 321

PERES, LETÍCIA DEL BOSQUE............................................................................................................... 324

QUIROGA, CELI CRISTINA CALAMITA ................................................................................................... 301

RUIZ, ADRIANO RODRIGUES ................................................................................................................. 301

RUIZ, ADRIANO RODRIGUES ................................................................................................................. 317

SANTOS, DIEGO HENRIQUES ................................................................................................................ 339

SANTOS, DIEGO HENRIQUES ................................................................................................................ 343

SCHLÜNZEN, ELISA TOMOE MORIYA ................................................................................................... 348

SCHLÜNZEN, ELISA TOMOE MORIYA. .................................................................................................. 352

SILVA, ROSIMEIRE APARECIDA DA....................................................................................................... 331

VEIGA, RAFAEL SALES ........................................................................................................................... 356

WIEZZEL, ANDRÉIA C. S. ........................................................................................................................ 321

WIEZZEL, ANDRÉIA C. S. ........................................................................................................................ 324

WIEZZEL, ANDRÉIA CRISTIANE SILVA.................................................................................................. 293

ZAMBON, ANA ELISA CRONÉIS.............................................................................................................. 297



ESTUDO DE CASO SOBRE AS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

ESPECIAL UTILIZANDO JOGOS COMPUTACIONAIS

Letícia Maria Galdino de Oliveira Universidade do Oeste Paulista - [email protected]

Palavra-chave: Educação Especial, Jogos Computacionais, Desenvolvimento Cognitivo

O trabalho apresentado é o relato de uma pesquisa realizada para o Programa de Mestrado

em Educação, da Universidade do Oeste Paulista.

O problema da pesquisa é: a criança especial, com distúrbios de aprendizagem, consegue se

desenvolver cognitivamente e interagir socialmente auxiliada por jogos computacionais educativos?

Neste século, a humanidade convive com um valioso recurso: o computador. Este, hoje em

dia, vem servindo a Educação com seus programas educativos, jogos, enciclopédias, entre outros

softwares, que geram toda uma gama de utilidades informacionais. A atual Lei de Diretrizes e Bases

para a Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20-12-1996, trata, especificamente, no Capítulo V, da

Educação Especial:

“Modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, ela perpassa transversalmente todos os níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior. Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento”.

Diante desse compromisso, criar condições de aceitação e integração da criança especial na

escola vem sendo objeto de estudos e de pesquisas interdisciplinares, e o computador tem sido

identificado como uma poderosa ferramenta educacional para esse fim, sendo considerado por

profissionais que atuam na Educação Especial como instrumento de trabalho com que a criança

resolve problemas, escreve, desenha, programa, desenvolve procedimentos, executa comandos de

ação.

Quando falamos em Educação Especial, temos que falar sobre a Inclusão Escolar. Carvalho

(1999) apresenta o conceito de inclusão como um processo de educar conjuntamente e de maneira

incondicional, nas classes do ensino comum, alunos ditos normais com alunos – portadores ou não

de deficiências – que apresentem necessidades especiais. Assim, podemos dizer que cultivando

valores como o respeito à diferença, à cooperação e à solidariedade entre as pessoas, conquistamos

o direito e o acesso a recursos e serviços da sociedade de forma igualitária.


mailto:[email protected]


Hoje em dia, a utilização da informática como instrumento de aprendizagem e busca do

conhecimento vem se ampliando rápida e progressivamente. Essa moderna tecnologia veio ampliar

a comunicação e expressão humana, em nível qualitativo e quantitativo, sua forma de receber,

armazenar e transmitir a informação.

Na Educação Especial, os programas mais utilizados hoje são os jogos, direcionados à

criança, dependendo de sua idade mental e de suas restrições físicas e ou cognitivas. Os aspectos

positivos dos jogos de computador são: a necessidade de concentração e atenção, o

desenvolvimento da capacidade indutiva, espacial e visual, o tratamento paralelo de informações

dadas. O aprendizado deve acontecer dentro de um ambiente que seja agradável e atrativo aos

aprendizes, além de respeitar os diferentes níveis de raciocínio e as habilidades que são próprias de

cada etapa do desenvolvimento humano.

Um ponto de extrema relevância é a escolha do software que será utilizado no processo de

resgate/desenvolvimento da criança. Podemos definir como Softwares Educacionais os programas

que se adaptam à proposta pedagógica de cada entidade de ensino ou de cada componente

curricular.

Os programas de computador indicados são aqueles que visam estimular o raciocínio e

motivar a criança para querer aprender.

A partir da perspectiva apresentada, desenvolvemos uma investigação tendo como objetivos:

Identificar as reações afetivas e cognitivas de uma criança especial utilizando o

computador em situação de jogo;

Analisar a interação criança/facilitador e suas implicações no desenvolvimento das

atividades.

Os procedimentos de pesquisa tiveram por orientação o método Clínico Piagetiano. A

escolha desse caminho decorre do propósito de se observar/identificar o maior número possível de

realizações de um mesmo sujeito. A pesquisadora atuou como observadora no ambiente em que o

professor de informática (facilitador) e a criança estavam acostumados a desenvolver suas

atividades. Apenas em alguns momentos ela fez intervenções. O foco das atenções ficou na

interação criança/facilitador e nas reações e realizações da criança manipulando o computador em

situação de jogo.

A pesquisa foi realizada através da observação das sessões ocorridas no Laboratório de

Informática, com aplicação de jogos computacionais. O software, utilizado nas aulas de

Informática, é patenteado com o nome de “Coelho Sabido”, pois é um coelho que narra e instrui o

aluno a navegar pelo programa. O software tem vários estágios cronológicos de aplicação, o

primeiro estágio é chamado de Maternal (de 18 meses de idade a 3 anos) e o segundo é chamado de

Jardim (de 3 a 5 anos de idade).



Durante as dezoito sessões acompanhadas, que formaram a pesquisa dessa dissertação,

pudemos constatar que a criança, na sala de aula, teve poucos momentos em que tomou decisões e

teve iniciativa. Na maioria das vezes quem decidia era o facilitador ou a pedagoga e a criança

obedecia. Em várias sessões encontramos esse problema, os profissionais da sala decidindo pela

criança e não deixando que ela tomasse iniciativa. Em poucos momentos a criança ficava livre para

decidir sobre a execução de suas atividades e para explorar o ambiente.

Um outro ponto que pudemos verificar é que a criança necessita demais de motivação

externa. Assim nos perguntamos: por que a criança precisa de tanto incentivo por parte das pessoas

que a atendem? Talvez o programa de jogos que ela utiliza não lhe desperte interesse suficiente para

querer executá-lo com desejo, assim, notamos que a criança se distrai em muitos momentos. Outra

fonte de motivação poderia ser a própria interação com as pessoas que atuam no ambiente, porém

ficou claro que a interação entre a criança e seus colegas de classe não foi enriquecedora. Ela

sentava-se sozinha ao microcomputador, não realizava suas atividades com a presença de outro

colega no mesmo micro, estava solitária em seu aprendizado.

Esta pesquisa nos trouxe um quadro um pouco diferente do que sugere a inclusão escolar. As

construções cognitivas da criança, ao utilizar o programa proposto, não foram significativas. Como

constatamos, houve poucos momentos de iniciativa da criança. O programa não se revelou

desafiador e foram poucos os momentos ricos em experiências cognitivas.

Concluímos que quanto a aprendizagens, elas se situaram mais no fazer. Entendemos que a

criança adquiriu aprendizagens restritas, ou seja, em alguns jogos conseguiu concluí-los, mas

através da repetição (prática) de procedimentos para execução. Piaget destaca a importância do

interesse para haver aprendizagem, enquanto isso, a criança mostrou em vários momentos não estar

envolvida, ou até estar descontente com a atividade.

Quanto à autonomia, a experiência foi decepcionante. Por muitas vezes quem decidia eram

os profissionais que atuavam na sala de informática e a criança, por sua vez, obedecia e poucas

vezes teve, em suas mãos, o domínio do que fazer.

Como podemos perceber, todas as hipóteses levantadas foram refutadas.

Devemos ficar atentos aos ensinamentos e dizeres de estudiosos que vivenciaram ou

vivenciam os benefícios que o uso computador proporciona aos alunos e aos educadores. Na nossa

opinião, o computador é um recurso valioso para atividades educacionais. Contudo, a concepção de

aprendizagem e de interação social que orienta os educadores que vão usá-lo é de fundamental

importância.

Não aconselharíamos o uso do programa “Coelho Sabido”, a partir da experiência

vivenciada. Esse software revelou-se “fechado”, é apenas um jogo educativo tutorial.



A dinâmica das sessões mostra propósitos pedagógicos que se distanciam bastante das atuais

discussões sobre o desenvolvimento das potencialidades das crianças especiais, e que situam a

autonomia com eixo principal da educação inclusiva.

Ao concluir, apontamos a necessidade da Instituição da pesquisa, explorar os recursos

computacionais priorizando a autonomia das crianças e, para isto, é fundamental o cuidado com a

interação e com a seleção de situações desafiadoras. Esse parece ser o caminho mais favorável à

inclusão.

REFERÊNCIAS

BOGATSCHOV, Darlene Novacov. Jogos computacionais heurísticos e de ação e a construção dos possíveis em crianças do ensino fundamental. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da Unicamp. Campinas: Gráfica Central da Unicamp, 2001. CAPOVILLA, Fernando Cesar; GONÇALVES, Maria de Jesus e MACEDO, Elizeu Coutinho (orgs.). Tecnologia em (Re)Habilitação Cognitiva: uma perspectiva multidisciplinar. São Paulo: 1998. CARVALHO, Rosita Edler. Integração e inclusão: do que estamos falando? In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. Salto para o futuro: educação especial: tendências atuais. Brasília, 1999, (Série de Estudos da Educação a Distância). Divertire Melhoramentos. Produtos. Multidisciplinar. [online] Disponível na Internet via www. URL: http://www.divertire.com.br. Arquivo capturado em 10 de abril de 2003. DOLLE, Jean-Marie e BELLANO, Denis. Essas Criança que não Aprendem: diagnósticos e terapias cognitivas. Trad. Claudio João Paulo Saltini. Petrópolis: Vozes, 1999. MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Educação Integrada do portador de deficiência mental alguns pontos para reflexão. Revista Integração. Brasília, n.16, 1996. Ministério da Educação. Educação Especial. [online] Disponível na Internet via www. URL: http://mec.gov.br/seesp/default.shtm. Arquivo capturado em 09 de junho de 2002. OLIVEIRA, Vera Barros de (org.). Informática em Psicopedagogia. São Paulo: Editora SENAC, 1996. PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998. VALENTE, José Armando e FREIRE, Fernanda Maria Pereira (orgs.). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2001.


http://www/

http://mec.gov.br/seesp/default.shtm


REPRESETAÇOES DOCENTES SOBRE VIOLÊNCIA NA ESCOLA E A FUNÇÃO DO

PROFESSOR COMO AGENTE RESPONSÁVEL PELA SUA REDUÇÃO

Jaqueline Batista de Oliveira Costa Docente do Curso de Pedagogia e Educação Física da UNOESTE. E-mail: [email protected]

1. INTRODUÇÃO

O fenômeno da violência em ambiente escolar vem assumindo dimensões concretamente

preocupantes nas realidades das escolas brasileiras. Manifestações violentas como ameaças,

agressões, lesão corporal, furtos, desacatos, explosão de bombas, apreensão de armas, portes de

entorpecentes, etc., deixaram de ser considerados eventos esporádicos passando a fazer parte do

cotidiano de muitas escolas assegurando presença constante nas preocupações daqueles que estão

envolvidos com a área educacional. Entretanto, embora as discussões em torno da problemática

atinjam certo grau de relevância, o número de pesquisas sobre a temática ainda apresenta algumas

lacunas e a necessidade de novas investigações para que essa área de estudo se consolide.

De acordo com Aquino (1996), a raiz da violência não se encontra apenas fora do cotidiano

escolar. Este autor nos propõe um olhar sobre as práticas escolares como geradoras de violência na

escola. Nesse sentido a busca de respostas para enfrentar o problema passa, necessariamente, por

uma análise cuidadosa das Representações Sociais construídas pelo professor sobre violência.

De acordo com Jodelet (1984) Representações Sociais (RS) é a maneira pela qual

interpretamos e pensamos nossa realidade cotidiana; uma forma de conhecimento social construído

coletivamente, ou seja, uma atividade mental desenvolvida por indivíduos e grupos a fim de fixar

sua posição em relação a situações, acontecimentos, etc. Sendo uma construção coletiva, as

representações que professores constroem sobre violência podem exercer forte influência sobre sua

prática educativa, constituindo-se, assim, importante aspecto para compreendermos a maneira como

estes vêm lidando com os conflitos no cotidiano escolar. Evidencia-se, portanto, que o ato de

conhecer as RS traz indicações potenciais para interferências educativas. Partindo dessa

perspectiva, a presente pesquisa teve como objetivo: identificar as representações dos professores

sobre violência (suas causas e modos de reduzi-la), bem como, analisar se estes se percebem como

agentes responsáveis pela redução da violência em ambiente escolar.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa. Foi realizado em duas

instituições de ensino público da cidade de São Paulo (SP). Participaram da pesquisa trinta e quatro

(34) professores, sendo dezessete de cada escola (escola A e escola B). Foi aplicado um

questionário contendo seis questões; as cinco primeiras estavam relacionadas à caracterização dos




profissionais envolvidos no estudo e a última solicitava-lhes que escrevessem livremente sobre

violência na escola e maneiras de reluzi-la. Os dados coletados foram submetidos a um tratamento

de análise qualitativa de conteúdos.

3. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

As redações produzidas pelos professores nos possibilitaram identificar cinco temas para

análise, a saber: 1) definição de violência na escola; 2) causas da violência na escola; 3) maneiras de

reduzir a violência na escola; 4) agente responsável pela redução da violência na escola e,

finalmente, 5) o papel do professor na redução da violência na escola.

3.1. Como os professores definem a Violência na Escola

Os professores da escola A evocam os seguintes termos para definir violência:

agressividade, rebeldia, desrespeito pelos adultos e para com as regras do estabelecimento de

ensino, invasão do prédio escolar, homicídios, competição e ameaça. Os professores da escola B

evocam termos como: comportamento inadequado do aluno dentro e fora da escola, desrespeito,

criminalidade, desunião entre os alunos e delitos. Em se tratando de agente da violência, nas duas

escolas, as respostas referem-se ao aluno; entretanto, apontam em geral como vitimas: os colegas e

os professores.

3.2. Causas da violência na escola

As representações docentes coincidem quanto às causas da violência. Um considerável

grupo de professores (escola A e B) responsabiliza a educação familiar, a ausência familiar e

problemas familiares tais como desemprego e desestruturação dos lares. Além dessas causas

micro-estruturais, destacam-se também às de caráter macro-estruturais como, por exemplo: à

liberação dos costumes devido às transformações socioculturais e a necessidade de uma vida social

digna. As categorias vítimas de agressão familiar e falta de cobrança de responsabilidade

aparecem de maneira significativa na escola A e estão ausentes na B. A situação social do país, a

falta de diálogo dos professores e pais com os alunos e a violência como algo natural dos alunos

são apontadas pelos docentes da escola B e estão ausentes na A.

3.3. Maneiras de reduzir a violência na escola

As propostas apresentadas pelos professores para reduzir a violência na escola podem ser

resumidas em cinco grandes categorias que se subdividem em subcategorias, a saber: a) Propostas

de caráter disciplinar e pedagógico: trabalhar valores e desenvolver projetos artísticos e

pedagógicos (professores da escola A); b) propostas voltadas para a formação de professores e



funcionários: valorização do professor com boa remuneração (professores da escola A) e

capacitação de professores e funcionários para lidarem com a violência escolar (professores da

escola B); c) propostas voltadas à família e à comunidade: reeducação familiar e a abertura da

escola para comunidade aos finais de semana (Professores das escolas A e B); d) proposta de

caráter sociopolítico: projetos de segurança nas escolas, investimento no bairro onde estão

localizadas e mudança na sociedade (professores da escola A); e) propostas de caráter legal: mudar

o código penal brasileiro de maneira que se atribua penalidades às crianças e adolescentes para que

se reduza a violência nas escolas (um professor da escola B).

3.4. Agente responsável pela redução da violência na escola

Os professores (escola A e B) destacam que a escola é uma das principais responsáveis

pela redução da violência na escola. Entretanto na escola B os professores atribuem igual

responsabilidade à família. Em freqüência menor, os dois grupos de docentes indicam, também, os

professores como responsáveis pela redução da violência na escola. A sociedade, o governo, a

comunidade/associações e o conjunto de todos esses setores são apontados pelos professores das

duas escolas, embora em freqüências diferentes.

3.5. O papel do professor na redução da violência na escola.

Do total de trinta e quatro professores, apenas quatro professores da escola A e quatro da B

fizeram comentários sobre o assunto. Os da escola A consideram que estarão contribuindo para

redução da violência quando orientam os pais; conquistam os alunos e exigem destes a

aprendizagem. Quanto aos professores da escola B, argumentam que devem unir-se aos pais na

educação dos jovens; não ignorar os “erros” dos alunos; trabalhar a violência em sala de aula e

necessitam de capacitação.

4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A análise qualitativa empreendida possibilita considerar que as representações dos dois

grupos de professores não se diferenciam significativamente. Porém, a abundância de vocábulos

empregados pelos professores revela certa dificuldade de se definir o que pode ser concebido como

violência escolar. Os docentes das escolas A e B representam a violência relacionando-a com mais

freqüência a sua dimensão física, o que se constitui um risco, posto que a violência ultrapassa os

limites da agressão física.

A semelhança nas representações de violência escolar, também foi percebida em aspectos

como: causas que os docentes atribuem à violência; os agentes que elegem como responsáveis pela

sua redução e o pequeno papel que atribuem a si na tarefa de redução da violência escolar. Dentre



as causas evocadas pelos dois grupos de professores, destacaram-se as de ordem familiar.

Entretanto, embora atribuam à família essa responsabilidade, os professores elegem a escola como

principal agente responsável pela sua redução. Houve apenas uma pequena variação para os

professores da escola B que colocaram a família em pé de igualdade com a escola nesta função. O

papel do professor na redução da violência escolar foi pouco ressaltado pelos professores das

escolas.

Foi possível perceber que as representações são fortemente influenciadas pelo nível de

envolvimento do professor com os projetos da escola. A escola A, por exemplo, desenvolvia um

projeto cujo objetivo era reduzir a violência escolar. Embora os professores não recebessem

formação específica, o seu envolvimento com as atividades do projeto favorecia a disseminação de

algumas representações. Esse envolvimento dos professores da escola A com o projeto tornou-se

positivo ao possibilitar-lhes que considerassem a escola e seus agentes como indispensáveis na

redução da violência. Também possibilitou que estes apresentassem propostas que, em sua maioria,

exigiam mudanças em suas práticas pedagógicas e disciplinares.

CONCLUSÃO

Em resposta ao seu objetivo, a pesquisa revelou que existe um conjunto de representações

similares que podem estar orientando a prática pedagógica dos professores na escola. Revelou ainda

que o professor se percebe pouco importante no trabalho de redução da violência escolar. Isso

sugere a necessidade da formação docente para que este se assuma como agente responsável pela

prevenção, redução e enfrentamento da violência na escola.

REFERÊNCIAS

ALVES, Alda Judith. O Planejamento de Pesquisas Qualitativas em Educação. São Paulo: Caderno de Pesquisa, 1991. AQUINO, J. G. Confrontos na Sala de aula: Uma leitura institucional da Relação professor- aluno. São Paulo: Summus, 1996. GONÇALVES, Luiz A. O. & SPÒSITO, Marília Pontes. Iniciativas públicas de redução da Violência Escolar no Brasil. Caderno de Pesquisa, n. 115, p.101-138, março/2002. JODELET, Denise. La representación social: fenómenos, concepto y teoria. In. MOSCOVICI, S. Psicologia Social II. Pensamiento y vida social: Psicologia social y problemas sociales. Barcelona: Paidós, 1984. SPOSITO, Marília Pontes. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Educação e Pesquisa, Revista da Faculdade de Educação, v.27. São Paulo: USP jan/jun.2001.



TRABALHO DOCENTE PÓS CAPACITAÇÃO E INSERÇÃO DA TÉCNICA GÍMNICA

ORIENTAL LIEN CHÌ NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Leandro Alves da Cunha1, Helena Faria de Barros2.

1Discente do Programa de Pós-graduação (Stricto-sensu) – Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. Docente da Faculdade de Ciências da Saúde nos Curso de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. [email protected] 2Professora Dra. docente do Programa de Pós-graduação Stricto sensu – Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE.

Palavras-Chave: Técnica Gímnica Oriental, Lien Chì, Ensino Básico, Educação Física Escolar

INTRODUÇÃO

A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (S.E.E./SP), através da sua Coordenadoria

de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP/SEE), inclui na Educação Física Escolar de sua rede de

ensino o Lien Chí, uma técnica gímnica oriental inserida no ocidente (CENP, 2009). O projeto

começou a ser desenvolvido em novembro de 2003 com os professores de Educação Física na

Capital e Grande São Paulo, em 2004 teve sua expansão para as diretorias regionais do interior do

estado e a outros professores e profissionais da Educação do Estado paulista (CENP, 2009). A

prática do Lien Ch’i nas Escolas deste estado objetivava proporcionar tranqüilidade e calma, maior

concentração nas aulas, relaxamento com melhor postura corporal, diminuição de dores no corpo,

melhora do sono, do entusiasmo e da disposição nas atividades escolares e extra-escolares, diminuir

a agressividade, melhorar o relacionamento com os colegas, melhorar a noção do corpo e auto-

estima, propagar e levar os conhecimentos da prática aos familiares, bem como, favorecer o desejo

de aprender (CENP, 2009).

Tal intervenção foi a motivação para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado com o

objetivo de verificar o trabalho dos docentes da disciplina de Educação Física resultante do

recebimento da capacitação sobre a inserção da técnica gímnica oriental Lien Chì como conteúdo

programático no Ensino básico (Fundamental e médio) da rede estadual paulista de educação, nas

cidades de Presidente Prudente-SP e Araçauba-SP, interior oeste do estado.

OBJETIVOS

Analisar o perfil dos docentes, da amostra da pesquisa e as características do trabalho

docente na rede de ensino de São Paulo-SP, após participação no treinamento, na inserção e



desenvolvimento da técnica gímnica oriental Lien Chì como conteúdo programático da disciplina

de Educação Física no Ensino básico (Fundamental e médio).

METODOLOGIA DA PESQUISA

Segundo Gil, (2002) podemos classificar este estudo como ex-post facto, ou traduzindo

melhor, “a partir do fato passado”, significando que o estudo foi realizado após a ocorrência de

variações na variável dependente no curso natural dos acontecimentos. A inserção da ginástica

oriental Lien Chì na Educação Física Escolar predispõem a este cenário.

Todos os 21 professores entrevistados foram voluntários e os mesmos assinaram,

individualmente, um termo de consentimento esclarecido. Os professores eram efetivos ou estáveis

pertencentes às Diretorias Regionais de Ensino de Presidente Prudente(n=14) e Araçatuba(n=07), que

trabalharam nos anos de 2003 a 2007 e acompanharam, ativamente, a inserção do Lien Chì na

Educação Física Escolar.

As questões que constituíram a entrevista foram:

A) Há quanto tempo você leciona? E na rede estadual de São Paulo? Já lecionou na rede

privada de ensino? B) Quais cursos feitos por você foram relevantes para a sua atuação

profissional? C1) Você foi treinado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, para

inserir o Lien Chì na Educação Física Escolar da referida rede de ensino: ( )sim ( )não. C2) Foi

obrigatório para ao Prof. efetivo em E.F. da rede: ( )sim ( )não. C3) Quando, onde e por quem o

senhor(a) foi treinado? D) Em quais escolas e em quais séries você lecionou e trabalhou com o Lien

Chì. Você aplicou-o fora dos horários das aulas de Ed. Física. E) O que você achou quando aplicou

o Lien Chì nas escolas? Dificuldades e/ou facilidades.

Os dados foram sistematizados, organizados e transformados em porcentagens e quadros

para facilitar a compreensão

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os docentes estudados apresentam em média 16,4 ± 6,86 anos de carreira. O mais experiente

já leciona há 28 anos e o menos experiente há 5 anos. Em relação à experiência na rede estadual de

educação de São Paulo, os docentes apresentaram 15 ± 6,69 anos, sendo que o mais experiente, já

ministra aula há 28 anos e o menos experiente há 5 anos, dez professores, o correspondente a

47,7%, nunca ministraram aulas na rede particular e/ou privada de educação e onze professores,

cinqüenta e dois porcento, já ministram aula na rede particular (Questão A). Estes dados mostram

que o grupo de docentes entrevistados possui boa experiência decorrente do devir escolar. Quanto à

formação e aos cursos considerados relevantes pelos docentes para sua formação, 13 relatos ou

37,2% destacaram os cursos de aperfeiçoamentos e capacitações, 11 ou 31,5% dos professores

citaram sua formação superior, 08 relatos ou 22,8% apontaram a pós-graduação (latu-senso) e 3



relatos ou 8,5% referenciaram suas pós-graduações (stricto-sensu) em nível de Mestrado (Questão

B). Apesar de todos os docentes possuírem formação superior em Licenciatura em Educação Física

apenas 31,5% citaram-na como sendo importante para sua formação. Um dado relevante a ser

discutido trata da maioria das respostas (37,2%) terem citado as capacitações e aperfeiçoamentos

como cursos que acarretam evolução funcional ao docente de modo não acadêmica. Este fato parece

não ser saudável para a carreira docente na atualidade, visto que a evolução por via acadêmica, pós-

graduação (de preferência Stricto-sensu) deveria ser mais difundida e procurada pelos docentes.

Dentre os participantes os três docentes com este tipo de pós-graduação citaram-nas como sendo

importante para sua formação. Apenas 4 professores citaram o Lien Chí entre as capacitações e

aperfeiçoamento considerados importantes para suas carreiras apesar de 19 dos 21 professores

terem recebido esta capacitação.

Quanto à formação especifica para aplicação do Lien Chì, 19 professores, ou seja, 90,5%

foram treinados pela S.E.E./SP, sobre o Lien Chì e apenas 2 ou 9,5% docentes não tiveram esta

oportunidade. Estes dois receberam os materiais teóricos sobre o Lien Chì e acompanharam outros

professores aplicando a ginástica oriental nas escolas. Para a questão da obrigatoriedade da

capacitação do Lien Chì para os professores da rede estadual Paulista, 6 professores ou 28,6%

disseram que foi obrigatório para os professores de Ed. Física, 10 professores ou 47,6%

responderam não ser obrigatório e 5 professores ou 23,8 não souberam responder à questão. Nestas

respostas pode-se identificar uma contradição, apesar da maioria 47,6% dizer que não foi

obrigatório, outros 28,6% afirma ter sido obrigados a participar da capacitação o que nos remete ao

vício autoritário das políticas publicas brasileiras (SARNO, ET. AL, 2009). Vale citar uma das

idéias de um professor sobre este assunto “o governo deveria dar prioridade aos professores da rede

estadual que possuem afinidade com o Lien Chì, professores que trabalham com lutas, yoga,

alongamentos, etc., Eu não tenho jeito para isso”. Sobre o local de realização da capacitação, 1

professor ou 5,5% fez o treinamento em 2003, pela Diretoria de Ensino de Presidente Prudente-SP,

pelo Dr. Juo El Jia, e/ou por coordenadores pedagógicos(equipe treinado pelo Dr. Juo El Jia); 03

professores ou 16,6% em 2004, em Jundiaí-SP, pelo Dr.Juo El Jia, e/ou por coordenadores

pedagógicos; 04 professores ou 22,2% em 2004, em Tupã-SP, pelo Dr. Juo El Jia, e/ou por

coordenadores pedagógicos; 04 professores ou 22,2% em 2004, em Presidente Prudente-SP, pela

Diretoria de Ensino, por coordenadores pedagógicos; 02 professores ou 11% em 2005, pela

Diretoria de Ensino de Presidente Prudente-SP, por coordenador pedagógico; 04 professores ou

22,2% em 2004, pela Diretoria de Ensino de Araçatuba-SP, por coordenador pedagógico (Questão

C). Estes aspectos confirmam que os professores que constituíram a amostra desta pesquisa

receberam capacitação da S.E.E./SP no interior do estado para trabalhar o Lien Chì nas escolas

estaduais de São Paulo. Sobre a atuação efetiva dos professores no ambiente escolar, 03 professores



ou 8,5% aplicaram o Lien Chì, somente, no ciclo I do ensino fundamental da rede estadual de

educação; 06 professores ou 17% aplicaram o Lien Chì no ciclo II do ensino fundamental da rede

estadual; 10 professores ou 28,5% aplicaram o Lien Chì nos ciclos I e II do ensino fundamental da

rede estadual; 07 professores ou 20% aplicaram o Lien Chì no ensino médio da rede estadual; 06

professores ou 17% aplicaram o Lien Chì fora do horário de aula no ambiente escolar da rede

estadual; 03 professores ou 8,5% aplicaram o Lien Chì fora do ambiente escolar da rede estadual

(Questão D). Ao questionarmos sobre as dificuldades e as virtudes do Lien Chì em sua experiência

prática docente, obtivemos 14 respostas ou 35% dos relatos que apontam situações virtuosas e

benéficas em relação à pratica do Lien Chì, como por exemplo; “o Lien Chì acalmava as

crianças”, “os alunos diziam se sentir leve após a atividade”. Entre os relatos virtuosos foi

interessante detectar que três professores relataram ter utilizado ou ainda utiliza os aprendizados

recebidos na capacitação do Lien Chì em outros trabalhos, ao qual eles executam como Educador

físico, veja, “aplico o Lien Chì na empresa que ministro ginástica Laboral”, aplico o Lien Chì no

Programa Saúde da Família do meu município”. No entanto, 26 respostas ou 65% dos relatos

destacam situações negativas em relação à pratica do Lien Chì na Educação Física Escolar como

por exemplo; “os alunos tinham pré-conceitos, como machismo dos meninos, vergonha dos

movimentos”, “os meninos só querem jogar futebol”, “falta afinidade com a ginástica”, “não faz

parte da cultura dos alunos”, estes relatos indicam uma possível dissonância desta ginástica quanto

a sua inserção como componente curricular da disciplina de Educação Física, uma vez que o

currículo escolar deve respeitar os anseios, interesses e necessidades dos alunos (SARNO, ET. AL,

2009). Segundo Nereide Saviani (Apud. Sarno et. al., 2009) com relação à concepção de um

currículo, diz ser uma construção social, que consiste numa seleção de elementos da cultura global

da sociedade. Os relatos negativos sobre o Lien Chì corroboram mais uma vez para um possível

desrespeito por parte dos governantes responsáveis por esta inserção, fazendo abuso do

autoritarismo político e impondo conteúdos curriculares sem o devido diálogo com a comunidade

escolar. (Questão E).

Obs: (os percentuais das questões foram calculados a partir do número de respostas por questões e

não pelo número de professores participantes da pesquisa(n=21)).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na pesquisa, os procedimentos para o recrutamento dos participantes para a constituição da

amostra foram seguidos de dois princípios básicos: a homogeneidade fundamental, manifestada por

meio do recrutamento dos participantes a partir de sua formação e função docente (MAXWELL,

2005; TURATO, 2003; NICOLACI-DA-COSTA, 2007). Os fatores pessoais (idade, sexo,

ocupação, classe social, etc.), em nossa amostra, se mostram heterogêneos e possibilitam maximizar



o alcance da pesquisa, na medida em que vários tipos de pessoas com a mesma formação e função

participaram com opiniões individuais (MAXWELL, 2005; RUBIN & RUBIN, 2005; SEIDMAN,

1998; WEISS, 1994). A aplicação desse segundo princípio denominado estratégia de "variação

máxima" dita que os participantes selecionados apresentem características diferentes naquelas

dimensões que são importantes para a pesquisa (MAXWELL, 2005; WEISS, 1994).

Para finalizar pode-se inferir que a amostra da referida pesquisa satisfaz os propósitos da

mesma, os professores estudados demonstram possuir conhecimento sobre a capacitação recebida

(Lien Ch`i), foram agentes diretos na implantação e desenvolvimento da proposta ocorrida na rede

estadual de ensino de São Paulo, apesar de não terem sidos consultados. Os professores

demonstraram ter utilizado a referida técnica oriental em suas aulas, a maioria aplicou no ensino

fundamental e relataram mais pontos negativos, sendo alguns construtivos e que devem ficar

registrados para serem consultados quando as próximas propostas de componentes curriculares

acontecerem, como por exemplo; dar preferência aos professores de Educação Física da rede

estadual com afinidade ao conteúdo, implementar um determinado conteúdo gradativamente, das

séries menores para as maiores e respeitar o interesse da comunidade escolar local.

REFERÊNCIAS

CENP. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Apresenta Conclusões sobre a prática de Lien Ch’i nas escolas da Capital e Grande São Paulo. http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm, acessado em 25-04-2009. GIL, A. C. Como elaborar projeto de pesquisa. Como classificar as pesquisas? Cap. 4. São Paulo, 4ª Edição, Editora Atlas, 2002. MAXWELL, J. A. Qualitative research design: An interactive approach (2nd ed.). Thousand Oaks, UK: Sage, 2005. NICOLACI-DA-COSTA, A. M. O Campo da Pesquisa Qualitativa e o Método de Explicitação do Discurso Subjacente (MEDS). Psicologia: Reflexão e Crítica, 20 (1), 65- 73, 2007. RUBIN, H. J., & RUBIN, I. S. Qualitative interviewing: The art of hearing data (2nd ed.). Thousand Oaks, UK: Sage, 2005. SARNO, M. C. M., NORONHA, M. I. A., MENNUCCI, P. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Uma Análise Crítica. Projeto Gráfico: M.Giora Comunicação, 2009. SEIDMAN, I. Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences (2nd ed.). New York: Teachers College Press, 1998. TURATO, E. R. Tratado da metodologia da pesquisa clínicoqualitativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. WEISS, R. S. Learning from strangers: The art and method of qualitative interview studies. New York: Free Press, 1994.



FÍSICA E ARTE: AS CONTRIBUIÇÕES QUE ESSA RELAÇÃO PODE TRAZER PARA A

APRESENTAÇÃO DE CONCEITOS

Júlio César David Ferreira

Instituição: Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT-UNESP) de Presidente Prudente Email: [email protected]

Palavras-chave: Física, Arte, Conceitos.

1. INTRODUÇÃO

Ensinar Física é difícil, dado o grau de abstração que seus objetos de estudo podem envolver

e tendo em vista a formalidade matemática e a forte relação que os conceitos estabelecem entre si.

Como aponta Manoel Robilotta (1997), o conhecimento físico é altamente estruturado, e a

apropriação do mesmo pelos estudantes depende da (re)construção de conceitos que se entrelaçam,

formando uma rede complexa que se lança na compreensão de uma importante dimensão da

realidade.

A dificuldade de contextualização dos conceitos causa um distanciamento entre o objeto de

estudo e o cotidiano do aluno, que acaba atribuindo pouco ou nenhum sentido aos conceitos que lhe

são apresentados.

Outra esfera do conhecimento humano que chama nossa atenção é a Arte, as manifestações

artísticas, o devaneio e o caráter fantasioso e criativo concernentes à nossa mente. Muitas vezes

somos induzidos a crer que a Arte e a Ciência são áreas do conhecimento extremamente distantes

entre si, sendo impossível estabelecer uma relação entre ambas. Para Gaston Bachelard

(BACHELARD, 1996, apud ZANETIC, 2006), as duas culturas – a Ciência e a Arte – podem ser

separadas como o dia e a noite. Ele introduz a idéia do indivíduo pensante das vinte e quatro horas,

o diurno da descoberta científica, do pensamento essencialmente racional caracterizado pelos

conceitos, e o noturno da vertente onírica, pensamento guiado pela abstração e rico em imagens.

Tentamos ilustrar nesse trabalho o grande potencial que a aproximação dessas duas formas de

leitura do mundo pode trazer, na contribuição para a construção de sentidos por parte dos alunos no

aprendizado de Física.

2. JUSTIFICATIVA

O ensino de Física, atualmente se dá de forma preocupante: descontextualizado, simplista,

representando pouco ou nenhum sentido aos alunos. Os professores têm desenvolvido aulas



baseando-se em livros didáticos, isoladamente, sem referências ao cotidiano de seus alunos, à

atualidade, sem os enredar às diversas manifestações da Física no mundo que nos cerca.

A Física envolve vários tipos de leitura, porém a predominância nos livros didáticos mais

utilizados pelos professores é de textos curtos, enxutos, com pouca ou nenhuma referência a

elementos próximos ao aluno, livros que melhor se adaptam ao padrão de aula. A falta de

contextualização dificulta a motivação e seu entendimento efetivo.

Muitos autores têm proposto novas formas de abordagem do conhecimento físico em sala de

aula no ensino médio, tentando tornar esse conhecimento mais acessível à maioria dos alunos. Em

especial, destacamos a proposta de João Zanetic, fundamentada na busca de outras linguagens para

dar sentido à Física na escola e também fora dela.

Buscamos uma aproximação entre os dois gêneros: o científico (Física) e o artístico. Em

concordância com João Zanetic (2006), acreditamos que tais leituras se complementam.

3. OBJETIVOS

Sabemos que buscar relações entre Física e Arte não é fácil. As obras de arte trazem um grau

de abstração próprio, subjetivo, com particularidades diferentes da Física. Entretanto, enxergamos

um grande potencial para o ensino/aprendizagem, em sintonia com os diversos autores que

atualmente defendem essa aproximação, entre eles, João Zanetic, José Claudio Reis, Andreia

Guerra e Marco Braga.

Nosso objetivo consiste em apontar as contribuições que a utilização de obras de arte nas

aulas de Física pode trazer para o ensino da disciplina, e vice-versa, tendo em vista que práticas

desse gênero podem criar nos alunos, motivações para buscarem conhecer melhor o fascinante

mundo das obras de arte, dos grandes gênios das tintas, pincéis, telas, etc., favorecendo

possibilidades interdisciplinares.

4. MATERIAL E MÉTODOS

Nosso material consiste, basicamente, em pinturas bastante conhecidas de autores como

Pablo Picasso, Claude Monet, Paul Cézanne e Leonardo da Vinci, obtidas na internet em versões

digitalizadas. Em nossa pesquisa, buscamos pontuar os conceitos envolvidos nas obras e as

contribuições que as mesmas podem trazer para o ensino de Física, direta e indiretamente.

Não é nossa intenção criar um modelo hermético de ensino de conceitos, através de fontes

alternativas, como obras de arte ou música, por exemplo. Centramos nossas atenções em obter o

maior leque possível de alternativas na abordagem de conceitos diversos.

Através de pinturas previamente selecionadas, serão apresentados na seção seguinte,

assuntos oriundos da Física e suas respectivas formas de abordagem.



5. RESULTADOS

A seguir, serão exibidas algumas figuras respectivas a obras de arte e, posteriormente,

discutidas suas possibilidades de abordagem.

Figura 1 – Catedral de Rouen Figura 2 – Les Demoiselles D´Avignon

Claude Monet, séc. XIX Pablo Picasso, 1907

Na pintura da Catedral de Rouen (Figura 1), Claude Monet, grande impressionista do século

XIX, ilustra uma paisagem sob um ponto de vista peculiar. Devido às sombras que contradizem a

luminosidade, Monet conseguiu inserir em sua obra, a dimensão de tempo. A tela pode ser

entendida como uma catedral vista durante um dia inteiro, dadas, tanto a intensidade luminosa da

manhã, quanto às sombras do final da tarde, em sobreposição. De forma brilhante, o pintor colocou

a dimensão temporal juntamente com a espacial.

É um momento interessante para questionar os alunos sobre relações espaciais, na

introdução aos conceitos de mecânica, cinemática uni, bi e tridimensional, salvo a dimensão de

tempo, que pode ser encarada como a quarta dimensão.

Outro exemplo da presença da dimensão temporal na pintura é a do quadro Les Demoiselles

D´Avignon, ícone do cubismo, de autoria de Pablo Picasso (Figura 2). Na pintura, a mulher

agachada está representada simultaneamente de costas e de frente, dando a sensação de interação

entre a obra e o observador. Neste caso, podemos trazer para a aula uma discussão sobre

referenciais, sobre relações de tempo na relatividade, por exemplo. O princípio da relatividade,



basicamente, enuncia que um fenômeno pode ter duração temporal diferente para dois ou mais

observadores em velocidades e referenciais distintos.

6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÃO

Consideramos os resultados de nossa pesquisa até o momento, satisfatórios, pois foi possível

angariar um acervo considerável de ilustrações, de acordo com nossos critérios.

Vários pintores, além de Claude Monet e Pablo Picasso, trazem contribuições significativas

no modo de interpretar a natureza da luz, o espaço e o tempo, entre outros objetos de estudo da

Física e da Ciência, em geral. Paul Cézanne, por exemplo, criou uma concepção de espaço e matéria

próxima a da relatividade, onde espaço e matéria interagem: “O espaço só se define pela presença

da matéria que lhe confere significado”.

Em 1490, Leonardo da Vinci ilustra outro exemplo de contribuições à Ciência. Em Homem

Vitruviano, o pintor obteve simetrias precisas do corpo humano ao pintar um corpo humano

circunscrito em formas geométricas, guiando diversos estudos de Anatomia, através de relações

simples encontradas no nosso corpo, como polegares, antebraços, etc.

Concluímos que a aproximação entre a Física e a Arte representa um grande potencial no

âmbito do ensino/aprendizagem e, em sintonia com autores como João Zanetic e Maria José

Almeida, acreditamos que práticas como essa, de aproximação de áreas do conhecimento humano

diversas como a Literatura, a Música, A Ciência e a Pintura apontam para melhores perspectivas

didáticas do que as concepções simplistas encontradas atualmente.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria José P. M. Discursos da Ciência e da Escola: Ideologia e Leitura Possíveis. 2004. BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contrapondo, 1996. REIS, José C.; GUERRA, Andreia; BRAGA, Marco. Física e Arte: A construção do mundo com tintas, palavras e equações. Física/Artigos. 2005. ROBILOTTA, Manoel R.; BABICHAK, Cezar C. Definições e Conceitos em Física. Cadernos Cedes, ano XVIII, nº 41. Julho, 1997. ZANETIC, João. Física e Arte: uma ponte entre duas culturas. Pro-Posições, v.17, n.1 (49) jan./abr. 2006.



O LÚDICO COMO PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA A AGRESSIVIDADE

INFANTIL

Larissa David Ferreira; Andréia Cristiane Silva Wiezzel Faculdade de Ciências e Tecnologia UNESP – Campus de Presidente Prudente Palavras-chave: criança, agressividade infantil, intervenção.

INTRODUÇÃO

O contexto do mundo atual tem feito com que as crianças freqüentem a escola cada vez mais

cedo e por um tempo maior. Os pais, que precisam trabalhar e não tem com quem deixar seus

filhos, acabam encontrando na escola uma alternativa.

Sabemos da importância que a escola desempenha na vida da criança. O convívio com

outras crianças da mesma idade tende a enriquecer muito o desenvolvimento infantil e traz

benefícios tantos em aspectos emocionais quanto em cognitivos, pois através da troca de

experiências e da percepção daquilo que não faz parte do próprio “eu” é que muitas bases e relações

vão sendo construídas.

Porém, para a criança, a entrada na escola, é um momento que carrega certa angústia, por

motivos como a separação de seus pais, em especial da mãe; a adaptação a uma rotina diferente da

que tinha em casa; o tempo de permanência na escola, que muitas vezes é longo; a convivência com

pessoas desconhecidas; o ciúme e a disputa por atenção além de outros.

Por ser criança e passar por uma fase em que está alicerçando sua personalidade,

conhecendo e testando pessoas, objetos, enfim o mundo exterior, a criança ainda não sabe como

reagir perante alguns sentimentos e situações, agindo muitas vezes, agressivamente.

OBJETIVOS

Esta pesquisa tem como objetivo:

- observar e compreender as manifestações agressivas na educação infantil;

- investigar, do ponto de vista da psicanálise winnicottiana, as possíveis causas da agressividade;

- propiciar à criança um momento de intervenção lúdica, em que ela possa elaborar e externalizar

angústias que podem ou não ser decorrentes de sua vivência escolar

- oferecer subsídios aos professores e pais acerca de possíveis formas de lidar com as crianças,

sensibilizando-os para as necessidades afetivas das mesmas, possibilitando uma aproximação entre

estes.



MATERIAL E MÉTODOS

A coleta de dados para pesquisa realizou-se em três momentos:

O primeiro ocorreu mediante uma entrevista com professores, auxiliares e direção, onde

uma criança com perfil considerado agressivo foi escolhida. Houve nesse momento também uma

conversa com os pais da criança para que a pesquisa fosse autorizada por eles.

Em seguida começaram as observações da criança em seu ambiente escolar, que foram

realizadas no período da manhã em uma escola de educação infantil. Depois de observar a criança

demos inicio a proposta de intervenção lúdica, onde foi oferecido a criança os seguintes materiais:

- caixas com peças para montar (lego)

- miniaturas de homem e animal (bonequinhos)

- carrinhos, motos de brinquedo

- bichinhos de pelúcia

- folhas, lápis de cor e giz de cera

- bolas

- brinquedos de casinha, tais como boneca, panelas, fogão, entre outros.

- recipientes em que caibam alguns objetos.

Vale lembrar que o material foi escolhido de acordo com a faixa etária das crianças de

educação infantil baseado no livro de Aberastury.

A criança foi convidada a brincar em outra sala onde havia uma caixa com os materiais

citados à sua disposição. A criança pode brincar da forma como desejar e o contato estabelecido

com ela foi empático, afetivo e de compreensão a partir da sensibilização em termos de conflitos,

expressos por elas em seu ato de brincar.

RESULTADOS

Depois de coletar os dados através da observação e intervenção lúdica, o terceiro momento

consiste na reflexão a cerca dos dados e nas possíveis conclusões baseadas na pesquisa bibliográfica

sobre o tema realizada no ano anterior e intitulada como: Agressividade infantil: entre fatores

emocionais e ambientais, que possibilitou a compreensão das possíveis causas da agressividade

infantil e auxiliou na sugestão de formas de lidar com a situação.

Ressaltamos que na educação infantil a brincadeira é um meio fundamental para a criança

resolver seus problemas emocionais, e a área para atividades lúdicas deve ser satisfatória, pois

quando limitada acaba levando a maiores experiências de frustração.

Como aponta Winnicott:

Visto as crianças em idade pré-escolar tenderem a ser vítimas de suas próprias emoções fortes e

agressivas, a professora deve, por vezes, proteger as crianças delas próprias e exercer o controle e



orientação necessários na situação imediata, e, além disso, assegurar o fornecimento de atividades

lúdicas satisfatórias para ajudar a criança a guiar sua própria agressividade para canais construtivos

e para adquirir habilidades eficazes. (WINNICOTT, 1982, p. 223)

Partindo do pressuposto de canalizar, isto é, desviar os impulsos agressivos a outras

atividades e/ou objetos, a brincadeira surge como uma das “soluções” para o problema.

Na brincadeira, a criança encontra uma maneira de lidar com seus impulsos e sentimentos

(agressividade, angústia, medo, alegria, entre outros) como aponta Aberastury (1992):

“Ao brincar, a criança desloca para o exterior seus medos, angústias e problemas internos,

dominando-os por meio da ação. Repete no brinquedo todas as situações excessivas para seu ego

fraco e isto lhe permite, devido ao domínio sobre os objetos externos a seu alcance, tornar ativo

aquilo que sofreu passivamente, modificar um final que lhe foi penoso, tolerar papéis e situações

que seriam proibidas na vida real tanto interna como externamente e também à vontade situações

prazerosas”. (ABERASTURY, 1992, P. 15).

Nessa idade, o brincar é algo que está integralmente relacionado com a vivência diária da

criança e ocorre a qualquer momento com qualquer objeto e em qualquer situação. Sendo assim,

observar a criança enquanto brinca é uma maneira de perceber o que está acontecendo com ela, e

através dessa intervenção lúdica oferecer uma forma para que ela possa lidar com seus sentimentos

canalizando-os e expressando-os na brincadeira.

DISCUSSÃO

A criança deve ter contato com o maior número de experiências possíveis que devem ser

oferecidas em casa e na escola também. Exemplo: objetos que possa explorar de diferentes formas

como mordedor, quebra-cabeças, brinquedos de encaixe, chocalho, entre outros.

Cabe também aos pais e professores acompanhar o desenvolvimento da criança

supervisionando os programas de TV, as brincadeiras e jogos, garantindo sempre o dialogo e

interação entre ambos sem perder, contudo a autoridade e nem reprimir a criança. “É tarefa dos pais

e professores cuidar para que as crianças nunca se vejam diante de uma autoridade tão fraca a ponto

de ficarem livres de qualquer controle, ou por medo, assumirem elas próprias a autoridade”.

(WINNICOTT, 2005, pág. 101)

Vale lembrar que os atos destrutivos não podem ser considerados isoladamente, pois nem

sempre têm o mesmo significado e dependem de uma série de fatores, tais como experiência vivida

e maturidade emocional. Mesmo assim, jamais se deve permitir que a criança agrida, bata ou chute

outras pessoas. “Compreender que a criança está com raiva é uma coisa, permitir que ela nos agrida

ou agrida os outros é algo muito diferente”. (MLYNARZ, 2000)



Ao pensar sobre agressividade infantil, não se pode esquecer também que as formas e graus

de agressão dependem de muitos fatores, tais como: intensidade do sentimento de raiva; o grau de

frustração a qual a criança foi submetida; os reforços que recebe pelo seu comportamento agressivo;

a sua observação e imitação de modelos agressivos; o nível de ansiedade e culpa associado à

expressão da agressão, entre outros.

CONCLUSÃO

Se pais e professores fizerem cada um sua parte, oferecendo as crianças atenção, carinho,

educação, disciplina e atividades que proporcionem prazer e ao mesmo tempo favoreçam seu

desenvolvimento cognitivo, emocional e físico, dificilmente a agressividade será um problema em

casa e/ou na escola.

Tanto em casa como na escola a criança precisa ter o seu espaço. Mesmo em meio a outros

irmãos ou coleguinhas de sala, ela precisa sentir que é amada e que é importante. Precisa ter espaço

para falar, para brincar, para aprender e para amadurecer.

A escola, em especial de educação infantil, precisa ser um ambiente lúdico, que ofereça a

criança oportunidades de brincar, de se expressar, de gastar energia, enfim, de desenvolver-se.

Educar uma criança é uma tarefa difícil que exige tempo, paciência, compreensão e muito

carinho, tanto dos pais quanto dos professores. Aos poucos a criança ganhará capacidade e

habilidade para lidar com o ambiente que a deixa com raiva, com medo, insegura etc.

REFERÊNCIAS

WINNICOTT, D. W. A Criança e o seu Mundo. 6 ed. Guanabara Koogan. Rio de Janeiro, 1982. 272 p. BRIZA, Lucita, DEL CLARO, Pricila. Aluno agressivo? Ele precisa de afeto e de limites. Revista Nova Escola, ed. abril, São Paulo, ago 2005, pg 38. MARQUES, Mirene F. M. A. A agressividade nas crianças pequenas. Disponível em: http://guiadobebe.uol.com.br/bb2a3/a_agressividade_nas_criancas_pequenas.htm.Acesso em: 20 abr. 2008 ANDRADE, E. V. A descontinuidade entre agressividade e violência: uma contribuição psicanalítica às práticas educacionais. 2007. 151 f. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007. LEITE, S. A. S. Conselho Regional de Psicologia. Psicologia no Ensino de 2º grau: uma proposta emancipadora. In: ______.Agressividade. 2 ed. São Paulo: Edicon, 1987. p. 147-170



A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

E O ENSINO DE GEOMETRIA

Ana Elisa Cronéis Zambon FCT/Unesp ([email protected]); Agência Financiadora: CAPES

Palavras-Chave: Formação Inicial de Professores; Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Ensino de Geometria.

INTRODUÇÃO

Neste trabalho discutimos a formação de professores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental no que se refere ao ensino de Matemática e, sobretudo, da Geometria. Para dar suporte

às discussões, consideramos o curso de Pedagogia com espaço primordial para a formação deste

grupo de professorado e analisamos algumas das atuais legislações que regem este curso, a

Educação e a formação de professores como um todo. Para tanto, nos fundamentamos teoricamente

nas reflexões de Shulman (1986) acerca dos três aspectos que o autor considera como fundamentais

para formação teórica docente: conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico do conteúdo

e conhecimento curricular.

Lineares as mudanças da instituição escola, e as necessidades da nova clientela a ela

pertencente, estão às necessidades formativas dos professores. Tais fatores nos levam a questionar

se os professores estão sendo preparados para lidar com todas estas transformações. Como

consideram Fiorentini et.all (2001) atualmente os “atos educativos são atos sociais, e, portanto

reflexivos, historicamente localizados, e abstraídos de contextos intelectuais e sociais concretos” (p.

326). Podemos então considerar que o professor deve pensar e agir, não só a partir de suas idéias

individuais sobre o ensino, como também das necessidades de seus alunos e do contexto escolar.

Portanto, parece-nos que tomar o professor como um profissional reflexivo é uma concepção

coerente para tratar dos múltiplos aspectos de sua formação e atuação, uma vez que é seu

pensamento que orienta sua ação (ALMEIDA, 1999). A discussão acerca do professor enquanto ser

reflexivo valoriza a prática profissional como momento de construção de conhecimento através da

reflexão, análise e problematização. Já o ensino como prática reflexiva passa a ser entendido como

“uma situação que apresenta problemas a serem contextualmente determinados e não tecnicamente

resolvidos” (ALMEIDA, 1999, p.17).

Defendemos aqui o fato de necessitarmos, sim, de professores reflexivos, entretanto, que

possuam um repertório teórico consistente. Dentre diversos autores que destacam a importância da

fundamentação teórica na ação do professor, destacamos as idéias de Shulman (1986), que

considera três aspectos necessários para formação teórica docente: conhecimento do conteúdo,




conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular. O conhecimento do conteúdo

envolve tanto a compreensão do mesmo quanto a sua organização e suas relações com as demais

áreas do conhecimento. O conhecimento pedagógico representa a combinação entre o conhecimento

do conteúdo e o conhecimento do “como ensinar”, de modo que o conhecimento se torne

compreensível para o aluno. O conhecimento curricular engloba o currículo específico ligado à

disciplina; a organização e estruturação dos conhecimentos escolares; a compreensão dos materiais;

e o conhecimento da trajetória histórico-curricular do conteúdo. O domínio destes três aspectos

proporciona ao professor autonomia intelectual para a escolha dos conteúdos, para a

contextualização dos mesmos de acordo com as relevâncias sócio-culturais, para a elaboração de

seu próprio currículo e para fazer interpretações pedagógicas sobre o conteúdo.

Cabe então ressaltar a importância da formação inicial, que, junto à experiência profissional,

é a responsável por proporcionar ao professor subsídios para concretizar a triangulação entre estes

três aspectos. Considerando que cada área do conhecimento tem uma especificidade própria,

destacamos também a importância de uma boa formação inicial dos professores dos anos iniciais,

responsáveis por mediar conhecimento das diversas áreas que compõem o currículo do clico básico.

Nesse sentido, questionamos o conhecimento desses professores sobre a Geometria, um dos campos

que compõem a Matemática. Como afirma Pavanello (1993), dentre as várias dificuldades e

desconsiderações encontradas hoje na educação do país, sobretudo na Educação Pública, podemos

destacar o ensino da Geometria. Para dar suporte a este alerta, discutiremos um sobre a formação

desses professores face às legislações que regem a educação atualmente.

A Formação de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Face às Atuais

Regulamentações da Educação e o Ensino de Geometria

Analisando o exposto nos Artigos 62 e 63 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), consideramos relevante destacar a definição da formação de

docentes em cursos de licenciatura plena e o ensino superior como nível desejável para a formação

de professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mesmo sendo clara

a aspiração de que a formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental deva ser

realizada em nível superior, esta ainda é admitida em nível médio. Entretanto, consideramos que o

Curso de Pedagogia representa atualmente o espaço primordial da formação de professores para os

anos iniciais, e nos prenderemos a discutir a formação oferecida por estes cursos, no que se refere

ao ensino de Geometria.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNCP) (BRASIL, 2005),

enfatizam que os egressos deste curso devem estar aptos a ensinar, dentre as diversas áreas do

conhecimento, de forma interdisciplinar, a Matemática. Considerando que a Matemática é composta



por três áreas específicas, Aritmética, Álgebra e Geometria, e pela interligação destas, podemos

inferir que o professor egresso do curso de Pedagogia deve conter, especificamente, dentre suas

aptidões conhecimentos necessários para ensinar Geometria. No mesmo viés, os Parâmetros

Curriculares Nacionais: Matemática (PCN) (BRASIL, 1997) indicam um campo específico para o

estudo de conteúdos conceituais e procedimentais referentes à Geometria, denominado Espaço e

Forma, que devem ser abordados pelos professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

No entanto, a concretização desse objetivo implica na boa atuação do mediador pedagógico

e uma metodologia de ensino adequada, que dependem, consequentemente, da boa formação inicial

do professor. Como afirma Shulman (1986), para o ensino efetivo é necessário que o professor

tenha conhecimento tanto sobre a prática pedagógica quanto do conteúdo. Atualmente, os cursos de

formação de professores dão demasiada ênfase à transposição didática dos conteúdos, sem um

aprofundamento necessário dos mesmos. (BRASIL, 2001). Curi (2005) relata que,

aproximadamente, 90% dos cursos de Pedagogia espalhados por todo o Brasil consideram as

questões metodológicas como essenciais a formação de professores. Analisando especificamente a

Geometria, a autora considera que o caso seja ainda mais preocupante, uma vez que, dentre os

blocos de conteúdos matemáticos que compõem o ensino de Matemática nos anos iniciais, àqueles

que possuem menor freqüência nas ementas dos cursos de Pedagogia são os relacionados, direta ou

indiretamente, ao ensino da Geometria.

Barrantes e Blanco (2004) defendem que todas as experiências que os professores tiverem

enquanto alunos influenciarão, de forma positiva ou negativa, suas ações futuras como docentes.

Geralmente, em seus primeiros anos de trabalho, os professores dão preferência e/ou se baseiam em

conteúdos com os quais já estão familiarizados, que provavelmente são os conteúdos que foram

mais enfatizados em sua formação inicial. Portanto, o abandono do ensino de Geometria nos cursos

de Pedagogia, possivelmente acarretará o abandono da Geometria pelos professores em suas ações

futuras, uma vez que não se pode ensinar aquilo que não domina.


Não descaracterizando a amplitude dos problemas a serem enfrentados pela escola atual e as

demais necessidades formativas dos professores, consideramos oportuno o alerta sobre a ausência

de conteúdos conceituais nos atuais cursos de Pedagogia. Não se pode perder de vista os três

aspectos ressaltados por Shulman (1986) - conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico do

conteúdo e conhecimento curricular, uma vez que o equilíbrio entre os mesmos proporciona ao

professor subsídios necessários para uma ação reflexiva.

Com base nas análises das DCNCP, podemos considerar que este documento expõe indícios

que asseguram a Geometria como área de conhecimento a ser dominado pelos egressos do curso.



Entretanto, o que vemos hoje é a demasiada ênfase nos aspectos metodológicos do Ensino da

Matemática, mesmo assim, sem a inclusão da Geometria. Conseqüentemente, os cursos de

Pedagogia oferecem ao mercado de trabalho, profissionais com defasagem na compreensão destes

conteúdos, colaborando para a manutenção da defasagem existente nas escolas em relação à

Geometria. Portanto, as discussões aqui levantadas indicam a falta de consonância entre os

processos formativos que ocorrem nos cursos de formação e as legislações vigentes. Acreditamos

que superando tal dissonância, os processos formativos possam vir a formar professores mais

preparados para enfrentar a realidade escolar, contribuindo para a superação das mazelas presentes

nesta realidade.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria Izabel de. O sindicato como instância formadora dos professores: novas contribuições ao desenvolvimento profissional. Tese. Doutorado em Educação. FE/USP, São Paulo, Cap.1. BARRANTES, M; BLANCO, L.J. Estudo das recordações, expectativas e concepções dos professores em formação sobre ensino - aprendizagem da geometria. Educação Matemática em Revista. Ano 11/2004. nº 17 p. 29 – 39. _______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 5. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia - DCNCP. Brasília, 13 de dez. 2005. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n. 9394. Brasília, 1996. _______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática – PCN. Brasília: MEC/SEF, 1997. CURI, E. A matemática e os professores dos anos iniciais. São Paulo: Musa Editora, 2005. FIORENTINI, D; SOUZA JR., A. J; MELO, G.F.A. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos e práticas. In: GERALDI, C. M. G. et. All (org). Cartografia do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 2001, p.301-335. PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino de geometria no Brasil: causas e conseqüências. Revista Zetetiké. Ano 1. nº 1/1993. p 7-17. SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher. V. 15, n. 2, p. 4-14, 1986.



A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UM ESTUDO EM

AMBIENTE HOSPITALAR

Celi Cristina Calamita Quiroga 1, Adriano Rodrigues Ruiz 2

1 Discente do Programa de Mestrado em Educação da UNOESTE. 2.Docente – UNOESTE.

Este trabalho analisa a forma do estágio supervisionado em assistência e a formação prática

dos alunos de enfermagem tomando-se por base uma experiência realizada em uma Instituição de

Ensino Superior, para verificar se a metodologia permite ligar teoria à prática e a reflexão na ação

durante as atividades.

Participaram acadêmicos do quarto termo de Enfermagem que cursavam o estágio de

assistência de Enfermagem. Os alunos que participaram da pesquisa foram: um grupo com sete

alunos e outro com seis, sendo que cada um foi acompanhado pelo professor em dois momentos na

mesma clínica, no início e no final. A abordagem contou com observação e conversação com os

grupos no decorrer do estágio, na medida que a prática acontecia e com ela situações e

desempenhos.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS

Houve diferenças nos comportamentos e atitudes nos dois momentos analisados. Visto que

no primeiro acontece para a maior parte dos grupos a familiarização com o ambiente hospitalar,

pacientes, funcionários, área física do hospital, localização de equipamentos e, finalmente, as

primeiras trocas de olhares e conversas com o professor supervisor.

Para uma melhor relação e colocando o aluno como ator principal neste contexto, os dois primeiros

dias de estágio são de adaptação quando os estagiários podem conversar com os pacientes,

funcionários e têm liberdade para explorar o ambiente de estudo.

Após estes dois dias, os alunos já começam a prática junto ao paciente e vão se desenvolvendo,

ficando nesta clínica por dez dias, a seguir eles vão para outra clínica com outro professor e

retornam à primeira clínica nos últimos dez dias.

Nos dois dias iniciais da primeira, pudemos observar que o medo e insegurança foram

descritos pelos próprios alunos eis algumas colocações:

‘’Tenho medo de não dar conta de tudo o que tenho que fazer no estágio’’

‘’Já tive a prática de laboratório e em sala de aula já faz algum tempo.’’

‘’Estes alunos que já fizeram auxiliar de enfermagem vão se sair melhor

que nós que nunca entramos em um hospital.’’

‘’E se eu errar o que vai acontecer?’’


http://www.unoeste.br/site/pos/enapi/adm/ficha_inscricao.asp?cpf=06619323898

http://www.unoeste.br/site/pos/enapi/adm/ficha_inscricao.asp?cpf=19134428887


Estas falas e nossa observação compravam que o medo e a insegurança são sentimentos que

apesar de subjetivos e difíceis de mensurar acontecem com a maior parte dos alunos sendo

necessário que se tente estabelecer uma relação de confiança mútua para que saibam que estaremos

com eles e trabalharemos juntos.

Percebemos que quando o medo e a insegurança tomam uma dimensão além do que se pode

trabalhar, interferem no processo de ensino-aprendizagem, havendo uma espécie de bloqueio e o

pensar na ação acaba sendo prejudicado. As relações devem ser claras e o professor precisa associar

conhecimento e flexibilidade diante das situações vivenciadas. Paulo Freire (2005, p.60) tematiza a

importância de acreditarmos que nossos alunos refletem e pensam certo. Se não partirmos disso,

não haverá diálogo, reflexão, comunicação e independência na formação dos próprios passos de

aprendizagem.

Leonardo Boff (2008, p.19) chama nossa atenção para o “descuido e descaso pela dimensão

espiritual do ser humano”, quando se deixa de considerar e se enternecer diante das fragilidades

humanas criando-se situações sem saídas libertadoras assim.

Paulo Freire (1996, p.66) assevera sobre ensinar com humildade, tolerância e amorosidade

salienta que o professor deve respeitar o educando, a sua curiosidade e sua timidez.

Percebemos que segundo Freire (1996), Boff (2008) e Rogers (1969) o educador deve estar

compromissado com uma aprendizagem que vá além do seu excelente conhecimento, mas que

aliado a ele esteja apoio, segurança, consciência das realidades e respeito pelas diferenças de seus

alunos. No decorrer do estágio, alguns alunos já foram encontrando situações problemas e as

reações são diferentes, eis algumas falas que surgiram:

‘’Professora que faço agora?’’

‘’Penso que agora vou administrar o medicamento é isso não é?’’

‘’Não me lembro como passo essa sonda nasogástrica que faço agora?’’

‘’Está voltando sangue no cateter posso tentar arrumar?’’

‘’As pinças do curativo estão certas?’’

‘’Essa posição em que o paciente está, tá certo?’’

Na primeira fase do estágio que são os primeiros dez dias além das falas citadas, observamos

que existe dificuldade com a maioria dos alunos de associar a teoria à prática. Ainda estão se

ambientando ao novo espaço e o medo de errar sempre está presente.Como educador e mediador

começamos a usar este medo mostrando que ele é necessário, pois estamos lidando com vidas,

porém ele deve ser controlado para que possam desenvolver suas ações e refletir sobre elas.

Nesta fase já temos que estimular e encorajar o aluno a pensar, pensar na prática segundo

Schön (1998, p.87) as perguntas feitas pelos alunos não devem ser respondidas pelo professor, este

deve com outras perguntas ou idéias levá-los a buscar suas próprias respostas. A conversação que



estabelecemos não pode ser com o tom de autoritarismo, mas sim de companheirismo em busca das

respostas. O diálogo tem que ser de construção, de descobertas, de troca de conhecimentos, não se

desligando nunca da expressão corporal, pois um olhar muitas vezes tem mais significados que

palavras. Rogers (1969, p.44) dá atenção especial à criatividade como busca de soluções,

proporcionando liberdade para que os alunos façam suas escolhas, dentro de limites que permitam

segurança e responsabilidade. O autor fala de estimular indagações, pesquisas e conscientização de

que mudanças sempre estão acontecendo.

O professor ou instrutor como coloca Schön (1998, p.91) deve saber ouvir, as respostas

podem aparecer neste diálogo em campo de estágio, agindo como um facilitador de aprendizagem

ao permitir que respostas e que a teoria vá se integrando à prática como construção de reflexão na

ação.

Segundo Freire (2005, p.67) quando o orientador se posiciona como dono do saber dando

respostas invariáveis acontece uma visão “bancária” e pecamos pelo ensino sem superação e sem

construção da aprendizagem com reflexão. A pressão, o silêncio, o medo, a insegurança acabam

dominando o espaço de ensino não permitindo que este aluno cresça no processo.

Ao término da primeira etapa do estágio conversamos com os alunos, dando liberdade para

que colocassem dificuldades, progressos, sugestões e principalmente para que se auto-

avaliassem.Apresentamos aqui algumas falas:

‘’Tenho medo do que você professor está pensando e como está me avaliando.’’

‘’Estou ainda inseguro pelo ambiente e com medo de não passar no estágio.’’

‘’Por que temos que continuar com outro professor agora?’’

‘’Agora a gente vai mudar de clínica e de professor e vai começar tudo de novo.’’

‘’Quando o professor não cola em mim me sinto mais tranqüilo.’’

Com relação a auto-avaliação se sentiram um pouco inseguros para se colocar, mas a

maioria disse entender que evoluíram e que essa evolução deverá continuar nas próximas etapas.

Entendemos que nesta fase os alunos precisam de um tempo para se situar, para ‘’digerir’’ o novo e

principalmente para que se estabeleça um vínculo de confiança com o professor.

Freire (1996, p.56) nos faz pensar sobre a ‘’consciência do inacabamento’’, segundo suas palavras

verificamos o quanto temos que aprender. Nós professores aprendemos a cada dia, a cada aula e a

cada momento.O diálogo com os alunos nos possibilita melhorar não só como instrutores, mas

também como ser humano. Isso nos leva a um caminho com possibilidades de mudanças.

Essas falas gritam que o diálogo deve ser melhor explorado e que a falta dele em momentos

que são considerados importantes para o aluno os leva a produzir menos dentro do campo de

estágio, prejudicando a reflexão na ação.



A auto-avaliação nos mostrou que esse aluno entende o processo de evoluir durante o

percurso do estágio, porém não gosta de abandonar o espaço e o professor já conhecido.

Na segunda etapa, foram à outra clínica com outro professor e lá continuaram sua

aprendizagem.

Ao retornar para a última fase, começamos as atividades, os alunos já estavam mais

tranqüilos diante de situações-problemas. Ao serem questionados diante de situações problemas, as

respostas aconteciam, porém em tempos diversos. Alguns alunos chegavam a respostas mais rápido

que outros, nem sempre com respostas corretas, porém estavam dentro de uma lógica próxima que

deveria ser escolhida.

Segundo Schön (1998, p.128) cada aluno tem a sua própria performance,assim como o

professor e quando os dois conseguem se comunicar acontece uma reflexão na ação recíproca.

Como resultado, observamos que à medida que os alunos acreditavam na sua evolução era

mais fácil conseguirem pensar e encontrar sugestões e respostas diante das adversidades

apresentadas. Schön (1998, p.131) assevera que é difícil avaliar se o aluno aprendeu em aula

prática, mas dentro do contexto vivenciado percebemos que eles pensam com certeza, pois nem

sempre recebemos as respostas que queríamos, por outro lado nos surpreendemos com respostas

adequadas e não esperadas. Demonstrando que por caminhos diferentes, eles chegam às resoluções

dos problemas apresentados.

REFERÊNCIAS

BOFF, L. Saber cuidar. Ética do humano. Petrópolis: Vozes, 1999. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. IMBERNÓN, F. Formação docente profissional. São Paulo: Cortez, 2006. ROGERS, C. Liberdade para aprender. Petrópolis: Vozes, 1969. SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 1998.



CONFRONTANDO TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A INFLUÊNCIA

E A CIÊNCIA DOS EDUCADORES NO DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO NA

PRIMEIRA INFÂNCIA

MENDES, Luciana Isabelle Pereira do Carmo; MENIN, Maria Suzana.

Palavras-chave: Educação Infantil. Primeira Infância. Desenvolvimento Socioafetivo.

INTRODUÇÃO

Uma das idéias que mais intriga a humanidade moderna está relacionada ao

desenvolvimento infantil. Pouco se tem de concreto sobre elementos do desenvolvimento,

especialmente em seu caráter psicológico e emocional na infância. Entretanto tal debate se faz cada

vez mais necessário logo que concomitante ao intenso esforço para compreender crianças da

primeira infância está à importância de um excelente desenvolvimento na faixa etária dos zero aos

dois anos. Mais especificamente este interesse pela primeira infância tem se mostrado peculiar em

relação ao desenvolvimento afetivo nesta fase. É comprovado que este desenvolvimento será base

para relacionamentos e influenciará sobre toda vida do ser em questão.

Diante da importância deste tema, posto que o desenvolvimento afetivo interfere no

desenvolvimento global do individuo durante toda sua vida, entender o desenvolvimento e perceber

o quanto se pode intervir positiva ou negativamente sobre a primeira infância pode (e deve)

significar uma responsabilidade imensa e devida aos conviventes diretos e indiretos com crianças

dos zero aos dois anos. Discussões como esta devem aparecer sempre com indivíduos que

participam deste desenvolvimento para que este possa ser pleno e promissor.

OBJETIVOS

Confrontar idéias de autores e estudiosos sobre o desenvolvimento socioafetivo com as

concepções e praticas de educadores da primeira infância para instigar e indagar antigas e novas

compreensões sobre a infância e a importância desta fase para a vida do individuo.

MÉTODO

Inicialmente esta pesquisa foi uma proposta de trabalho de uma disciplina do curso de

Pedagogia. Os onze educadores foram escolhidos aleatoriamente por proximidade e principalmente

pelo acordo em responder o questionário. O trabalho foi desenvolvido em diversas etapas.

Inicialmente houve leitura básica sobre o desenvolvimento afetivo feito do livro organizado por

Coll, Marchesi e Palacios, de 2004. A seguir as idéias foram confrontadas com a de outros autores



em artigos científicos. Sobre essas idéias foi elaborado o questionário com um total de 19 questões

e aplicado nas educadoras que aceitaram responde-lo. A analise destes questionários foi feita e

novamente interposta com as principais questões apresentadas na discussão.

RESULTADOS

Sobre as lembranças que os educadores possuem da sua infância, encontram-se maior

numero de registros de bons sentimentos relacionados à família e às brincadeiras e experiências

ruins estão ligadas em sua maioria com agressões, ausência dos entes queridos e frustrações com

brincadeiras (perda, impossibilidade de brincar, etc). Essas respostas encontram bases teóricas em

estudos como os de Dalbem e Dell’Angelo (2005, p. 18) que descrevem resumidamente assim o

apego:

Durante a primeira infância, o apego caracteriza-se como um interesse insistente em manter

proximidade com uma ou algumas pessoas selecionadas; uma tendência a usar esses indivíduos

como base segura de referência para a exploração do desconhecido; e refúgio, na figura de apego,

para busca de segurança em momentos de medo.

Para completar essa definição, Ramires (2003, p. 405), vem destacar:

O apego social resulta do desenvolvimento de laços carregados de afeto com algumas

pessoas, tais como a mãe e o pai e ele é um processo de interação social de duas vias, na medida em

que envolve sempre os sentimentos e comportamentos dos pais e do bebê. Por volta dos 9 meses, os

bebês começam a mostrar sinais claros de formação de apegos sociais específicos.

A maioria dos educadores ainda reconhece a influência destas experiências sobre a sua

prática pedagógica, além de influenciar sobre suas vivencias todas.

Já sobre o que é primordial no desenvolvimento afetivo da primeira infância, na décima

segunda questão, as respostas desafiam a teoria de Bowlby sobre o apego, visto que nestas respostas

os educadores apontam que o mais importante para o desenvolvimento socioafetivo da criança não

corresponde ao seu contato familiar, ou seja, com a figura de apego. Entretanto sentimentos como

amor, interação e acolhimento foram citados como relevantes neste aspecto. Relevância também foi

dada ao brincar, que foi citado por duas educadoras.

A décima terceira questão igualmente vem contrariar a Teoria do Apego, mostrando que

atenção e cuidados vindos dos educadores (com cinco citações) são mais consideráveis no

desenvolvimento socioafetivo do que os mesmos pontos vindos de familiares (com duas respostas

relacionadas). Ressalta-se aqui os apontamentos sobre educação e socialização como crescimento

afetivo da criança.

Já a questão de numero catorze concorda com Bowlby em que a base do desenvolvimento

afetivo está na família. As três repostas que incluem o educador também não foge tanto da teoria,



posto que a criança também convive com este adulto em seu contexto sócio-histórico-cultural e

apenas uma resposta não condiz com a teoria já apresentada e imputa somente ao educador a

instrução destas crianças.

A base da construção socioafetiva da criança é a família, pelo menos segundo a opinião das

educadoras entrevistadas. A família, segundo as respostas, deve oferecer amor, carinho e outros

sentimentos bons e os educadores devem complementar este oferecimento. Esta afirmação

corrobora com a teoria de Bowlby. Contudo aparece ao mesmo tempo respostas sobre o adulto que

passa maior parte do tempo com a criança. Baseando-se na Teoria do Apego, esse adulto deveria ser

a figura de apego, ou seja, um familiar (melhor ainda, a mãe) e não um educador, responsável por

inúmeras crianças ao mesmo tempo. O gráfico seguinte exemplifica melhor as respostas desta

questão:

Figura 1 – Motivo pelo qual o citado é o principal responsável pelo desenvolvimento afetivo da criança de zero a dois anos.

Em relação à questão de numero dezesseis, a única resposta negativa aponta

justamente para o fundamento da Teoria do Apego, referindo-se a família como núcleo e impedindo

que a criança se afaste desta essência. Para os favoráveis a criança desta idade na escola, a maioria

enxerga o convívio com outras crianças como relevantes item no desenvolvimento. O crescimento

global e o convívio com outros adultos (contestando o argumento da única resposta negativa e mais

concerne com Bowlby) são acentuados pontos também apontados como relevância da escola na

educação destas crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Este estudo veio confrontar as idéias de Coll, Marchesi e Palacios (2004) sobre o

desenvolvimento socioafetivo nas crianças de zero a dois anos com as idéias de outros autores, que

se aprofundaram principalmente na Teoria do Apego, desenvolvida por John Bowlby. Esta teoria

foi importantíssima pois foi a precursora dos estudos sobre o desenvolvimento afetivo. Até antes de



Bowlby os bebes eram considerados como insensíveis e seus sentimentos se desenvolveriam muito

após essa fase. Com os estudos do autor, ficou provado a importância da figura de apego e do

ambiente para um desenvolvimento adequado, o qual contribuirá em todas as relações da vida deste

bebê.

Além disso foi apresentado resultado de questionários aplicados a profissionais da Educação

Infantil que atuam com crianças na idade tida para Bowlby e seus concordantes como crucial para

o desenvolvimento afetivo. Apesar de muitas idéias contrárias a Teoria do Apego, muitas

educadoras tem a ciência da influência que têm sobre todos os relacionamentos vitais da criança da

qual educa e algumas preocupam-se com esse desenvolvimento.

O trabalho propôs este tema pela relevância que deve ter dentro da Educação Infantil. Este

tema deve ter atenção profunda por sua intervenção em todo social do ser. A cautela a se tratar

desse tema deve vir de todos relacionados com a criança, mesmo indiretamente, mais

nomeadamente pelos responsáveis diretos pela sua educação, incluindo nestes principalmente os

pais – segundo Bowlby – os parentes afins e os educadores – pelas características e constante

presença com as crianças recentemente.

Por fim, pode-se inferir a necessidade extrema da devida importância que deve ser dada ao

desenvolvimento socioafetivo nos bebes e que estes podem – e devem – ser estimulados em boas

experiências para compartilhar, durante e pós presente, de excelentes vivências, as quais

contribuirão positivamente para a formação continua que se constrói de si.

REFERÊNCIAS.

COLL, Cesar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento Psicológico e Educação. v. 3. 2 ed. Trad.: Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004. DALBEM, Juliana Xavier; DELL'AGLIOI, Débora Dalbosco. Teoria do apego: bases conceituais e desenvolvimento dos modelos internos de funcionamento. Arquivos Brasileiros de Psicologia. v. 57. n. 1. p. 12-24. 2005. Disponível em: http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/arbp/v57n1/v57n1a03.pdf. Acesso em: 13 mai. 2009. RAMIRES, Vera Regina Röhnelt. Cognição Social e Teoria do Apego: Possíveis Articulações. Psicologia: Reflexão e Crítica. p. 403-410. 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n2/a20v16n2.pdf. Acesso em: 13 mai. 2009. RIBEIRO, Eulina Maria de Carvalho. Padrões Vinculares e Fluxo Genético. In: II Congresso Latino-Americano de Análise Bioenergética. 30 abr-03 mai. 2008. Recife, Brasil. Anais... Recife: Federação Latino-Americana de Análise Bioenergética, 2008.



FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO SENSO CRÍTICO NO ENSINO SUPERIOR:

PERSPECTIVAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Maria Alessandra de Oliveira Baptista; Raimunda Abou Gebran Universidade do Oeste Paulista- UNOESTE. [email protected]; [email protected]

Palavras-chave: Pensamento Crítico. Ensino Superior. Formação de Professor.

INTRODUÇÃO

Nós educadores estamos diariamente nos deparando com muitas facetas do processo de

ensino-aprendizagem. Vivemos a procura de técnicas para ensinar e para aprender, principalmente

quando a preocupação está em formar sujeitos críticos. Contudo, percebe-se que nos ambientes

escolares, ainda hoje, são assumidas posições autoritárias por um grande número de professores. O

processo educativo está permeado de tradicionalismo, em que se impõe uma lógica burocrática,

com a transmissão de saberes previamente construídos e sistematizados.

Nesse modelo educativo, o conhecimento não é construído, mas sim reproduzido e

transmitido através de uma racionalidade instrumental, uma vez que, são os especialistas que

decidem o quê, como e quando se aprende.

Pode-se afirmar que nas instituições escolares o trabalho tem sido desenvolvido sem um

ideal ou um modelo de sociedade e as energias estão sendo canalizadas para a transmissão de um

saber descontextualizado e desprovido de significado. É nesse contexto que a educação deve ser

pensada e reorganizada. No ensino superior, por exemplo, é preciso pensar na formação de jovens

com autonomia intelectual, com desejo de busca pelo conhecimento, com criatividade, com postura

reflexiva e crítica, jovens comprometidos com o destino da sociedade.

Diante destas considerações, o presente trabalho visou analisar como a formação crítica e

reflexiva dos alunos (futuros educadores) da Graduação de um curso de Pedagogia tem sido

propiciada pelos professores do curso. Os objetivos específicos centram-se em analisar a proposta

pedagógica do curso buscando identificar como se expressam as intencionalidades da formação

crítica dos alunos; analisar os planos de ensino dos professores quanto a evidencias em relação à

formação crítica e reflexiva dos alunos; identificar as concepções assumidas pelos professores no

que diz respeito à formação do sujeito crítico; verificar como os professores do curso contribuem

para a formação crítica de seus alunos; observar e analisar a prática docente e os encaminhamentos

e proposições para a formação de sujeitos críticos e reflexivos.

Para que fosse possível alcançar os objetivos propostos, a pesquisa se desenvolveu numa

abordagem qualitativa, configurando-se como estudo de caso e teve como participantes 6

professores de um curso de Pedagogia de uma instituição privada de Presidente Prudente. Na





primeira etapa da pesquisa foi realizada a análise documental do Projeto Pedagógico do Curso e dos

planos de Ensino dos professores, procurando compreender como a questão da formação crítica se

configura nas intencionalidades do processo. No segundo momento procedeu-se a análise dos

questionários aplicados com os professores do curso.

De posse dos dados, elencamos algumas categorias de análise que emergiram do próprio

material coletado, quais sejam: concepções dos docentes a respeito da criticidade e

desenvolvimento do pensamento crítico; o conhecimento na perspectiva crítica; procedimentos

metodológicos favorecedores do pensamento crítico; avaliação na perspectiva crítico reflexiva; o

pensamento crítico nas intencionalidades das propostas de trabalho.

REFERENCIAL TEÓRICO

A criticidade não pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientação, ao

contrário precisa ter um propósito muito bem definido diante dos problemas que devem ser

analisados além de nossas próprias intenções e atuações pessoais. Ser crítico segundo Carraher

(2003) envolve uma curiosidade intelectual que se baseia não somente em satisfazer e solucionar as

problemáticas através de conversas sociais.

A pessoa com senso crítico levanta dúvidas sobre aquilo em que acredita, explora

rigorosamente alternativas por meio da reflexão e avaliação de evidências, com a curiosidade de

quem nunca se contenta com o seu estado atual de conhecimento Tende a ser produtora de

conhecimento ao invés de um conhecimento previamente pronto, assim não aceita passivamente as

idéias dos outros. Na maioria das vezes sua criticidade é tão aguçada que acaba encontrando

questões de interesse em fenômenos que os outros não julgam necessário explicar.

O pensador crítico, segundo Carraher (2003), precisa ter tolerância e até predileção por

estados cognitivos de conflito, em que o problema ainda não é totalmente compreendido. Dessa

forma, o sujeito crítico não pode ficar aflito quando não sabe “a resposta correta”, uma vez que essa

ansiedade pode impedir a exploração mais completa do problema.

Carraher (2003) menciona que o pensador crítico exige a coerência que a lógica fornece,

mas reconhece seus limites. Primeiramente reconhece que muitas idéias desprovidas de uma lógica

rigorosa têm valor e considera a adequação das idéias que aceita como premissas. O senso crítico

exige reconhecimento de que nossas idéias não são fatos, pois fatos são considerados

problemáticos, não são questionados, é aquilo que se afirma sem dúvida.

O conhecimento crítico permite ao indivíduo, como afirma Badaró (2005, p.34), “um

processo mental com relação ao mundo no qual faz parte, na tentativa de elaborar explicações e

reflexões distintas dos diferentes fatos e fenômenos que o circundam”. O conceito de criticidade

está associado ao ato de voltar-se para si mesmo na busca de reflexões que levem o indivíduo a



compreender melhor o que faz, vivencia e sente. Para o mesmo autor, a formação do senso crítico

está vinculada a uma alteração qualitativa da maneira de pensar e compreender o mundo.

Verifica-se que a escola em seu sentido mais amplo deve exercer grande influência nessa

alteração qualitativa da maneira como os indivíduos pensam e compreendem o mundo, ma medida

em que, segundo Gramsci (1999), as ações educativas não se limitem a simples enunciação teórica

de princípios e métodos, mas que propiciem a articulação do trabalho educativo com a indução, a

dedução, a lógica formal e a dialética.

ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

As análises preliminares dos dados coletados revelam que os professores, de certa forma,

atribuem ao sujeito crítico algumas características tais como: o sujeito crítico é aquele que pensa,

observa, escolhe, conhece os fatos que permeiam o mundo e que inclusive os analisa com a intenção

de entendê-los, de enxergar os pontos positivos e negativos e de inclusive atribuir aos fatos

observados juízos de valores, significados que lhes permitirá fazer escolhas optar por algo e não por

outro. Consideram importante a formação e o desenvolvimento da criticidade especificamente no

ensino superior, mas não tem clareza de que forma o professor deve atuar para favorecer o

pensamento crítico. Outros professores se preocupam em mencionar que o pensamento crítico se

desenvolve a partir da formação intelectual e sistematizada oferecida pela escola.

No que diz respeito às concepções dos docentes a respeito do desenvolvimento do

pensamento crítico, percebemos que alguns professores mencionaram que o desenvolvimento

crítico acontece desde as primeiras séries do ensino fundamental. Indicam que o pensamento crítico

se promove por meio do conhecimento livre e não direcionado; dessa forma valorizam todas as

experiências e conhecimentos prévios dos alunos que foram adquiridos assistematicamente durante

o seu convívio na sociedade.

Em relação aos procedimentos metodológicos mencionados pelos professores nos planos de

ensino é possível perceber a preocupação existente com a formação e desenvolvimento da

criticidade e da autonomia e para isto afirmam que as aulas devem ser expositivas, dialogadas e

com trabalhos em grupos, que contribui para a construção dos conhecimentos científicos e inclusive

para a formação profissional dos alunos.

A avaliação segundo os professores é um acompanhamento continuo da aprendizagem que

identifica as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento, portanto deve

contribuir para que o aluno se reconheça como sujeito do seu conhecimento. Nota-se que o processo

de ensino aprendizagem será avaliado constantemente, durante todas as atividades desenvolvidas,

desta forma a avaliação assume a perspectiva crítica uma vez que, se preocupa com a aquisição dos

conhecimentos e com a formação global do sujeito.




As análises, ainda que preliminares, evidenciam a necessidade de profundas transformações

na estrutura institucional, que implicam em mudanças que favoreçam a formação crítica e criativa

dos futuros profissionais. É preciso pensar em uma universidade para os novos tempos, onde não se

ensine apenas o conhecido, mas também que abra as “portas” para o desconhecido, para que novos

caminhos possam ser construídos.

Neste novo modelo de universidade, a formação do senso crítico assume um papel decisivo

na formação do sujeito, da sua subjetividade, da individualidade e da autonomia do ser. Desta

forma, cabe a universidade promover uma aprendizagem menos conformista e homogênea,

favorecendo a construção do pensamento reflexivo, uma vez que a criticidade se promove mediante

a uma prática educativa diferenciada e como afirma Imbernón(2000) se configura através de uma

pedagogia crítica menos informativa e mais performativa, não somente orientada para possíveis

questionamentos de textos escritos, mas substancialmente pautada nas experiências vividas pelos

próprios participantes do processo de ensino aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BADARÓ, C. E. Epistemologia e Ciência: reflexão e prática na sala de aula. Bauru, SP: Edusc, 2005. CARRAHER, D. W. Senso crítico: dia-a-dia às ciências humanas. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. GRAMSCI, A. Introdução ao estudo da filosofia. A filosofia de Benedetto Croce. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. IMBERNÓN, F. A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.



CIDADANIA E O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Milene Aparecida Elias Ciabattari Discente do Programa de Mestrado em Educação – UNOESTE. Palavras-Chaves: Cidadania – Educação –Estatuto da Criança e do Adolescente

RESUMO

O objetivo do presente trabalho é relacionar o conceito de cidadania com o Estatuto da Criança e do

Adolescente e buscar compreender sua relevância no campo educacional. Trata-se de uma revisão

bibliográfica sobre o conceito de cidadania relacionada à trajetória de implementação do Estatuto da

Criança e do Adolescente.

INTRODUÇÃO

No presente trabalho pretendemos fazer algumas considerações entre o conceito de

Cidadania e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Iniciaremos com uma apresentação dos

diferentes significados da palavra cidadania e delinearemos o conceito de cidadania, presente no

Estatuto da Criança e do Adolescente, adotando como referencial teórico-metodológico o

pensamento de Jaime Pinsky. Independente do ambiente, um dos temas mais debatidos atualmente é

a cidadania, seja na escola, no trabalho, na política, mas para nossa surpresa este termo tem

assumido diferentes significados e muitas vezes contraditórios. Pessoas, mesmo tendo opiniões

completamente diferentes, usam o mesmo termo para validar sua posição.

No Brasil, a cidadania passa por um processo de construção. Neste trabalho são

considerados como relevantes o processo de Redemocratização, a Constituição de 1988 e o Estatuto

da Criança e do Adolescente, grandes bases do alicerce da cidadania brasileira. Cidadania aqui é

entendida como algo que implica conhecimento da realidade, participação social e intervenção

social. Temos que entender que o direito pelo direito, por si só, não é cidadania. Esta não pode

restringir-se a códigos, estatutos, decretos; cidadania só é real com a integração destes com a

realidade social e pública. Ser cidadão é algo ligado ao convívio cotidiano, através da relação com o

outro, a coisa pública e o meio ambiente. Vemos o cidadão como ser mais amplo, que consegue

observar sua realidade, ter práticas significativas e intervir na sociedade de forma significativa.

Por inúmeras vezes nos deparamos na mídia e mesmo nos bancos escolares com a definição

de cidadania restrita no campo dos direitos e deveres; nesta o cidadão é todo aquele conhecedor de

seus direitos e deveres. Restringir o conceito de cidadania ao conhecimento de direitos e deveres é

o mesmo que fadar o cidadão à passividade, entendendo-o como apenas um mero reprodutor de

opiniões.



O conhecimento de seus direitos e deveres não implica necessariamente o pleno exercício da

cidadania. Entende-se por cidadão aquele que é sujeito participante na elaboração dos direitos e

deveres. Aceitar passivamente aquilo que é imposto pela sociedade sem nenhum questionamento

quanto suas finalidades, princípios é, segundo Gramsci, o mesmo que tornar-se “peso morto da

história”. Tais indivíduos sucumbem diante dos desafios, não conseguem transpor sua condição por

falta de compreensão de si e dos mecanismos da sociedade a qual pertencem. Esta submissão não é

natural, é muito bem arquitetada pelos detentores da hegemonia ao ver na passividade e na

acriticidade do cidadão outra forma de eternizar seus próprios interesses e condição dominante. A

superação da passividade e acriticidade daqueles buscam um novo tipo de relação social que

perpassa, segundo Gramsci, pela educação das classes instrumentais e subordinadas para um papel

coletivo e não singular, pois a perspectiva ativa e crítica dará suporte para ação dos indivíduos na

conquista de um novo papel social, sendo necessário conhecimento da realidade, associada à ação,

para se alcançar novos direitos e deveres que atendam os anseios da coletividade, e não dê

vantagem a um pequeno grupo minoritário.

Jaime Pinsky afirma não poder imaginar uma seqüência única, determinista e necessária

para evolução da cidadania, mas sim um processo evolutivo que vai da ausência até a ampliação

desta no decorrer da História. José Murilo de Carvalho, ao analisar o processo histórico e evolutivo

dos Direitos Humanos, apresenta vários tipos e percursos da cidadania no Brasil, fato que

demonstra a impossibilidade da cidadania ser algo pronto e acabado, e determinado pelo status de

pertencimento, como afirma Marshall. Marilena Chauí defende a existência de dois tipos de

cidadania: a passiva e a ativa. Todos somos iguais perante a lei, logo todos temos direitos, sendo

assim o que nos diferencia é a mobilidade de transformar algo teórico em realidade. O primeiro

passo para garantia da cidadania é uma formação pautada no incentivo à participação social, logo as

escolas, além de informar, passam a ensinar os alunos a entender e transformar informações em

conhecimento.

Considerando o conceito de cidadania ativa observamos que nosso país deu passos

importantes em sua construção. Preferimo-nos ao processo de redemocratização e a Constituição de

1988 e, claro, o Estatuto da Criança e do Adolescente. A garantia dos direitos é uma questão de

poder, que por sua vez se constitui a partir da organização social; esta é como se fosse a mola

propulsora da cidadania ativa. Segundo Norberto Bobbio, a sociedade civil é a esfera das relações

entre indivíduos, entre grupos, entre classes sociais que se desenvolvem à margem das relações de

poder que caracterizam o Estado. A cidadania pauta-se no avanço da própria democracia, que

caminha para igualdade social e econômica. Caminho este só possível com a apropriação,

compreensão e intervenção do sujeito de direito na sociedade.



Aprender está associado à resolução de problemas individuais e coletivos, e, o mais difícil,

encontra-se justamente na transição do interesse individual para o âmbito coletivo, dificuldade esta

ampliada pelo sistema capitalista, onde prioriza-se a individualidade. Só podemos superar esta

dificuldade com o conhecimento de si, dos outros e da sociedade, ou seja, a partir do momento que

compreendemos nossa individualidade e nossa representação no todo social, sendo capazes de

entender o processo de formação de nosso povo, sua cultura física e cultural. Tal compreensão

concretiza-se por meio da educação.

OBJETIVOS

A nossa intenção nesta pesquisa é identificar como o conceito de cidadania, presente no

Estatuto da Criança e do Adolescente, é interpretado por alunos e professores. Optamos por esta

problemática por ser o Estatuto da Criança e do Adolescente fruto da luta do processo de

redemocratização brasileira, e precedente da Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Nota-se que desde

os anos noventa a educação e a escola passam a perder o caráter eletista e exclusivo, tendo como

base a Constituição de 1988, que garante educação para todos, onde a formação cidadã passa a ser

uma das metas. A pergunta que fazemos é: em meio a inúmeros problemas de ordem política,

econômica e social, até que ponto a escola consegue formar cidadãos atuantes, conscientes de si, da

realidade vivenciada e capazes de intervir em favor de si e da coletividade.

DISCUSSÃO

Há 21 anos ocorreu a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente pela Lei nº

8069/90, de 13 de julho de 1990, fato este que marcou a História Política e social do Brasil, pois

abriu caminhos rumo à cidadania da criança e do adolescente. O Estatuto preocupa-se com a

proteção integral da criança e do adolescente e torna a formação, dos mesmos, responsabilidade da

família, Estado e sociedade. O Estatuto da Criança e do Adolescente, ao contrário do Código do

Menor de 1979, não trata a criança e o adolescente como “problema de polícia” ou “assistência

caritativa”, pelo contrário entende que por intermédio da educação, com base no respeito aos

Direitos Humanos e à responsabilidade social, poderemos atingir uma melhoria progressiva da

sociedade brasileira. Acredita-se que pelo respeito ao adolescente pode-se encontrar a solução para

redução da exclusão social. Uma das grandes contribuições do Estatuto da Criança e do

Adolescente no campo educacional é o ingresso, permanência da criança e do adolescente na escola.

Sabemos que não basta estar na escola para que a aprendizagem se efetive, mas sabemos que isto já

representa um grande início, já que, anteriormente, este espaço era para poucos privilegiados. Esta

recente legislação responsabiliza família, comunidade e Estado a oferecer condições mínimas de

respeito e dignidade à criança e ao adolescente, como proteção, promoção e integração, segundo



padrões humanitários. O Estatuto da Criança e do Adolescente consagra a democracia ao regular as

relações sociais que inserem direitos e garantias à criança e ao adolescente, projetando

transformações na realidade vivida, tanto no presente, quanto no futuro. Resume-se como uma

proposta democrática, que destaca a cidadania infanto-juvenil possível, pautada no respeito e na

dignidade.

REFERENCIAS

ARENDT, Hannah. A condição humana. 8ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997. BARACHO, José Alfredo de Oliveira. Teoria Geral da Cidadania: a plenitude da cidadania e as garantias constitucionais e processuais. São Paulo: Saraiva, 1995. BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8.069 de 13 de Julho de 1990. Brasília, Distrito Federal: Senado Federal, 1990. BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, Distrito Federal: Senado Federal, 1988. CARVALHO, José Murilo. Cidadania: Tipos e Percursos. Estudos Históricos, v.9. n.º 18, p.357-424,1996. ___________, Cidadania no Brasil: o longo caminho. São Paulo: Civilização Brasileira, 2001. CHAUÍ, Marilena. Cidadania Cultural: o Direito à Cultura. São Paulo: Perseu Abramo, 2006. COSTA, Antonio C.G. De Menor à Cidadão: notas para uma história do novo direito da infância e da juventude no Brasil. Ministério da Ação Social, Centro Brasileiro para Infância e Adolescência, 1992. DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: Uma questão para educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. 10ª ed. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. MARSHAL, T.H. Cidadania, Classe Social e Status. Trad. Meton Porto Gadelha. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. PINSKY, Jaime. História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2006. _______, Jaime. Cidadania e Educação. São Paulo: Contexto, 2006.



INTERNET, ENSINO, ESTUDO E APRENDIZAGEM

Adriano Rodrigues Ruiz Unoeste – [email protected]

A internet ampliou as vias de circulação e acesso a informações e, com isso, gerou novas

exigências quanto à nossa postura diante dos desafios de compreender e tecer teias de significados

daquilo que escolhemos da vasta miscelânea do mundo midiático.

Nesse quadro, o desafio educacional que ganha consistência é o de levar à cultura escolar a

preocupação com a significação daquilo que sabemos ou que podemos, por exemplo, garimpar na

vasta diversidade de informações da web. Nessa trilha, o professor assume o papel de negociador de

significados e atento leitor de muitas linguagens.

Com preocupações enraizadas nesse contexto, a presente pesquisa voltou-se ao estudo da

percepção que o professor do ensino superior, usuário da Internet, tem da cultura de estudos que

está sendo tecida em um possível diálogo da cultura escolar com a cultura midiática. Procurou-se

identificar traços para compor um esboço da situação, a partir de olhares de professores que revelam

acreditar na possibilidade de inovações educacionais apoiadas na Internet.

Trata-se de uma investigação qualitativa, de caráter exploratório. O propósito foi identificar

como professores, do ensino superior, que usam freqüentemente a Internet, percebem a presença

dessa ferramenta de comunicação na cultura escolar. Para colhermos impressões desses

profissionais acerca do tema, recorremos à conversação via web. De um universo de 57 docentes

contatados, todos eles indicados por colegas como sendo educadores que acreditam em possíveis

contribuições da internet para avanços educacionais, 29 deles se dispuseram ao diálogo sobre o

tema.

Neste relato a ênfase recai em complementaridades e contradições percebidas no diálogo

entre a cultura escolar e a midiática e, também, na ressignificação do estudo como elo entre o

ensino e a aprendizagem.

Culturas complementares e/ou contraditórias

A escola, por tradição, carrega um zelo especial com a transposição didática. Isso situa os

conteúdos de ensino em um contexto de estabilidade, com acenos a um determinado

conservadorismo. Sua organização tem a aura de solidez, sustentada pela opinião de especialistas.

Em outro pólo, a internet traz as informações em miscelânea, sem mascarar suas

incompletudes. Com referência ao trato de conhecimentos e informações, a Wikipédia é uma

experiência de construção coletiva em que a negociação de significados é uma característica



marcante. Com referência a essa temática, destacamos estas manifestações extraídas das conversas

com professores:

“Há uma forte ênfase do utilitarismo tanto nos ambientes de trabalho quanto nas principais

mídias.Cabe ao professor questionar isso”.

“A linguagem usada para troca foi alterada, haja vista os textos enviados por e-mail ou em

conversas de chats; o professor em sala de aula sugere links de estudo na web; etc. Obviamente, a

cultura foi modificada”.

“Pela maior freqüência de acesso à internet o aluno espera que a aula seja tão lúdica e colorida,

cheia de ‘pop-ups’ quanto possível. Disto percebemos que o aluno se sente entediado muito antes

de se começar a entrar no cerne do assunto. (...) O perigo está na dificuldade de mostrar ao aluno

que os processos educacionais de aprendizado demandam um tempo tal que não seja possível

caber no mesmo tamanho de janela de tempo de atenção da internet. Não se pode aprender entre

um click e outro”.

“Os conhecimentos adquiridos na internet e na tv podem ajudar se forem bem direcionados, pela

família ou pela escola. Desta forma eles podem até se complementarem, no entanto se essas

informações não forem bem mediadas, elas podem até dificultar ou mesmo se contrapor a uma

proposta de ensino”.

“A não ser que aluno trabalhe com o assunto e o domina, continuo achando que as informações

não passam de dados na cabeça, do aluno. O professor ainda tem a tarefa de transformar esses

dados em ações e ajudar o aluno a discerni e a entender esse amontoado de dados que

principalmente a internet trás”.

“Não acredito que os conhecimentos adquiridos através da internet ou tv são escolares, pois está

geração em que vivemos os alunos tem dificuldade de entender até com explicações, não são

autodidatas. Quando se trata de informações coerentes poderá auxiliar ou complementar o

raciocínio, “obrigando” o professor a se atualizar com freqüência, isso é bom!”

A identificação de contradições e a busca de complementaridade abrem as portas ao diálogo

entre duas culturas, contraditoriamente, antagônicas e convergentes. Nossa postura cognitiva diante

das informações e concepções merece ser repensada e enriquecida pela arte de interrogar, algo



dentro do espírito de Savater (2006) quando afirma não aceitar que todas as opiniões são

respeitáveis: só as pessoas são. Em relação “às opiniões, o melhor é discuti-las e remexê-las a

fundo, para saber se estão bem fundamentadas. É a única maneira de aumentar nosso conhecimento

sobre a realidade”.

Acrescenta-se a isso a busca de significados compartilhados, como argumenta Bruner (1998)

ao dizer que o significado dos conceitos sociais está ou na negociação interpessoal, afirmando que

as “realidades sociais não são tijolos nos quais tropeçamos ou nos contundimos quando chutamos,

mas os significados que conquistamos ao partilharmos cognições humanas”. Nesse quadro, ganha

importância o papel da mediação pedagógica, do diálogo construtivo entre duas culturas diferentes.

O professor aberto à mediação é um ator de primeira linha nesse cenário.

A ressignificação do estudo

Chevallard, Bosch e Gascón (2001) apontam o estudo como elo perdido entre ensino e

aprendizagem, disso decorrendo a crença em aprendizagem imediata gerada pelas atividades de

ensino. As interações via internet se caracterizam como favoráveis ao estudo, isso pode trazer à tona

reflexões e práticas que procurem reconstituir o elo desfeito. Os professores manifestaram

inquietações acerca disso, vejamos:

“Ensino está presente. A aprendizagem está presente. Quem faltou hoje foi o estudo. Será que ele

vem amanhã? É preciso que o conhecimento seja interessante e útil para as pessoas para que elas

tenham interesse em se aprofundar nele, estudá-lo. Se continuarmos a tratar o conhecimento como

sendo um produto pronto para transmissão-erudição, fora de uma construção elaborada e sem

pertinência contextualizada, apaga-se, juntamente a atividade de estudo”.

“Com relação ao ensino, estudo e aprendizagem, a articulação anda muito mal em termos de

resultados finais, pois nosso aluno está lendo pouco – ou mal – escrevendo pior e interpretando

muito mal o que lê. Acho que está faltando mesmo criar um elo entre essas variáveis, para que

aconteça um eficiente aproveitamento dos recursos disponíveis que leve professores e alunos a um

resultado eficaz em termos de educação. O estudo está ausente”.

Alguns estudos apontam para o surgimento de uma nova cultura da aprendizagem. Acredito que

esta cultura seria a inter-relação destas três vertentes, o ensino, a aprendizagem, e o estudo, em

outras palavras acho que poderíamos falar numa aproximação entre mestres aprendizes. Acredito

que esta relação anda em processo de aproximação, onde possa acontecer mais interação entre

eles, e possa ser quebrado o distanciamento entre professor e aluno que as vezes existir. Acho que



podemos colocar alguns meios de comunicação, como a internet, uma nova cultura de informação

e estudo que pode se tornar uma nova cultura de conhecimento”.

“Acredito que a internet ainda será utilizada como uma outra cultura de estudos, mas ainda é

muito tímida, o forte são os jogos, bate-papo, transações bancárias, pesquisa como fonte de

complementação de trabalho não aprendizado”.

Na fala dos professores fica clara a preocupação com o “elo perdido”. Um deles aponta a

necessidade de quebra do distanciamento professor/aluno. Talvez o mais profícuo seja a ampliação

do diálogo, para que como parceiros tenham experiências de estudos em ambientes plenos de

significados. Isso poderia favorecer uma cultura em que o aluno se perceba parceiro do professor,

co-construtor da escola, da cultura e das teias de conhecimento.

Concluindo, constatamos que entre docentes, usuários da internet como ferramenta de

estudos/aprendizagem/ensino, há percepções favoráveis a mudanças na cultura escolar. As culturas

midiática e escolar são percebidas como pouco convergentes, contudo, o diálogo entre elas é

entendido como a via mais adequada. Por outro lado, há compreensão da necessidade de se

ressignificar e ampliar a prática do estudo.

REFERÊNCIAS

BRUNER, J. Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998 CHEVALLARD, Y., BOSCH, M. e GASCÓN, J. Estudar matemáticas: o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001. SAVATER, F. O grande labirinto.são Paulo: Planeta Jovem, 2006.



CRIANÇAS ANTI-SOCIAIS EM SALA DE AULA E A DIFICULDADE DOS

EDUCADORES FRENTE A ISSO

PERES, Letícia Del Bosque. AMARAL, Jéssica M. Gomes do. WIEZZEL, Andréia C. S.

letí[email protected]; [email protected]; andré[email protected] Faculdade de Ciência e Tecnologia /UNESP. Rua Roberto Simonsen, 305. CEP:19060-900. Presidente Prudente - SP

Palavras -chave: sala de aula, anti-social, privação.

INTRODUÇÃO

A pesquisa aborda a tendência anti-social presente nas relações interpessoais em sala de

aula. O objetivo é analisar as dificuldades de relacionamento entre crianças anti-sociais e

professores no ambiente escolar. Ao longo do texto apresentarei as possíveis raízes da tendência

anti-social sob a visão Winnicottiana.

JUSTIFICATIVA

Ao nascer, a criança precisa de uma mãe suficientemente boa e adaptada, que esteja disposta

a suprir todas as necessidades de seu filho, tanto físicas quanto afetivas, essa mãe, para Winnicott é

a mãe-ambiente.

Uma criança que contou com uma mãe atenciosa nos estágios iniciais, conseguirá se

desenvolver emocionalmente de forma adequada, porém a criança que for privada da mãe por

algum motivo, poderá sofrer algumas conseqüências.

Segundo Winnicott, “(...) a não sobrevivência da mãe-objeto ou o fracasso da mãe-ambiente

em propiciar uma oportunidade confiável para a reparação leva à perda da capacidade de

envolvimento e à substituição por angústias cruas e por defesas cruas, tais como a clivagem ou

desintegração.” (pg. 117, 2005). Uma criança que estava tendo um desenvolvimento emocional

satisfatório, contava com uma mãe que lhe oferecia boas experiências, mas que por algum motivo

foi privada dessa mãe, pode vir a ter sua personalidade cindida, e poderá se desenvolver na criança

a tendência anti-social. “Na base da tendência anti-social está uma boa experiência que se perdeu.”

(WINNICOTT, 145, 2005).

Quando uma criança rouba um pacote de balas no supermercado, ela pode não roubar pelo

prazer de furtar e comer as balas, mas pode estar procurando, a partir daquele ato, a boa mãe, que

lhe foi privada e sobre quem ela têm direitos. O furto e a mentira estão no centro da tendência anti-

social. Conforme Winnicott, as características dessa tendência são: “(a) Furto (mentira etc.),

reclamações contundentes. (b) Destruição, tentando forçar o ambiente a reconstituir o quadro de


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referência, cuja perda fez a criança perder a espontaneidade, uma vez que a espontaneidade só faz

sentido num contexto controlado. O conteúdo não tem significado sem forma”.(pg. 241, 2005).

Essas crianças às quais o ambiente não se ajustou adequadamente tendem a assumir o trabalho de

cuidar de si próprias, assim acabam por perder a sua identidade pessoal, ou pressionam a sociedade

para que esta assuma a o controle de suas necessidades, de forma que a criança tenha a

oportunidade de se constituir como um sujeito total e integrado.

Quando os professores deparam-se com crianças que, muitas vezes, os desafiam e causam

transtornos em suas salas de aula, comumente não sabem quais atitudes devem ser tomadas e o que

devem fazer para controlar essas crianças.

Alunos que furtam objetos em sala, ou que estão todo o tempo, mentindo ou ofendendo

verbalmente os professores, normalmente são comuns em sala de aula; e é no intuito de auxiliar os

professores a lidar com essas crianças e entendê-las para que possam intervir de maneira a

proporcionar uma possível melhora no desenvolvimento das mesmas, é que se realiza o estudo da

tendência anti-social em salas de educação infantil de duas escolas públicas de Presidente Prudente.

O propósito é identificar as possíveis raízes da tendência anti-social presentes nas relações

interpessoais na sala de aula, e assim facilitar a relação entre professores e alunos no ambiente

escolar e conseguir, que os alunos, através de atividades lúdicas, possam elaborar conflitos e ter

momentos de prazer.

METODOLOGIA

A pesquisa é realizada a partir de estudos bibliográficos, e privilegia intervenções lúdicas

com crianças das séries iniciais do ensino fundamental, bem como entrevistas com pais e

professores.

RESULTADOS

Ocorreram poucos atendimentos até o momento, mas já se notou alguma mudança. As

crianças atendidas apresentaram nos primeiros encontros dificuldade em iniciar a brincadeira, mas

aos poucos foram apresentando algumas melhoras, cuja principal foi que, durante as aulas, as

crianças estavam menos agressivas.


O tema é de extrema importância, considerando que nos dias de hoje o comportamento

delinqüente aparece com maior freqüência no ambiente escolar, e cada vez mais os professores

devem compreender as raízes da agressividade e saber como lidar com situações onde há o risco de

possível delinqüência, para que seja possível uma intervenção o quanto antes.



Compreender as causa da tendência anti-social pode auxiliar os professores na intervenção

com alunos e possibilitar que os alunos se recuperem.

REFERÊNCIAS

WINNICOTT, D. W. Privação e Delinqüência. São Paulo: Martin Fontes, 2005. 322 p. BIBLIOGRAFIA ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artmed, 1992. 88 p. WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: TCT, 1982. 270 p. WINNICOTT, D. W. Natureza Humana. Rio de Janeiro: Imago, 1990. 222 p.



CRIANÇAS AGRESSIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR

1. AMARAL, Jéssica Maria Gomes do; 2. PERES, Letícia Del Bosque; 3. WIEZZEL, Andréia C. S.

1. [email protected]; 2. letí[email protected]; 3. andré[email protected] Faculdade de Ciência e Tecnologia /UNESP. Rua Roberto Simonsen, 305 CEP:19060-900. Presidente Prudente - SP

1. INTRODUÇÃO

É importante que toda mãe crie um vínculo com seu filho e isso pode começar desde a

gestação, para que, quando essa criança nascer a mãe já sinta amor por ela. A base de uma saúde

mental para uma criança é o amor, por isso é necessário que essa mãe dê todos os cuidados e

consiga transmitir todo o amor que ela sinta pelo seu filho.

Para Winnicott (1982) as crianças dependem totalmente de que lhes seja dado um bom

princípio, o qual está assegurado, na natureza, pela existência de um vínculo entre a mãe e o seu

bebê: amor é o nome desse vínculo.

A criança, quando nasce, precisa de uma mãe suficientemente boa, que vá além da

alimentação e da higiene, disposta a suprir todas as necessidades afetivas de seu filho. A criança que

contou com uma relação calorosa, íntima e contínua com sua mãe ou responsável tenderá a ser

saudável, do ponto de vista emocional.

Uma criança que não teve todo o cuidado necessário, entre outras coisas, pode se tornar

agressiva e isso pode se refletir na fase escolar, tanto com os colegas como com os professores, e

também, na qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

2. JUSTIFICATIVA

Muitos professores não sabem o que fazer quando se deparam com crianças agressivas em

sala de aula, pois estas, muitas vezes, acabam desafiando-os, agredindo-os, ocasionando um

transtorno na aula. Também, alguns professores não dão muita importância, pois acreditam que se

trata de apenas mais um aluno “bagunceiro”, e não tem ciência, muitas vezes, de quais atitudes

tomar e o que fazer para ajudar essa criança.

Acredita-se, que se à criança for oferecido um espaço para se expressar, muito se poderá

saber a respeito de seus possíveis conflitos e necessidades afetivas. De posse desse referencial seria

possível orientar aos professores sobre possibilidades de atuação com esta criança.

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo Geral



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Identificar e investigar os comportamentos agressivos de crianças em salas de aula de

educação infantil em 2 escolas públicas de Presidente Prudente.

3.2 Objetivos específicos

Identificar as dificuldades de relacionamento, em sala de aula, apresentadas pelas crianças;

Investigar, do ponto de vista teórico, das raízes da agressividade.

Compreender como ocorrem as relações afetivas dentro de casa;

Identificar aspectos do histórico de vida das crianças;

Contribuir à melhoria das relações interpessoais em sala de aula.

4. METODOLOGIA

Participam da pesquisa 3 crianças de duas escolas públicas da cidade de Presidente

Prudente-SP, na faixa etária de 4 a 5 anos. Os encontros ocorrem semanalmente, tendo a duração

aproximada de 50 minutos, durante o segundo semestre de 2009.

O método no qual o projeto se baseia é o psicanalítico. A coleta de dados ocorre por meio

de entrevistas com pais, da atenção flutuante e do brincar, já que para a criança a melhor maneira de

expressar seus sentimentos e angústias é através das brincadeiras. Estas não são dirigidas, mas sim

espontâneas, para que a criança busque o brinquedo e expresse o que se reflete em seu cotidiano

familiar e nos relacionamentos com seus colegas e professores, no caso, a agressividade.

Para a realização do projeto, entrou-se em contato com a escola e professores para selecionar

as crianças. Posteriormente houve um contato com os pais para a realização de entrevistas semi

estruturadas com vistas a obter dados sobre a vida da criança e o convívio da família.

Os dados obtidos através das entrevistas e intervenções estão sendo interpretados do ponto

de vista da psicanálise e análise de conteúdo.

5. RESULTADOS

Com os poucos atendimentos realizados até o momento (três por criança) pôde-se notar que

no começo estas ficam bem agitadas, não dão muita importância para os brinquedos, mas com o

tempo, elas mexem nos brinquedos e começam a brincar. A cada atendimento a criança vai se

soltando mais e nos convidando para a brincadeira. Na sala de aula notou-se, por meio de relato de

professores, uma incipiente melhora, isto é, as crianças estão menos agressivas, pelo menos quando

retornam dos atendimentos.

Uma das crianças, pela história que relatou em seu brincar, demonstrou a possibilidade de

uma alusão a questão relativa ao Complexo de Édipo.



6. CONCLUSÃO

Para as crianças, a melhor maneira de externalizar suas angústias, medos, receios etc, é

através das brincadeiras, podendo assim, ter a possibilidade de elaborar algo que está lhe

angustiando.

Esse tema é importante tendo em vista que as crianças agressivas em sala de aula estão em

grande número. Com isso, ir a busca de uma melhoria da conduta da criança em sala de aula e de

conhecer os possíveis motivos para que elas ajam com agressividade com os colegas de classe e

com a professora, isto é, as raízes da agressividade, é a base para se auxiliar as pessoas que

convivem com essas crianças, no sentido de ajudá-las e contribuir, portanto, para uma melhoria nas

relações interpessoais em sala de aula, garantindo um ambiente mais propício ao desenvolvimento

do processo ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artmed, 1992. SOUZA, P. M. L. Agressividade em contexto escolar. Disponível em: <http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0261.pdf > Acesso em: 10/06/2009. WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: TCT, 1982. WINNICOTT, D. W. Natureza Humana. Rio de Janeiro: Imago, 1990. WINNICOTT, D. W. Privação e Delinqüência. São Paulo: Martin Fontes, 2005.


http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0261.pdf


O DIÁRIO DE AULA COMO INSTRUMENTO DE REFLEXÃO PARA TRANSFORMAR

A PRÁTICA: APRENDENDO A ENSINAR

1Elisângela Pereira Bimbato; 2Dra. Dulcinéia Ester Pagani Gianotto; 3Msc Vanessa Daiana Pedrancini

1Aluna do curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Maringá - Maringá/PR. E-mail: elisangelapb@hotmail; 2Professora do Departamento de Biologia/ Área de Ensino da Universidade Estadual de Maringá - Maringá/PR; 3Professora do Departamento de Biologia/ Área de Ensino da Universidade Estadual de Maringá - Maringá/PR.

Palavras-chave: Formação inicial de professores, professor reflexivo, diário de aula.

INTRODUÇÃO

Atualmente, as mudanças sociais, econômicas, políticas, culturais e tecnológicas pelas quais

passa a sociedade, criaram novas necessidades no campo da educação, provocando o educador,

habituado a transitar sob padrões fixos e predeterminados, apoiados no individualismo e na

racionalidade técnica, a repensar seu papel e a se colocar como alguém que deve estar sempre

aprendendo, se informando e se transformando (GIANOTTO, 2008).

É importante que os sistemas educacionais acompanhem a evolução da sociedade e, neste

processo, o professor ocupa um papel estratégico, porque não há qualquer proposição pedagógica

ou mudança educacional sem a participação direta dos professores, uma vez que “[...] eles são os

profissionais da educação mais diretamente envolvidos com os processos e resultados da

aprendizagem escolar [...]” (LIBÂNEO, 2000, p. 7), sendo elementos mediadores indispensáveis na

experiência educativa do aluno.

Portanto, na elaboração de projetos para os cursos de formação inicial de professores é

preciso considerar as novas dimensões didático-pedagógicas, reconhecendo que a formação inicial

deve ir além da simples atualização e se transforme na possibilidade de criação de espaços

participativos, reflexivos e formativos, para que os alunos aprendam e se adaptem no sentido de

conviver com a mudança e a incerteza (IMBERNÓN, 2002; NÓVOA, 1997).

Neste sentido, os cursos de licenciatura necessitam “[...] de coerência entre a produção do

conhecimento científico e a forma como este conhecimento é reconstruído em situação escolar [...]”

(JIMÉNEZ, 1994, p. 267). Há a necessidade da interação entre a ciência dos cientistas e ciência da

sala de aula, com intuito de buscar melhorias para a formação docente. E é diante desse contexto

complexo que se faz necessário ressignificar a formação inicial de professores, promovendo um

trabalho reflexivo sobre os diversos aspectos escolares.

Desta forma, o presente trabalho teve como objetivo investigar um processo de formação

inicial como instrumento de reflexão da própria prática docente, capaz de desenvolver elementos



formativos essenciais para a docência, pautado numa metodologia reflexiva apoiada no uso do

Diário de Aula (DA ou Diário da Prática Pedagógica) como recurso pedagógico, a partir da

trajetória de um grupo de Alunos Professores (AP) da disciplina Estágio Supervisionado de

Ciências I da Universidade Estadual de Maringá (UEM).

Para os autores como Zabalza (1994) e Ospina (2005), o processo de escrita do diário é ativo

e pessoal, onde se pode narrar ou descrever, relatar fatos, emoções, conflitos, observações, reações,

interpretações, reflexões, pensamentos, hipóteses, explicações, entrelinhas de apontamentos rápidos,

espontâneos e autocríticas. É um lugar onde se pode usar a escrita para refletir e pensar sobre

experiências vividas, documentar e sistematizar a experiência.

Nessa perspectiva a utilização do DA durante o estágio supervisionado, além de instigar os

AP a refletirem sobre sua prática, poderá conduzi-los à construção de novos saberes, entre eles o

saber da experiência compartilhada. Assim, o DA pode se tornar uma importante ferramenta para a

aprendizagem da docência na formação inicial de professores.

MATERIAL E MÉTODOS

Esta pesquisa apoiou-se na metodologia qualitativa (LUDKE e ANDRÉ, 1986), uma vez

que os indivíduos têm uma visão sensorial subjetiva e situacional do mundo em vez de enxergá-lo

como uma verdade objetiva (CARTER, 1999).

Para alcançar os objetivos propostos, foi constituído como objeto de estudo a disciplina de

Estágio Supervisionado durante a implantação e investigação da prática reflexiva com a utilização

de Diários de Aula (DA) em uma turma de 13 AP, regularmente matriculados no ano de 2009, na

disciplina Estágio Supervisionado de Ciências do 3° ano, período integral, do curso de Ciências

Biológicas, modalidade licenciatura, da UEM. Dessa forma os sujeitos da pesquisa foram os AP e

suas reflexões no DA, durante as atividades de observação desenvolvidas em aulas de Ciências de

02 (duas) escolas públicas estaduais do Município de Maringá – Paraná (PR), no mês de junho de

2009.

Para orientar a elaboração do DA pelos AP utilizou-se, principalmente, como fundamento

teórico Porlán e Martín (1991), os quais sugerem que a escrita do diário é constituída por duas

fases: 1ª) fase de descrição e 2ª) fase de descrição e análise.

Considerando que o uso do DA pode proporcionar a obtenção de informações escritas sobre

o que pensam os futuros professores, durante o processo de planejamento ou quaisquer outros tipos

de atividades por eles desempenhadas, o DA foi utilizado inicialmente durante o estágio de

observação, na tentativa de levar os AP a refletirem e expressarem seus pensamentos sobre aspectos

referentes ao professor, aos alunos e ao ambiente durante as aulas observadas.




A análise dos DA encontra-se em fase inicial, uma vez que o DA será utilizado também

durante os estágios de participação e direção que serão realizados no segundo semestre de 2009.

Portanto, neste momento buscou-se apenas identificar alguns aspectos: descrição versus descrição e

análise; reflexão acerca do comportamento e interesse dos alunos; análise referente ao professor

regente; soluções para situações-problema enfrentadas.

Através das análises, verificou-se que a grande parte dos AP apenas fez a descrição de fatos

e acontecimentos, não utilizando ainda a análise reflexiva, regularmente, em seus registros, “a

explicação do trabalho sobre biomas; enquanto a professora explica, muitos alunos têm dúvidas,

mas ela explica primeiro e depois tira as [...]”(AP2). “A atividade das aulas de hoje é a leitura de

dois textos e responder algumas questões referentes [...]” (AP4).

De acordo com Porlán e Martín (1991), é comum, no primeiro momento, a formulação de

descrições genéricas e pouco reflexivas. Entretanto, o diário deve passar, progressivamente, da

primeira fase à segunda fase, de tal modo que sua elaboração se configure em duas partes: a

descrição e a análise.

Por outro lado, alguns AP conseguiram, por meio do DA, expressar sua opinião e encontrar

soluções para os problemas e dificuldades enfrentadas como segue no trecho descrito a seguir:

“Sabendo que alguns alunos mostraram dificuldade no ato de ler, seria bom pedir a cada um que lesse um trecho do texto, especialmente os que falam mais durante a aula, sendo este tanto um estimulo para que deixem de falar em momentos inadequados quanto para que desenvolvam suas habilidades de leitura, e pedindo que o leitor interprete o texto.”(AP 09).

Outro aspecto ressaltado pelos AP foi em relação ao comportamento e interesse dos alunos

assim como, “A professora chama a atenção de uma aluna e ela responde (mal educadamente) à

professora. Os alunos tacam papel e borracha picada, poucos alunos prestam atenção" (AP3).

Quanto às análises referentes á metodologia que os AP fazem das professoras são divergentes,

havendo opinião sobre o seu trabalho que “é muito legal, pois faz com que os alunos participem da

aula [...]” (AP3) e sobre sua “incapacidade/dificuldade de a professora dominar e acalmar os

ânimos” (AP5).

Diante desses registros verifica-se a importância do DA como instrumento que pode trazer

informações sobre o pensamento dos professores, servindo para detectar problemas didáticos e suas

concepções, bem como provocar conflitos cognitivos que contribuam para a ocorrência de

processos de aprendizagem (PORLÁN; MARTÍN, 1991).

CONCLUSÃO

Neste trabalho foi possível observar através do desenvolvimento das ações pedagógicas,

fundamentadas num processo reflexivo, que os registros dos DA dos AP, durante a formação



inicial, pode vir a contribui com a formação de elementos para a docência, assim como a mudança

de atitude dos AP, influenciando, significativamente, na compreensão sobre o papel do professor e

do aluno no processo ensino-aprendizagem, bem como para a construção da identidade profissional

do futuro professor, uma vez que a partir desse instrumento foi possível identificar representações e

situações-problema observados pelos AP no ambiente escolar. Além disso, o DA permitiu que os

AP refletissem acerca de algumas situações vivenciadas, e elaborassem as possíveis causas,

consequências e soluções para os problemas identificados em sala de aula.

REFERÊNCIAS

CARTER, J. Colaboração ou plágio: o que acontece quando os alunos trabalham juntos. New York: ACM Press, 1999. GIANOTTO, D. E. P. Formação inicial de professores de biologia e o uso de computadores: análise de uma proposta de prática colaborativa. 2008. 290 f. Dissertação (Doutorado em Educação)–Universidade Estadual Paulista, Bauru-SP, 2008. IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: forma-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Questões da Nossa Época). JIMÉNEZ,V. M. Concepciones de los profesores de ciencias en formación y practica del aula. In: BLANCO NIETO,L. J., JIMÉNEZ,V.M. (Coord.). La formación del professorado de Ciências y matematicas en España y Portugal. Badajoz, 1994. p. 309-325. LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 67). LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997. p.13-33. OSPINA, D. P. El diario como estrategia didáctica. 2005. Disponível em: <http://docencia.udea.edu.co/vicedoce/>. Acesso em: 10 jan. 2006. PORLÁN, R.; MARTÍN, J. El diario del professor: un recurso para la investigación en el aula. 1. ed. Sevilla: Díada, 1991. ZABALZA, M. A. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto: Ed. Porto, 1994.



INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS NA SALA DE AULA

REGULAR: CONQUISTA DO ALUNO E DIFICULDADE DO PROFESSOR

Rosimeire Aparecida da Silva1, Tatiane de Lima Fernandes1, Marilda Rodrigues de Carvalho1 Jaqueline Batista de Oliveira Costa2

1Discente e 2Docente do Curso de Pedagogia e Educação Física da UNOESTE - Email: [email protected] Palavras-chave: Portadores de Necessidades Especiais. Inclusão. Dificuldade. Conquista. Professor.

1. INTRODUÇÃO

No Brasil, o processo de inclusão de portadores de necessidades especiais em ambiente

escolar já é uma realidade. A proposta de inclusão visa atender as exigências da nova Lei Diretrizes

e Bases da educação (9.394/96) que defende o direito de todos os indivíduos beneficiarem-se

igualitariamente da educação escolar.

Entretanto, o processo de inclusão tem causado muitas dúvidas, inquietações, resistências e

questionamentos. Freqüentemente as dúvidas advêm das dificuldades que a comunidade escolar e,

especificamente o professor, enfrentam diante dos desafios que lhes são impostos. Trabalhar com as

crianças portadoras de necessidades especiais requer, além de habilidade e competência

profissional, mudanças na maneira de pensar e agir. Assim, o educador deve considerar a

heterogeneidade dos educandos e estar consciente de que a criança portadora de necessidade

especial deve ser educada como uma pessoa com possibilidades e desafios a vencer, e não ser vista

apenas por suas dificuldades, limitações ou deficiência. (BRUNO, 2006).

Considerando que não são poucos os desafios enfrentados particularmente pelos

profissionais da educação, o presente estudo tem como objetivo conhecer as principais dificuldades

dos professores e as conquistas dos alunos dentro de uma sala de aula inclusiva.

2. MÉTODO

Essa pesquisa de natureza qualitativa caracteriza-se como um estudo de caso. Foi realizada

em uma escola municipal da cidade Presidente Prudente. Participou da investigação uma professora

de ensino fundamental que tem em sua sala de aula um aluno portador de deficiências múltiplas. Foi

utilizado como instrumento para coleta dos dados uma entrevista com roteiro semi-estruturado. Os

dados foram registrados e, posteriormente, revisados pela entrevistada.



3. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

3.1. Caracterização da escola

A escola investigada atende cerca de 550 alunos, dezoito desses são portadores de

necessidades especiais. Essas crianças estão distribuídas nas salas regulares do ensino fundamental.

Há duas crianças portadoras de necessidades espaciais em cada sala de aula. Cada turma é

composta de no máximo trinta e cinco alunos para o Ensino Fundamental e trinta e dois na

Educação Infantil, de modo que, nas salas que atendem crianças portadoras de necessidades

especiais, o número é reduzido em 20%. Para receber esses alunos, a escola sofreu algumas

adaptações e modificações na estrutura física. Barras de proteção e rampas foram colocadas e o

banheiro foi adaptado para fornecer maior segurança aos alunos.

3.2. Caracterização da professora entrevistada

A professora entrevistada possui vinte e cinco anos de magistério; cinco destes trabalhados

na escola onde foi realizada a pesquisa. É graduada em Pedagogia e faz um ano em que atua com

aluno portador de necessidades especiais. Embora não tenha formação em Educação Especial, a

professora recebe informações e auxílio de uma professora itinerante. Ambas trocam idéias e

experiências relacionadas ao portador de necessidade especial.

Durante a pesquisa de campo, observamos que a professora itinerante esteve na escola

apenas uma vez, orientando e passando informações necessárias para o trabalho pedagógico da

professora titular. Segundo a entrevistada, o serviço de apoio pedagógico, recebido da professora

itinerante, tem por finalidade auxiliar o professor e ao aluno no processo de desenvolvimento da

aprendizagem, identificando os problemas e as dificuldades, para assim criarem alternativas e

soluções eficazes para que a aprendizagem realmente aconteça.

3.3. Dificuldades encontradas pela professora em sala de aula inclusiva

A professora entrevistada alegou não enfrentar grandes dificuldades no trabalho com o

aluno portador de necessidades especiais. Relatou que se sente realizada quando consegue colocar

em prática os conhecimentos adquiridos através do apoio da uma professora itinerante, e quando os

alunos correspondem de forma positiva atingindo com êxito os objetivos propostos em sala de aula.

Conforme fala da professora a participação dos pais no processo de ensino/aprendizagem

das crianças com necessidades especiais é fundamental para que as dificuldades sejam vencidas e,

no caso do aluno com quem trabalha: “Os pais do portador de necessidade especial são totalmente

presentes, fazem questão de participar de todas as atividades desenvolvidas pela escola,

principalmente quando a presença deles é solicitada pela professora itinerante. A participação dos

pais na vida deste aluno incluído é a melhor ajuda que eles poderiam nos proporcionar. Os



recados anexados na agenda do aluno voltam assinados pelos pais, o que leva a entender que os

mesmos estão acompanhando o que está acontecendo com seu filho...”

3.4. Conquistas do aluno

Segundo a professora o portador teve um avanço sensacional, pois a interação junto às

outras crianças contribuiu para que ele se desenvolvesse como um todo. Os demais alunos

demonstram interesse e disposição em ajudar na medida do possível, não havendo discriminação

entre eles. Esse fato pode ser ilustrado no episódio observado no qual um aluno sai de seu lugar,

caminha até a professora, que escrevia na lousa, e pergunta se não estava na hora do colega

portador de necessidade especial ir ao banheiro. Conforme a professora, a convivência entre essas

crianças permite que elas aprendam desde cedo a não discriminar e principalmente respeitar a

individualidade de cada um.

A professora também ressalta que o convívio com os portadores permite o professor sentir-

se capacitado, pois, segundo ela, não existem cursos que forneçam receitas prontas, somente a

prática ensina a lidar com as situações difíceis. É acreditando na capacidade individual de cada ser

humano que se constrói uma sociedade democrática.

Foi possível observar que a relação estabelecida pela professora e estagiária/itinerante com o

aluno especial influencia a relação dos demais alunos com mesmo. A demonstração de interesse

destas pela criança e a disposição em ajudá-la, faz com que ele se torne importante no ambiente

escolar, estimulando a participação de todos no processo de ensino aprendizagem.

4. DISCUSSÃO

A participação dos pais no processo de ensino/aprendizagem é elemento

indispensável para o sucesso da inclusão. Experiências de inclusão bem sucedidas têm demonstrado

que a parceria entre escola/professor/família é o ponto de partida para o fortalecimento de uma

escola inclusiva. Porém, conforme Gadotti, (1999), o educador ao estabelecer a prática do diálogo

com a família, não deve colocar-se na posição de detentor do saber. Ele precisa entender que não é

o dono do saber e que todos são capazes de ensinar e são portadores de conhecimento e que as

experiências de vida são importantes. A colaboração dos pais é fundamental para que os objetivos

da inclusão sejam atingidos.

A pesquisa corrobora com o que muitos pesquisadores já dizem: que as conquistas não se

restringe a aprendizagem do portador de necessidades especiais, pois, o professor e os demais

alunos lucram com a presença de um portador de necessidade especial em sala de aula regular. As

atitudes como o respeito às diferenças e limitações individuais, a cooperação, a solidariedades

demonstradas pelas crianças para com aluno portador de necessidade especial revelam o quanto a



inclusão contribui para formação dos indivíduos. Montoan (1997) afirma que “a inclusão é o

privilegio de conviver com as diferenças”. Respeitar e fazer com que as crianças respeitem é o

primeiro passo para construir uma sociedade mais justa e igualitária, onde todos independentes de

suas necessidades, sejam capazes de conviver em sociedade.

5. CONSIDERASÕES FINAIS

O estudo revelou que as dificuldades da professora não se tornaram tão evidentes pelo fato

desta receber apoio dos pais do aluno portador de necessidades especiais no processo de ensino e

aprendizagem e também pelo auxilio que recebe de uma estagiaria itinerante designada para

atender de forma exclusiva o aluno. Assim, enquanto a professora titular trabalha com os demais, a

estagiária/itinerante desenvolve os mesmos conteúdos com o aluno especial utilizando uma

metodologia mais acessível a este. Consideramos que para que o processo de inclusão aconteça

verdadeiramente, a participação ativa de todos os envolvidos é fundamental. Atribuir única e

exclusivamente ao professor a culpa pelo fracasso da inclusão é ter uma visão ingênua da situação.

A escola necessita de grandes mudanças em todos os aspectos (adaptações físicas, pedagógicas e na

formação de seus profissionais); porém, um dos grandes desafios para que a inclusão se concretize

consiste em desenvolver um trabalho integrado que envolva escola/família/ professor na educação

inclusiva das crianças.

RERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), Brasília: MEC/SEF, 1996. BRUNO, Marilda Moraes Garcia, Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: introdução. 4. ed. Brasília: MEC, \Secretaria de Educação Especial, 2006. GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999. GODOY, Herminia Prado, Inclusão de alunos portadores de deficiência no ensino regular paulista: recomendações internacionais e normais oficiais. São Paulo: Mackenzie, 2002. MACEDO, Lino. Ensaios pedagógicos: Como Construir uma escola para todo? Porto Alegre: Artmed, 2005. MAZZOTTA, Marcos Jose da Silveira: Educação especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. MONTOAN, Maria Tereza Eglér, A interação com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paul-SP: Memnon: Editora SENAC, 1997. SASSAKI, Romeu Kazumi. Construindo uma sociedade para todos, 3°edição, Rio de Janeiro-RJ: WVA, 1997.. STAINBACK, Susan. Inclusão um guia para educadores. Trad. Magda Trança Lopes - Porto alegre, Artes médicas, 1999.



UMA HISTÓRIA QUE NÃO SE CONTA NA ESCOLA: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA

1. Lucimar Manzoli de Albuquerque Lima; 2. Dra. Raimunda Abou Gebran 1. [email protected]. Mestranda em Educação na Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE 2. Orientadora – Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE. [email protected] Palavras-chave: Ensino, História, Séries Iniciais.

INTRODUÇÃO

A História é o conjunto das transformações ocorridas na vida humana, desde o aparecimento

das primeiras civilizações até o dia de hoje, dentro de um contexto de uma determinada época com

interesses políticos, econômicos, sociais específicos, possibilitando permanências e mudanças na

própria História.

A História possibilita compreender como ela foi se formando e se transformando ao longo

de diferentes tempos e espaços e que se transforma permanentemente, sendo nós agentes dessa

transformação podemos construir uma nova realidade, proporcionando a construção de uma

sociedade mais justa. Como educadores não podemos nos abster desse desafio político e

pedagógico. Necessitamos ter um posicionamento consciente e crítico em relação ao nosso papel.

Partindo da História que temos (da escola, da comunidade). É possível escrever a História de uma

nova escola, que nos possibilite inseri-la num projeto de sociedade mais justa, igualitária e

democrática. A História não é uma ciência desprovida de sentido, não podendo ser fragmentada

(subjetiva). É fruto da organização dos homens (produção e reprodução). Por tanto, busquemos o

conhecimento transformador através do fazer histórico.

Diante do exposto, a pesquisa objetivava investigar as práticas pedagógicas desenvolvidas

no cotidiano da sala de aula, com relação ao ensino de História na última série do Ciclo I do Ensino

Fundamental (4ª Série ou 5º ano para o Ensino Fundamental de nove anos). Foi desenvolvida em

uma Escola Pública Estadual, no município de Presidente Epitácio, sob a jurisdição da Diretoria de

Ensino - Região de Santo Anastácio – SP, buscando identificar as contradições, os avanços e os

retrocessos que permeiam o ensino de História.

Tal reflexão se fez no interior da escola, através de seus autores, com intuito de responder as

seguintes questões: Que significado tem a História para os professores do Ciclo I? Qual é a forma

de abordagem utilizada pelos docentes ao trabalhar os conteúdos históricos? Quais os recursos e

fontes utilizadas? O ensinado possibilita produção de conhecimento e a formação de conceitos

básicos? O ensino de História possibilita a concretização de sua função social (formar indivíduos

autônomos e críticos)? Garante o desenvolvimento das habilidades de análise, interpretação,

problematização, comparação, formulação de hipóteses e sintetização por parte dos alunos? Quais





as práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula?”. Os docentes pautam-se nos

PCNs para planejarem e ministrarem suas aulas? Sentem-se preparados e seguros?

Com essa finalidade se faz necessário conhecer como está “acontecendo” o ensino de

História na série final do Ciclo I do Ensino Fundamental, compreendendo as contribuições para a

construção autônoma e crítica. Em caso negativo, tentar compreender os fatores dificultadores como

também apontar caminhos na possibilidade de melhorar o processo de ensino e aprendizagem do

“fazer histórico” na sala de aula.

A referida pesquisa permite o cruzamento de informações:

Identificar as contradições, avanços e retrocessos que permeiam o ensino de História na última série

do Ciclo I, possibilitando ampliar (o máximo) o olhar sobre a temática em questão, em relação aos

docentes que são sujeitos e objetos desse ensino.

Fazendo uso dos estudos dos pressupostos teóricos, realizou-se a referida pesquisa de forma

quali-quantitativa, através de questionários/entrevistas semi-estruturadas com professores da última

série do Ciclo I - Ensino Fundamental da Escola Pública Estadual sobre a práxis do ensino de

História. Em outros momentos, observei a atuação docente durante as aulas de História, buscando

analisar a relação teoria e prática, fazendo uma reflexão a partir de sua prática docente.

REFERENCIAIS TEÓRICOS

Há necessidade de garantir o desenvolvimento do aluno, levando em conta os valores e

sentimentos do seu universo cultural, possibilitando a vivência como conhecimento já existente,

assim, como sua ampliação, tornando a escola um espaço vivo, produtor de um conhecimento novo,

revelador que aponta para a transformação. Um ensino de História investigativo, reflexivo,

contextualizado e significativo, que possibilita o aluno a pensar, elaborar e produzir os seus próprios

conhecimentos, tornando-os autônomos em busca de novos conhecimentos, capazes de

compreender e transformar a sua realidade, como sujeitos históricos.

Através do conhecimento histórico podemos superar as várias opiniões e saberes arraigados

e podemos perceber que a História é produto da ação concreta e objetiva de homens e que, portanto,

é passível de transformação pela ação dos próprios homens. Como diz José Claudinei Lombardi.

(2005):

As idéias e o pensamento são produtos da existência dos homens, são expressão das suas

relações e atividades reais e são estabelecidas no processo de sua existência. As idéias expressam o

que os homens fazem sua maneira de viver, suas relações com os outros homens e com o mundo

que os circunda. A produção de idéias, de representações e da consciência está diretamente ligada a

produção da vida material dos homens. (LOMBARDI, 2005. p.185).



O processo pedagógico deveria buscar a dinâmica entre o sentir, o pensar e o agir. Promover

a interação entre o saber e a prática relacionada à História, possibilitando uma reflexão ensino-

aprendizagem de forma afetiva, a partir de experiências vividas, múltiplas e diversas, em diferente

espaço/tempo, contribuindo para o desenvolvimento do aluno, ampliando seu potencial cognitivo e

concebendo a oportunidade de ver o mundo de diferentes formas. Esta postura precisa estar

internalizada nos professores, a fim de que a prática pedagógica tenha coerência, possibilitando

inclusive que o aluno conheça o seu repertório cultural através do contato com outras referências,

sem que aja imposição de uma forma de conhecimento sobre a outra, na diversidade de tempo e

espaço. A frase de Aranha (1996, p.17) sintetiza tal raciocínio, “O homem se insere no tempo: o

presente humano não se esgota na ação que realiza, mas adquire sentido pelo passado e pelo

futuro”.

Acredito que o ensino de História é um meio para apropriarmos do conhecimento de forma

que possibilite vivenciar, experimentar, criar, recriar, problematizar o conhecimento produzido pela

humanidade desenvolvendo habilidades e competências para intervir na realidade e transformá-la

através da compreensão das permanências e mudanças, semelhanças e diferenças, universalidade e

singularidade, contextualização e significação, coletivo e individual, fazendo uso da multiplicidade

de tempo e de espaço, possibilitando construir o cidadão que tanto queremos: participativo,

compromissado, responsável, crítico, autônomo.


Os dados obtidos até o momento nos permitiram traçar a princípio, o perfil profissional dos

professores (tempo de docência, situação funcional, formação acadêmica e profissional,

participação em cursos de formação na área de História). Os sujeitos da pesquisa são profissionais

que ministram aulas a mais de 20 anos no magistério paulista. Alguns preste aposentarem-se. Na

composição deste trabalho, 50% dos docentes eram titulares de cargo (admitidos por concurso

público) e os outros 50% são professores não efetivos (admitidos em caráter temporário). Todos

cursaram o magistério e posteriormente, a graduação. Apenas um não tinha formação acadêmica.

A pesquisa encontra-se na fase de finalização da tabulação dos dados, mas algumas análises já

foram possíveis:

- A formação inicial e os estudos aprendidos na Universidade e ou cursos de formação profissional

enquanto embasamento teórico/prático para a sala de aula não foram suficiente para ministrarem o

currículo de História (lacuna na formação dos professores).

- Dificuldades na construção de um processo de conhecimento histórico em crianças.

- O trabalho pedagógico pautado na transposição de textos de livros didáticos.



- Ausência de um diálogo a partir do saber acadêmico (proporcionado por uma formação de

qualidade) capaz de tornar o docente mediador do processo da construção do saber histórico.

- O diálogo entre tempos e espaços diferentes, não são garantidos (o ir e vir na História a partir da

vivência do aluno).

- O trabalho docente: visão reducionista e simplificada da história oficial.

- A História permanece distante dos interesses dos alunos.

- Os professores afirmam não receber capacitação na área de História.

- Não demonstraram conhecimento sobre os PCNs.

- Os Planos de Ensino são elaborados com base no livro didático.

- A abordagem dos conteúdos é feita de forma factual e linear, concretizada através de aulas

expositivas e leitura dos textos do livro didático.

REFERÊNCIAS

ABUK, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola Secundariam. In: BITTENCOURT, Circe (Org). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução, Caderno História e Geografia / Secretaria de Educação Ensino Fundamental: Brasília: MEC/SEF, 1997. LOMBARDI, José Claudinei. A importância da abordagem histórica da gestão educacional. Campinas: UNICAMP. 2005. LivroII. Estudo, Pensamento e criação. LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4. ed. Campinas: UNICAMP, 1996. SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAIINEL, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de História. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297 – 308, set./dez. 2005.



ANÁLISE DA GESTÃO PARTICIPATIVA DOS DIRIGENTES DAS ESCOLAS

PÚBLICAS ESTADUAIS. I: GESTÃO DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA

Danielle Aparecida COSTA(1), Diego Henriques SANTOS(2) (1) Discente do curso de graduação em Pegagogia, Uniesp, Presidente Prudente – SP; (2) Doutorando em Agricultura, Unesp, Faculdade de Ciências Agronômicas, Botucatu - SP. Palavras-chave: Gestão participativa - Dirigentes escolares - Escola pública.

INTRODUÇÃO

O sistema educacional brasileiro foi amplamente modificado pela Constituição Federal de

1988 (BRASIL, 1988) que introduziu dois princípios norteadores: a descentralização e a gestão

democrática do ensino público. Estes princípios buscam o respeito à autonomia dos diferentes

sistemas educacionais nas escolas públicas. A introdução do princípio da gestão democrática faz da

Educação um dever também da sociedade, não mais somente um direito. Tais mudanças foram

introduzidas com a Lei 9.394/96, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), que implementou uma política de priorização do financiamento do ensino fundamental,

através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério - FUNDEF. Em janeiro de 2007 saiu de cena o FUNDEF e entrou o FUNDEB - Fundo

de Desenvolvimento da Educação Básica, que assim como seu antecessor, se caracteriza como um

Fundo de natureza contábil, formado por recursos dos próprios estados e municípios, além de uma

parcela de recursos federais, cuja finalidade é promover o financiamento da educação básica pública

brasileira (o FUNDEF atendia somente o ensino fundamental).

A LDB introduziu novos princípios para toda a área, cabendo a cada sistema educacional

responder a este novo cenário introduzido pela legislação federal de 1996, modificando seu sistema

e estabelecendo de fato o princípio da gestão democrática da educação, previsto na Constituição

Federal, mas que na prática não funcionava.

Para conduzir um processo de mudança é necessário utilizar ferramentas que ajudem as

pessoas envolvidas a compreenderem e utilizarem na prática os conceitos. Foram definidos novos

caminhos organizacionais para a escola básica, que implicam a adoção de outra cultura, ancorada

em estratégias de descentralização e autonomia, propondo, assim, a adoção de planejamento e

gestão estratégica na escola pública enquanto instrumento de fortalecimento da sua autonomia,

valorização do papel da comunidade e da atuação das lideranças escolares para o sucesso da escola.

Mezomo (1994) assegura que, apesar de diferentes, a escola e a empresa têm uma série de

características comuns. A escola, assim como a empresa, existe para servir a comunidade, para

oferecer-lhes produtos ou serviços de qualidade, para atender as suas necessidades e para contribuir

com seu próprio desenvolvimento e bem estar, enquanto Carreiro (1995) pensa o contrário, sustenta



que a gestão da escola não pode seguir a lógica do mercado porque educação não pode ser

entendida como simples mercadoria pois aluno não é consumidor, é receptor de conhecimentos e

habilidades, elementos responsáveis pela evolução educacional que transforma o aluno em agente

de mudança na sociedade.

Apesar de todas as opiniões contraditórias, a idéia de que a escola é uma organização que

precisa ser gerenciada de uma forma competente para que consiga cumprir a sua finalidade precisa

ser debatida. A educação brasileira tem como princípios o pleno desenvolvimento do aluno, a

preparação para o mercado de trabalho, formando cidadãos. Assim, perceber a finalidade da escola

é uma decorrência desta análise.

OBJETIVO

O objetivo deste trabalho é analisar a gestão participativa dos dirigentes das Escolas

Públicas do estado de São Paulo, uma vez que a reforma educacional promovida pela Lei de

Diretrizes e Bases girou em torno do princípio da gestão democrática. O caminho escolhido para

construí-la na escola pública foi reforçar a capacidade local de planejamento em um modelo de

gestão participativa. O trabalho visa levantar alguns pontos através de revisão bibliográfica e

concluir se realmente este planejamento estabeleceu uma cultura de gestão estratégica nas unidades

escolares públicas de ensino básico.

GESTÃO DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA

Este item tem o objetivo de abordar as diferentes concepções de gestão e a sua relação com a

intervenção governamental concebida para estimulá-la na unidade escolar. As expressões

“democrática” e “participativa“ não devem ser usadas como sinônimos. O termo gestão

participativa, segundo Ferreira et al. (2002), remete a possibilidade de contribuição no processo

decisório em questões que afetam aos colaboradores de uma organização e demais partes

interessadas. Está ligada aos processos de vinculação das pessoas à instituição pela sua finalidade,

pelo trabalho que desenvolve e pela contribuição que cada um pode e deseja oferecer. O poder de

tomada de decisões deve sempre ser da escola e seus diretores, visando responder os anseios da

comunidade a qual a escola serve, ou seja, autonomia da instituição escolar. A descentralização dos

sistemas educacionais conduz a um novo paradigma para a gestão escolar, que pode ser entendido

através de duas perspectivas: a gestão participativa e a gestão democrática.

Segundo a perspectiva da gestão participativa, a gestão deve se utilizar de procedimentos

padronizados e ferramentas de planejamento e apoio à decisão, modernizando os seus instrumentos

para a redução do improviso no desempenho das funções, num ambiente favorável à participação,

tornando a escola mais eficiente, superando as limitações da estrutura hierárquica. Já segundo a



perspectiva da gestão democrática, é importante conquistar a legitimidade da escola pública

enquanto local de ação das políticas educacionais, institucionalizando, para isso, os colegiados

escolares, especialmente como espaços formais de influência nas decisões, num ambiente favorável

ao exercício da democracia.

Observar-se dois pontos em comum nas duas perspectivas apresentadas, sendo a importância

da autonomia da instituição escolar, e a relevância de um ambiente marcado pela liderança do

gestor, um mediador das demandas sociais e a representação do Estado, além de estimulador da

formação de novas lideranças no espaço escolar.

A revisão bibliográfica apresentada mostra uma administração escolar burocrática, sendo

esta imagem a ser superada e substituída pela gestão escolar, segundo princípios constitucionais

regulamentados pela Lei 9.394/96, a atual LDB. A gestão escolar significa uma nova administração

escolar, os seja, as novas premissas e perspectivas para guiar a administração da instituição escolar

na busca pela maximização dos resultados a serem alcançados na prestação do serviço educacional,

avaliando sempre os resultados. Cabe a liderança escolar informar os demais dirigentes, professores

e funcionários como deve ser conduzida as mudanças para se alcançar os objetivos esperados. Isso

deve ser feito através do planejamento estratégico, com base na intuição e experiência dos

administradores.

É com base no planejamento que os dirigentes das escolas públicas paulistas devem atuar,

ajustando as metodologias para a realidade das unidades escolares. Um dirigente que pratica uma

gestão participativa deve nunca esquecer de realizar análises internas (forças e fraquezas) da escola,

determinar os objetivos, metas, estratégias, políticas e projetos, e definir critérios e parâmetros para

as avaliações. A segunda etapa é converter as determinações em resultados e ações concretas.

Também é importante perceber o quanto as pessoas estão preparadas para construir a educação

através de sua autonomia, num ambiente de decisão compartilhada, onde várias pessoas terão

espaço e opinião, essência de uma gestão participativa.

Segundo Ferreira et. al (2002), a administração estratégica tem como objetivo máximo o

desenvolvimento dos valores da corporação, sua capacidade gerencial, suas responsabilidades como

organização inserida na sociedade e seus sistemas administrativos que interligam o processo de

tomada de decisão estratégica, tática e operacional, em todos os níveis hierárquicos. Assim, defende

que a ferramenta concentrasse no desenvolvimento do pensar estratégico para a mudança de

comportamento da alta liderança.

CONCLUSÃO

A gestão democrática requer um amadurecimento das estruturas e de seus componentes

para que seja vivenciada na prática e possa, então, revelar o seu potencial para a melhoria da



qualidade da educação. O gestor da nova escola pública num sistema de gestão democrático deve

ser o mediador da construção de valores democráticos, da relação da escola com a comunidade, da

busca da melhoria da qualidade dos serviços prestados pela unidade escolar, da valorização e da

profissionalização da equipe de gestão da escola. A educação é um dos principais bens sociais de

uma nação, importante na composição do índice de desenvolvimento humano (IDH) e fator de

competitividade internacional, logo o dirigente escolar deve sempre ter um papel de destaque, além

de ser mais valorizado perante governo e sociedade.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. CARREIRO, A. A. Gestão da educação e paradigma da qualidade. Salvador: UFBA, 1995. FERREIRA, A. A.; PEREIRA, M. I.; REIS, A. C. F. Gestão empresarial: de Taylor aos nossos dias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. MEZOMO, J. C. Gestão da qualidade na escola: princípios básicos. São Paulo: Editora, 1994.



ANÁLISE DA GESTÃO PARTICIPATIVA DOS DIRIGENTES DAS ESCOLAS

PÚBLICAS ESTADUAIS. II: PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E PLANO DE

DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA

Danielle Aparecida COSTA(1), Diego Henriques SANTOS(2)

(1) Discente do curso de graduação em Pegagogia, Uniesp, Presidente Prudente – SP; (2) Doutorando em Agricultura, Unesp, Faculdade de Ciências Agronômicas, Botucatu - SP. Palavras-chave: Gestão participativa - Dirigentes escolares - Escola pública.

INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases introduziu novos princípios para a Educação, cabendo a cada

sistema educacional responder a este novo cenário introduzido pela legislação federal de 1996,

modificando seu sistema e estabelecendo de fato o princípio da gestão democrática da educação,

previsto na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), mas que na prática não funcionava. O

princípio da gestão democrática faz da Educação um dever também da sociedade, não mais somente

um direito. Este princípio, juntamente com o princípio da descentralização, busca o respeito à

autonomia dos diferentes sistemas educacionais nas escolas públicas.

O debate em torno da autonomia administrativa se desenvolve basicamente em torno de duas

questões: a primeira, o processo de escolha de dirigentes, e a segunda questão, a institucionalização

do espaço coletivo de decisão (os conselhos escolares). No primeiro tópico tem-se um debate

eminentemente político, com repercussões no âmbito administrativo, na condução das escolhas e do

futuro da unidade escolar. Já na segunda questão, o debate gira em torno do compartilhamento de

poder decisório e do controle social da administração pública.

Para conduzir um processo de mudança é necessário utilizar ferramentas que ajudem as

pessoas envolvidas a compreenderem e utilizarem na prática os conceitos. Foram definidos novos

caminhos organizacionais para a escola básica, que implicam a adoção de outra cultura, ancorada

em estratégias de descentralização e autonomia, propondo, assim, a adoção de planejamento e

gestão estratégica na escola pública enquanto instrumento de fortalecimento da sua autonomia,

valorização do papel da comunidade e da atuação das lideranças escolares para o sucesso da escola.

A educação brasileira tem como princípios o pleno desenvolvimento do aluno, a preparação

para o mercado de trabalho e o preparo para a cidadania, formando cidadãos. Logo, a idéia de que a

escola é uma organização que precisa ser gerenciada de uma forma competente para que consiga

cumprir a sua finalidade precisa ser debatida.

OBJETIVO

O objetivo deste trabalho é analisar a gestão participativa dos dirigentes das escolas públicas

do estado de São Paulo, discutindo o planejamento estratégico e o plano de desenvolvimento da



escola, visando concluir se realmente a gestão estratégica existe nas unidades escolares públicas de

ensino básico. Vale lembrar que os diferentes níveis de poder e responsabilidades serão aqui

descritos de maneira pura, com fins didáticos, porém na prática encontramos todos acontecendo ao

mesmo tempo, portanto, diferentes aspectos e níveis de poder poderão ser experimentados por uma

mesma pessoa dentro do sistema escolar.

PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NAS ESCOLAS

A metodologia adotada no processo de planejamento estratégico pode ser aplicada tanto nas

instituições públicas como nas privadas. No setor público a gestão baseada nas proposições da

gestão estratégica será limitada em alguns sentidos, como por exemplo, não existe a necessidade de

abordar questões como competitividade ou lucratividade, relevantes às escolas particulares. As

escolas, para adoção integral da metodologia da gestão estratégica, deverão considerar seu projeto

político pedagógico.

A criação do Projeto Político Pedagógico foi uma proposta nacional lançada pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, que incentivava a escola a traçar seu próprio

caminho educativo. De acordo com Brasil (2001), o Plano Nacional de Educação afirma a

necessidade de uma proposta escolar autônoma, ressaltando a importância da participação dos

profissionais da educação e da comunidade escolar em conselhos escolares ou equivalentes, para

estimular a autonomia da escola. Além disso, busca superar a gestão dos meios e produtos, apelando

para iniciativas inovadoras, orientadas por valores mais humanos e que levem em conta vivências e

sentimentos, condições de vida e de trabalho, a cultura e qualificação dos professores.

Segundo Veiga (1996), um projeto político pedagógico ultrapassa a mera elaboração de

planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas. O Projeto Político Pedagógico sinaliza

a direção que a escola vai tomar.

Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente

articulado ao compromisso sócio-político e com os interesses reais e coletivos da população,

devendo se importar com a formação de um cidadão participativo, responsável, compromissado,

crítico e criativo. Para que este objetivo seja atingido é necessário o comprometimento de todos os

envolvidos no processo educativo, como os professores, funcionários da escola, alunos, pais e a

comunidade como um todo.

Essa prática de construção de um projeto deve estar amparada por concepções teóricas

sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão rompidas as

resistências em relação a novas práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos

por essa proposta, pois só assim terão uma postura comprometida e responsável.



PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE)

O PDE visa à modernização da gestão e o fortalecimento da autonomia da escola, mediante

a adoção do modelo de planejamento estratégico, que se apóia na racionalização e na eficiência

administrativa. Ele busca elevar o grau de conhecimento e o compromisso de diretores, professores

e funcionários da escola, além de melhorar as condições de ensino e estimular o acompanhamento

dos pais na aprendizagem de seus filhos e na gestão da unidade escolar.

O PDE é um processo gerencial de planejamento estratégico, coordenado pela liderança da

escola e desenvolvido de maneira participativa pela comunidade escolar, tendo como objetivo

aprimorar a gestão da escola para que possa melhorar a qualidade do ensino que oferece e garantir

maior eficiência e eficácia aos processos que desenvolve. Com o Plano, a escola define o que fazer

e como fazer para melhorar a qualidade de seus serviços para garantir o melhor desempenho dos

seus alunos, assumindo o controle dos processos que desenvolve (SOBRINHO, 2001).

Por meio do PDE, a escola faz um diagnóstico de sua situação, define seus valores e sua

missão, elabora objetivos, estratégias, metas e planos de ação. A metodologia para elaboração e

implementação do Plano segue o modelo de planejamento estratégico, segundo manual que

descreve o processo passo a passo, incluindo conceitos, princípios e instrumentos necessários ao

gerenciamento do Plano. Na primeira etapa do processo – visão estratégica – a comunidade escolar

define seus valores, sua visão de futuro, missão e objetivos estratégicos. A partir dos objetivos, a

escola define o conjunto de ações e metas que transformarão sua visão de futuro em realidade

(ROMÃO, 1999).

Embora em sua concepção inicial a metodologia do PDE enfatize a possibilidade de

aumento do poder de decisão para as escolas, na prática a própria sistemática de co-financiamento

internacional impõe instrumentos de controle sobre os projetos. Isto é feito através de manuais para

planejamento de ações e a atuação dos profissionais no seu acompanhamento, além de normas para

utilização e prestação de contas do dinheiro repassado à escola e também ao uso dos materiais e do

espaço escolar. Segundo Fonseca (2002), esses instrumentos ajudam a organizar o trabalho rotineiro

da escola, porém dificultam ou até mesmo impedem as decisões autônomas sobre outras questões

mais pedagógicas, como a formação docente e a melhoria das condições de trabalho em sala de

aula.

Ao mesmo tempo em que o PDE é visto como um instrumento que torna mais organizado e

participativo o planejamento das atividades escolares, os dirigentes reclamam de uma série de

restrições que o agente financiador ou a própria Secretaria de Educação impõe as escolas, como não

permitir novas construções, sendo que em muitas escolas existe grande necessidade de novos

espaços. Por exemplo, não adianta comprar equipamentos para uma sala de informática se não

dispor de espaço físico para ela.



Resultados de uma pesquisa realizada por Fonseca (2002), em escolas com PDE, concluíram

que as inovações do Plano de Desenvolvimento da Escola não promoveram uma mudança de

postura nem a adoção de novos modos de compreensão da ação educativa. As ações inovadoras

adquiriram um sentido de novidade, instalando-se uma percepção de que a inovação, em si,

garantirá a qualidade dos processos educativos produzidos pela escola. O autor afirma que as

professoras não buscaram compreender a realidade escolar, não questionaram as origens dos

problemas, apenas buscaram tornar as atividades propostas mais agradáveis e prazerosas.

A noção de resultados está associada à idéia de eficácia da unidade, na perspectiva da

medição quantitativa de sua performance, seja por avaliação interna ou externa. Cada unidade

escolar tem autonomia para definir os padrões de aprendizagem e de desempenho para que sejam

atingidos os objetivos da educação, estes explicitados no art. 205 da Constituição da República

Federativa do Brasil.

Orientado por um paradigma de gestão participativa e democrática, o foco principal das

políticas públicas voltou-se para a escola ou, mais precisamente, para a gestão escolar. Ela ganhou

relevância como instrumento capaz de propiciar variados meios e estratégias para o alcance da

qualidade dos sistemas e para cumprir a função social da escola.

CONCLUSÃO

A gestão democrática requer um amadurecimento das estruturas e de seus componentes

para que seja vivenciada na prática e possa, então, revelar o seu potencial para a melhoria da

qualidade da educação. Falta a figura do gestor um traço que lhe deve ser marcante, a liderança. O

gestor da escola pública deve colocar em prática o plano de desenvolvimento da escola, na busca

de melhoria da qualidade dos serviços prestados pela unidade escolar, da valorização e da

profissionalização da equipe de gestão da escola. A educação é um dos principais bens sociais de

uma nação, logo o dirigente escolar deve sempre ter um papel de destaque, além de ser mais

valorizado perante governo e sociedade.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE / Ministério da Educação. Brasília, Inep, 2001. 123p. FONSECA, M. Perspectivas para a gestão e financiamento do ensino médio. In: ZIBAS, D. M. L; AGUIAR, M. A.; BUENO, M. S. S. (Org.). O ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília: Plano, 2002. ROMÃO, J.E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999. (guia da Escola Cidadã; v.2). SOBRINHO, J.A. O plano de desenvolvimento da escola e a gestão escolar no Brasil: situação atual e perspectivas. FUNDESCOLA/MEC, Brasília, n. 36. 2001. (série documentos).



VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1996.



CONCEITOS MATEMÁTICOS: CONTEXTUALIZADOS E SIGNIFICATIVOS NO

ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS

Malheiro, Cicera A. Lima1; Schlünzen, Elisa Tomoe Moriya2 1Discente do curso de Educação Física da FCT/Unesp. Bolsista PIBIC/CNPq 2Docente do departamento de Matemática, Estatística e Computação da FCT/Unesp - [email protected]

Palavras - Chaves: Necessidades Educacionais Especiais, Objetos de Aprendizagem

INTRODUÇÃO

Incentiva-se por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que novas formas de

ensinar e aprender conceitos matemáticos devem ser uma preocupação do corpo docente. Dessa

forma tal documento indica a necessidade de incorporar ao trabalho da escola tradicionalmente

apoiado na oralidade e escrita, novas formas de comunicar e conhecer (BRASIL, 1998a, p. 43). Os

softwares educativos podem ser uma destas formas, os quais pode permitir ao aluno com

Necessidades Educacionais Especiais (NEE) a aprendizagem de um determinado conceito com mais

facilidade do que outros meios comuns utilizados na educação tradicional. Dentre esses recursos

tecnológicos a disposição do educador, destacam-se os Objetos de Aprendizagem (OA).

Os investimentos e incentivos da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da

Educação (MEC), de produzir recursos educacionais multimídias interativos na forma de Objetos de

Aprendizagem (OA), têm apresentado bons resultados na comunidade educacional brasileira

(BRASIL, 2007e). Verificou-se também que os OA, tornaram-se, um importante recurso digital

para aprimorar o ensino interativo de temas didáticos das mais diversas disciplinas. Características

relevantes elencadas no estudo de Malheiro et al (2009) destaca-se que os OA, podem ser

adaptáveis as necessidades, habilidades, formação, interesses e estilos cognitivos de cada aprendiz;

permitem integrar conteúdo, ritmo e dificuldade; são acessíveis por meio da rede mundial de

Internet, em qualquer lugar e qualquer tempo; através do OA; os OA, partem de exemplos práticos,

contextualizados para despertar a curiosidade dos estudantes.

OBJETIVO

Objetivou-se analisar e identificar as possibilidades de utilização de Objetos de

Aprendizagem, no ensino e aprendizagem de alunos com Necessidades Educacionais Especiais.




METODOLOGIA

O presente trabalho, apresentará um recorte de um estudo financiado pelo Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação Científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico. Para tanto, tomou-se como referência os aportes teóricos que envolvem a

temática estudada, para subsidiar a elaboração de um formulário com questões abertas que

permitisse identificar os pontos objetivados neste estudo. A questão utilizada em análise nesse

trabalho foi: Considerando a sua experiência na Sala de Recurso, qual seria a importância de que os

alunos com necessidades educacionais especiais, relacionarem a aprendizagem de conceitos com

sua vida cotidiana?

As participantes desse estudo foram três professoras que atuam em Sala de Recurso de uma

cidade do Oeste Paulista, identificadas como P1, P2 e P3, as quais aplicaram cada uma com uma

aluna diagnosticada com NEE conforme apresentado na tabela I.

Tabela I – Identificação das alunas participantes

Professora Aluna Patologia do aluna Idade Série

P1 A1 Deficiência Mental

(anóxia)

10 anos 4ª

série

P2 A2 Lesão Cerebelar e

Deficiência Motora

10 anos 4ª

série

P3 A3 Deficiência Mental 5 Pré II

Ambas professoras (P1, P2 e P3), utilizaram o Objeto de Aprendizagem, intitulado “Um dia

na Fazenda”, da disciplina da matemática, que tem por objetivos de acordo com o Guia do Professor

(BRASIL, 2007e p. 1), estimular o aluno à resolução de situações-problema na utilização as

estruturas lógicas, correspondência biunívoca que é a base fundamental para a contagem, no qual a

criança deve entender que, para se contar corretamente os objetos de alguma coleção, ela deve

computar apenas uma vez cada objeto; ordenação que é compreender a importância de ordenar para

evitar a repetição e também não deixar de contar nenhum objeto; inclusão de classes que é entender

que cada número contado inclui seus antecessores, ou seja, o último objeto contado é o número de

objetos do conjunto, no qual os números não existem de forma isolada; conservação de número, que

permite o aluno contar um conjunto, não subtraindo ou adicionando algum elemento a este, deve

conservar a quantidade inicial de elementos, mesmo que a sua disposição se altere; relação de

conjuntos que permite fazer com que as crianças coloquem todos os tipos de objetos em todas as

espécies de relação.

Na figura 1, ilustramos com uma das atividades propostas no OA e a definição de sua

atividade.



figura1

Fundamento Pedagógico: trabalhado é o conceitos de

correspondência biunívoca e ordenação, a qual tem como

procedimento: Os animais, de diversas espécies, correrão para fora

da cerca quebrada pelo trator. O aluno deve marcar no quadro,

clicando no botão correspondente: mais (+) ou menos (-), a

quantidade de animais que ele conseguiu ver passando. Após clicar

em pronto verá se a sua resposta foi correta, e poderá realizar a

atividade novamente caso haja erro.

A elaboração de atividades pedagógicas para possibilitar a aprendizagem do conceito

tornam-se importantes estratégias nesse software. Para tanto, são propostos temas que partem do

contexto do educando, para além de estimulá-los, possibilitar uma identificação entre a atividade e a

vida diária do aluno.

Na tabela II, podemos verificar as respostas das professoras, ao serem questionadas sobre

qual a importância para os alunos com NEE, relacionarem a aprendizagem de conceitos com sua

vida cotidiana.

Tabela II – importância para os alunos com NEE, relacionarem a aprendizagem de conceitos com

sua vida cotidiana

P1 Acredito que seja de fundamental importância o desenvolvimento de atividades significativas que permeiam

o cotidiano real da criança, para o desenvolvimento da aprendizagem de todos os alunos e principalmente dos

alunos que apresentam uma deficiência seja essa sensorial ou cognitiva. Considerando minha experiência em

sala de recursos, penso que para promover aprendizagem dos alunos com deficiência mental se faz

necessário estabelecer o mínimo de relação entre o que se aprende e com seu conhecimento prévio, pois os

alunos necessitam ter referencias a seguirem e também porque as crianças aprendem melhor quando

vivenciam e experimentam.

P2 Está no significado, que pode ser atribuído a está aprendizagem, tornando-a mais significativa, despertando o

interesse na medida em que se aproxima de um contexto real. O OA “Um dia na Fazenda” permite esta

relação, pois o ambiente da fazenda, sítio e animais, são mais próximos das crianças.

P3 É que esta ocorrerá de maneira significativa, aonde possibilitará estabelecer relações com o seu contexto. O

objeto selecionado possibilita esta relação, ao abordar um tema de grande interesse das crianças, envolvendo

sitio, animais, frutas, entre outros.

Identificou-se por meio das colocações das professoras, a importância sobre contextualizar,

possibilitar vivencias e experiências, tornando-as significativas para os alunos com NEE. Nessa

perspectiva a abordagem construtivista, além de procurar valorizar as experiências dos alunos e o

seu processo histórico-cultural, tem a proposta que estes construam o seu conhecimento a partir da

interação com o meio, resolvendo problemas. Assim, verifica-se por meio da teoria de Papert



(2002), que o computador pode auxiliar a construção desse conhecimento e a compreensão de uma

ação por meio da abordagem construcionista, a qual refere-se a construção do conhecimento por

meio da realização de uma atividade no computador.

Para Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 1982 p. 4) a aprendizagem significa organização

e integração do material na estrutura cognitiva. Dessa forma, para o autor (apud MOREIRA;

MASINI, 1982 p. 7) torna-se um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um

aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Sendo que neste processo a nova

informação interage com uma estrutura de conhecimento especifica.


Nesse estudo, evidenciou-se indicativos da aplicação de tais recursos como meios para

possibilitar e facilitar o ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos. Entretanto os dados

demonstram há necessidade de reaplicação desse software a médio ou longo prazo, para que possa

evidenciar se por meio dele e com a constante intervenção das professoras, bem como suas

estratégias pedagógicas, se estes, contemplarão as necessidades apresentadas pelas crianças e

promoverão uma aprendizagem eficaz dos conceitos trabalhados, de forma que possam ser

empregados em outros contextos diferentes dos vivenciados no OA.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998a BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Objetos de Aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico. org. Carmem Lúcia Prata et al. Brasília. MEC, SEED, 2007e MALHEIRO, C. A. L. et al. Sobre Objetos de Aprendizagem. vídeo Módulo III do Curso de Tecnologia Assistivas, 2ª ediç4ao, 2009 MOREIRA, Marcos A.; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa a teoria de David Ausubel. São Paulo, Editora Moraes, 1982 MORELATTI, Maria Raquel Miotto. A Abordagem Construcionista no Processo de Ensinar e Aprender Cálculo diferencial e Integral. In: 6º Congresso Iberoamericano y 4º Siposio Internacional de Informática Educativa y 7º Taller Internacional de software Educativo, 2002, Vigo. IE 2002. vigo : Universidade de Vigo, 2002. PAPERT, Seymour. A máquina das Crianças. Repensando a Escola na Era da Informática. Editora Artmed. Porto Alegre. 2a reimpressão. 2002



O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) COMO

FERRAMENTA PARA PROPORCIONAR A INCLUSÃO DIGITAL E INSERÇÃO NO

MERCADO DE TRABALHO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Camila Seixas Bruchmam; Profa. Dra. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen. Faculdade de Ciências e Tecnologia - Universidade Estadual Paulista (FCT/UNESP) – Campus de Presidente Prudente – [email protected] – PROEX.

Palavras–Chave: Tecnologia de Informação e Comunicação – Inclusão - Mercado de trabalho 1. INTRODUÇÃO

Dentro da Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Ciências e Tecnologia (UNESP -

FCT) de Presidente Prudente é desenvolvido o projeto de pesquisa “Ambientes Potencializadores

para a Inclusão” (API), onde são realizadas diversas atividades que utilizam as Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC). Entretanto quero destacar com este trabalho, o uso do

computador como ferramenta para proporcionar a Inclusão Social, Digital e Educacional de pessoas

com deficiência (PD), tendo como objetivo favorecer sua inclusão no contexto da comunidade e no

mercado de trabalho.

O API desenvolve “Acompanhamento de Pessoas com Deficiência”, no laboratório didático

de informática no campus da FCT/UNESP. Sendo que esses acompanhamentos ocorrem em alguns

dias da semana e individualmente, dando maior destaque ao acompanhamento do aluno O., portador

de Deficiência Intelectual (DI), durante as quartas-feiras com duração de duas horas.

O perfil das pessoas que frequentam o API é caracterizado pela busca de novas

oportunidades educacionais, em vista de conquistar a inserção ou melhor posicionamento no

mercado de trabalho.

Neste trabalho será abordado atividades que foram desenvolvidas com o aluno O., pois este

conseguiu crescimento intelectual e social no decorrer dos acompanhamentos realizados no API,

além da conquista do primeiro emprego.

2. JUSTIFICATIVA

Ao abordar a patologia do aluno, pode-se afirmar que, a deficiência intelectual ou mental é

conhecida por problemas com origem no cérebro e causadora de baixa produção de conhecimento,

dificuldade de aprendizagem e um baixo nível intelectual. Com relação ao aluno O., é possível

afirmar que, o grau de deficiência é leve, ou seja, é perfeitamente educável, pode realizar tarefas

mais complexas com supervisão, o que se enquadra aos casos mais favoráveis. A partir disso, é

possível afirmar que o aluno O. tem capacidades e habilidades para exercer funções no mercado de

trabalho.




3. OBJETIVO

O objetivo dos acompanhamentos é desenvolver a autonomia, cidadania, sensibilidade,

criatividade, diversidade de manifestações dos mesmos perante o computador, entre outras

possibilidades. Desta forma, conquistar segurança e autonomia, em vista de oportunidades no

mercado de trabalho, bem como no contexto social.

4. MATERIAL E MÉTODOS

O trabalho realizado utiliza como metodologia as Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) para abordar temas geradores de interesse do aluno, num ambiente

construcionista e contextualizado.

Desta forma, partindo do contexto do aluno O., são elaborados os acompanhamentos,

levando sempre em consideração sua história de vida, experiência pessoal (inclusive educacional),

seus interesses particulares e expectativas referentes ao Projeto.

Durante os acompanhamentos, com o aluno O., foram desenvolvidas atividades elaboradas

no PowerPoint com temas relevantes a respeito da sua origem, origem e significado dos nomes,

poesias, historias em quadrinhos, textos românticos, através de sites especializados foram realizadas

atividades dirigidas de exercícios matemáticos, entre outras atividades e temas de interesse, além de

pesquisas relacionadas a atividades profissionais e classificados on-line. Trabalhamos também

produção e elaboração de textos (Word e PowerPoint) e socialização via Internet (Orkut, MSN, e-

mail, dentre outras formas).

Umas das atividades realizadas no computador pelo aluno foi a criação, no programa

Microsoft Word, do seu currículo, em busca do primeiro emprego. Nos acompanhamentos que

seguiram, o aluno entrava constantemente em classificados empregatícios on-line. Até a conquista

do primeiro emprego numa industria da região, onde, por intermédio da família que, através das

atitudes e entusiasmo do aluno com as atividades relacionadas ao tema realizadas nos

acompanhamentos, incentivou e colaborou para sua admissão em determinada indústria da região.

5. RESULTADOS

Durante o decorrer dos acompanhamentos, foi possível constatar que, o trabalho com

atividades vinculadas ao uso das TIC possibilitou ao aluno O., progressos em sua aprendizagem,

bem como avanços no uso do computador, na socialização, na afetividade e no convívio social.

Dessa forma, pode-se afirmar que os recursos digitais desenvolvidos foram excelentes

ferramentas para que o aluno O. aprendesse conceitos fundamentais da educação de uma forma

digital, destacando o uso funcional da ferramenta utilizada nos acompanhamentos.



Destacando que, por meio desse progresso, o aluno deu início a vida no mercado de

trabalho. Desta forma, pode-se afirmar que foi a partir dos acompanhamentos que O. desenvolveu

maior interesse na busca de autonomia, independência financeira e conseqüentemente ganhou auto-

estima.

6. DISCUSSÃO

Partindo do princípio de que o deficiente, como ser humano que é, tem direito não só à

educação, saúde e lazer, bem como, às atividades empregatícias. Sendo assim, possui direitos e

deveres, como qualquer outro cidadão, entre os quais a sua inserção no mercado de trabalho. A lei

8.213/91 determina que, empresas com 100 ou mais empregados são obrigadas a preencher de 2% a

5% de seus cargos com pessoas deficientes, porém, habilitadas para os cargos.

Mesmo com a valorização da inclusão e sistema de cotas no mercado de trabalho, ainda não

dá-se oportunidade de igualdade às pessoas com deficiência. Visto que, a inclusão ocorre, na

maioria das vezes, com caráter assistencialista, ferindo assim o princípio de igualdade.

A existência de leis que favoreçam a inclusão de deficientes no mercado de trabalho ainda é

um desafio, além do preconceito, os empregadores queixam-se da falta de mão-de-obra qualificada,

grandes limitações por parte das pessoas com deficiência contratadas...

No projeto API, os alunos deficientes têm oportunidade de desenvolvimento cognitivo,

motor e habilidades digitais. Assim sendo, o aluno O. possui capacidade intelectual limitada, porém,

suficiente para exercer determinados cargos no mercado de trabalho. Afirmando ainda que o mesmo

consegue utilizar de forma plena a ferramenta computador tanto para digitação de textos no Word,

PowerPoint, bem como navegação na web e pesquisas, além de outros softwares.

Como Figueiredo (2000) afirma, “não se tratará mais de pensar em oferecer empregos a

portadores de deficiência em razão de um duvidoso sentimento de caridade do empresário, mas,

simplesmente, porque a lei assim o determina. Essa exigência forçará os empresários a buscar,

dentre [...} pessoas portadoras de deficiências, as de melhor potencial para o cargo oferecido”.

Contudo, a inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho exige o

enfrentamento de desafios a serem superados por empresas, na busca de aprender a localizar,

contratar e treinar pessoas com deficiência, além de preparar os seus locais de trabalho e os seus

funcionários para a atuação em equipe.

Assim sendo, como afirma Fonseca (2001), a sociedade deve propiciar meios de inserir as

pessoas com deficiência no convívio social, valorizando seu trabalho e suas qualidades pessoais.



7. CONCLUSÃO

Contudo, é possível afirmar que, através do uso das Tecnologias de Informação e

Comunicação é possível criar um ambiente potencializador como o API, que proporciona a inclusão

digital, social e escolar das pessoas com deficiência, bem como, contribui para a inclusão dos

mesmos no mercado de trabalho.

O aluno O. conquistou sua autonomia financeira, vem ganhando experiência no mercado de

trabalho e continua fazendo os acompanhamentos semanalmente.

O projeto contribui para a formação dos alunos acompanhados para a atuação no mercado de

trabalho. Dito de outro modo, o API atua para tendênciar o acesso de pessoas deficientes no

mercado brasileiro contemporâneo, propicia assim, maior acesso as oportunidades em vista da

democratização.

REFERÊNCIAS

Brasil. Lei nº. 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os planos de benefícios da Previdência Social e dá outras providências. Diário Oficial da União. 25 jul 1991. Republicação em 14 ago 1998. FIGUEIREDO, Guilherme José Purvin de. Direito de locomoção da pessoa portadora de deficiência no meio ambiente urbano. In Revista de direitos difusos, v.1, n.4, p.423-444, dez 2000. FONSECA, Ricardo Tadeu Marques da. A sociedade inclusiva e a cidadania das pessoas com deficiência. [acesso em 21 agosto 2009] Disponível em <http://www.ambito-juridico.com.br/>. JAIME, Lucíola Rodrigues. CARMO, José Carlos do. A inserção da pessoa com deficiência no mundo do trabalho: o resgate de um direito de cidadania. São Paulo: Ed. dos Autores; 2005.



MONITORIA DE REDAÇÃO: DA PRÁTICA DOCENTE EMPÍRICA À REVISÃO DA

RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO E SEU REFLEXO NA PRODUÇÃO E

PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA SALA DE AULA

VEIGA, Rafael Sales Faculdade de Ciências e Tecnologia / UNESP, [email protected]. Órgão de fomento: PROEX.

INTRODUÇÃO

Como objetivo primário, o Projeto de Extensão Universitária Cursinho Pré-Vestibular atua

no sentido de oferecer uma oportunidade de disputa por uma vaga na Universidade Pública para

alunos carentes oriundos do ensino público. O objetivo secundário é criar um espaço para

capacitação profissional para professores e coordenadores. É um projeto que oferece monitorias a

alunos da FCT/UNESP, para que estes se desenvolvam na prática educacional. A metodologia

utilizada tem se apropriado da produção de aulas das diversas frentes e da participação efetiva em

discussões sobre educação, postura e ética profissional. Ao lidar com alunos desmotivados e que

enfrentam dificuldades para conciliar trabalho e estudo, os monitores desenvolvem sua habilidade

em inferir os diversos problemas e atuar como ferramenta para a resolução dos mesmos. Por ser um

projeto de inclusão, e também aberto a alunos dos cursos de bacharelado, é necessário que os

participantes do mesmo recebam de alguma forma a carga teórica necessária para atuar como

educadores. É financiado pela PROEX, sendo os monitores todos contemplados com bolsa.

Durante os dez anos do Cursinho IDEAL, muito intenso foi o fluxo de trocas entre

monitores. Inúmeros monitores acabam se formando ou desenvolvendo outras atividades, o que

possibilita, mediante um processo de seleção, a entrada de novos membros, o que acarreta um

problema: Muitas vezes esse novo monitor nunca se deparou com a realidade da sala de aula na

posição de educador. Torna-se um desafio conciliar a graduação e as atividades do projeto, que

demandam um investimento em leituras e aprimoramentos.

Nesse contexto, em 2007, na disciplina de redação, foi selecionado um aluno do curso de

arquitetura. O candidato demonstrou as habilidades necessárias à prática docente mesmo não sendo

de um curso de licenciatura. Os desafios colocados em relação ao posicionamento frente a um

grupo, ao desenvolvimento de um pensamento critico, não foram uma barreira. O novo monitor

encarou a oportunidade de desenvolvimento de suas próprias capacidades e o desafio de ensinar.

JUSTIFICATIVA

Embora o desafio da prática docente tenha sido aceito, sem uma base sólida e um preparo

prévio a complexidade de educar aumenta. Com base nisso, e no fato de a prática docente exigir




uma revisão constante, nesse trabalho se propôs uma avaliação da prática de monitoria no Cursinho

Ideal e a partir dela, uma percepção do reflexo provocado na produção textual bem como na

participação dentro de sala de aula. Com esse intuito, os resultados obtidos anualmente oferecem

subsídio para a reformulação da prática, com a desconstrução de umas em detrimento do

surgimento de outras.

OBJETIVO

Avaliar, anualmente, por meio dos resultados obtidos em termos de participação e pontuação

nos textos, a prática docente na monitoria de redação do Cursinho Pré-vestibular Ideal.

MATERIAL E MÉTODOS

Nos primeiros dois anos, com uso de recursos como projeção, músicas, textos e vídeos,

houve uma procura por uma aula diferenciada, baseada em um histórico de vivência durante os anos

de formação, sobretudo na expectativa do que se gostaria de ter em uma disciplina, na posição de

aluno. Acreditava-se que uma aula “show” seria a solução para um efetivo retorno por parte dos

alunos, e muitas vezes o conhecimento foi “transferido” (FREIRE, 1996). Pensava-se que, sendo

um professor engraçado, os alunos teriam simpatia pelas aulas e entregariam os textos, em forma de

participação efetiva no processo.

Devido ao interesse de combater a invasão no projeto, elevar o nível de produção e também

motivado pela aprovação realizada em outros anos, decidiu-se intensificar a participação nos

aprimoramentos didáticos e nas reuniões. Por meio destes, o projeto tem oferecido subsídios aos

alunos que não recebem o conhecimento técnico da licenciatura, embora docência não seja apenas

teoria. Com as dinâmicas de grupos, discussões e debates, além de leituras de autores como Paulo

Freire, as diversas pedagogias colocadas por ele, e de um aprimoramento sobre postura realizado

pela professora Regina Penatti, despertou-se a necessidade de revisão da prática docente

desenvolvida até então.

Pode-se atribuir a percepção dessa necessidade após a primeira viagem pedagógica, em

junho de 2008, quando alunos e monitores tiveram um envolvimento maior e a postura do monitor

passou a ser muita mais de troca do que de transferência do saber. Em 2009, tem-se investido na

relação “educando-educador”, proposta por FREIRE (1996). A postura adotada foi a aproximação

dos alunos, de forma efetiva. Procurou-se vivenciar o espaço do cursinho como laboratório. Até

então a aula era dada, e o monitor retornava ao seu ambiente do bacharelado, sendo o projeto

apenas uma forma de se desenvolver em um grupo. Percebeu-se então a necessidade de um

verdadeiro envolvimento, e que a prática docente é uma relação, e que não há “docência sem

discência”.



Notou-se que o educando é também um educador nessa relação, e que a aproximação e

envolvimento do mesmo desenvolveria uma troca, um aprendizado compartilhado, e criaria um real

interesse pela disciplina. Um novo posicionamento frente ao saber, considerando o repertório do

aluno, e o uso dessa experiência na produção de um pensamento crítico foi a nova postura adotada

na monitoria de redação. O debate aberto, os horários de intervalo e as relações virtuais (e-mails e

outros) para se conhecer, estimular e integrar foram algumas das ferramentas que já em abril

elevaram em qualidade a produção e o interesse nas salas de aula.

RESULTADOS PARCIAIS

Os resultados encontrados são de duas modalidades: com a mudança nos vestibulares,

haverá um privilégio do raciocínio, e acredita-se que os alunos do IDEAL serão privilegiados em

relação a outros candidatos, visto que é uma postura/ferramenta do grupo a máxima associação

entre as áreas. Espera-se na produção dos textos um aumento qualitativo, visto que a relação de

troca propicia uma maior abertura para o desenvolvimento mental crítico frente aos problemas

sociais. Quanto a seu desenvolvimento pessoal e grupal, além de um novo posicionamento frente ao

saber e o conhecimento, percebeu-se uma evolução. O trabalho de revisão da prática empírica

encontra-se em andamento e concomitantemente a procura pelo aprendizado com os erros e acertos

das experiências passadas. De modo efetivo procurar-se-á fortalecer as capacidades do aluno tanto

em termos de linguagem escrita como oferecer adequada estrutura didática para favorecer melhores

resultados acadêmicos e, contudo, aprimorar também a capacidade do monitor de superar seus

próprios limites inerentes e propostos como cidadão.

DISCUSSÃO

Embora seja um monitor de redação, a linguagem principal do mesmo como arquiteto, em

sua formação primária, é o desenho, a representação gráfica. Por haver um gosto pessoal pela

produção de textos desde o ensino fundamental, e o fascínio pelo fato de se poder posicionar

perante a sociedade por meio de um texto, houve um interesse pelo ensinamento não somente da

produção de um texto formalmente adequado, mas da crítica e principalmente da autonomia do

candidato ao vestibular. O Cursinho IDEAL tem buscado a excelência, e servido como um

laboratório para experiências acadêmicas e, muito mais, experiências de vida e de formação de

cidadãos pensantes e preparados para intervir e re-criar um pensamento traumatizado pelas

condições de ensino oferecidas no Brasil.

REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996, 148 p.



PEDAGOGIA HOSPITALAR: E A NOVA PRÁTICA DO PEDAGOGO

Profª. Me: Edilaine T. O. Bertucchi; Ana Paula Nogueira Adorno Ossugui; Cleonice Aparecida Da Silva Bertaco ; Marcela Ferreira Cabral; Maria Aparecida Damasceno.

Palavras-chave: Pedagogia Hospitalar , Gestão Escolar, Educação

O curso de pedagogia apresenta várias possibilidades de atuação, estas, muitas vezes,

desconhecidas pelo grande publico. A pedagogia hospitalar é uma dessas formas, raramente

abordadas e estudadas.Nos últimos tempos, as rápidas mudanças sociais vêm provocando a

necessidade de se repensar a formação do pedagogo, principalmente quando se trata do novo

desafio com que se depara, que é o de formar profissionais da educação aptos a trabalhar em

ambientes hospitalares para que estes possam atender crianças e jovens internados, criando um

espaço alternativo para dar continuidade ao processo de escolarização, paralelamente ao tratamento

médico necessário. Uma outra necessidade percebida diz respeito à falta de gestores educacionais

trabalhando neste contexto. O pedagogo hospitalar deve saber lidar não só com a criança, mas

também com a sua doença, para isso é necessário grande preparo psicológico, e mais do que isso,

grande conhecimento na área em questão, As crianças hospitalizadas precisam do contato com a

escola, mesmo que dentro do hospital, para se sentirem menos alienadas, menos tora da realidade e,

apesar disso, são poucos os hospitais que adotam esse tipo de prática educativa. O tema, aqui

discutido não só com a visão do pedagogo, mas também com a visão da criança, apresenta grande

carga de responsabilidade, que, unida com a afetividade, pode propiciar para essas crianças uma

nova visão, uma nova expectativa da sua doença e da sua hospitalização. O presente trabalho

objetiva analisar o papel do pedagogo no hospital, destacar os benefícios causados às crianças e

adolescentes hospitalizados e ressaltar a importância do gestor educacional neste processo. A

Pedagogia Hospitalar surgiu da necessidade expressa de pessoas que, por motivos ligados a

enfermidades, afastam-se do momento de escolarização e, com isso, torna-se excluída das

instituições de ensino e da própria comunidade a que pertencem. As escolas não possuem nenhum

tipo de tratamento especial para alunos que se enquadram nestas modalidades, o que desestimula-os

a continuarem sua escolarização e contrariando o próprio Estatuto da Criança e do Adolescente, que

garante uma educação gratuita, para todos e com qualidade. O profissional da educação que

pretende atender a essa educação hospitalizada necessita de uma formação diferenciada que

desenvolva suas habilidades e competências, bem como um trabalho emocional qualificado. Tanto o

ambiente como a equipe hospitalar, a família e a escola devem trabalhar juntos, além das demais

importantes intervenções que já se encontram no contexto hospitalar. Este trabalho foi baseado em

pesquisas bibliográficas, quando pode-se constatar sobre os inquestionáveis benefícios levados aos



educandos que se encontram afastados da escola e de seu ambiente familiar por motivo de

enfermidade.


Em suma, o pedagogo hospitalar é um profissional responsável não só pelo

desenvolvimento intelectual da criança, mas também por seu desenvolvimento emocional perante a

doença. As crianças que permanecem por muito tempo em hospitais não podem perder o vínculo

com o mundo de fora. O pedagogo hospitalar é o responsável por esse elo, responsável pela

conexão da criança com os fatores externos a sua doença.

O professor em ambiente hospitalar deve propiciar à criança o conhecimento e a

compreensão daquele espaço, acolhendo a ansiedade e as dúvidas da mesma, e criando situações

coletivas de reflexão sobre elas. A escuta pedagógica marca o diálogo como forma da criança

organizar suas idéias, construindo conhecimentos que contribuem para a compreensão de sua

existência, possibilitando a melhora de seu quadro clínico. A criança, ao ter contato com o ambiente

escolar, que é levado para o ambiente hospitalar, se sentem dentro da realidade, pois a escola para

elas é a maior referência do mundo real.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LIBÂNEO, C. Pedagogia, Ciência da educação. São Paulo: Cortez , 1998 MATOS, E. ; MUGIATTI, M. M. Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. Petrópolis: Vozes, 2006. FONSECA, S. Atendimento escolar no ambiente hospitalar São Paulo: Memnon, 2003. SILVA, B. Curso de Pedagogia no Brasil: História e Identidade. Campinas: Autores Associados, 2006 GURGEL, T. A origem do sucesso (e do fracasso) escolar. Nova Escola, São Paulo, n. 216, p. 51-52, outubro de 2008. FONSECA, S. Atendimento pedagógico-educacional para crianças e jovens hospitalizados: realidade nacional. Integração, São Paulo, v. 9, n. 49, p. 9-15, mar-abr 2009 FONTES, S. A reinvenção da escola a partir de uma experiência instintuinte em hospital. Educação e pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2, mai-ago 2004. MATOS, L. ; MUGIATTI, E. Pedagogia hospitalar. Curitiba: Chamapagnat, 2001 NOVAES, S. Brincar é saúde. Pelotas: UCP, 1998. MATOS, M. (org.) Escolarização hospitalar: educação e saúde de mãos dadas para humanizar. São Paulo: Vozes, 2009



UMA ABORDAGEM CTSA NO ENSINO DE QUÍMICA E FÍSICA: A ENERGIA DE HOJE

SERÁ A MESMA DE AMANHÃ?

Márcia Camilo Figueiredo, Mara Luciane Kovalski Universidade Estadual de Maringá, [email protected], Maria Aparecida Rodrigues, Ana Tiyomi Obara Palavras-chave: CTSA, energia, ensino

INTRODUÇÃO

O século XXI desponta com uma quantidade crescente de descobertas científicas e

inovações tecnológicas, jamais imaginadas pelas pessoas. Na sociedade atual “qualquer pessoa

precisa usar a informação científica e capacidades de pensamento para participar ativa e

responsavelmente de uma sociedade democrática” ( UNESCO – ICSU, 1999). Neste sentido, Bazzo

(1998), relata:

O cidadão merece aprender a ler e entender – muito mais do que conceitos estanques – a

ciência e a tecnologia, com suas implicações e conseqüências, para poder ser elemento participante

nas decisões de ordem política e social que influenciarão o seu futuro e o dos seus filhos (p. 34).

Nesta perspectiva surge o movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS), que se

configura como “uma proposta pedagógica que desvincula a idéia de ciência neutra, absoluta e

impessoal para uma ciência que se aproxima da realidade do aluno, trazendo significados para

aquilo que é estudado” (VASCONCELLOS; SANTOS, 2008, p. 02).

Ao incorporar as questões ambientais à tríade CTS, muitos autores (ALVES et al., 2007;

SCHNETZLER; SANTOS, 2003, RICARDO, 2007) defendem a importância da abordagem CTSA,

como perspectiva essencial para formar alunos com uma leitura crítica e participativa frente os

problemas ambientais vigentes.

Desta maneira, pelo fato das disciplinas Física e Química serem consideradas por muitos

alunos como abstratas, difíceis e incompreensíveis, acreditamos que a abordagem CTSA, possibilita

que as mesmas aproximem seus conhecimentos ao cotidiano dos alunos.

Para o desenvolvimento desta proposta a temática escolhida foi o processo de produção da

energia nuclear (o núcleo atômico, massas e dimensões nucleares, radioatividade, fissão e fusão

nuclear, reator nuclear).

JUSTIFICATIVA

Com a preocupação em relação à escassez da energia elétrica devido ao avanço científico e

tecnológico bem como sua implicação para a sociedade tem-se a necessidade de abordar os




conhecimentos relacionados com a energia nuclear nos âmbitos CTSA com os alunos do Ensino

Médio.

OBJETIVO

Discutir a temática “A Energia de hoje será a mesma de amanhã? como uma Situação de

Estudo (SE), contemplando a abordagem CTSA no cotidiano dos alunos, integrando os

conhecimentos científicos de ambas as disciplinas.

MATERIAL E MÉTODOS

O estudo foi desenvolvido no decorrer de dez aulas, no qual, a professora ministrava as duas

disciplinas (Química e Física), em uma turma com total de 31 alunos do 3° ano do Ensino Médio de

uma escola estadual do município de Maringá – PR. Assim na primeira aula foram desenvolvidas

atividades para leitura, revisão e discussão de textos que abordavam os aspectos históricos de como

se obter energia.

No segundo momento, a professora marcou com antecedência, três aulas consecutivas no

laboratório de informática para que os estudantes pudessem pesquisar nos computadores por meio

da internet os tipos de energia.

Na quinta aula, a professora propôs aos alunos um debate em sala de aula: um grupo de

alunos defenderia o uso da energia nuclear e o outro grupo se posicionaria contra o uso da energia

nuclear e a professora para fomentar o debate intermediaria a construção dos conceitos científicos

apresentados durante os discursos.

Na sexta e sétima aula, a professora elaborou um plano de aula na TV Pen-drive para propor

subsídios para a pesquisa do debate, como: radioatividade, a lei radioativa, fissão e fusão nuclear, o

lixo nuclear e os acidentes nucleares, meio ambientes, radioproteção (proteção radiológica),

exposição e contaminação, os limites radiológicos, os efeitos das radiações no ser humano, como se

proteger das radiações, detectores de radiação, os benefícios da energia nuclear, as novas técnicas

nucleares nos diversos campos da atividade humana.

As três últimas aulas (8, 9 e 10) foram dedicadas ao debate. No final deste foi aplicado um

questionário para averiguar como os estudantes construíram e compreenderam as relações da

ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente (CTSA) em relação à energia nuclear. A

interpretação das respostas dos questionários baseou-se na análise de conteúdo segundo Bardin

(1979).




No debate os alunos discutiram vários aspectos como: o desastre radioativo ocorrido na

cidade de Goiânia (GO) com o elemento químico radioativo cloreto de césio-137 (CsCl), as

aplicações nucleares na área médica, lixo atômico e o meio ambiente, a energia nuclear na França,

questões políticas e econômicas envolvidas na construção da usina nuclear de Angra dos Reis 3

(RJ), o papel do cidadão na decisão em relação a instalação de usinas nucleares em sua cidades e as

conseqüências caso venha ocorrer um acidente como no caso de Chernobyl.

Com esta Situação de Estudos pode-se perceber uma evolução dos conhecimentos cotidianos

para a construção de conceitos científicos pelos estudantes.

Quando questionados sobre a importância de se compreender os aspectos da energia nuclear

relacionados com a Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente obtivemos algumas repostas como:

A1: “Para estar por dentro do assunto para debater”, A2: “Tomar mais cuidado com radiações”, A3:

“Para saber o que está acontecendo ao nosso redor”, A4: “Para termos opiniões e aprofundar nossos

conhecimentos”: A5: “Ter precaução e não mexer com este tipo de energia: dois alunos”. Com estas

respostas nota-se uma preocupação por parte dos alunos em relação aos assuntos que envolvem

energia nuclear. As respostas referentes à terceira questão, que indagava sobre as vantagens e

desvantagens da energia nuclear encontram-se na tabela abaixo.

Tabela 01. Vantagens e desvantagens da energia nuclear descritas pelos alunos.

Vantagens Alunos Desvantagens Alunos

Tratamento contra o câncer 3 Gera lixo perigoso 3

Abastece as cidades com energia em

menos tempo

6 Faz mal para o ser humano e animais 5

Exames de RX 2 Traz doenças 4

--------------- Pode causar tragédias 5

--------------- Destrói o meio ambiente 1

--------------- Causa mutações 2

Ao analisarmos estas respostas percebemos que os alunos conseguiram distinguir as

vantagens e desvantagens da energia nuclear, seus efeitos para o ser humano e sua saúde bem como

as implicações geradas ao meio ambiente e a importância de serem cidadãos ativos perante decisões

que a sociedade pode e deve contribuir na conservação e manutenção do bem estar da população.

CONCLUSÃO

Os resultados revelam que a discussão da temática com uma abordagem CTSA

proporcionou que os conhecimentos das disciplinas Física e Química gerassem um maior interesse

por parte dos alunos, propiciando a construção dos conceitos científicos ditos por eles difíceis.



Assim, com a Situação de Estudos verificamos a necessidade da aproximação dos conteúdos com a

realidade dos estudantes, bem como a participação ativa destes alunos na construção e

aprimoramento dos conceitos estudados.

REFERÊNCIAS

ALVES, J. A. P.; MION, R. A.; CARVALHO, W. L. P. Implicações da Relação Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente na Formação de Professores de Física. In: XVII Simpósio Nacional em Ensino de Física, 2007, São Luís. Anais do XVII SNEF, São Luís, 2007. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979. BAZZO, Walter A. Ciência, tecnologia e sociedade: e o contexto da educação tecnológica. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 319 p., 1998. RICARDO, E. C. Educação CTSA: obstáculos e possibilidade para sua implementação no contexto escolar. Ciência & Ensino, v. 1, número especial, nov. 2007. SCHNETZLER, R. P.; SANTOS, W. L. P dos. Educação em Química: compromisso com a cidadania. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003. 144 p. UNESCO-ICSU. Declaración de Budapest sobre La Ciencia y el uso Del Sab científico. Conferência Mundial sobre La Ciencia para el Siglo XXI: Um nuevo compromiso, Budapest (Hungría), 26 junio – 1 julio de 1999. VASCONCELLOS, E. S de.; SANTOS, W. L. P dos. Educação Ambiental por meio de tema CTSA: relato e análise de experiência em sala de aula. In: XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ), 2008. Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, 2008.



RESUMOS SIMPLES

AGUIAR, MAYRA COSTA ..................................................................................................................... 386

ALMEIDA, ELISÂNGELA DE ................................................................................................................. 370

AMBROSIO BARALDO, LUCIANA ........................................................................................................ 390

AMORIM SOBREIRO, ADELINA ........................................................................................................... 390

BENDRATH, EDUARD ANGELO .......................................................................................................... 371

BERTAN, LEVINO.................................................................................................................................. 373

BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA........................................................................................ 370

BOLFE, MARCELO................................................................................................................................ 380

BOVVI, TANIA CRISTINA ...................................................................................................................... 385

CALAZANS LOMA, DENISE CRISTINA................................................................................................ 385

CANHETTI MONDIN, ELZA MARIA ...................................................................................................... 377

CAPELARI, SILVIA................................................................................................................................. 383

CRONÉIS ZAMBON, ANA ELISA.......................................................................................................... 372

DE OLIVEIRA, LUIZ WALDEMAR ......................................................................................................... 390

DIONIZIO CORREIA FIGUEIREDO, CINTIA......................................................................................... 387

FARIA DE BARROS, HELENA .............................................................................................................. 381

FLUMINHAN, ANTONIO ........................................................................................................................ 389

GALICIANO PEDRO, JOSÉLIA ............................................................................................................. 376

GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO .............................................................................................. 380

GOMES, ANA JULIA.............................................................................................................................. 367

GONÇALVES ANTUNES, MARLEY ELOISA........................................................................................ 381

GUIMARÃES SOCOSSIUC, VANESSA ................................................................................................ 370

MACARINI MARTINS, SIDNÉIA ............................................................................................................ 373

MAMEDE, KELLEN CRISTINE ALMEIDA ............................................................................................. 380

MARTINELI, ANA CELIA CARLIN ......................................................................................................... 382

MORETTI, LUCIA HELENA TIOSSO..................................................................................................... 388

NUBIATO LOPES, ANGELA.................................................................................................................. 388

OLIVEIRA, DECIO GOMES DE............................................................................................................. 367

ORTEGA, LUIS DO NASCIMENTO....................................................................................................... 367

PAES DE BARROS, JESSIKA MATOS................................................................................................. 368



PONTES PRADO, LAISA....................................................................................................................... 370

RAUSEO DE OLIVEIRA, ANNA MARINA ............................................................................................. 390

RIZO, CRISTIANE MACIEL ................................................................................................................... 375

RUIZ, ADRIANO RODRIGUES.............................................................................................................. 375

SÁ OLIVEIRA, CRISTIANE DE.............................................................................................................. 370

SANTOS DE AGUIAR, DEISE MARIA................................................................................................... 379

SILVA DE OLIVEIRA, FABIANA DA ...................................................................................................... 384

SILVA LOPES, CAROLINA DA.............................................................................................................. 374

SILVA SANTOS, REGINA RITA ............................................................................................................ 378

SILVA, MARCELO COSTA DA.............................................................................................................. 369

WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA .............................................................................................. 369





ENAPI 2009 COMUNICAÇÃO ORAL

UNIVERSIDADE DO OESTE PAULISTA - UNOESTECIÊNCIAS HUMANAS

EDUCAÇÃO

COMPREENSÃO DAS DIFICULDADES DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

DOS PROFESSORES E ALUNOS DE UM CURSO DE FARMÁCIA

GOMES, ANA JULIA (Docente - UNOESTE)

ORTEGA, LUIS DO NASCIMENTO (Docente - UNOESTE)

OLIVEIRA, DECIO GOMES DE (Docente - UNOESTE)

A avaliação da aprendizagem tem sido considerada uma das atividades mais complexas e polêmicasentre as atribuídas ao professor, principalmente quando se refere ao ambiente universitário dos cursos da áreada saúde onde se observa que grande parte do corpo docente não possui formação pedagógica. Este trabalhoteve por objetivo compreender as dificuldades da avaliação no processo de ensino e aprendizagem dosprofessores e alunos do Curso de Farmácia da Universidade do Oeste Paulista-SP. Para tanto, foram aplicados dois questionários abertos de Mezzaroba (2000) abordando 27 professores (61,3% do corpo docente) e 184alunos (56,6% do corpo discente), cujas informações obtidas foram submetidas a uma forma de análise deconteúdo. De acordo com os resultados pode-se observar que 85% dos professores e alunos entrevistadosatribuem o significado da avaliação escolar à medida do conhecimento do aluno, indicando a forte influenciatecnicista. Entretanto, há uma tendência do corpo docente em usar diversos instrumentos para diagnosticar o aprendizado dos alunos, anunciando uma importante mudança na atuação destes professores em direção a umparadigma emergente que reclama relações mais flexíveis e humanizadas. Em contrapartida, os alunos nãoconsideram que a “Observação do desempenho” seja um instrumento de avaliação e o apontam com apenas38% de freqüência, isto provavelmente ocorre por não se sentirem sob avaliação ao serem observados no dia-a-dia, ao passo que os outros instrumentos denominados como “prova” foram indicados pelos alunos com freqüência superior se comparados aos professores, revelando uma das maiores dificuldades da avaliação noprocesso de ensino e aprendizagem dos alunos. Soma-se a isto, outra dificuldade então apontada pelos professores que se expressaram principalmente com relação à retórica e a oratória por parte dos alunos emfunção da incompreensão de textos, além de tempo insuficiente e pouca motivação para capacitaçãopedagógica. Neste sentido, sugere-se a inclusão de mais um instrumento para diagnóstico contínuo dos progressos e das dificuldades do aluno ao longo do processo de ensino e aprendizagem: o Portfólio, onde oaluno arquiva e apresenta as evidências das habilidades, atitudes e conhecimentos definidos durante um tempo,acompanhado pelo responsável pela disciplina favorecendo a reflexão contínua do aluno e do professor sobre aqualidade das práticas realizadas no contexto escolar. Em conclusão, nota-se que a capacitação do aluno na interpretação de textos é um apelo urgente e deve ser promovida, em principio, pelos próprios professores, os quais devem se profissionalizar a fim de compreender as varias formas de avaliação para o diagnostico dasdificuldades do aluno. Além disto, julga-se necessário o apoio institucional para a manutenção e aprofundamento do uso do portfólio, estratégia especialmente importante para promover e estimular a capacitação de professorese alunos para o seu desenvolvimento.





EDUCAÇÃO

AS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS PARA O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS -EJA

PAES DE BARROS, JESSIKA MATOS (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

O tema é atual e relevante na esfera educacional, pois trata-se de avaliação de desempenho docente e práxis pedagógica, área que necessita de uma estrutura avaliativa organizada em critérios sólidos de forma apoder fornecer dados fidedignos e possibilitar a conversão destes resultados em qualidade de ensino. Quemeduca o educador da EJA? Pinto (2007) defende que o problema da formação do educador de adultos é da maisalta importância e quem educa o educador é outro educador. Arroyo (2006) afirma que ainda não existe um perfil para docente da EJA, ele está e deve estar em construção. Schön (1998) entende que os bons profissionaisdevem ter estratégias com criatividade para resolver problemas no dia-a-dia e que valorize a interação interpessoal entre professor e o aluno. O objetivo deste trabalho é demonstrar quais as expectativas dos alunosda EJA quanto às qualidades de um bom professor, bem como destacar a importância da avaliação dedesempenho docente como estratégia eficaz para alcançar a melhoria do ensino neste segmento e contribuir naelaboração do perfil deste professor da EJA. Realizou–se a pesquisa com a participação direta dos alunos doterceiro ano do ensino médio da EJA, apresentado-se a eles, um quadro com variedade de 89 adjetivos, de forma que pudessem apontar quais as qualidades desejadas em um professor. Houve a participação de 91alunos do curso da EJA de um colégio em Cuiabá/MT, sendo 33 do período matutino e 58 do período noturno.Utilizamos para coleta de dados método de estudo do meio e análise de conteúdo das informações. Osresultados no período matutino: 79% mulheres contra 21% homens, com idade entre 15 a 20 anos (34%) 21 a 30 (27%) 31 a 40 (18%) 41 a 50 (12%) acima de 50 (9%). As cinco qualidades mais apreciadas foram: Professorque ajuda o aluno (25%) amigo (20%) criativo (20%) explica bem (18%) Atualizado (17%); Para o período noturno foram: 62% mulheres a 38% homens, com idade entre 15 a 20 (35%) 21 a 30 (43% ) 31 A 40 (10%) 41 A 50 (5%) acima de 50 (7%). Quanto às qualidades foram: profissional (28%) educado (19%) bom comunicador(19%) estabelece limites (18%) e disciplinador (16%). Constatou-se que nos dois turnos, o sexo feminino predominou, mas quanto à faixa etária houve diferenças. A turma da manhã apresentou idade predominante de 15 a 20 anos e à noite predominou a idade entre de 21 a 30 anos. Quanto às qualidades mais apreciadas notou-se diferença marcante entre as turmas possivelmente em razão da maturidade da turma. Para os alunos da manhã prevaleceu a opinião de que bom professor é aquele amigo e que ajuda o aluno, enquanto para a turmada noite, bom professor é aquele profissional, educado e que estabelece limites. . Os resultados demonstramque estes alunos da EJA, são alunos críticos, reflexivos e exigentes, que valorizam o professor profissional e asrelações interpessoais no processo ensino aprendizagem.





EDUCAÇÃO

APONTAMENTOS SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS EXATAS NA VISÃO DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

WIEZZEL, ANDREIA CRISTIANE SILVA (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

SILVA, MARCELO COSTA DA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

É importante para o professor saber sobre as expectativas de seus alunos a respeito da metodologia de ensino, isto é, a forma como os conteúdos são trabalhados em sala de aula e se os alunos, por meio de talmetodologia, são capazes de relacionar o que estão estudando com sua realidade. Afinal, o aluno é um sujeitono processo de ensino e aprendizagem e por isso é necessário compreender suas concepções a fim depossibilitar ou ter-se mais subsídios para realizar a prática pedagógica. O que leva o aluno a ser o foco dopresente trabalho parte de alguns princípios, dentre estes, o fato do processo de ensino e aprendizagem ser extremamente facilitado quando o aluno participa ativamente das aulas de maneira que a busca do aluno pelaresolução de problemas é mais proveitosa, pois procura desenvolver seus próprios métodos. Este trabalhopermite estudar as concepções acerca da metodologia de ensino de 84 alunos do ensino médio de uma escolapública nas disciplinas de Física, Química e Matemática. O objetivo principal é realizar um estudo a respeito daconcepção dos alunos do ensino médio a respeito metodologia de ensino dos professores de Matemática,Química e Física. A pesquisa, de cunho qualitativo, foi realizada por meio de questionários semi-estruturados com 10 perguntas e os dados coletados foram submetidos a análise de conteúdo. Os questionários foram aplicados em três salas com alunos da terceira série do ensino médio de uma escola pública da região dePresidente Prudente. Numa análise preliminar, realizada a partir de 25 questionários, foi possível constatar queos alunos deixaram claro que não consideram as disciplinas de Matemática, Química e Física essenciais à suaformação. A forma dos professores ministrarem as aulas está restrita a técnica expositiva, utilizando a lousa. Dasdisciplinas estudadas, a Química e a Física tiveram maior impacto com esta metodologia, pois a existência de práticas laboratoriais, mesmo rudimentares, não foram realizadas, o que, na visão dos alunos, propiciou maiordesinteresse mesmo a escola estudada tendo laboratórios, estes não são utilizados. Para a disciplina de Matemática, observou-se que os alunos consideraram boa metodologia de ensino e a relação professor-aluno recebeu destaque no grupo avaliado, pois consideraram isto um fator que propicia despertar interesse pelamatéria. As conclusões parciais deste trabalho estão alicerçadas na premissa de que ainda é necessário investirna formação de professores. Este processo não ocorre somente na passagem do licenciando pela universidade,mas também fora dela, pois este é um processo contínuo. Pretende-se com este trabalho, contribuir com a educação brasileira, fornecendo aos professores uma possibilidade de refletir sobre suas próprias metodologiasde ensino tendo em conta as concepções dos alunos.





EDUCAÇÃO

CONTOS DE FADAS: SUA CONTRIBUIÇÃO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E NA CONSTITUIÇÃO DO

SUJEITO LEITOR

ALMEIDA, ELISÂNGELA DE (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

GUIMARÃES SOCOSSIUC, VANESSA (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

SÁ OLIVEIRA, CRISTIANE DE (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

PONTES PRADO, LAISA (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA (Docente - UNOESTE)

Os Contos de Fadas à medida que incentivam a criatividade e o despertar do interesse da criança pelaleitura, constituem um forte elemento para o seu desenvolvimento emocional e psíquico. Torna-se relevante, portanto, analisar a contribuição desses contos na formação do leitor e a partir de quais práticas, na família e na escola, tem ocorrido o envolvimento da criança com essa literatura. Esse projeto pretende também refletir sobrealguns questionamentos muito importantes e que estão relacionadas com a concepção de leitura que oprofessor assume perante seus alunos. A relevância do trabalho com Contos de Fadas e sua contribuição nodesenvolvimento infantil e no processo de aprendizagem deve-se pelo fato de que poucas crianças se interessam pela leitura ou não veem significado nessa prática da forma como elas normalmente ocorrem na escola. Este trabalho pretende ainda contribuir para o resgate da importância dos contos de fada na trajetórialeitora da criança, uma vez que se constituem a porta de entrada para o mundo da literatura infantil. . ·Realizar um levantamento bibliográfico sobre a importância dos contos de fadas no desenvolvimento infantil nas váriasdimensões da personalidade da criança: afetiva, cultural, social, lingüística, cognitiva. ·Analisar alguns dosprincipais contos de fadas, buscando a contribuição de cada um na formação da personalidade da criança;·Explicitar algumas práticas de leitura observadas nas escolas e qual o status que o professor dá aos contos defada nas suas aulas; ·Levantar propostas para um trabalho significativo em sala de aula a partir dos contos de fadas. . Essa pesquisa será desenvolvida sob o enfoque de uma abordagem qualitativa, através do estudo decaso, e pretende desvelar o significado dos contos de fada na trajetória leitora de professores e alunos e como e com que freqüência estão presentes nas atividades de leitura em sala de aula. Para tanto, a observação dasaulas de leitura será um instrumento privilegiado de análise pois a observação direta permite que o pesquisadortenha uma visão mais acurada com relação perspectiva dos sujeitos da pesquisa. Tendo em vista ainda ummaior aprofundamento teórico sobre o tema, a pesquisa bibliográfica deverá assumir um espaço muitosignificativo nesse trabalho, uma vez que buscar-se-á fundamentar a importância dos contos de fada no desenvolvimento infantil e na formação do leitor, bem como as concepções de leitura e de leitor em diversosautores e em propostas curriculares e projetos de leitura dos governos federal (MEC) e estadual (SP). . Nodecorrer dessa pesquisa buscar-se-á responder alguns questionamentos importantes, dentre os quais: Qual oespaço que a leitura de contos de fadas ocupa na dinâmica da sala de aula? . A pesquisa está ainda na faseinicial, mas já temos indícios de que a literatura em sala de aula , preocupa-se mais com o desenvolvimento de determinadas habilidades e não no sentido de leitura fruição.





EDUCAÇÃO

ESTADO E INFLUÊNCIA INTERNACIONAL A PARTIR DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO

BENDRATH, EDUARD ANGELO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

Este trabalho está vinculado à linha de pesquisa Políticas Públicas e Formação de Professores doprograma de pós-graduação em Educação da UNESP/FCT, nível de mestrado. O presente trabalho faz umaanálise da crescente ampliação do acesso a modalidades educacionais que possuem como base a formação do capital humano, e que tem como fundamentação a aplicação por parte do Estado de políticas públicas de carátercompensatório. O objetivo central do estudo foi analisar a influência de organismos internacionais na gestão de políticas educacionais dentro da concepção e papel do Estado Capitalista. Para a construção do quadrodiagnóstico foi utilizado o método de pesquisa documental, e como recorte foi adotado o procedimento de estudode caso, baseado nas ações do governo paulista nos últimos 5 anos. Foi possível identificar que a influência deorganismos internacionais na elaboração e implantação de alguns modelos educacionais segue uma diretriz deorientação voltada a correções, tomando como referência a ineficácia do Estado em políticas públicas permanentes bem sucedidas. O Estado enquanto instância de poder de uma determinada sociedade detém nasua totalidade, a autonomia para direcionar as ações de suas políticas públicas, e em especial, as educacionais.A influência partindo de organismos internacionais, não mais que remete a indicações de naturezatécnica/operacional sobre determinado foco; sendo assim com base em sua soberania, é responsabilidade doEstado aceitar ou recusar a assinatura de acordos e tratados dessa natureza. Assim acreditamos que o estabelecimento de acordos na área de educação ressalta o interesse internacional em outros setores deresponsabilidade do Estado, favorecendo a articulação entre diversos setores econômicos e sociais de umdeterminado governo.





EDUCAÇÃO

A TRAJETÓRIA DO ENSINO DE GEOMETRIA NO BRASIL SOB UMA VISÃO HISTÓRICA, POLÍTICA E

SOCIAL

CRONÉIS ZAMBON, ANA ELISA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

Neste trabalho apresentamos reflexões que nortearam um trabalho de conclusão de uma disciplina deMestrado, denominada “Política Pública e Educação”, oferecida junto ao Programa de Pós-Graduação da FCT/Unesp, Presidente Prudente. Especificamente, este trabalho tem por objetivo descrever a trajetória do ensino de Geometria no Brasil, a partir do início do século XX, enfatizando seus aspectos sociais e políticos.Buscamos destacar os principais motivos que culminaram no abandono da Geometria nas escolas brasileiras nas últimas décadas e sua tentativa de resgate pelas atuais políticas educacionais. Diversos autores daEducação Matemática (PAVENELLO, 1993; CURI, 2005; FIORENTINI, 1995) referem-se ao Movimento da Matemática Moderna como uma das principais causas do abandono deste campo específico da Matemática nopaís. Sendo assim, buscamos orientar nossas discussões nos momentos anteriores, durante e posteriores a estemovimento, tendo como aporte legislações, programas e propostas curriculares oficiais já publicadas. De forma a complementar as discussões sobre o ‘como’ e o ‘por que’ deste abandono, discutimos também sobre asmodificações sócio-culturais, políticas e econômicas historicamente produzidas no Brasil e quais asconseqüências destas frente às idéias pedagógicas e a educação brasileira. Por fim, após o resgate históricosobre os diversos modos que se viu e concebeu a Geometria, direcionamos nossas discussões para umaproblemática que não só percorre toda história do ensino, como também está bastante presente no quadro da educação atual: o despreparo dos professores para o desenvolvimento dos conhecimentos geométricos juntosaos seus alunos.





EDUCAÇÃO

O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA MELHORIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA REFLEXÃO

SOBRE O USO DA AVALIAÇÃO EXTERNA

BERTAN, LEVINO (Docente - UNOESTE)

MACARINI MARTINS, SIDNÉIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

A qualidade ensino no Brasil tem sido motivo de grandes discussões, bem como a ocorrência demudanças ao longo dos anos com intuito de melhora. Hoje, cada vez mais a avaliação externa tem tido papelrelevante na busca de alternativas de melhoria, pois seus resultados apresentam e expõem pontos nevrálgicosque necessitam ser melhor trabalhados e melhorados com grande urgência uma vez que interferem naaprendizagem escolar e no pós escola. Um aluno cuja formação escolar é deficitária implicará num trabalhadorde baixa qualidade. O objetivo da pesquisa está em analisar o trabalho do coordenador pedagógico, gestor escolar, ante o mau resultado das escolas mostrado nas avaliações externas. Ocorre que os resultados que asescolas recebem ao final do processo apontam e direcionam as dificuldades de aprendizagem, sobretudo no quese referem às habilidades e competências. Apontam também que é necessário retomar habilidades e conteúdosque propiciem aos alunos melhor desempenho não só no processo avaliativo, mas na aquisição deconhecimento. De acordo com a legislação estadual esse trabalho deve ser orientado pelo coordenador da escola. O que se busca é uma conscientização do trabalho realizado e propor alternativas de melhorá-lo. A pesquisa está pautada em entrevistas semi-estruturadas, ou seja, perguntas abertas em que o coordenadorpoderá verbalizar como realiza o seu trabalho, bem como poderá fazer uma análise de como atua junto aosprofessores sempre com o foco na aprendizagem escolar. Ao fazer isso ele estará se auto-avaliando podendo expor seu pensamento e ação de como entende a avaliação externa, e como utiliza os resultados do processo na prática escolar voltada para a melhoria da qualidade da aprendizagem da própria escola. É o olhar doCoordenador sobre os procedimentos de realização de seu trabalho. A proposta é de um estudo de caso numapesquisa qualitativa que, segundo Minayo (1999, p.18) “a abordagem qualitativa não pode pretender o alcanceda verdade, o certo ou errado, deve buscar a compreensão da lógica que permeia a prática que se dá narealidade”. Em andamento. Nas entrevistas tem-se notado a dificuldade que o coordenador tem em desvincularo trabalho pedagógico do administrativo, ou seja, eles conhecem os resultados das avaliações, mas nãoconseguem, através de seu trabalho promover mudanças significativas que interfiram nos resultados das avaliações. Ainda não concluído.





EDUCAÇÃO

A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: SEGUNDO HENRI WALLON

SILVA LOPES, CAROLINA DA (Discente de curso de graduação)

A pequena infância tem como uma de suas principais características a expressão pela emoção. Assim aescola é um espaço onde as emoções são observadas com mais frequência e transparência, e o professor temum papel essencial no desenvolvimento afetivo da criança. Pela grande dificuldade de interpretar as emoções,os professores têm se tornado mais suscetíveis ao contágio, e consequentemente passam a integrar o circuitoperverso. O perigo de não reagir a este circuito está que uma vez instaurado, o sujeito torna-se mais vulnerável à ampliação das reações afetivas. Para que a crise emocional se suavize os professores precisam ter acessoaos mecanismos que diminuem a emoção ou que os tornem menos suscetíveis a ela. Estudar a afetividade podeservir ao professor como um suporte necessário a sua atuação. A sala de aula é considerada pela teoria deWallon como uma grande oficina de convivência, em que o professor é o responsável pela intermediação dasrelações. O espaço escolar tem por responsabilidade promover o desenvolvimento da personalidade de criança. E isso significa ultrapassar o mero provimento das usuais funções intelectuais, neste espaço as relações afetivasse evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente, numa interação entre pessoas. Este trabalho decorre de uma pesquisa em andamento, que tem por objetivo aprofundar o estudo sobre arelação professor-aluno, assim como suas expressões e conseqüências para averiguar se o professor deEducação Infantil da Pré-Escola (crianças de 0 a 5 anos e 11 meses) é capaz de perceber a afetividade em seuespaço escolar e também como observa sua importância para o desenvolvimento da criança pequena. Ametodologia utilizada na pesquisa é a abordagem da pesquisa qualitativa, com estudo de caso, utilizando como ferramentas a entrevista semi-estruturada e a observação. Os resultados obtidos são parciais e se encontramem processo de investigação, categorização e análise, segundo o referencial de Henri Wallon. Diante disso,possibilitar as relações afetivas em sala de aula é função pedagógica, e faz parte do que defendemos ser papeldo professor. O que os dados apontam até o presente momento é que a escola de fato desconhece as relaçõesentre os aspectos: afetivo, motor, pessoal e cognitivo, e, que pode até perceber as reações emoçionais em seucotidiano escolar, porém, ainda não consegue ter uma percepção sobre sua importância para o desenvolvimentoda criança pequena.





EDUCAÇÃO

A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO USO DO LMS MOODLE - APRENDER UNOESTE

RIZO, CRISTIANE MACIEL (Docente - UNOESTE)

RUIZ, ADRIANO RODRIGUES (Docente - UNOESTE)

A ação educativa atual é influenciada pela forma de pensamento da sociedade do conhecimento e daglobalização. Educar neste momento instiga refletir sobre o que pensamos e o que compreendemos sobreeducação e escola, aprendizagem e avaliação, fatores que envolvem o processo pedagógico. O reconhecimento da era digital como nova forma de categorizar o conhecimento não implica descartar o caminho trilhado pelalinguagem oral e escrita, nem mistificar os computadores no ensino, mas usar os recursos eletrônicos como ferramentas para construir processos significativos para aprender. Observando-se apenas o escopo de cursos superiores, essa realidade torna-se mais nítida, pois o perfil dos alunos facilita o uso de ferramental tecnológicopara o processo de ensino e aprendizagem, bem como incentiva a pesquisa e a comunicação e/ou discussão deassuntos entre os professores e alunos. Atualmente a Unoeste mantém uma estatística quantitativa do uso doLMS Moodle em seus cursos, no entanto, com os dados levantados não é possível mensurar a qualidade do trabalho que vem sendo realizado, pois os números apenas quantificam e não mostram a real eficácia dotrabalho que vem sendo desenvolvido desde agosto de 2005. O objetivo deste projeto foi mensurarqualitativamente os resultados já alcançados e propor através de mediações pedagógicas, estratégias paramelhorar a abordagem e o foco do trabalho que os professores e alunos já vêm realizando, dessa forma,garantindo não apenas números e sim trabalho pedagógico que represente real apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Na pesquisa foram observadas as diferentes características da mediação pedagógica utilizadapor professores da Unoeste na plataforma de LMS empregada (Moodle), como também abordar as interações eintencionalidades implícitas em todo ato pedagógico voltado ao desenvolvimento de competências, habilidades eatitudes. As observações envolveram os aspectos presenciais de cinco disciplinas em cursos de graduaçãoescolhidos dentro da instituição de ensino, UNOESTE. A mediação pedagógica utilizada pelos professores dentro da ferramenta os coloca como facilitadores, ou motivadores da aprendizagem, aqueles que colaborampara que os alunos cheguem aos seus objetivos. Algumas características da mediação pedagógica foramobservadas: dialogar permanentemente; debater dúvidas, ou problemas; trocar experiências, orientar o alunonas dificuldades; propor desafios; incentivar reflexões; criar um elo entre a aprendizagem e a sociedade;trabalhar questões éticas; colaborar para que o aluno aprenda aprimorar conhecimentos por meio das novastecnologias. A pesquisa realizada nos mostra que alunos e professores se comunicam intermediados pelocomputador. As novas tecnologias favorecem a educação presencial, podemos utilizá-las para melhorar as aulas, deixando-as mais participativas, explorando o uso de imagens, registrando e documentando osprocessos,essas técnicas podem mediatizar pedagogicamente a aprendizagem.





EDUCAÇÃO

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E O CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM GESTÃO COMERCIAL:

UMA ANÁLISE DA TRAJETÓRIA DOS EGRESSOS NO MERCADO DE TRABALHO

GALICIANO PEDRO, JOSÉLIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

A atividade econômica no Brasil tem sofrido fortes impactos nos últimos anos devido a um conjunto de fenômenos e fatos econômicos mundiais e locais, entre eles o aumento da competição internacional para aconquista de mercados através da globalização, fusões de empresas, aumento quantitativo e qualitativo dosegmento de serviços, pressão do consumidor por melhores produtos e serviços, maior profissionalização daatividade comercial, utilização cada vez maior de ferramentas mais eficazes de gestão e administração. Nabusca dessa profissionalização da atividade comercial foi destacado a formação técnica de nível superior, destinada à preparação de tecnólogos pelo domínio de métodos e processos de trabalho adquiridos mediantesdisciplinas específicas, práticas em laboratórios, em oficinas e estágios. A formação profissional superioroferecida pelas universidades nos cursos plenos, que propiciam formação mais geral abrangente, preparandonão só para o exercício profissional, como também para a investigação científica, conceitua a formação dotecnólogo como um curso superior diferente dos cursos profissionais oferecidos pelas universidades, em virtudedo seu forte componente prático em detrimento do científico, atribuindo a universidade a responsabilidade pelodesenvolvimento da ciência, por meio da pesquisa e do exercício da crítica da sociedade, estabelecendo linhas de ação voltadas para a expansão do sistema, a diversificação de cursos e a ampliação de oferta de vagas paraatender a demanda do mercado, além de permitir o acesso e a permanência de alunos de baixa renda nasinstituições tecnológicas, bem como sua inserção no sistema produtivo. Pensando nisso, objetivou-se nesta pesquisa averiguar o planejamento educacional no projeto pedagógico do Curso Superior de Gestão Comercialda Unoeste. O objetivo geral desta pesquisa foi de analisar o planejamento educacional aplicado ao Curso Superior de Gestão Comercial e os resultados obtidos na trajetória dos egressos. Para o desenvolvimento desteestudo utilizou-se a pesquisa bibliográfica e o estudo exploratório. A pesquisa bibliográfica, na intenção de identificar aspectos mais amplos do contexto, e o estudo exploratório envolvendo os egressos do curso,buscando através de um contato direto com a realidade estudada, podendo confrontar a teoria com a evidênciasdos fatos. Obtiveram-se dados sobre o planejamento educacional aplicado no projeto pedagógico do CursoSuperior de Gestão Comercial, aplicado a realidade do mercado de trabalho, e analisar o desempenhoprofissional dos egressos do curso. Concluiu-se que a elaboração do projeto pedagógico do Curso Superior de Gestão Comercial atende a demanda de mercado, uma vez que a qualificação é necessário. E ao estudar odesempenho profissional dos egressos pode se perceber que foi suprida as expectativas.





EDUCAÇÃO

NOVAS DIREÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO CONTEXTO PRÉ-ESCOLAR

CANHETTI MONDIN, ELZA MARIA (Outro - UNOESTE)

O presente trabalho,analisou o contexto pré-escolar nos enfoques real e ideal,com o objetivo de alertaras autoridades educacionais,professores e pais a respeito da educação infantil,que deve enfatizar odesenvolvimento integral da criança e apontar caminhos para a sua libertação,autonomia e segurança,condições essenciais ao desenvolvimento em uma sociedade democrática.Esta pesquisa foi baseada em revisões literáriase pesquisas empíricas,desenvolvidas ao longo de vários anos (1998-2006).As observações realizadas pela autora em instituições infantis revelam as dificuldades ali existentes e problemas fundamentais que afetam diretae profundamente o desenvolvimento da crinça pré-escolar.Nesse sentido,a educação infantil pesquisadadesconhece o desenvolvimento da cidadania,objetivo reiteradamente lembrado em nosso país,quando ademocratização de uma pré-escola,que prepara a criança para um mundo tão complexo e dínâmico,preocupa-se em reprimí-la,abafando sua curiosidade natural,sua vontade de experimentar e saber neste período da vida. A autora propõe uma educação infantil,cujos interesses da crinça sejam levados em conta.As regras colocadaspelos adultos sâo frequentes e rotineiras,remetendo-nos a uma visão "adultocêntrica",na qual prevalecem asescolhas dos professores sobre aquelas crianças.Assim,as atividades oferecidas, lamentavelmente,sâo"sulfitadas e individualizadas". As metas propostas para a educação infantil requerem a participação dafamília,dos professores e especialistas(pediatra,dentista,nutricionista,psicólogo).Pais e professores serão assistidos por esses profissionais,de modo que a participação da família no contexto pré-escolar é altamente benéfica:enriquece os pais quanto a um maior conhecimento de suas crianças,gerando formas mais adequadasde educá-las e enriquece a própria ação educativa que essas famílias desenvolvem em seus lares.De formaanáloga,os professores também aprendem muito com os pais,pois não são eles que conhecem profundamentesuas crianças?. Optei pela observação dos ambientes infantis(1998-1999)em uma primeira fase e 2000-2006) em uma segunda fase. Realizei entrevista com os pais e profissionais municipais. A revisão literária baseou-se nas psicologia ecológica e comportamental. Os dados obtidos nos instrumentos utilizados foram processadosquantitativa e qualitativamente.A análise de conteúdo(Bardin)serviu de base para o trabalho qualitativo.Convémmencionar que o referencial teórico orientou os caminhos de toda a pesquisa. 1)A educação infantil necessita deolhares tecnicos,científicos e dexar de lado os ideológicos e políticos.2)ênfase no desenvolvimento integral dacriança(cognitivo,emocional,social e moral).3)interdependência entre família e escola.4)as crianças devemparticipar de atividades em que o significado é negociado com outras pessoas.A educação infantil deve basear-se em uma grande consideração para com a criança,uma criança plena de força,poder e com profundo desejode crescer.





EDUCAÇÃO

FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

SILVA SANTOS, REGINA RITA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

O presente trabalho com o tema Formação de Educadores para uma Escola Inclusiva tem como foco aatenção aos alunos historicamente excluídos do sistema de ensino, que reivindicam uma ação educativa quecorresponda de maneira mais eficaz à diversidade de todos, tendo em vista a formação continuada dos professores. A escola deve encontrar respostas no processo educativo para atender as necessidades de seusalunos e valorizar suas diversidades, enriquecendo e proporcionando uma melhor qualidade de educação paratodos. O referencial teórico utilizado foi de Booth e Anisncow apud Duk(2006):A educação inclusiva implicaprocessos para aumentar a participação dos estudantes e a redução de sua exclusão cultural, curricular ecomunitária nas escolas locais. A inclusão implica reestruturar a cultura, as políticas e as práticas dos centroseducacionais, para que possam atender à diversidade dos alunos de suas respectivas localidades. A diversidadenão pode ser considerada um problema a resolver, mas, sim, uma riqueza para auxiliar na aprendizagem de todos. A educação inclusiva é um aspecto da sociedade inclusiva (p.64). O objetivo geral da pesquisa foi o deinvestigar a viabilização da formação de educadores para obter uma escola inclusiva que realmente valorize adiversidade. Optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa de formação e intervenção, pelo fato de buscar,em parceria com os sujeitos da pesquisa, uma transformação da escola para o alcance dos objetivoseducacionais propostos de Educar na Diversidade. Nesta pesquisa utilizou-se como referencial teórico a obra “Educar na diversidade: material de formação docente” da autora Cynthia Duk (2006). Esse material didático, umlivro composto por quatro módulos, nos quais estavam inseridas todas as formas de diversidades foi utilizado na realização do curso de formação pesquisado . Este curso foi realizado de abril a outubro de 2006, em uma dasescolas de Presidente Prudente, totalizando 40 horas. Após a realização do curso, como instrumento dapesquisa para coleta de dados foi aplicado um questionário aos professores, com perguntas abertas. Oseducadores que participaram da pesquisa consideraram como o principal do curso, a troca de experiência.Muitos relataram que o curso foi uma oportunidade para a integração das pessoas que atuam na escola pesquisada e que a possibilidade de gestores, professores da rede básica e professores especializadospoderem discutir a temática da inclusão em grupo foi muito gratificante e enriquecedor. O curso de formação foiconsiderado fundamental para os professores, pois contribuiu para uma melhora na prática docente,proporcionou uma reflexão sobre o tema e aumentou o conhecimento sobre o assunto, a partir do materialutilizado que fundamentou teoricamente os professores. Contudo, conclui-se que cursos de formação docente são fundamentais para que a escola inclusiva desenvolva uma educação eficaz para a igualdade, para oexercício da cidadania.





EDUCAÇÃO

AS CRIANÇAS FRENTE ÀS DISCRIMINAÇÕES DE CLASSE E COR/RAÇA VIVENCIADAS NA ESCOLA:

DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

SANTOS DE AGUIAR, DEISE MARIA (Outro)

Esse trabalho parte da compreensão de que os processos de educação escolar, através de práticas deregulação e poder, contribuem para a construção das identidades de classe e raça dos sujeitos neles envolvidos.Baseado na análise das falas de garotos e garotas pobres e/ou negro(a)s, de uma quarta série do ensino fundamental ciclo I, acerca da discriminação, do tratamento desigual e das práticas de exclusão vivenciadas naescola pretendi contribuir para que o(a)s profissionais envolvido(a)s com o trabalho escolar percebam equestionem, permanentemente, os seus sentimentos e ações, observando as discriminações que ajudam aproduzir no seu trabalho cotidiano. Poucos estudos acadêmicos abordam tal problemática sob o ponto de vistada própria criança, o que me levou a desenvolver a pesquisa tornando-as atores principais desse estudo. Entendo que a necessidade de analisar como as crianças vivenciam os processos de discriminação, exclusãoe/ou marginalização que vigoram na escola é fundamental para a construção de uma sociedade mais igualitária.A partir da compreensão desses processos será possível formar profissionais com competência para criar, naescola, um ambiente que promova a construção de uma imagem positiva das crianças, da população negra, desua estética e da sua cultura. A pesquisa foi desenvolvida segundo os pressupostos da etnografia, lançando mão de relatos das crianças, questionários, classificação de cor/raça, levantamento socioeconômico,observações e entrevistas. A classificação de cor/raça das crianças foi obtida por meio de questões para auto-classificação. Utilizando como referências conceituais e metodológicas as abordagens culturais e sociológicas, oproblema das crianças pobres e/ou negras discriminadas na escola foi investigado a partir do olhar da própriacriança. As crianças ouvidas nesta pesquisa acerca de sua pertença racial, ao serem questionadas sobre suacor e/ou raça, apresentaram um modo de classificação racial múltiplo e destacaram o termo moreno para a suaauto-declaração de cor. As crianças negras, pardas, pobres e com histórias de fracasso escolar sofrem maior discriminações na escola. Importantes estudos, como os realizados por Patto (1991), Rosemberg (1987) eCarvalho (2004) focalizam os problemas das crianças das classes populares na escola. Marília Carvalho (2005)salienta que a identificação racial das crianças é um processo social construído ao longo da vida. Conformeobservado durante essa pesquisa foi possível concluir que as discriminações, os comentários e os diferentesolhares sobre o pertencimento racial, sobre as particularidades culturais, o corpo e a estética são desafios queas crianças enfrentam no cotidiano da escola; os adultos, na escola, tendem a desconhecer as diferenças raciaisentre as crianças, como se as mesmas não se manifestassem nas relações cotidianas e a cor/raça para as crianças pretas e pardas tem um caráter relativo e variável. Palavras chave: Raça, Classe Social, Discriminação..



ENAPI 2009 POSTER


EDUCAÇÃO

AMBIENTES DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA:

DO CONCRETO AO ABSTRATO, DA INFORMAÇÃO AO CONHECIMENTO

MAMEDE, KELLEN CRISTINE ALMEIDA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

GITAHY, RAQUEL ROSAN CHRISTINO (Docente - UNOESTE)

BOLFE, MARCELO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

Este estudo teve a finalidade de analisar a importância da formação continuada e atuação dos docentesjunto ao processo de aprendizagem colaborativa ,ou seja, todo ambiente propiciador e facilitador do processoensino aprendizagem, onde o usuário estabeleçe buscas, compreensão e interpretação da informação, que possibilite a comunicação, a troca de ideias e a tomada de decisões.Na perspectiva de suprir essasnecessidades e possibilidades é que colocamos em questão a discussão e análise a respeito dessesambientes.Partimos da ideia de que através da tecnologia o conhecimento pode ser socialmente compartilhadoe propiciar a interação entre os indivíduos, vale ressaltar que utilizada de forma racional pode trazer grandescontribuições para a educação. É importante avaliar o conhecimento que os docentes tem dos Ambientes de Aprendizagem colaborativa;investigar a frequência de utilização por parte desses Ambientes. O método utilizadofoi a pesquisa de campo de caráter qualitativo.A análise foi feita a partir de questionário ,respondido por 30docentes das cidades de Iturama - MG e Londrina - PR. Dessa forma, nesse diálogo foram coletados depoimentos que ajudaram a entender o papel do docente, sua preocupação e seu interesse em busca deconhecimento e informação frente aos recursos tecnológicos disponíveis no mercado.Hoje estamos atrelados a todas essas tecnologias, pois a cada dia ficam mais baratas e todos podem se beneficiar dessas ferramentas.Em uma percepção aprofundada nas entrevistas foi possível verificar a unanimidade dos docentes que utilizamos Ambientes de Aprendizagem Colaborativa vinculados à Internet, seja com recursos próprios ou da própriaescola, os diálogos revelaram que a maioria deles acessa algumas vezes por semana ou senão semanalmente.Quando perguntamos o que procuram quando acessam esses ambientes, as respostas são parecidas, como complemento de informações para as aulas, artigos relacionados à sua disciplina, diferentes olhares emetodologias para trabalhar a atividade. Assim, entendemos que a grande parte dos docentes está realmentepreocupada com as mudanças nas formas de buscar uma formação continuada e, por isso, buscam constante ecoletivamente capacitação e atualização com auxílio das novas tecnologias,que permitem rapidez e comodidadeno processo da informação . Foram coletadas informações que nos ajudam a entender o papel do docente nomundo atual. Eles argumentam que através da tecnologia lhes são fornecidos muitas ferramentas de busca ecompartilhadores de conteúdos, facilitando assim a troca e a interação com outros profissionais. Com o resultado obtido, chega-se à conclusão de que os docentes utilizam os ambientes de aprendizagem colaborativa para aaquisição, troca e contribuição de conhecimento, com isso interagem socialmente, conseguem estimular o gostopela tecnologia e aprimoram suas atividades por meio das pesquisas e descobertas .



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EDUCAÇÃO

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E AS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

ALFABETIZADORES

GONÇALVES ANTUNES, MARLEY ELOISA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

FARIA DE BARROS, HELENA (Docente - UNOESTE)

Esse trabalho visa compartilhar uma pesquisa em andamento (mestrado), que propõe estudar e verificaras intervenções que o coordenador pedagógico realiza que promove a reflexão dos professores alfabetizadoresem sua prática de alfabetizar letrando.Pois, acredita-se que o coordenador pedagógico é um profissional essencial, um potencializador da interação entre docentes e discentes e que pode não só definir ações comotambém articula-lás visando a qualidade do ensino e dos resultados da aprendizagem dos alunos. Objetiva-se com a pesquisa analisar quais ações elaboradas pelo coordenador pedagógico subsidiam o professoralfabetizador e o faz refletir sobre sua concepção de ensino aprendizagem, e aprendizagem que embasam a suaprática ao iniciar as crianças no mundo da escrita. Decidiu-se para essa pesquisa do ponto de vista metodológico por uma abordagem qualitativa do tipo descritivo interpretativo. A investigação está sendorealizada em seis municípios pertencentes a Diretoria de Ensino da Região de José Bonifácio -SP: União Paulista, Poloni, Sales, Mendonça, Santa Luzia e José Bonifácio, em um total de 10 participantes. Para subsidiaro trabalho foi realizado um levantamento bibliográfico, iniciou-se com Schon (2000), Zeichener (1993), Nóvoa (1992), Alarcão (2007), Freire (2002), Soares (2001), Kleiman (2005), Rojo (2000), Mortatti (2001), Tfouni (2002),Ferreiro (1991), Teberosky(1991) e outros teóricos que no decorrer da investigação estão sendo necessários. Osinstrumentos para coleta de dados são: os questionários, relatos reflexivos e sessões reflexivas. Os questionários estão sendo utilizado para uma análise apurada do contexto escolar, procurou-se fazer um mapeamento da escola focalizou-se o meio econômico, social, cultural e o ambiente humano comunicacionaldas escolas. Nos relatos refexivos os coordenadores relataram livremente sobre a época que aprenderam a ler eescrever como foi o seu período de escolarização e relataram também sobre sua prática na coordenação. Assessões reflexivas são reuniões em que o coordenador pedagógico juntamente com os professores discutem aprática pedagógica, estudam e confrontam idéias, tudo que se relacionam com o ato educativo. As observações,discussões ocorridas nessas sessões reflexivas estão sendo registradas em um diário de campo pelo pesquisador para que posteriormente sejam melhor analisadas. Ao analisar o trabalho dos coordenadorespedagógicos tentou-se observar se as ações desencadeadas por eles estão atreladas a uma proposta reflexiva,que ao orientar os professores a prática esteja associada a teoria A investigação até o momento temdemonstrado que os coordenadores pedagógicos possui um conhecimento fragmentado quanto ao trabalho compropostas mais reflexivas, uma certa carência de fundamentação teórica associada a pouca experiência na função de coordenação juntamente com a dificuldade de relações interpessoais no interior da escola.



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EDUCAÇÃO

A COLABORAÇÃO DO BRINCAR PARA A ELABORAÇÃO DOS CONFLITOS DAS RELAÇÕES

INTERPESSOAIS INFANTIS.

MARTINELI, ANA CELIA CARLIN (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)


Introdução e justificativa: É no inicio da escolarização que o desenvolvimento da relação interpessoal dacriança se torna mais elevado, porque ela começa a ter um maior contato com o mundo exterior, ou seja, fora doambiente da casa. Se a criança não consegue se relacionar bem com o professor e os colegas isso pode vir acausar dificuldades para seu desenvolvimento futuro. A escolha da brinquedoteca como forma de intervenção foifeita, por acreditar-se que ao utilizar o brincar a criança não só demonstra o que sente como também pode elaborar seus sentimentos, obtendo um entendimento das suas angústias. Objetivos: O projeto investiga aspossíveis causas dos problemas de relacionamento que as crianças da educação infantil possuem. E busca, pormeio de intervenções, fazer que esta elabore suas aflições. Irá oferecer também, aos alunos do curso depedagogia, um contato com a realidade da escola mostrando as necessidades afetivas das crianças. Material emétodos: A metodologia utilizada será a psicanalítica, no espaço de uma brinquedoteca, além de utilizar a observação em sala de aula e a entrevista com os pais e os professores para que possa ocorrer uma melhorcompreensão da situação do aluno. Durante o brincar é observado se a criança expressa alguma angústia que possa ser uma das causas da sua dificuldade de relacionamento, deixando que esta a trabalhe através dolúdico. Resuldaods parciais e discussão: O projeto se encontra no processo de leitura das obras de Winnicott,para que possa conhecer as possíveis causas dos problemas de sociabilidade que o aluno pode vir a ter. Até omomento, foi observado que o motivo de possíveis problemas nas relações interpessoais das crianças podeestar ligada a questões do início do desenvolvimento da mesma, ou seja, tem interferência da forma com que a família se relaciona com a criança. Conclusões parciais: Enfim esta pesquisa quer entender os motivos dosproblemas de relacionamento que as crianças possuem, utilizando o brincar como maior fonte da pesquisa, alemdo apoio bibliográfico das obras de Winnicott. Espera-se, com esse trabalho, contribuir com as investigações naárea e com a formação e atuação dos professores.



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EDUCAÇÃO

CARACTERIZAÇÃO E TRATAMENTO DE EFLUENTES DE CANTINA DE VINHO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL

EM UMA PEQUENA AGROINDÚSTRIA

CAPELARI, SILVIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ - UEM)

O município de Marialva Paraná buscou na agroindustrialização uma oportunidade de diversificar aatividade de produção de uva, conquistando mercados diferenciados. O crescimento agroindustrial, no entanto,trouxe impactos ambientais. Tornou-se necessária a quantificação e qualificação dos resíduos gerados noprocesso de transformação agroindustrial da uva para a implementação de ações técnicas e educativasambientalmente sustentáveis. Este trabalho teve como objetivos caracterizar os efluentes produzidos pela Cantina Comunitária de Vinhos de Marialva, sugerir um sistema de gestão dos seus resíduos e educar osagricultores envolvidos em tecnologias limpas minimizando a geração de efluentes. Foi utilizada uma abordagemquanti-qualitativa. Os dados foram obtidos pela coleta e análise de amostras de efluentes para os parâmetrosDemanda Biológica de Oxigênio (DBO), Demanda Química de Oxigênio (DQO), turbidez, sólidos totais, pH eavaliação da quantidade gerada. Foram realizadas entrevistas com os responsáveis e observações in loco emdois momentos do processo produtivo. O trabalho educativo ocorreu durante a apresentação e discussão dosresultados das análises com os agricultores em reuniões técnicas e de orientação ambiental. Os resultadosmostraram um consumo de 6 litros de água para cada litro de vinho produzido, DBO e DQO com valores acimado permitido pelo Instituto Ambiental do Paraná para descarte dos efluentes, ou seja, produção de resíduos comelevada carga orgânica. Na avaliação dos resultados observou-se a necessidade de adequação da cantina às normas ambientais, instalando um sistema de tratamento biológico de efluentes, além da redução de consumo ereutilização da água. No processo educativo em tecnologias limpas, foram discutidas as ações necessárias para a realização imediata do que foi proposto e as implicações ambientais. Desta forma, considera-se finalmente, que ao aliar tecnologia à educação ambiental, é possível, minimizar impactos e resíduos gerados, protegendo o ambiente e valorizando a qualidade de vida.



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EDUCAÇÃO

A PERSONALIDADE DA CRIANÇA COMO REFLEXO DE SEU RELACIONAMENTO FAMILIAR

SILVA DE OLIVEIRA, FABIANA DA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)


A entrada da criança na vida escolar requer uma atenção especial, pois esse é o primeiro contato dacriança fora do ambiente familiar, no qual até então era seu único meio de relação interpessoal. Com a entrada na escola, a criança terá que dar seus primeiros passos de independência, pois não terá a mãe todo o tempo lhedando suporte físico e emocional, terá que se relacionar com crianças desconhecidas, com professores e outrosfuncionários da instituição escolar e essa interação, num primeiro momento, acarretará alguns conflitosemocionais para a criança, que podem intervir no seu comportamento. O papel da escola nesse momento seráoferecer um espaço em que a criança seja capaz de se socializar de forma positiva com as demais pessoas,mas para algumas crianças, nem sempre esse ambiente conseguirá alcançar esse propósito. Visando estesfatores, o principal objetivo dessa pesquisa será promover a criança um espaço em que ela possa expressar, através de atividades lúdicas, suas angústias, medos, fantasias, que podem estar influenciando em seucomportamento agressivo. Através da brincadeira, a criança irá externalizar seus conflitos, com o intuito,consciente ou não, de encontrar alguém que possa compreender o que ela está tentando comunicar enquantobrinca e ajudá-la a entender esses sentimentos, dando- lhe suporte emocional. Dessa forma, a criança conseguirá elaborar seus conflitos minimizando seu sofrimento. A coleta de dados será realizada através de observações em sala de aula e de intervenções lúdicas com crianças da educação infantil. Será oferecido umambiente acolhedor, onde sua ludicidade seja espontânea, sem direcionamento, para que a criança possaatravés desta exteriorizar e elaborar seus conflitos psíquicos. A opção por essa modalidade de observação sedeu por dois fatores. Primeiramente, por se tratar de criança, o brincar é algo que está integralmente relacionadocom sua vivência diária, que ocorre a qualquer momento com qualquer objeto e em qualquer situação. O segundo fator é que de acordo com a teoria estudada sobre o brincar, este é um momento em que a criançaelabora seus conflitos, aponta seus medos, suas fantasias. . Diante dessa problemática, essa pesquisa temcomo foco principal tentar compreender as possíveis causas que levam crianças a possuírem problemas nocontato inicial com seus parceiros infantis, partindo do pressuposto de que a maioria desses problemas sãoreflexos da sua vivência familiar e que podem influenciar no seu emocional e conseqüentemente no seu processo de ensino – aprendizagem. A criança que possui estas dificuldades necessita de suporte emocional,sendo que este pode ser oferecido em espaço onde a criança possa brincar livremente, expressando seussentimentos,explorando brinquedos e situações, contando com a presença de alguém que busque compreendero que ela deseja comunicar enquanto brinca e ajudando-a a entender seus sentimentos, conscientes e inconscientes e o que lhe acontece dentro e fora da escola.



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EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE INTERVENÇÃO À CRIANÇAS COM PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E ORIENTAÇÃO A

PAIS

BOVVI, TANIA CRISTINA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

CALAZANS LOMA, DENISE CRISTINA (Docente - FACULDADE RANCHARIENSE - FRAN)

Falhas no desenvolvimento da linguagem, aspectos perceptuais auditivos, fonológicos, visuais emotores, sociabilidade, afetividade, intelectualidade, são fatores que culminam para o surgimento de dificuldadesde aprendizagem e história de fracasso escolar. Tais comportamentos foram observados em alguns escolaresda Rede Pública. Com isso, criou-se um programa que pudesse contemplar as crianças com queixas escolaresintervindo em parceria com seus pais.ção através de orientações. Verificar a influência do programa de intervenção à criança e orientação familiar para pais de alunos com história de dificuldade de aprendizagem.Participaram deste estudo 52 pais e 52 crianças de ambos os sexos, matriculadas em Escolas da Rede Públicado segundo ao quarto ano do Ensino Fundamental, com queixas de dificuldades de aprendizagem. A avaliaçãofonoaudiológica compreendeu o sistema motor oral, comunicação oral, leitura e escrita. Para a avaliação motora,utilizou-se a Escala de Desenvolvimento Motor – EDM a qual avalia a motricidade fina e global, equilíbrio,esquema corporal, organização espaço-temporal e lateralidade. Após as crianças e seus pais foram agrupadosde acordo com o nível de dificuldade apresentado. O Programa foi desenvolvido no Laboratório de Psicomotricidade da Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/UNESP durante 6 meses. . Dos cinquenta e dois pais participantes, quarenta e cinco foram assíduos aos encontros e referiram desconhecer as informaçõespassadas a respeito do desenvolvimento motor e de fala da criança. A média da idade cronológica das criançasavaliadas foi 9,6 anos. Vinte das crianças apresentaram trocas na fala e escrita do tipo sonora por surda. Quinzecrianças apresentaram velocidade de leitura abaixo do esperado para idade e seriação. Dezessete crianças apresentaram falhas quanto ao aspecto da consciência fonológica. Quanto a avaliação motora verificou-se um atraso igual ou superior a 1 ano em 100% da amostragem, sendo o maior atraso de 2,1 anos em 15 crianças. Aárea de maior déficit foi á organização temporal, presente em 100% da amostragem, seguida por motricidadeglobal e equilíbrio presente em 34 crianças. Os pais receberam orientações sobre as dificuldades encontradas ecomo poderiam ajudar seus filhos a amenizá-las ou superá-las. Após a intervenção, verificou-se que do grupo de crianças com troca sonora por surda, 15 sanaram completamente a dificuldade. Das quinze crianças com tempode leitura inferior ao esperado, doze atingiram velocidade prevista para a idade e seriação. Não encontrou-se crianças com falhas de competência fonológica. Quanto à evolução motora 38 crianças apresentaram idadecronológica compatível com a idade motora, 14 crianças apresentaram um atraso igual ou inferior a um ano. .Consideramos que por meio de programas de intervenção e orientação, as crianças consideradas de risco paradesenvolver fracasso escolar conseguiram maximizar seu desempenho acadêmico. .



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EDUCAÇÃO

O USO DE HISTÓRIAS PARA REFLETIR SOBRE QUESTÕES AMBIENTAIS

AGUIAR, MAYRA COSTA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

Este trabalho é um resumo simples sobre o projeto de extensão intitulado Criar e Contar Histórias:imaginação e reflexão sobre questões ambientais. È realizado na UNESP/FCT de Presidente Prudente e recebefinanciamento do Núcleo de Ensino, da Proex e conta com a participação de seis alunas bolsistas. O intuito doprojeto é promover, através da criação e encenação de histórias, o domínio de conceitos, o desenvolvimento dehabilidades e fomentar atitudes que possam ser incorporadas ao cotidiano da criança, que envolvam reflexões e ações de cuidado para com o ambiente como a geração e o descarte responsável dos resíduos, especificamenteresíduos sólidos urbanos e a redução do consumo e do desperdício. Como resultados das atividades do projetoconstam: reuniões, levantamento e pesquisa bibliográfica, leituras, sistematização e discussão de textos,entrevista com idosos, análise das informações, criação de histórias, confecção de cenários e personagens emomento de contar histórias. As atividades desenvolvidas no projeto são fundamentadas, principalmente nos textos de Amadeu Logarezzi (ano) que conceitua resíduo, lixo, lixão, aterro sanitário, aterro controlado,consumo, descarte comum e seletivo, coleta comum e seletiva, reuso, reciclagem, cooperativa de catadores, a rota do resíduo e a rota do lixo. Com relação as histórias são pertinentes às contribuições de Maximo Esteves(1998). A autora elucida elementos da história (contexto geográfico-culturais, incidentes críticos, ações/intervenções, personagens e cenários paisagem) e faz referências a Educação Ambiental. ReginaMachado (2004) enfoca a importância de trazer a criança para a história para que se sinta protagonista daquelecenário, dessa forma, a criança sente-se responsável também em resolver o problema que foi levantado. O grupo iniciou o estudo sobre memória de idosos e história oral na intenção de resgatar a cultura, os modos devida, especificamente relacionados à maneira com que a população lidava com os resíduos no passado. Esteestudo é fundamentado no trabalho de Ecléa Bosi (1994) sobre relato de vida dos idosos. É primordial dar vozaos idosos, desvendar suas lembranças. A pesquisadora adverte que as lembranças dos velhos também fazemparte da história atual e considerar a memória é considerar nossa história. A partir do material coletado o grupo criará histórias que envolvam o diálogo entre duas gerações. Os momentos de contar história são oportunospara problematizar o cotidiano, partilhar significados e interagir socialmente. As histórias envolvem a fantasia e o lúdico, despertam a imaginação e a curiosidade ao explorar as vivências das crianças e a comparação comoutras realidades. No projeto os cenários e personagens são elaborados com material de sucata e primam pelasformas, cores e texturas na expectativa de despertar o interesse das crianças. Assim, o projeto envolvepesquisas e atividades de ação e intervenção no contexto ambiental a fim de provocar mudanças de atitudes.



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EDUCAÇÃO

OFICINA DE ANAMORFOSE: HISTÓRIA E PRÁTICA.

DIONIZIO CORREIA FIGUEIREDO, CINTIA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

Trata da história da Anamorfose com o objetivo de conhecer a técnica para contribuir na descoberta dediferentes formas de utilidade. Destaca-se a história desde sua criação até os tempos atuais, com artistas eobras. Há diversas formas e técnicas complexas, mas com a ajuda da tecnologia, que, por estar muitodesenvolvida, qualquer pessoa pode utilizá-la. Compreendendo o uso desta técnica, pode-se obter diversas contribuições em diferentes áreas. Justificativa: A oficina pretende estimular a aprendizagem do tema anamorfose, partindo do ponto do conhecimento prévio do aluno ligando ao conhecimento específico dadisciplina de artes, ligando também, a outras disciplinas como matemática e física. Geral: O objetivo consiste emapresentar os conceitos, tipos e técnicas que caracterizam a anamorfose com arte aplicada, partindo doconhecimento prévio de cada aluno, mostrando em seu cotidiano as diferentes formas de anamorfose que estápresente em seu dia-a-dia. Objetivo Específico: Levar o aluno a entender o que é, e como fazer a Anamorfose, de uma maneira lúdica e que o estimule a transmitir este conhecimento para outras pessoas, além de revelar umtalento artístico dos alunos. Materiais Utilizando: Programa de computador (Power point), vídeos, fotos, câmerafotográfica, escada com 3 degraus, barbantes, posters e maquetes. O resultado surpreende todos que háobservam tanto alunos quanto professores. Na maioria dos casos, ninguém sabia ao certo, o que é Anamorfose,assim, quando visto na prática consegue entender e compreender o processo pelo qual é desenvolvido. Este trabalho trata-se de uma pesquisa em andamento sobre o ensino de Anamorfose, uma tecnica presente nonosso dia a dia e que ainda é pouco trabalhada, por essa razão foi criada uma oficina que é aplicada nasescolas publicas de Presidente Prudente. Como se percebe, a anamorfose é uma técnica muito antiga, mas quehoje está muito disseminada devido a facilidade ao acesso à tecnologia digital de geração e processamento daimagem. A construção da anamorfose na antiguidade era menos sofisticada, as formas de representação nãoeram tão acessíveis como são hoje. Mas mesmo assim, a anamorfose teve sua primeira repercussão nostempos antigos e também foi quando se desenvolveu sua técnica. Nota-se que o amplo uso de câmeras pela sociedade atual, seja através de celulares e câmeras digitais, ou de filmadoras de vigilância e monitoramento,proporcionam outras formas de exploração da técnica. Pois a forma de ser vista é usando um ponto de vista fixo,que é exatamente o processo de formação da imagem na câmera. Talvez, em um futuro próximo, ela possa seruma forma corriqueira de comunicação visual. Esta técnica, apesar de muito antiga, permanece atual, pois nãoperdeu suas raízes, apenas aprimorou-se. Ao estudar seu desenvolvimento ao longo da história, pode-se reafirmar sua importância como recurso de comunicação no período atual, imediatamente subseqüente àrevolução da informática.



ENAENS 2009 COMUNICAÇÃO ORAL


EDUCAÇÃO

EXCLUSÃO NA INCLUSÃO: BULLYING

NUBIATO LOPES, ANGELA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

MORETTI, LUCIA HELENA TIOSSO (Docente - UNOESTE)

A existência de bullying nas escolas tem sido tema reiteradamente investigado nos últimos anos, no exterior e no Brasil. O termo em inglês refere-se a uma denominação diferenciada para a violência nesse âmbito, evidenciando uma repercussão negativa da violência nas relações entre pares, com destaque para o ambiente escolar. A proposta deste projeto “Exclusão na Inclusão: “Bullying” é desenvolver uma pesquisa no campo educacional que envolve corpo docente, coordenadores e diretores de duas escolas municipais da cidade de Araçatuba/SP. . * Investigar se os professores reconhecem o fenômeno “Bullying” na escola; * Analisar como os professores vêm lidando com a questão do “Bullying” em sala de aula; * Efetuar propostas preventivas de redução do “Bullying” em sala de aula e na escola. . Exposição Oral com apoio de material áudio-visual.





EDUCAÇÃO

AVALIACÃO DOS CURSOS SUPERIORES DE UNIVERSIDADES BRASILEIRAS ATRAVÉS DO ÍNDICE

GERAL DE CURSOS - INEP/MEC - ANÁLISE QUALITATIVA DOS ANOS 2006-2007-2008

FLUMINHAN, ANTONIO (Docente - UNOESTE)

Os procedimentos adotados pelo Instituto Nacional de Estatísticas e Pesquisas em Educacão (INEP),vinculado ao Ministério da Educacão (MEC), para a avaliacão da qualidade dos cursos superiores envolvem autilizacão de diversos instrumentos, tais como: o Exame Nacional de Desempenho (ENADE), o Índice Diferencial de Desempenho (IDD), e outros fatores oriundos do censo de docentes e questionário sócio-econômico preenchido pelos alunos quando fazem a prova do ENADE. Estes ítens compõem o chamado ConceitoPreliminar de Cursos (CPC), que é utilizado como referência para a concessão ou renovacão de licencas defuncionamento de cursos superiores. Por sua vez, o Índice Geral de Cursos (IGC) de uma Instituicão de Ensino écalculado por média ponderada dos indicadores mencionados, e pode ser considerado um referencial importante na avaliacão agregada dos cursos de uma Instituicão. Neste relato, é apresentada uma análise compreensivados resultados publicados pelo INEP em agosto de 2009, referentes aos dados coletados durante os anos de2006, 2007 e 2008. Foram analisados os valores de CPC, IDD, ENADE e IGC dos cursos oferecidos pelaUniversidade do Oeste Paulista (UNOESTE), submetidos aos procedimentos de avaliacão do INEP no períodomencionado. Foi realizada também uma análise dos resultados obtidos por Instituicões de Ensino Superior do estado de São Paulo e de outras regiões do Brasil. A avaliacão permitiu constatar uma grande heterogeneidadeno desempenho dos cursos da UNOESTE, e revelou diferencas significativas nos valores obtidos em todos osindicadores em questão. Quando comparadas com outras Instituicões a nível federal, verificou-se que o desempenho geral da UNOESTE teve uma significativa melhora nos últimos três anos, podendo ser classificada atualmente na 104a. posicão entre as 175 universidades avaliadas. Devido ao fato de existir a exigência do MECpara a melhoria da qualidade do ensino dos cursos com conceito 1 e 2, ressalta-se a relevância que a publicacão dos resultados do IGC representam para todas as Universidades. Ressalta-se também a grande transparência destes procedimentos, que estão acessíveis à toda sociedade brasileira.



ENAENS 2009 POSTER


EDUCAÇÃO

A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS DE CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL

RAUSEO DE OLIVEIRA, ANNA MARINA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

AMBROSIO BARALDO, LUCIANA (Outro - UNOESTE)

DE OLIVEIRA, LUIZ WALDEMAR (Docente - UNOESTE)

AMORIM SOBREIRO, ADELINA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

O ensino de Ciências no nível fundamental baseia-se principalmente em aulas teóricas expositivas. Smith(1975), afirma que a importância do trabalho prático é inquestionável na disciplina de Ciências e deveria ocuparlugar central no seu ensino, Silva e Zanon (2000) relatam que, o aspecto formativo das atividades práticasexperimentais tem sido negligenciado, muitas vezes, ao caráter superficial, mecânico e repetitivo em detrimentosaos aprendizados teórico-práticos que se mostram dinâmico, processuais e significativo. A proposta deste trabalho é de diversificar os métodos de ensino, explorando as habilidades diversas presentes nos alunos parauma melhor compreensão do ensino, por meio de aulas práticas. Despertar o interesse e a curiosidade dosalunos do nível fundamental, através de aulas práticas, propondo atividades desafiadoras. Este trabalho foidesenvolvido no ano letivo de 2008 na EMEIF PROFª Vilma Alvarez Gonçalves e EMEIF Profª Irmã NazarenaZamith. Na primeira parte do trabalho os alunos observaram a sala de aula relacionando os objetos presentes agrupando de acordo com suas origens através dos sentidos: tato, visão, olfato, audição ou paladar. Na segundaparte do trabalho, os alunos coletaram restos de papéis que não eram mais utilizados,e que supostamente iam para o lixo, esse material passou por um processo de reciclagem usando a técnica de diluição em água, queposteriormente transformaram em papéis utilizáveis. Na terceira parte das atividades, trabalhamos com seresvivos e não-vivos, na construção de um terrário com espécies vegetais e animais,coletamos alguns insetos paraconfecção de um insetário,montamos uma horta medicinal cultivadas em cantoneiras com mudas trazidas pelosalunos.Confeccionamos um álbum sobre a importância do meio ambiente através de recortes e desenhos.Na conclusão do projeto realizamos uma feira de ciências para exposição dos trabalhos executados pelos alunos.Houve uma grande participação e interação entre os alunos, o aprendizado foi significativo, desenvolveramhabilidades processuais ligadas ao processo científico, tais como capacidade de observação, inferência,medição, comunicação, classificação, predição e evidências. Ter um aluno com consciência crítica atualmente,só é possível quando ele tem a oportunidade de pensar, questionar, criar, formular hipóteses e obter as respostas destas hipóteses. Para que isso ocorra é necessário que o educador saiba ministrar aulas práticascom seus alunos. Assim, a abordagem prática é considerada uma ferramenta do ensino de ciências na problematização dos conteúdos, enfatizando a necessidade de mudança de atitude para com a natureza e seusrecursos, pois, além de sua relevância disciplinar, possui profunda significância no âmbito social (Vasconcelos etal., [s.d]). Concluímos que através de aulas práticas o aluno aprende a interagir com as suas próprias dúvidas,chegando a conclusões, à aplicação dos conhecimentos por ele obtidos, tornando-se agente do seu aprendizado.



RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

FREITAS FILITTO, TALITA ....................................................................................................................... 392

G. SYLLA, ALIETE MAIRA ........................................................................................................................ 393

GOMES FERRI, LUCIA MARIA................................................................................................................. 393

GUIMARÃES, ÉLIANA MARIA ALVES...................................................................................................... 394

LEAL, ANTONIO CEZAR........................................................................................................................... 394

MARIANO, ANNELISE .............................................................................................................................. 394

MOREIRA, MARIA DE FÁTIMA SALUN ................................................................................................... 394

PASSONE, JOYCE PAVÃO ...................................................................................................................... 394

SAITO, FRAN MALACRIDA ...................................................................................................................... 394

SANT ANNA DE ANDRADE, RICARDO ................................................................................................... 393

SOUZA GUINE, JULIANA APARECIDA DE ............................................................................................. 392





EDUCAÇÃO

DIFICULDADES ENCONTRADAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

FREITAS FILITTO, TALITA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

SOUZA GUINE, JULIANA APARECIDA DE (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

A pesquisa foi realizada no Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA). Este, por sua vez, funcionava no bairro Cambuci e vinha facilitar a vida dos moradores fornecendo acesso ao Ensino Fundamental. Foi observada a realidade dos alunos para verificar o motivo da evasão escolar e as dificuldades que enfrentavam para conseguir dar continuidade aos estudos. Objetivos: Observar a realidade dos alunos participantes do PEJA e as dificuldades encontradas para concluírem o Ensino Fundamental. Constatou-se que a maioria dos alunos que faziam parte do programa trabalha exaustivamente no lixão da Vila Industrial, desde o amanhecer até o pôr-do-sol coletando o que e acreditam ainda ter utilidade. O bairro convive com o mau-cheiro vindo do lixão e a falta de recursos básicos. Um dos problemas enfrentados pelo PEJA era a evasão escolar já que muitos alunos não tinham com quem deixar seus filhos, devido a isso foi feito o projeto “Criança Cidadã” para mantê-los na escola que contava com a colaboração de alunos da UNESP, que realizavam atividades com os filhos dos alunos. Verificou-se ainda que o curso constituía-se apenas de mulheres pois os homens tinham maior dificuldade de freqüentar as aulas visto que eram tomados por um cansaço físico que os impedia de concluir os estudos. O Programa tinha uma boa estrutura física, oferecia lanche para as alunas e seus filhos, contava com professores bastante empenhados e que se preocupavam com a realidade de cada aluno. Apesar de todos os pontos positivos supracitados, os alunos continuaram com dificuldades em encontrar trabalho a não ser na coleta de lixo. Isso contribuiu para a acentuação das condições precárias de vida destes, obrigando-os a abandonar o sonho de estudar o que acabou resultando no fim do PEJA no Cambuci. .





EDUCAÇÃO

A PEDAGOGIA DE PROJETOS APLICADA NO ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO COM APOIO DO

“MOODLE” – APRENDER UNOESTE

GOMES FERRI, LUCIA MARIA (OUTRO - UNOESTE)

G. SYLLA, ALIETE MAIRA (DOCENTE - UNOESTE)

SANT ANNA DE ANDRADE, RICARDO (OUTRO - UNOESTE)

O desafio pedagógico para a docência na pós-graduação consiste em atender às individualidades discentes e ao mesmo tempo realizar trabalho coletivo para formação de habilidades como de comunicação, relacionamento acadêmico e ético, empatia, debate, análise crítica, dentre outras. Para enfrentá-lo procurou-se empregar a pedagogia de projetos apoiada no “Moodle”para alunos do Programa de Mestrado em Educação naDisciplina Tópicos Especiais em Educação - Políticas de Educação Profissional no Brasil: dos Cursos Artesanaisaos Cursos de Graduação Tecnológica. A idéia partiu da proposta do emprego da pedagogia de projetos, que éa superação do paradigma exclusivo de conteúdos, para a focada nos sujeitos envolvidos na ação pedagógica, provocando transformação qualitativa no ensino e aprendizagem e possibilitando a formação dos mestrandosem habilidades acadêmicas, tecnológicas e consciência coletiva. A pedagogia de projetos parte da solução deproblemas e leva à análise e síntese das contradições encontradas, constituindo e projetando novasrepresentações da realidade. Pode-se considerar que nela estão ideais de artesania e desenvolvimentotecnológico,isto é, se na artesania a observação era o inicio do caminho do aprendizado, seguido de tentativas,em que os mais experientes ensinavam os neófitos, a industrialização, com a esteira mecânica, levou àprodução em série, na primeira cada objeto produzido carregava a história de vida do artesão, na segunda o desenvolvimento tecnológico, a estética nesse caso remete à qualidade. Alicerçados nestas reflexões lançou-se os seguintes objetivos para a proposta pedagógica: possibilitar a formação dos mestrando para a pesquisa econstrução de novos conhecimentos; incentivar a formação crítica aliada com compromissos sociais e políticos;integrar as ações de ensino, pesquisa e extensão atendendo às funções da universidade; possibilitar a incursõesinterdisciplinares durante todo o processo de ensino e aprendizagem e o uso de tecnologias. O projeto baseou-se em uma situação problema, que foi o primeiro momento, proposta após debate. O segundo momento, odesenvolvimento, consistiu em pesquisa, seminários e debates e aulas teórico-expositivas. Toda atividade foi acompanhada com base tecnológica virtual do “Moodle” a fim de possibilitar o aumento de intensidade docontato acadêmico docente e discente, discente e discente. Como conclusão, assinalou-se que ao final dos trabalhos os mestrandos apresentaram individualmente um artigo cientifico para publicação, a bibliografia inicialproposta expandiu-se consideravelmente, também, em outra línguas, o “Moodle”contribuiu para interação eintegração dos participantes e registrou a memória de toda atividade pedagógica do projeto, e formação de comunidade aprendente, e muitas questões foram remetidas a área de interesse de dissertação dos mestrandose atividades de extensão foram propostas por eles,enquanto docentes e funcionários de universidade e deoutras organizações. .





EDUCAÇÃO

TRABALHANDO COM DESENHOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

PASSONE, JOYCE PAVÃO (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

SAITO, FRAN MALACRIDA (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

MARIANO, ANNELISE (Discente de curso de graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

LEAL, ANTONIO CEZAR (Docente)

MOREIRA, MARIA DE FÁTIMA SALUN (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE

MESQUITA FILHO - UNESP)

GUIMARÃES, ÉLIANA MARIA ALVES (Outro - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE

MESQUITA FILHO - UNESP)

Palavras chaves: Educação Ambiental; desenhos; crianças. Descrição da atividade: A atividade deEducação Ambiental que será aqui apresentada está inserida no Projeto de Educação Ambiental para crianças:o uso da água em diferentes tempos e espaços. Esse projeto está sendo desenvolvido com as crianças do ensino fundamental de uma escola pública de Presidente Prudente. Está previsto várias atividades, entre elas:estudos do meio com visitas programadas para a represa que abastece a cidade, a estação de tratamento deágua e córregos poluídos; aulas utilizando slides, textos e painéis ilustrados para discutir os usos da água(preparação e plantação dos alimentos, higiene, produção de energia elétrica, lazer etc.); entrevistas com avósou idosos para trabalhar como era o uso da água no tempo em que eram crianças; leitura de maquetes e arealização de pequenos experimentos para discutir a situação ambiental dos mananciais que abastecem ascidades e o caminho que a água faz para chegar nas casas e escolas. A partir de desenhos do corpo humano e tabelas discutir a importância da água para o nosso organismo e para os seres vivos. Uma das atividadesrealizadas pelo grupo do núcleo de ensino com as crianças foi com as imagens de um artista espanhol - El Roto. Seus desenhos representam muitas verdades que dificilmente se podem expressar de outra maneira. Com umhumor inteligente, o artista trata de temas polêmicos e atuais como: a contaminação, a luta pela água, as obrashidráulicas, os usos da água, os efeitos sobre o meio ambiente. O grupo mostrou 10 imagens para as crianças e foi pedido que fizessem uma leitura daquelas imagens: “o que está retrando essas imagens? O que vocêssentem quando as veem?” A atividade procurou trabalhar com a oralidade das crianças e fazer uma sondagemdos conhecimentos prévios sobre a tematica. Os resultados e comentários foram anotados pelo grupo. Ascrianças ficaram bastante impresionadas com algumas imagens que retratavam os problemas mais críticosrelacionados à escasez da água. Para fechar a aula foi pedido para que cada criança desenhasse o que mais havia chamado a sua atenção. Foi bastante interessante os resultados, pois os desenhos tem uma importânciapara a imaginação, além de ser um grande potencial de expressão. As experiências gráficas/com desenhosfazem parte do crescimento psicológico e são essenciais para a formação de indivíduos sensíveis, criativos ecapazes de transformar a realidade. Objetivos: Desenvolver atividades educativas com as crianças sobre ostemas ambientais, com ênfase no uso da água nos diferentes tempos e espaços, e produzir materiais didáticossobre a temática. Conclusões: Esperamos que as crianças após participarem de todas as atividades deEducação Ambiental do projeto demonstrem maior cuidado com o meio em que vivem e passem a valorizar mais a água no seu cotidano. .



RESUMOS DE PROJETOS

ALVES, AIDÊ DE MELO ........................................................................................................................ 416

ALVES, MARCELO JOSÉ...................................................................................................................... 399

ALVES, TELMA APARECIDA LUCIANO............................................................................................... 411

AMARAL, MEIRE CRISTINA DO........................................................................................................... 420

AZEVEDO DOS SANTOS, MARIA RAQUEL ........................................................................................ 420

BARBOSA DO NASCIMENTO FILHO, FRANCISCO............................................................................ 412

BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA........................................................................................ 410

CAMPOS ANDRADE, LILIAN REGINA ................................................................................................. 415

CAPOVILLA MARTINS DE MACEDO, MARA ELISA ........................................................................... 419

CAVALCANTE DA SILVA, CLAUDIA CICERA...................................................................................... 410

CHINELLI DE LACERDA, GISELLE ...................................................................................................... 417

CIABATTARI, MILENE APARECIDA ELIAS.......................................................................................... 413

CUNHA, JOSE JAILTON DA ................................................................................................................. 409

DIAS, CARMEN LÚCIA.......................................................................................................................... 401

DIAS, CARMEN LÚCIA.......................................................................................................................... 416

ESPÓSITO, IONE CAVALCANTE ......................................................................................................... 414

FREITAS MOZINI, ANGELA DE............................................................................................................ 406



GOMES FERRI, LUCIA MARIA ............................................................................................................. 419

HERREIRA BONATI, PATRÍCIA............................................................................................................ 404

JOSÉ, JAQUELINE DE SOUZA............................................................................................................. 408

MORIKI, ALEXANDRA DE MELO.......................................................................................................... 418

OLIVEIRA RODRIGUES, MARLI DE..................................................................................................... 418

OROSCO, SIMONE SHIRASAKI ........................................................................................................... 398

PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA....................................................................................................... 411

PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA....................................................................................................... 420

RAMINELLI, DANIELE SANTOS ........................................................................................................... 418

RIBEIRO ANDRETO MEIRA, VANESSA............................................................................................... 400

SANCHEZ MASSUIA, CAROLINE......................................................................................................... 397



SANTADE MASIERO, SILMARA........................................................................................................... 402

SCHEIDE, TEREZA DE JESUS FERREIRA ......................................................................................... 398

SILVA, CÉLIA DOS SANTOS ................................................................................................................ 401

SILVA, SIDINEA FARIA GONÇALVES DA............................................................................................ 407

SOUSA, REINALDO ORTIZ DE............................................................................................................. 403

T. O. BERTUCCHI, EDILAINE ............................................................................................................... 405

USSAMI FERRARI LEITE, YOSHIE ...................................................................................................... 400

ZANDONATO, JOSIELE ALVES FERREIRA ........................................................................................ 405





EDUCAÇÃO

OS CONTOS DE FADAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS: O USO DO GÊNERO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL

DE PRESIDENTE PRUDENTE

SANCHEZ MASSUIA, CAROLINE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

No mundo atual as crianças mantêm relação direta com aparelhos eletrônicos como televisão,computador e videogame, sendo assim muitas vezes acabam esquecendo da leitura e da literatura. Para Coelho(2000) a verdadeira evolução de um povo se dá ao nível da mente, e o caminho para se chegar a essa evolução é a palavra, ou melhor, a literatura. Ainda hoje, a escola representa um espaço privilegiado para o ensino daleitura e da escrita, podendo promover a criação de leitores, isto porque grande parte das crianças entra em contato com livros, histórias infantis e outros materiais escritos no ambiente escolar. A escolha deste gênerotextual se dá em virtude do fascínio que essas histórias despertam no público infantil (e até em alguns adultosque apreciam essa literatura) por tratarem de medos e anseios do ser humano de qualquer lugar e qualquerépoca; além disso, o conto de fadas é gênero ideal para o ensino da estrutura de textos narrativos com criançasdos primeiros anos do ensino fundamental, já que suas histórias possuem uma estrutura básica, analisada por vários autores. Ainda, o conto de fadas representa um dos gêneros de histórias preferido pelas crianças destafaixa etária (dos seis aos nove anos de idade), o que nos impele a investigar este gênero que vai ao encontro das preferências do público que se pretende atingir. Além de observar o trabalho do professor, em sala de aula,com este tipo de texto, pretende-se ampliar o diálogo de formação com este profissional, na medida em queserão realizados momentos de formação para que, posteriormente, ele possa perceber sua prática de ensino e,se necessário, repensá-la, elaborando uma nova proposta de intervenção em sala de aula, utilizando o conto defadas. O referido projeto pretende utilizar o conto de fadas para propor uma abordagem prática em sala de aula, pois estas narrativas possuem uma estrutura comum, onde poucos elementos são modificados, além dasequência também sofrer alterações, essas características facilitam e favorecem a compreensão dos alunos.Assim, é preciso que a escola incorpore a literatura, e que o professor utilize bons livros em suas aulas; fazendoa “escolarização adequada da literatura”, ajudando assim na formação do leitor, já que muitas crianças não têmcontato com livros e com a literatura fora da escola. Analisar como o conto de fada têm sido utilizado em sala deaula, de uma escola municipal de Presidente Prudente, observando a prática dos docentes com relação a estegênero.Verificar por meio de pesquisa bibliográfica as vantagens de se utilizar os contos de fadas no ensino fundamental; Realizar entrevistas/ questionários com os docentes, para verificar sua formação com relação aoscontos de fadas: como os definem e que metodologia utilizam no trabalho com esse gênero de texto; Realizar intervenções na sala de aula, utilizando o conto de fada para trabalhar a estrutura do texto narrativo.





EDUCAÇÃO

A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DE ENSINO MÉDIO DE ENFERMAGEM SOBRE A CONSTRUÇÃO DO

SER PROFESSOR

SCHEIDE, TEREZA DE JESUS FERREIRA (Docente - UNOESTE)

OROSCO, SIMONE SHIRASAKI (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

O presente estudo tem como tema os docentes de ensino médio de Enfermagem e suas atividades pedagógicas em tempos de mudanças na educação e na sociedade moderna. Muitos docentes na área dasaúde não realizam cursos de capacitação pedagógica ou pós-graduação no ensino ao iniciarem suas atividades educacionais. Em sua trajetória profissional “vira professor” ao identificar-se com uma disciplina que gostou enquanto era graduando e acaba exercendo a docência baseado no processo de ensino-aprendizagem tradicional. Apesar do crescente número de escolas e profissionais de nível técnico em Enfermagem no Brasil, parece não ocorrer muita preocupação com a qualidade de seu ensino, pois poucas pesquisas foramencontradas sobre esses profissionais e sua formação. Diante disso, este estudo tem como objetivo verificar apercepção dos docentes de ensino médio de Enfermagem sobre a construção do ser professor por meio de suaexperiência e representação social. A pesquisa terá como referencial a Teoria das Representações Sociais,sendo a abordagem escolhida a qualitativa, pois tenta explicar em profundidade o significado e as características das informações obtidas. Os sujeitos pesquisados serão os docentes enfermeiros do ensino médio deEnfermagem de uma instituição particular da cidade de Presidente Prudente. Será aplicado um questionário contendo questões abertas e fechadas, após a solicitação de autorização a instituição, explicação sobre ascontribuições sociais e acadêmicas da pesquisa e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.As informações sobre a caracterização dos participantes serão apresentadas sob a forma quantitativa. Os dadosqualitativos coletados serão trabalhados à luz da analise de conteúdo. Com esta pesquisa, espera-se possibilitar uma reflexão sobre o processo de construção do ser professor, além de propiciar informações que possam servir de subsídio para futuros programas de capacitação docente, em busca de uma atividade mais produtiva.Unitermos: Educação. Enfermagem. Docente de Enfermagem.





EDUCAÇÃO

A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO ESCOLAR: INTERDISCIPLINARIZANDO OS CONHECIMENTOS E

CONSTRUINDO OS SABERES

ALVES, MARCELO JOSÉ (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

A aprendizagem e as suas dificuldades são o grande nó da educação escolar, diversos estudos sãorealizados e muito tem se discutido sobre o assunto, porém pouco se tem realizado de maneira efetiva. Um dosgrandes responsáveis certamente é a fragmentação que o conhecimento vem sofrendo há décadas. Nesta contramão a Interdisciplinaridade emerge apresentando-se como uma alternativa de solução a esta problemática, atuando no combate às dificuldades de aprendizagem e a significação dos conhecimentos, poréma realização de um trabalho organizado, segmentado e sistematizado é uma das maiores dificuldades e gerainúmeras críticas à sua utilização. Neste contexto de ação docente, este projeto tem por objetivo analisarestudos e ações interdisciplinares implementados por professores do ensino fundamental, organizar esistematizar ações de interdisciplinaridade entre os professores do ensino fundamental e o professor deEducação Física por meio dos seus conteúdos específicos e verificar a influência de um trabalho Interdisciplinar organizado e sistematizado na ação docente. Para tanto, o trabalho será desenvolvido segundo abordagemqualitativa mais especificamente do tipo pesquisa-ação, envolvendo seis professores do ensino fundamental deuma escola do município de Presidente e o pesquisador (professor de Educação Física), que buscarão,conjuntamente, dentro da Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) trabalhar na forma de aspirais cíclicas(ação, análise e avaliação). A análise dos dados será realizada através da análise de conteúdo, característica deste tipo de trabalho.





EDUCAÇÃO

PROFESSORES APOSENTADOS E A VOLTA AO MAGISTÉRIO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

RIBEIRO ANDRETO MEIRA, VANESSA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

USSAMI FERRARI LEITE, YOSHIE (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO - UNESP)

O século XX foi marcado por inúmeras transformações de ordem social, econômica e política. No Brasiluma dessas transformações diz respeito à criação de um Sistema Previdenciário, que proporcionou o melhoramento da qualidade de vida de muitos idosos por meio da aposentadoria, benefício este que seestendeu a grande parte da sociedade, incluindo os professores. Em meados dos anos 90 são modificados oscritérios para aposentadoria, por meio da promulgação da Emenda Constitucional nº 20/98 que afetoudiretamente o funcionalismo público incluindo os professores, que passaram a se aposentar por tempo decontribuição, o que afastou uma grande demanda de professores da sala de aula. Diante disso, este trabalho tem como preocupação investigar e analisar os motivos que levaram professores aposentados retornarem aomagistério como professores da rede municipal de ensino. A volta desses professores constitui-se relevante em função dos mesmos possuírem não só uma experiência vivida na ação de ensinar, mas também exercer umcerto domínio no âmbito do trabalho pedagógico que se desenvolve no interior da escola. A pesquisa se justificapela escassa produção de pesquisas nessa temática evidenciada por meio de um levantamento em Programas de Pós-Graduação no Estado de São Paulo na FE/USP, FE/UNICAMP, UFSCAR e FE/PUC, onde de um totalde 2882 dissertações e teses consultadas, apenas uma tese de doutorado e uma dissertação de mestrado seencontraram relacionadas ao objeto dessa pesquisa. Para o desenvolvimento da pesquisa está sendo adotada aabordagem qualitativa, optando pelo trabalho com histórias de vida. Os sujeitos são professor(a)saposentado(a)s, que retornaram ao magistério como docentes na rede municipal de ensino, escolhidos a partir de um levantamento realizado junto a Secretaria de Educação Municipal de Presidente Prudente. Para aobtenção dos dados e análise dos mesmos, recorreremos aos relatos sobre suas carreiras buscando evidenciaros motivos que os levaram a se aposentar e a voltar à condição de professor(a)s em exercício. Os instrumentos de pesquisa serão: um breve questionário para auxiliar no levantamento do perfil dos sujeitos e entrevistas para o aprofundamento das questões que envolvem essa volta. Palavras-chave: Professores Aposentados. Rede Municipal de Ensino. Trabalho Docente.





EDUCAÇÃO

A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E A

COMUNICAÇÃO DO PROFISSIONAL DE ENFERMAGEM

DIAS, CARMEN LÚCIA (Docente - UNOESTE)

SILVA, CÉLIA DOS SANTOS (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

Resumo O desenvolvimento das relações interpessoais é a mola existencial que os indivíduos possuempara alcançar uma integração real visando à boa comunicação bem como um rendimento efetivo no ensino-aprendizagem. Para isto, tornam-se fundamentais para o sucesso de qualquer processo educativo: odesenvolvimento contínuo da relação interpessoal, ou seja, saber relacionar-se bem com as pessoas, de uma maneira saudável e, a comunicação forte e positiva para haver interações satisfatórias entre educador e educando. Enquanto aluna do Curso de Enfermagem e hoje do Mestrado em Educação, no compromisso deprofissional formador, estas questões estiveram e continuam presentes: qual o conhecimento por parte dosprofessores e alunos sobre as relações interpessoais necessárias para a aprendizagem e a boa comunicação dofuturo profissional?. Portanto, este trabalho tem como foco principal de investigação as relações interpessoais,fundamentais para a aprendizagem e a boa comunicação entre professores e alunos de um curso superior na área da saúde. Optou-se pelo Curso de Enfermagem, pois este futuro profissional tem as relações humanascomo base de trabalho e, para isso, além dos conhecimentos em saúde, é necessário que seja um bomcomunicador. A metodologia utilizada será o Estudo de Caso. Os procedimentos metodológicos envolverão:1.Coleta de dados através de questionários do tipo fechado, utilizando-se a Escala Likert, para professores e alunos do 3º ano do Curso de Enfermagem de uma Instituição de Educação Superior particular, procurando obter informações sobre as relações interpessoais necessárias para a aprendizagem e a boa comunicação dofuturo profissional. 2. Análise e discussão dos dados obtidos, através do cotejamento com a literatura analisada.





EDUCAÇÃO

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE INGLÊS POR MEIO DE TECNOLOGIAS E A

MUDANÇA NA PRÁTICA DOCENTE

SANTADE MASIERO, SILMARA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

Atualmente, a formação de cidadãos autônomos, críticos, politizados, atuantes na sociedade em queestão inseridos é um dos maiores desafios da educação contemporânea em todo o mundo. Levando-se em consideração o ensino de línguas estrangeiras (LEs), particularmente a língua inglesa no Brasil, acreditamos queesse desafio seja ainda maior, em decorrência da falta de prestígio do ensino de inglês nas escolas regulares(ensino fundamental e médio), principalmente na escola pública, da qual fazemos parte. Após sete anos de experiência como professora de língua estrangeira moderna ( inglês) em escolas da rede pública de ensino,lecionando em todas as séries do ensino fundamental e médio(inclusive nas séries iniciais do fundamental onde o inglês ainda não é obrigatório na rede pública) e participando de diversos cursos de formação continuada deprofessores oferecidos pelo governo do Estado de São Paulo ; observamos a falta de prestígio da disciplina e acrença de que não se aprende inglês na escola pública. Destas experiências surgiu o desejo de realizar umapesquisa e tentar verificar se é possível melhorar a qualidade de ensino de LE na escola pública, através daformação continuada de professores por meio das tecnologias da informação. A presente pesquisa, intitulada " A Formação Continuada de Professores de Inglês por meio de Tecnologias e a mudança na Prática Docente" temcomo objetivo investigar o processo de formação continuada de professores de língua inglesa através deprogramas especiais, realizados por meio de Tecnologias da Informação, oferecidos a professores da redeestadual de ensino de São Paulo : Interaction Teachers, Interaction Students, A Rede Aprende com a Rede.Eanalisar a relevância de tais cursos na formação continuada do educador, na mudança de sua prática docente ea contribuição dos mesmos, na melhoria do ensino-aprendizagem de inglês na escola pública estadual, noensino fundamental e médio. A pesquisa será desenvolvida sob a ótica da pesquisa qualitativa e envolverá o estudo de caso de trinta e cinco professores de inglês da rede pública estadual de ensino do Estado de SãoPaulo, pertencentes à Diretoria de Ensino de Ourinhos, que participaram de cursos de formação continuada namodalidade e.learning.Para levantamento dos dados serão utilizados questionário e análise documental derelatórios, planos de aula,documentos da Secretaria Estadual de Educação (SEE).A análise de dados de cunhoqualitativo e interpretativo terá como referência a Análise de Conteúdo visto que,através deste tipo de análise, pode-se alcançar um nível desejável de compreensão das percepções,crenças e relações pessoais dosparticipantes da pesquisa, considerando-se o contexto dos cursos de formação continuada.





EDUCAÇÃO

O COTIDIANO ESCOLAR DO PROFESSOR COORDENADOR: O DIÁLOGO ENTRE TEORIA E PRÁTICA

SOUSA, REINALDO ORTIZ DE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

Introdução e Justificativa. Iniciamos nossa discussão sobre coordenação pedagógica na rede estadualde ensino do Estado de São Paulo com algumas definições da palavra coordenar. Etimologicamente coordenarsignifica “ordenar junto”. Alguns dicionários a definem como Dispor ou classificar em ordem; Dispor ou arranjarna devida ordem ou na posição própria relativa; Combinar (-se) em relação ou ação harmoniosa; harmonizar (-se); ou ainda, Coordenar forças políticas (MICHAELLIS, 2008). Pensar sobre o tema coordenação pedagógica ainda implica, necessariamente, afirmar a multiplicidade do espaço escolar. Como afirma Pimenta (1993), asescolas são sistemas múltiplos, o que requer múltiplas competências em seu interior. A escola necessita dacontribuição de vários profissionais especializados – professores /equipe pedagógica/ direção/ coordenação/orientação/equipe de apoio – e estes envolvidos em um trabalho coletivo, onde há a contribuiçãode todos no todo e de todo no de cada um (PIMENTA, 1993). Retomamos ai a idéia da etimologia da palavra coordenar, ordenar junto. Muitos pesquisadores têm apontado o trabalho coletivo como o caminho mais profícuopara o alcance das finalidades da Educação Escolar. No entanto, reconhecemos que o trabalho coletivo não étarefa simples. Daí o interesse em pesquisarmos como ocorre no dia-a-dia o acompanhamento e as ações do Professor Coordenador na escola. Na escola há de se entender e prezar pelo coletivo. A formação do alunorequer um conjunto de ações que apenas um docente não pode realizar; portanto o processo de ensino –aprendizagem não se alimenta exclusivamente da contribuição individualizada de cada conteúdo ou professorisoladamente; pelo contrário, além dessas contribuições individuais, há aquelas provenientes do trabalhoconjunto de todos os docentes e destes com os demais profissionais da educação lotados na escola (FALCÃOFILHO, 1994, p. 46). Enfim, a organização da Escola é coletiva – requer especialidades que atuem coletivamente. Entretanto, coletivo não significa “todos fazerem a mesma coisa”, é possível identificar competências específicas no interior da escola: professor, direção, coordenação pedagógica de curso, período,turmas, áreas, projetos etc. 1. Objetivo Geral - Investigar, à luz da legislação vigente no Estado de São Paulo, no que tange a função gratificada do Professor Coordenador, os contrastes entre o fundamento legal e prática docotidiano destes profissionais de escolas estaduais da cidade de Presidente Prudente. 2. Objetivos Específicos•Levantar os fundamentos que regulamentam a função gratificada dos professores coordenadores; •Avaliar ospontos positivos e as inquietações apresentadas pelos Professores Coordenadores no exercício desta função;•Identificar a existência de contradições existentes entre a Resolução SE nº 88 de 19, dezembro de 2007 e a realidade que envolve o trabalho dos professores coordenadores.





EDUCAÇÃO

O USO DA LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA: INSTRUMENTO DE UTILITARISMO PEDAGÓGICO

OU OBJETO DE PRAZER?

HERREIRA BONATI, PATRÍCIA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

Diante do suposto problema apontado por inúmeros educadores, referente à crise atual da leitura, emrazão de as crianças conviverem longo tempo com a produção audiovisual (em especial a televisão), elaborou-se o projeto desta pesquisa intitulada “O uso da literatura infantil na sala de aula: instrumento de utilitarismopedagógico ou objeto de prazer? Sua importância se deve ao reconhecimento de que a escola é o espaçoprivilegiado para a construção do convívio leitor e livro, cabendo aos professores tornarem o ensino de literatura infantil prazeroso, despertando o gosto desde cedo pela leitura. Neste sentido, a pesquisa se justifica comocontribuição para a eliminação de diversos equívocos que vêm ocorrendo em sala de aula, no ensino específicode leitura estética de textos literários. Assim sendo, o objetivo geral da presente pesquisa é conhecer a posiçãodos estudiosos da literatura infantil no que diz respeito ao uso desta com finalidades pedagógicas e lúdicas nassalas de aula, confrontando com os textos e metodologias presentes em livros didáticos do Ensino Fundamental.Pretende-se ainda, como objetivos específicos, revisitar concepções teóricas a respeito da utilização da literaturainfantil no universo escolar; investigar a qualidade dos conteúdos e linguagens dos textos infantis inseridos em livros didáticos de terceira e quarta séries do Ensino Fundamental, investigando suas potencialidades para aconstrução (dupla) do aprendizado de conteúdos pedagógicos implícitos no texto (a) e de sua interaçãonecessária com a apreensão da linguagem artística (b); e propiciar aos docentes que lidam com a literaturainfantil uma atualização teórica que os auxiliará no tratamento metodológico dispensado ao texto infantil peloslivros didáticos de terceiras e quartas séries. Optou-se pela Pesquisa Qualitativa, definindo-se como procedimento de coleta de dados, para o estudo, a Análise Documental, centrada nos métodos semioticistasbakhtiniano e peirceano, na análise do discurso (Pêcheux) e na teoria da intertextualidade (Kristeva). Os objetos de análise serão Livros Didáticos destinados à Educação Fundamental da Rede de Ensino Público, selecionadospela pesquisadora.





EDUCAÇÃO

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL PARA A EDUCAÇÃO BASICA

T. O. BERTUCCHI, EDILAINE (Docente - UNOESTE)

ZANDONATO, JOSIELE ALVES FERREIRA (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

INTRODUÇÃO Vivemos hoje um episódio de alteração climática e ambiental e uma extinção em massade seres vivos, com dois aspectos novos e de suma importância: sua velocidade e a nossa participação ativa noprocesso, como causa e raiz do problema. Obviamente a questão da crise da sustentabilidade não afetasomente o Brasil, mas o planeta, considerando os grandes índices de violência ambiental e social, destruição egrilagem. Esta crise real demanda mudanças imediatas e efetivas urgentes. Há outro lugar para acontecer se não dentro da escola, partindo da idéia de que na infância toda criança viverá ou pelo menos “deveria” viver asmais complexas fases do desenvolvimento humano nos aspectos intelectual, emocional, social e motor, que serão tanto mais ricas e mais qualificadas mediante as condições oferecidas neste período de transição? Umaescola precisa ser mais do que um lugar agradável, onde se brinca.JUSTIFICATIVA: Este projeto versa agregaras escolas, desenvolvendo ações complementares de educação, dando oportunidade de se discutir o contextodo ser humano no mundo e na sociedade em que está inserido, com ênfase em cidadania e qualidade de vida,através do despertar da consciência crítica e da valorização do espaço do outrem, bem como do seu. Apresentar meios de sustentabilidade, conservação e responsabilidade aos recursos ambientais não é uma garantia, pura esimples, de que se está fazendo uma nova educação. É preciso, porém, que a escola exerça o papel demodificadora dos mitos e mentalidades e que trabalhe na formação dos professores. Desenvolver ações deformação complementar às atividades dos currículos escolares envolvendo o tema Meio Ambiente esustentabilidade, trabalhando com o auxilio dos educadores da rede; envolver os alunos na realização das atividades e, conseqüentemente, através das ações chegarem até suas famílias e a comunidade do entorno daescola, construindo desta forma uma promoção da aprendizagem. Através das atividades propostas, asseguraruma subsistência sustentável e defender o direito de exercermos nossa cidadania em prol do coletivo,fornecendo aos alunos informações oportunas sobre direito ambiental, seus próprios direitos e seus deveres,através das quais eles terão a possibilidade de reconhecer que todos somos interligados e cada forma de vida tem o seu valor. O projeto deseja através das atividades propostas, bem como das dinâmicas de sensibilização,aulas de debates, de reflexões criticas, aulas de reciclagem, exposições dos trabalhos já desenvolvidos, trabalhar as relações humanas entre alunos e professores, incentivando o espírito de participação cidadã cujoenfoque principal é a preservação do ambiente onde vivem, a reutilização dos recursos naturais e,consequentemente, a elevação do nível da qualidade de vida. .





EDUCAÇÃO

A HIERARQUIA DAS NECESSIDADES MOTIVACIONAIS E SATISFAÇÃO DOS PROFESSORES NUMA

INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR: ESTUDO DE CASO DA FACULDADE DE PEDAGOGIA E PSICOLOGIA DA FACULDADE DE DRACENA - UNIFADRA

FREITAS MOZINI, ANGELA DE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

Observamos nas últimas décadas que os trabalhadores estão estressados e, muitas vezes, frustrados em seus trabalhos ao mesmo tempo em que se afastam da comunidade e do convívio familiar. Vivem umagrande pressão entre dedicação ao trabalho para produzir cada vez mais com mais qualidade, ter participaçãosocial com simpatia e ainda ser bom esposo (a) bom pai ou mãe... Para equilibrar-se nesta “corda” se faz necessário um redirecionamento pessoal e organizacional. Onde os trabalhadores precisam aprender e aadaptar-se, a compartilhar e trabalhar em equipes continuamente. Nunca antes as pessoas estiveram tão presas nas organizações, elas moldam as vidas dos trabalhadores. E os processos educacionais refletem os valores daprópria sociedade, sendo assim investigar as universidades sobre está ótica se faz importante para que auniversidade cumpra suas funções sociais. Os trabalho docente em universidade foi tradicionalmenteconsiderado como um trabalho privilegiado, sem stress e de muita satisfação, pois estes profissionaistrabalhavam com regalias, com pesquisas interessantes, status, viagens de estudos, etc. No entanto,estes profissionais tem demonstrado insatisfação, stress e sobrecarga de trabalho, o que dificulta a qualidade de vidado profissional e do ensino. A presente pesquisa se faz importante também para fazer um levantamento dorecurso que podem ser utilizados para facilitar a motivação desses docentes universitário, além de maiorenriquecimento cultural do pesquisador. Teremos como objetivo geral: Identificar o que esta acontecendo comamotivação e a satisfação dos profissionais da faculdade de pedagogia e psicologia da Faculdade de Dracena -UNIFADRA. E os objetivos Específicos: a) apresentar as necessidades motivacionais dos professores daunifadra, nos cursos de psicologia e pedagogia; b) Levantar a prática da Diretoria da faculdade Unifadra nos cursos de psicologia e pedagogia quanto a remuneração, beneficios, reconhecimento e carreira, oferecidas aosprofessores; c) Identificar se os professores estão motivados; d) verificar se existe desmotivação e o que causa;e)Verificar o que causaria maior motivação; f)Apresentar o grau de satisfação dos docentes; g)Analisar o quesatisfaz os docentes; h)Analisar o que não satisfaz. . Levando em consideração a natureza do problema a serinvestigado, optamos pela pesquisa caracterizada como estudo de caso. Utilizaremos neste estudo de caso amodalidade instrumental, pois ele poderá facilitar a compreensão de algo mais amplo, uma vez que pode servirpara fornecer insighi sobre um assunto não percebido antes. Serão utilizados questionários como entrevista estruturada com 12 professores de psicologia e 12 de pedagogia.





EDUCAÇÃO

CENÁRIOS DA EDUCAÇÃO MULTICULTURAL DO CAMPO: A REALIDADE DO MUNICÍPIO DE

PARANAÍBA-MS.


SILVA, SIDINEA FARIA GONÇALVES DA (Docente - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL - UEMS)

A presente proposta de investigação tem como objeto de pesquisa o currículo da educação para ocampo nas escolas do Município de Paranaíba/MS a fim de conhecer o nível do ensino democrático decidadania. Sabe-se da relevância e atualidade do tema, haja vista que o atual cenário social, e, particularmente o da questão agrária e da posse da terra, trazem em seu bojo desafios e necessidades que não podem serignorados pela sociedade brasileira. Nesse ponto a escola há de ser vista como capaz de desempenhar o papel de relevo no cumprimento de promover a adaptação das novas gerações às transformações culturais, sociais eeconômicas. O que pode fazer por meio de currículo que proporcione o ensino da cidadania. Uma proposta deeducação rural mais próxima do ideal envolve questões amplas, como legislação, ensino, diretrizes, currículo,dentre outros. Nesse sentido, não seria exagero considerar que o debate e a busca de definição de políticaspara a área estão em sua fase inicial. Somente a partir das duas últimas décadas e mais ainda nos últimos anos é que se têm intensificado os estudos e debates em busca de formas alternativas de escolas que sejamestruturadas para o atendimento da clientela do meio rural. Por outro lado, as escolas do campo no Brasil nãosão recentes, haja vista que estão presentes durante toda a nossa história da educação. Entretanto, ao longo dodesenvolvimento educacional o meio rural foi marginalizado tanto pelas propostas educacionais como pelosagentes do desenvolvimento ao implantarem uma educação rural tendo como base modelos importados. Investigar o currículo da educação básica para o campo a fim de contribuir com apontamentos, informações edados para a construção histórica da educação rural de modo a contribuir na formação de alunos aptos a determinar a sua participação autônoma no espaço da decisão política. O universo da pesquisa será compostopelas escolas que atendem exclusivamente alunos do campo. A investigação será desenvolvida em duasfrentes: 1º) Pesquisa teórica bibliográfica, com referencial nas obras de Rosa Fátima de Souza e MiguelGonzales Arroyo e outros; com vistas a um levantamento geral sobre o currículo e educação para o campo, nasduas últimas décadas, fornecendo subsídios para a composição da tese; 2º) Pesquisa de campo, tendo como referência o campo amostral a ser definido dentro do universo já mencionado, utilizando-se, de: a) observação direta e indireta (dos ambientes da escola, das reuniões pedagógicas, administrativas, com alunos e pais); b)aplicação de questionário semi-estruturado (com dirigentes); c) relatos de vidas (memórias); e, d) entrevistas. Aanálise dos dados será desenvolvida concomitantemente com a pesquisa de campo, sendo concluída, porém,quando a coleta estiver encerrada. Assim sendo, o referencial teórico já estará definido e proporcionará a base, conceitos a partir dos quais será realizada a classificação e triangulação dos dados.





EDUCAÇÃO

A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DE DOCENTES

DO MUNICÍPIO DE JOSÉ BONIFÁCIO- SP

JOSÉ, JAQUELINE DE SOUZA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)


O presente trabalho é fruto de uma pesquisa em andamento (mestrado), que investiga os fatores queafligem os professores das Instituições escolares públicas quanto ao uso e a integração da informáticaeducacional impedindo-os de uma plena utilização dos recursos computacionais em sua prática pedagógica.Verifica-se com a pesquisa as dificuldades mais freqüentes dos professores que atuam nas Instituiçõesescolares públicas estaduais em relação à utilização de recursos da informática em sua prática docente. Investiga contextos, processos, fatores, disponibilidade de recursos computacionais e resultados da introduçãoda Informática educacional nas escolas. A intenção desse trabalho envolve muito mais que prover o professor de conhecimentos sobre computadores, mas oferecer condições para que desenvolva competências, habilidades emobilize saberes quanto ao uso da informática educacional na sua pratica pedagógica. Para subsidiar apesquisa, é necessário o apoio de alguns teóricos como: Abdalla (1996), Alarcão (2003), Brandão (1984), Freire(1996), Gadotti (2003), Inbernón (2000- 2001), Nidelcoff (1994), Rios (2001), Sacristan e Perez Gómez (2000),Zabala (1998). Para subsidiar o olhar para informática aplicada ao ensino com pratica e formação: Almeida ( 2006) , Masetto(2001), Moran (2000), Lévy ( 1993,1994) ,Papert (1994,1997), Valente (1993,1999, 2000). Paraas competências e estratégias: Perrenoud (2000) e Piaget (1978). Trata-se de uma pesquisa fundamentalmente de caráter qualitativo que envolve a prática e familiaridade das ferramentas computacionais de um coordenadorpedagógico e cinco professores do Ensino Fundamental de uma escola da rede publica de ensino da cidade deJosé Bonifácio- SP. As ações elaboradas para esta pesquisa desenvolvem-se, por meio, de quatro encontros presenciais de duas horas cada e quarenta e quatro horas a distancia durante o período de doze semanas coma utilização da plataforma de Ensino a distancia - “Teleduc”. Os instrumentos utilizados na coleta de dados serão questionário estruturado, roteiro de entrevistas, encontros presenciais reflexivos, realização das atividadespropostas no ambiente de Ensino à distância.





EDUCAÇÃO

FORMAÇAO DO PROFESSOR DE EDUCAÇAO FISICA : COERENCIAS E INCOERENCIAS

CUNHA, JOSE JAILTON DA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

O presente trabalho tem como propósito realizar uma investigação a respeito da formação dosprofessores de Educação Física de uma Universidade Particular do Interior Paulista. Para tanto, apóia-se nos pressupostos teóricos dos documentos educacionais brasileiros como a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) além de renomados autores nacionais eestrangeiros que discorrem sobre o tema em questão. A pesquisa se justifica, porque é comum detectar nas escolas públicas a falta de interesse por parte dos alunos em participar de ações que envolvem a EducaçãoFísica. Por outro lado, trabalhar sem a devida recompensa (aprendizagem dos alunos) é muito desgastante e tem causado, ao longo dos tempos, sérios problemas. Estes fatos sugerem que a formação dos profissionais daEducação Física deixa a desejar em função das necessidades do mundo atual. . A pesquisa tem como objetivoanalisar o Projeto Político Pedagógico do curso de licenciatura em Educação Física buscando compreender as coerências e contradições com relação formação do professor. Tendo como objetivos especificos: Identificar naProposta Pedagógica do curso os elementos que favorecem ou não a formação do professor; Analisar a partirdas falas dos sujeitos envolvidos na formação do professor de Educação Física os elementos que favorecem e /ou que dificultam esse processo de formação. . A metodologia utilizada envolverá a abordagem qualitativa do tipo estudo de caso e será realizada por meio de contatos diretos com os sujeitos envolvidos e espaçospesquisados com relação ao problema apresentado. Os dados obtidos serão analisados sob a ótica da pesquisa qualitativa tendo o referencial teórico como suporte para o levantamento de categorias de análise para severificar se há ou não coerências na formação do docente. Será feita triangulação de dados com os elementosobtidos nas entrevistas dos alunos e dos professores de Educação Física. Para melhor compreensão einterpretação do fenômeno estudado. .





EDUCAÇÃO

EJA: OS DESAFIOS E DIFICULDADES NA TRAJETÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO DE UM ADULTO

CAVALCANTE DA SILVA, CLAUDIA CICERA (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

BOA SORTE OLIVEIRA KLEBIS, AUGUSTA (Docente - UNOESTE)

O presente estudo tem como enfoque principal a análise e reflexão sobre a Educação de Jovens e Adultos (E.J.A.), ou seja, o ambiente de aprendizagem, formal e informal, que por sua vez, manifestam-se no decorrer da vida dessas pessoas. O interesse pelo tema surgiu a partir das necessidades educacionais,apresentadas pelo meu pai. Assim, ao longo dessa pesquisa, pretende-se entender a Educação de Jovens e Adultos hoje, analisando seus impasses, perspectivas e principais dificuldades de aprendizagem apresentadaspelos adultos. Propõe-se ainda, conhecer algumas práticas pedagógicas propostas pelos Programas do Governo e desenvolvidas na E.J.A. Este projeto tem como grande desafio, partindo de uma reflexãoaprofundada sobre a EJA, contribuir para um maior conhecimento sobre os processos de alfabetização deadultos que, por diversos fatores, lhes foi negado o acesso à escola. Dessa forma, buscar-se-á responder a alguns questionamentos no processo de alfabetização, dentre os quais: qual o motivo de os adultos não irempara a escola? O que os impedem de serem alfabetizados? Qual é a maior dificuldade diante da alfabetização? Como um adulto analfabeto se sente numa sociedade exigente? O intuito é trazer à tona as manifestações dasdificuldades do adulto, e, a partir daí analisar e refletir sobre a importância da prática pedagógica namanifestação do interesse, desses jovens e adultos, em aprender a ler e escrever. Dessa forma pretende-se levantar algumas propostas de alfabetização, tendo em vista a concepção de alguns autores, dentre os quais:Freire, Vygotsky, Ferreiro e Beisiegel. . · Traçar o percurso histórico da E.J.A.no Brasil; · Analisar criticamente aeducação de adultos no Brasil hoje; · Destacar concepções teóricas de Freire, Vygotsky e Ferreiro, com principalenfoque na E.J.A; · Levantar e analisar as principais dificuldades sentidas e avanços no processo de alfabetização do aluno da EJA; · Refletir sobre a prática pedagógica na formação de cidadãos e seu papel nasociedade, apontando as dificuldades; · Apresentar as práticas educativas na educação de jovens e adultospresentes nos principais documentos editados pelo governo Federal. O desenvolvimento da pesquisa pauta-se numa abordagem qualitativa, elegendo como metodologia o estudo de caso, através do qual serão investigadasas dificuldades sentidas pelo meu pai, com relação à alfabetização, em sua trajetória de vida, destacando-se os mecanismos de sobrevivência de um adulto analfabeto. No decorrer da pesquisa serão utilizados váriosinstrumentos de coletas de dados, tais como: - Compilação e análise de relatos de experiências de vida de um adulto analfabeto; - Entrevistas com alunos de EJA; - Análise de documentos e propostas curriculares da EJAeditados pelo Governo Federal; -Análise de índices e levantamentos estatísticos de analfabetismo no país; -Análise bibliográfica de autores diversos sobre o tema; - Levantamento de reportagens sobre analfabetismo . .





EDUCAÇÃO

A INFLUÊNCIA DO EFEITO-ESCOLA E DA PARTICIPAÇÃO FAMILIAR NA PRODUÇÃO DE TEXTOS DE

ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ALVES, TELMA APARECIDA LUCIANO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA (Docente - UNOESTE)

De acordo com o Relatório Pedagógico do SARESP 2007, um total de 23,8% dos estudantes da RedeEstadual de Ensino terminou a quarta série do ciclo I do ensino fundamental apresentando um nível abaixo dobásico na prova de redação. Compreender a proposta de redação de modo a desenvolver o texto sobre o tema solicitado dentro do gênero indicado, demonstrar domínio na utilização dos recursos coesivos, registrar o textode acordo com a norma gramatical são exemplos de algumas das dificuldades apresentadas pelo aluno ao escrever em sua língua materna. Dessa forma, o objetivo geral deste projeto é investigar dois aspectos quepodem influenciar o processo de construção da competência escritora de um indivíduo: o efeito-escola e a participação familiar. Já os objetivos específicos são: observar o efeito que a escola exerce sobre os alunos queapresentam baixo desempenho em produção textual; verificar qual é a relação que se estabelece entre o nívelda competência escritora e o nível da participação familiar; proporcionar uma ação de acompanhamento intensivo com alunos de baixo nível de desempenho em produção textual e observar os resultados da ação deacompanhamento. A pesquisa será realizada com alunos do 6º ano do ciclo II do ensino fundamental de umaescola da rede estadual paulista e envolverá os seguintes procedimentos: produção textual dos alunos;aplicação de questionários com alunos e pais para estabelecer a relação entre o nível de desempenhoapresentado nos textos produzidos e o nível de participação familiar; formação de dois grupos de alunos que apresentem simultaneamente baixo desempenho na produção textual e baixo nível de participação familiar;desenvolvimento de atividade de acompanhamento com um dos grupos; nova produção textual feita pelosalunos dos dois grupos após determinado período; análise do desempenho apresentado pelos alunos de ambosos grupos.





EDUCAÇÃO

TURISMOLOGO: RUMOS E PERSPECTIVAS

BARBOSA DO NASCIMENTO FILHO, FRANCISCO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

A intenção do presente estudo é verificar a participação dos egressos no mercado de trabalho nas mais diversas áreas do segmento do turismo, observando se a região absorve estes profissionais, e tambémaveriguar se o conjunto de disciplinas ofertados pela grade curricular, qualifica os profissionais comaprofundamento teórico e prático para atuarem de forma eficiente em planejamento e gestão deempreendimentos turísticos bem como cidadãos e cidadãs também preocupados com a sua condição social,cultural e política no seu tempo e perante a sociedade no âmbito local e regional. Entende-se que é de extrema importância criar um canal de comunicação com os egressos, avaliando o curso, a absorção no mercado detrabalho e as áreas mais representativas. Dessa forma pode-se mudar o foco do Projeto Político Pedagógico do curso. A partir dos resultados obtidos espera-se sugerir propostas para uma melhor adequação entre ensino,pesquisa e extensão. . Analisar a inserção pessoal e profissional dos egressos do curso de Turismo de uma IESprivada no interior de São Paulo; Caracterizar os egressos quanto à sua trajetória profissional; Compreender as perspectivas que os egressos tinham da profissão quando ainda eram alunos, corroborando para avaliação docurso; Comparar a formação prevista pelo Projeto Político Pedagógico do Curso com as perspectivas percebidaspor seus egressos. . A Metodologia utilizada será quanti/qualitativa utilizando a técnica de questionário junto aosegressos, visando levantar dados para caracterizar a situação pessoal e profissional dos egressos. O plano detrabalho está centrado na localização dos egressos, formados entre 2004 e 2007, perfazendo um total de 96pessoas. A aplicação do questionário aos egressos se dará via web. O Projeto Político Pedagógico seráanalisado para verificar se o objetivo pretendido pela instituição é efetivamente alcançado, a partir da opinião dos egressos. Os resultados serão discutidos, analisados e interpretados dialeticamente. .





EDUCAÇÃO

DIREITOS HUMANOS E O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE: UMA LEITURA NA ESCOLA

CIABATTARI, MILENE APARECIDA ELIAS (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

A proposta deste trabalho é investigar se o Estatuto da Criança e do Adolescente pode ter sua imagem associada à impunidade na família e na escola. O propósito é uma educação na cidadania pela conscientizaçãoda criança e do adolescente como sujeitos de direitos e deveres, para isso faz-se necessário desvendar amentalidade e a formação dos professores e observar se existe alguma relação entre a prática docente e aviolência escolar. Enfatizar o resgate de valores e ter como base a idéia de crianças e adolescentes comosujeitos em formação oriundos de espaços com uma ampla diversidade cultural. O objetivo é investigar, noambiente escolar, a compreensão de professores e alunos do Ensino Fundamental sobre o Estatuto da Criançae do Adolescente. Serão sujeitos da pesquisa 04 professores e 06 alunos do Ensino Fundamental de uma escola de Tempo Integral da Região de Presidente Prudente-SP. A entrevista em grupo será o procedimento para coleta de dados. A análise será sustentada na triangulação: percepção da pesquisadora / dados coletados /autores referenciados. A pesquisa será de natureza qualitativa,trata-se de um estudo de caso, sendo o foco de interesse a percepção que professores e alunos do Ensino Fundamental têm do Estatuto da Criança e doAdolescente e, também, implicações disso no cotidiano escolar. A entrevista com os alunos será em uma sala de leitura,no horário das aulas dos professores das áreas de Ciências Humanas e Códigos e Linguagens,selecionados na pesquisa por mencionarem em seus planos de curso temas relacionados à Cidadania e DireitosHumanos. Os alunos selecionados têm entre 13 e 15 anos e cursam a 8ª série do Ensino Fundamental. Osprofessores escolhidos são efetivos e trabalham na escola a pelo menos um ano, serão entrevistados fora dohorário de trabalho. As entrevistas serão mediadas e gravadas pela pesquisadora, com o consentimento dos responsávies dos alunos e professores. Pretende-se confrontar os dados coletados, a partir do referencialteórico pertinente ao tema, com o objetivo de investigar a compreensão dos professores quanto ao Estatuto daCriança e do Adolescente como instrumento de mediação de possíveis conflitos, analisar a percepção que osalunos têm do Estatuto como sujeitos de direitos e deveres e identificar as implicações da compreensão doEstatuto para a educação na cidadania.





EDUCAÇÃO

MUNICIPALIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL: ESTUDO DE CASO DO MUNICÍPIO DE MARTINÓPOLIS.

ESPÓSITO, IONE CAVALCANTE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

A partir da última década do século XX nos deparamos com sucessivas iniciativas de municipalizaçãodo ensino fundamental, propostas pelo governo estadual e, na maioria das vezes rejeitadas pelos educadores da rede estadual, mas aceita pela maioria dos municípios do Estado de São Paulo. A questão da municipalizaçãodo ensino soa como um “fantasma” para os professores da rede estadual de ensino, onde as políticas demunicipalização sempre encontram muita resistência, pois vêem nelas uma forma de desobrigar o Estado e aUnião de suas responsabilidades, frente ao ensino fundamental. Mas, existem diferentes propostas demunicipalização. Existem municípios que investem em educação e outros não, assim com Estados que investem mais e outros menos. A questão central que direciona nosso trabalho é verificar se o processo demunicipalização do ensino no município de Martinópolis contribuiu para a melhoria da qualidade da educaçãomunicipal. . Procuramos identificar as políticas e ações da Secretaria Municipal de Educação de Martinópolis quevisaram à melhoria da qualidade da educação do município nas duas últimas gestões do governo municipal,bem como analisar o impacto dessas políticas e ações sobre a atuação das escolas do município, e verificar se,ao longo do processo de consolidação da municipalização do sistema escolar, as escolas municipalizadas deMartinópolis apresentaram melhoria significativa no seu desempenho nas avaliações externas “Provinha Brasil” e “SARESP”, tendo como referência seu desempenho na condição prévia de escola estadual. Ao analisarmos sehouve ou estaria havendo melhoria do processo ensino-aprendizagem, procuraremos identificar os fatores positivos da municipalização do Ensino Fundamental, e apontar seus equívocos e insuficiências, com o objetivode contribuir para seu aperfeiçoamento. Partindo do princípio de que o que se busca com o processo demunicipalização é a qualidade do ensino e a oferta de oportunidades iguais de educação, o ponto de chegada deixa de ser apenas administrativo, mas um processo político e pedagógico, ou seja, um sistema que presa pelaequidade, onde o poder público deve intervir no sentido de diminuir as disparidades, bem como pela melhoria da qualidade da educação oferecida. Não basta municipalizar administrativamente as escolas, mas também épreciso implantar um novo sistema que prime pela qualidade dos resultados, respeitando a diversidade do seucontexto(social, político, econômico e cultural). .





EDUCAÇÃO

PROJETO AÇÃO JOVEM - A INCLUSÃO E A PERMANENCIA DO ADOLESCENTE NA REDE PUBLICA DE

ENSINO

CAMPOS ANDRADE, LILIAN REGINA (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

Compreender os fatores que envolvem a evasão e como o Projeto Ação Jovem garante a permanênciado adolescente na unidade escolar é entrar em um campo complexo, porém de grande valia para que se possaanalisar e mudar os caminhos até aqui percorridos se necessário for. O mundo passa por grandes transformações e com elas os jovens têm se distanciado da escola. Para que esta pesquisa seja realizada serãofocalizados os adolescentes inseridos no Projeto Ação Jovem, este tem como objetivo estimular a conclusão da escolaridade básica, possibilitando aos jovens beneficiários continuar o aprendizado para seu desenvolvimentopessoal e profissional. São atendidos jovens na faixa etária de 15 a 24 anos, de ambos os sexos, com ensino fundamental e médio incompleto e que se encontram em situação de vulnerabilidade social, oriundos de bolsõesde pobreza, priorizando aqueles pertencentes a famílias de renda familiar de até 2 (dois) salários-mínimos. Os Programas de repasse de uma renda monetária a uma família ou a um adolescente em situação demiserabilidade não deixam de ser um tipo de política assistencialista. Buscar entender se esse tipo de Programarealmente tem feito a diferença na vida desses adolescentes e se o fator econômico realmente é determinante do baixo rendimento e do desinteresses do adolescente pela escola é o foco dessa pesquisa. A educaçãoprecisa ultrapassar os conflitos e as grandes diferenças existentes na sociedade e que obviamente perpassampela instituição escolar, atualmente a política educacional precisa estar aliada a outras políticas públicas paradar o suporte necessário ao cidadão para o seu pleno desenvolvimento. Nesse contexto estão envolvidos osProgramas de repasse de uma renda monetária, este tipo de programa assume caráter não apenas social, mas como de instrumento de uma política econômica. . Identificar a presença ou ausência dos determinanteseconômicos na evasão, assim como na permanência escolar de adolescentes atendido pelo Projeto Ação Jovemem Indiana – S/P; avaliar qual o papel da gestão escolar dentro do Projeto Ação Jovem. . A metodologiaproposta para esta pesquisa é uma avaliação qualitativa, esta pesquisa investigará a relação do aluno(adolescent - 15 a 24 anos) atendido pelo Projeto Ação Jovem e a escola na qual está inserido, se tomarãocomo referencial de avaliação desse projeto os efeitos do trabalho sócio-educativo realizado pela instituição escolar, fazendo uma análise dos objetivos alcançados na Escola Maria Ernestina Natividade Antunes, nomunicípio de Indiana – S/P, que integra alguns alunos pertencentes ao projeto.Buscando contemplar asquestões já citadas, o trabalho final será organizado em quatro momentos, os resultados desta pesquisa serãoapresentados como contribuição para possíveis mudanças a serem implementadas.Partindo da definição doobjeto de estudo, e para alcançar o objetivo se tomará como tipo de pesquisa mais adequado o estudo de caso .





EDUCAÇÃO

A FORMAÇÃO CRÍTICO - REFLEXIVA DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO

ALVES, AIDÊ DE MELO (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

DIAS, CARMEN LÚCIA (Docente - UNOESTE)

Atuando como enfermeira e docente no Curso de Enfermagem, muitas dúvidas surgem diante do compromissode educar, desenvolvendo atividades de cuidados e orientações para paciente e família no ambiente de trabalhoe com alunos em sala de aula. De acordo com as diretrizes curriculares do curso de Graduação em Enfermagem de novembro de 2001, que preconiza no perfil do egresso/profissional a formação crítico - reflexiva, propõe um desafio para a Enfermagem, que como sabemos, ainda possui uma visão empirista de ensino. Além de educar épreciso mudar metodologias de ensino, uma relação mais efetiva entre professor e aluno e que este ensinoaconteça de forma mais ativa para que se possa alcançar os objetivos esperados com o estudo. Será que comoprofissionais formadores de opinião, conseguiremos formar profissionais enfermeiros preparados para refletiremsobre suas ações, tomarem decisões, serem criativos e críticos diante dos desafios das atividades profissionaisdo dia a dia?. Este trabalho tem como objetivo estabelecer um espaço para a reflexão do professor de Enfermagem e sua influência na formação dos futuros enfermeiros. A metodologia utilizada será o Estudo deCaso, na abordagem qualitativa. Os procedimentos metodológicos envolverão: 1. Coleta de dados através dequestionário do tipo fechado, utilizando-se a Escala de Likert, para professores enfermeiros do Curso deEnfermagem de uma Instituição de Educação Superior particular. 2. Análise e discussão dos dados obtidos,através do cotejamento com a literatura analisada. Palavras-chave: Formação crítico - reflexiva; metodologia ativa; aprendizagem; educação superior. .



ENAEXT 2009 COMUNICAÇÃO ORAL


EDUCAÇÃO

GESTÃO: IDEOLOGIA E REALIDADE, A PRÁTICA E O POSSÍVEL

CHINELLI DE LACERDA, GISELLE (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

Partindo da problemática das barreiras existentes no processo de democratização da gestãoeducacional, assim como a necessidade se superação de paradigmas administrativos, este trabalho vem mapear e identificar o real papel do gestor nos processos sociais e educacionais de todo ambiente escolar. Em contrapartida verificar os desígnios fornecidos pela Secretaria Estadual de Educação para mudança nas questões degestão, direção em suma de todo um conjunto a fim de promover o rompimento de estigmas que denominam aatuação dos profissionais envolvidos visando à construção de uma nova referencia para a gestão educacional eescolar. Contribuir para a qualificação da gestão da educação e da escola, na perspectiva da efetivação de uma gestão democrática e participativa partindo da realidade a qual esse sistema foi inserido e prática escolar.Mapeando o processo de implantação do novo sistema de gestão da SEE/SP, investigando a real representação do papel do gestor e sua atuação, debatendo os principais temas administrativos, financeiros, políticos epedagógico estimulando um desenvolvimento de praticas de gestão. . O trabalho será realizado através dolevantamento bibliográfico e legislativo do novo plano de gestão que se iniciou em 2002 no estado de São Pauloe a partir destes dados, mapear a realidade no universo escolar, através de entrevistas que abrangerão umconjunto de itens que identifiquem o que pensam diretores e professores a respeito do papel do gestor, a real pratica e o ideal de gestão democrática.





EDUCAÇÃO

A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA E DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 3

ANOS NA ESCOLA.

RAMINELLI, DANIELE SANTOS (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

MORIKI, ALEXANDRA DE MELO (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

OLIVEIRA RODRIGUES, MARLI DE (Docente - UNOESTE)

O interesse pelo assunto vem ao encontro à observação in locco de que há professores que atuam com criançasde 03 anos na escola e que não dá a devida importância aos brinquedos e brincadeiras no trabalho pedagógico voltado ao desenvolvimento integral da criança. Essa observação constrói uma contradição com os estudos deVygotsky que apontam a importância dos brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento integral dascrianças de 03 anos. Os brinquedos e as brincadeiras segundo Vygotsky são recursos auxiliares a promoção dodesenvolvimento global da criança, eles têm a função lúdica (que proporciona a diversão e o prazer/desprazer) ea função educativa (ensina coisas que completa o individuo em seu saber e amplia o conhecimento e assimilação do mundo). As brincadeiras fazem parte da natureza da criança. Destarte a brincadeira é uma açãoespontânea, dinâmica, imprevisível, e fora do controle do adulto, que pode acontecer com ou sem um brinquedo.A brincadeira preenche as necessidades da criança e contribui para a consolidação das representaçõessimbólicas e da expansão do imaginário, permitindo a elaboração afetiva das frustrações; a construção doconhecimento social; o desenvolvimento da identidade e da autonomia, assim os brinquedos e as brincadeirassão fontes de conhecimento, de descoberta e de prazer em viver. . O trabalho investiga a importância dosBrinquedos e das Brincadeiras para o desenvolvimento das crianças de 3 anos na escola, bem como busca conhecer os brinquedos e brincadeiras mais utilizados na escola nessa faixa etária para o desenvolvimentointegral da criança. A metodologia para o desenvolvimento será a de observação in locco de duas turmas decrianças de três anos de escolas Particulares de Presidente Prudente com 20 alunos em cada sala.





EDUCAÇÃO

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA - UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O

APRIMORAMENTO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

CAPOVILLA MARTINS DE MACEDO, MARA ELISA (Discente de programa de Pós-Graduação - UNOESTE)

GOMES FERRI, LUCIA MARIA (Docente - UNOESTE)

É sabido que as práticas pedagógicas precisam ser aprimoradas, sabe-se também do quanto há de resistência e de práticas inócuas na gestão pedagógica e participativa da escola. Por onde começar oaprimoramento para que os resultados se apresentem satisfatoriamente é a questão que se coloca. Assim, esta pesquisa objetiva demonstrar a prática da avaliação institucional e como ela tem contribuído para democratizar agestão escolar, quando tem como princípio a reflexão sobre os indicadores apontados na avaliação para o paraamadurecimento da equipe, transformação de suas práticas e conseqüente melhoria da qualidade do ensino eaprendizagem. Ao abordar a avaliação institucional na perspectiva da qualidade da ação educativa eparticipativa, não há como desvincular a avaliação do debate ético e político sobre os meios e fins da educação nacional e do papel do educador como mediador da formação da nova prática social colocada à disposição daescola. A avaliação institucional assume assim um caráter diagnóstico emancipador, ao apresenta-se como ferramenta eficaz para que a escola possa (re)pensar seu Projeto Político Pedagógico por meio da reflexãocrítica coletiva que considera todos participantes como seres humanos autodeterminados, capazes de participarconsciente e ativamente das transformações necessárias, ao estabelecer objetivos e metas comuns a todos. Aopção teórica para análise crítico-reflexivo das práticas descritas centra-se nos estudos mais recentes da avaliação, colocando-a como questionamento crítico voltado para a transformação do ato educativo e envolvimento dos segmentos da escola para sua significação como espaço aprendente. Optou-se pela Pesquisa Qualitativa, pela metodologia de Estudo de Caso com técnica de coleta de dados por meio de análisedocumental e entrevistas, o que permitiu identificar informações que serviram de corpo básico da pesquisa paraverificação de que a escola tem dificuldade em focar seus problemas como ponto de partida para melhoria dotrabalho da instituição. Assim, este trabalho contempla uma descrição e reflexão crítica sobre a prática avaliativa de uma escola de educação básica situada em Presidente Prudente SP, que evidencia que a escola elabora suaavaliação institucional empiricamente, para cumprir uma exigência burocrática, sem alcançar seu propósito inicial de transformação das práticas escolares e atualização de seu projeto político pedagógico. Apesar de a equipereconhecer a importância da avaliação, planejamento, participação em seu discurso, na prática cotidiana esses elementos parecem se render as emergências que surgem a cada instante, relegando o pensar a escola paraum segundo plano, menos urgente. Mantém-se então o desafio para uma prática madura de avaliação sobre osfazeres da escola, sua finalidade, o conhecimento real das necessidades da comunidade, sintonizando-as assim com as políticas públicas por meio de um projeto político pedagógico real e coerente, fruto da diversidade deolhares que compõem dada realidade.


Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 5 a 8 de outubro, 2009


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EDUCAÇÃO

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

AZEVEDO DOS SANTOS, MARIA RAQUEL (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

AMARAL, MEIRE CRISTINA DO (Discente de curso de graduação - UNOESTE)

PARISOTTO, ANA LUZIA VIDEIRA (Docente - UNOESTE)

Alfabetização é um tema muito recorrente em trabalhos de pesquisa na área de educação, haja vista serum tema de suma importância e também o fato de abranger inúmeros métodos de ensino que são aplicados emsala de aula. Nos últimos anos, pesquisas realizadas pelo IBGE, apontam altas taxas de analfabetismo funcionalem todas as faixas etárias da população brasileira. O pior disso tudo é que esse fato se dá justamente quando cerca de 97% das crianças brasileiras estão na escola e nela passam pelo menos quatro, horas durante 200dias ao ano. Como conceber que tais crianças cheguem ao final do primeiro ciclo do Ensino Fundamental semcompreenderem claramente o que lêem? Como exercer a cidadania quando não se é capaz de compreender oque diz um documento de lei? Quando não se consegue redigir um currículo? Acreditamos que a educação nassociedades modernas deve aspirar a fortalecer o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico entre os alunos como condição essencial para futura compreensão e interpretação do mundo. . OBJETIVOS. Objetivogeral: · Analisar as condições de letramento de dois alunos matriculados no último ano do primeiro ciclo doEnsino Fundamental de uma Unidade de Ensino de Presidente Prudente. Objetivos específicos: · Analisar edescrever os métodos de ensino utilizados no processo de alfabetização na Unidade de Ensino pesquisada; ·Verificar o desempenho de dois alunos matriculados no último ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental dareferida escola, no que diz respeito aos níveis de alfabetização e letramento; · Estabelecer uma correlação entreo desempenho na avaliação escolar e o letramento dos alunos pesquisados; · Observar se o envolvimento familiar influi no letramento desses alunos. . Este Projeto está fundamentado dentro de uma abordagemqualitativa de pesquisa, definida como Estudo de Caso, a ser realizada por meio de pesquisa de campo, visandoanalisar as condições de letramento de dois alunos matriculados em uma Unidade de Ensino de Presidente Prudente. Usaremos como instrumentos para a coleta de dados: entrevistas com a docente responsável pelasala e com os pais dos alunos selecionados, análise dos exercícios de interpretação respondidos pelos alunos eanálise documental. .

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