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SISTEMA ESTADUAL DEAVALIAÇÃO DO MARANHÃO

R E V I S T A D O S I S T E M A

SEAMA 2019 ENTRADASISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DO MARANHÃO

REVISTA DO SISTEMAREDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS

Ficha catalográfica

MARANHÃO . Secretaria de Estado da Educação.

SEAMA – 2019 Entrada / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

V.3 (2019), Juiz de Fora – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema - Rede Estadual e Redes Municipais.

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

9 CONTEXTO

5 OS DESAFIOS DAS REDES DE ENSINO NO USO DOS

RESULTADOS DA AVALIAÇÃO: A ESCOLA EM FOCO

16 PADRÕES DE

DESEMPENHO

43 O USO DOS

RESULTADOS – ESTUDO DE CASO

20 OS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO

SUMÁRIO

Esta revista apresenta os resultados gerais do Sis-

tema Estadual de Avaliação do Maranhão (SEAMA) 2019

e discussões relacionadas à interpretação desses resul-

tados, visando propor reflexões sobre a importância da

avaliação educacional em larga escala para a melhoria

da qualidade do ensino no estado.

OS DESAFIOS DAS REDES DE ENSINO NO USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO:

A ESCOLA EM FOCO

1

Muito tem sido dito e discutido sobre ava-

liação educacional no Brasil nos diferentes es-

paços e contextos: acadêmicos, políticos e, so-

bretudo, no contexto da gestão da educação

pública. Essa temática, desde a década de 1990,

vem se consolidando e se expandindo, princi-

palmente, a partir da Prova Brasil, em 2005, e da

instituição do Ideb, em 2007. Entretanto, o que

se pretende com o texto que ora se apresenta é

ampliar tais discussões trazendo-as para o con-

texto das políticas mais atuais, especificamente,

tendo em vista o Plano Nacional de Educação

(Lei nº 13.005), em vigor desde junho de 2014.

O plano tem trazido, para os gestores das redes

de ensino, grandes e importantes desafios so-

bre a organização e as responsabilidades com a

educação pública oferecida às crianças e jovens

do país. Para tanto, estabelece metas a serem

cumpridas até 2024. Ainda que sem detalhar as

especificidades do processo – até porque se

trata de um plano nacional –, para monitorar e al-

cançar várias das metas propostas, o PNE indica

o uso da avaliação educacional e os indicadores

que a mesma permite produ-

zir, fortalecendo e ampliando

o que vem sendo feito nos

últimos anos.

É importante destacar

que o referido plano traz em

sua gênese o princípio da

colaboração e da coopera-

ção entre os entes federa-

dos, com a participação da

sociedade civil. Guardadas

as prioridades de atendimento, conforme as

responsabilidades constitucionais, o texto da

lei reforça a necessidade do compromisso e da

cooperação mútuos. Coloca como grande de-

safio pensar a gestão da educação de maneira

sistêmica e não mais fragmentada. No que con-

cerne à avaliação educacional e ao seu uso para

o alcance das metas propostas pelo PNE, há um

conjunto de expressões que sugere tanto o uso

das avaliações periódicas de âmbito nacional,

quanto à criação e o fortalecimento dos siste-

mas próprios de avaliação. Por exemplo, dentre

as estratégias para a melhoria da qualidade da

educação, expressas na meta 7 do plano, está o

fortalecimento e a articulação entre o sistema na-

cional e os sistemas estaduais de avaliação da

educação básica, com a participação, por ade-

são, dos municípios. Percebe-se, nas entrelinhas

do texto, uma grande preocupação em garan-

tir o direito a uma educação de qualidade, bem

como a produção de maior equidade educacio-

nal, valendo-se, para tanto, dos mecanismos de

acompanhamento e monitoramento dessa meta

por meio de avaliações.

Dito isso, poderia se imaginar que basta

criar e/ou fortalecer a ampliação dos sistemas

de avaliação já existentes nas redes de ensino

que estaríamos garantindo a efetivação do que

o Plano Nacional propõe e prevê para a evolu-

ção da melhoria da qualidade da educação. En-

tretanto, sabemos que os desafios superam tais

iniciativas. Analisando a trajetória e o histórico

dos sistemas de avaliação do país, e reconhe-

cendo todos os avanços alcançados ao longo

desses quase 25 anos, há ainda o que se apri-

morar, sobretudo, no que se refere à apropria-

ção das informações que a avaliação produz,

por parte da escola. Isso nos faz pensar na ne-

cessidade de se buscar uma melhor articulação

entre os sistemas de ensino e as unidades es-

colares para que isso ocorra e se possam alcan-

çar as metas propostas para cada rede e para

cada escola, em particular.

Nesse sentido, para que, de fato, a avalia-

ção possa ser aliada na efetivação das metas

propostas para a educação, é necessário rever

e refletir sobre como têm sido usados e apro-

priados os resultados e os dados produzidos a

partir das avaliações realizadas. É necessário se

perguntar: como essas informações chegam até

os agentes envolvidos no processo educativo?

De que forma as informações levantadas, a par-

tir da aplicação dos testes e dos questionários

contextuais, têm contribuído para a gestão das

escolas? Como cada escola se enxerga den-

“

[...] é necessário rever e

refletir sobre como têm

sido usados e apropriados

os resultados [...]

6

SEAMA 2019

“

[...] os gestores de rede

têm papel fundamental,

pois cabe a eles pensar o

sistema educacional pelo

qual é responsável como

uma grande rede [...]

tro de uma rede, da qual é parte constituinte, e

como tem monitorado as suas metas de cres-

cimento e de garantia da melhoria da aprendi-

zagem dos seus estudantes? Há, certamente,

muitas e ricas experiências nas diferentes redes

que utilizam, de maneira cada vez mais sofistica-

da, as informações produzidas pelas avaliações,

e que precisam ser partilhadas. É possível iden-

tificar, também, o crescimento e a qualificação

técnica das metodologias empregadas pelos

gestores no processo de divulgação e uso dos

resultados. No entanto, tomando como referên-

cia as metas propostas pelo PNE até 2024, é

necessário ampliar as experiências exitosas que

já vêm ocorrendo em diferentes redes e ampliar

ou lançar mão de novas ferramentas e estraté-

gias que garantam que os direitos e objetivos

de aprendizagem, definidos para cada etapa de

escolaridade, sejam efetivados.

Voltando à ideia da cooperação e da cola-

boração proposta pelo PNE para os sistemas e

órgãos gestores, consideramos importante que

esse mesmo princípio se estenda na relação

da rede com as suas escolas, especificamente,

quando se trata da tarefa de compreensão e

apropriação da avaliação educacional no pro-

cesso de delineamento das políticas públicas

e na proposição de práticas de gestão escolar,

tendo em vista o crescimento do desempenho

dos estudantes, fruto da melhoria da qualidade

da educação ofertada. Talvez, esteja aí o gran-

de desafio ainda a ser superado pelos gestores

de rede. Encontrar mecanismos que sejam efi-

cazes no processo de apropriação e uso das

informações produzidas pelas avaliações por

parte das escolas. Trazer a escola para o centro

do processo, identificando as especificidades

de cada realidade, de modo que as ações pro-

postas possam, de fato, contribuir para o alcan-

ce dos objetivos e metas de melhoria da apren-

dizagem dos estudantes e do crescimento dos

níveis de qualidade educacional de cada rede.

Por fim, ainda no sentido de colocar em

prática o princípio de uma educação sistêmica,

o gestor de rede tem papel fundamental, pois

cabe a ele pensar o sistema educacional pelo

qual é responsável como uma grande rede –

local, regional e nacional – sem deixar de con-

siderar cada unidade escolar, com suas carac-

terísticas e realidades próprias, fortalecendo o

seu protagonismo e a sua

participação na constitui-

ção das políticas educa-

cionais e nas propostas

de ações para o alcance

das metas e objetivos de-

lineados para a educação

brasileira.

O desafio é grande,

mas é também muito esti-

mulante, pois nos coloca a

possibilidade de construir

novos caminhos, engendrar novas estratégias

e contribuir para a melhoria do nível de quali-

dade da educação da nossa sociedade. Cabe

a você, gestor, a grande empreitada de buscar

essa articulação, aproximando-se das escolas

da sua rede e trazendo-as para o centro do

debate, para que elas possam usar, de maneira

adequada e produtiva, as informações que são

produzidas a partir das avaliações aplicadas em

larga escala. E que possam, ainda, contribuir

para que, no exercício da sua função de ges-

tor, você possa elaborar e propor políticas que

favoreçam a melhoria da aprendizagem dos

estudantes, garantindo-lhes, de fato, o que está

previsto como direito na lei.

Esperamos que esse material e as discus-

sões por ele propostas possam ajudá-lo nessa

tarefa tão rica e importante de gerir uma rede

de ensino.

7

REVISTA DO SISTEMA

O SEAMA

Em 2019, sua primeira edição, o Sistema Estadual de Avaliação do

Maranhão (SEAMA) aplicou testes de Língua Portuguesa e Matemática

aos alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental da rede estadual e

das redes municipais e da 3ª série do ensino médio da rede estadual.

2019

214.368Alunos avaliados

Etapas avaliadas: 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio

Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

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SEAMA 2019

2CONTEXTO

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas

dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-

blemas compartilhados por muitos desses atores. Para tanto, lançamos mão de uma

narrativa para ilustrar uma possível situação vivenciada por muitos gestores brasileiros.

Fruto da união entre pesquisas em escolas brasileiras e ficção literária, a narrativa

funciona como uma metáfora para despertar o gestor a uma investigação que o levará

à resposta de uma pergunta fundamental: para quem estamos ensinando?

UMA VISITA DIFERENTE

Inezita se postava diante da casa assinalada com o número 126. Por não en-

contrar nenhuma campainha, havia acabado de bater três vezes na porta, gerando

um barulho que ecoou pelo interior de uma residência que aparentava silêncio.

Não escutou nenhuma reação às suas batidas, refletindo que a casa poderia estar

vazia. Antes que pudesse tomar qualquer atitude em relação a essa possibilidade,

se perdeu em alguns pensamentos: observava o curativo em um dos dedos de sua

mão direita. O machucado no dedo era o motivo que a levara até ali. Um episódio

estranho que havia acontecido a fez tomar uma atitude incomum: visitar a casa de

um estudante.

Voltou a bater. Na segunda batida, percebeu que a porta se deslocou um pou-

co – não estava trancada – e lá de dentro ouviu uma voz impaciente: “Quem é?”.

Inezita não considerou uma boa ideia se dirigir ao seu interlocutor com a mediação

de uma porta de madeira e, por isso, resolveu dar um passo adiante e abrir devagar

a porta da residência. Com o mesmo cuidado que empurrou a porta, colocou seus

pés no interior do cômodo bastante escuro, no qual se verificava apenas a luz de

uma televisão sem som. Mesmo com a falta de claridade, era possível perceber a

presença de ao menos duas pessoas. Uma delas teve a importante iniciativa de

apertar um interruptor e acender a luz.

Inezita se viu dentro de uma sala pequena que abrigava um considerável volu-

me de pessoas, móveis e detalhes curiosos. Encostado na parede à sua esquerda,

havia um sofá pequeno onde um homem adulto se sentava e apoiava uma das per-

nas, engessada, em uma cadeira à frente; à direita, outra cadeira amontoava dois

travesseiros sobre os quais uma senhora mais velha se encontrava sentada; abaixo

dessa, um menino, terceiro habitante da sala que não havia sido inicialmente per-

cebido, estava deitado em um colchonete próximo aos pés da senhora; uma mesa,

com pratos e panelas sujos, se encontrava ao lado da televisão, indicando que

uma refeição há pouco fora realizada. Atrás de todos esses elementos, havia outro

pequeno espaço separado por uma cortina ou lençol, pendurado em uma corda

que se estendia pela parede da casa e que cumpria também a função de um varal.

Antes de começar a se apresentar, de dizer que era a diretora da Escola Mu-

nicipal Afrânio Coutinho e que estava lá para conversar sobre um incidente envol-

vendo o garoto Lucas – que, por sinal, não se encontrava na sala naquele momento

–, Inezita ficou um tanto desconcertada com a sua rápida imersão no universo da-

quele garoto que era, a princípio, um nome e um rosto dentre os diversos outros

que via todos os dias, associado a notas, números de frequência e anotações nos

registros da escola. Embora não houvesse dúvidas de que Lucas fosse um garoto

pobre, a luz do cômodo lançara visibilidade para algo que ainda não havia se apre-

sentado com tantos detalhes para a diretora.

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SEAMA 2019

O estudante e o menino

Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia respeito a Lucas e pergun-

tou se ele e algum responsável estavam em casa. “No momento, o pai está traba-

lhando. Sou o tio dele, Francisco, esta é a avó, Marisa, e este, o irmão, Pedro. Lu-

cas está lá dentro, acho que dormindo”, respondeu o homem sentado na poltrona,

apontando para o outro cômodo. “Fui informada de que a mãe dele não trabalha

fora, é dona de casa, por isso, vim neste horário. Ela não está?”, perguntou a direto-

ra. “Não...”, respondeu Francisco enquanto olhava para as outras pessoas na sala.

“Ela saiu de casa há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai quem cuida dos dois

agora. E nós aqui ajudamos também. Mas diga, o que o menino fez?”.

Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas, Inezita ia esquecendo o mo-

tivo que a levara até ali. Quase ao ponto de pedir desculpas pelo ocorrido, como

se ela fosse a responsável, descreveu o evento que ocorrera na escola na parte

da manhã. “Hoje, durante o recreio, ele estava trocando pedradas no pátio com

outros meninos; eram cinco jogando pedras nele, ele estava sozinho. Cheguei e in-

terrompi a briga, os cinco garotos saíram correndo e fui ver se o Lucas estava bem.

Quando me aproximei e encostei a mão nele, reagiu contra mim e me mordeu forte

o dedo, não sei por quê. Não quero que briguem com ele, mas apenas entender o

que houve, para que possamos fazer algo e que não se repita”. Na mesma hora, o

tio gritou na direção do outro cômodo o nome do garoto.

Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cômodos e entrou na sala,

era como se Inezita observasse a entrada em cena de um novo personagem. Era

como se, naqueles poucos minutos dentro da casa, a imagem do garoto ganhasse

contornos mais nítidos.

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REVISTA DO SISTEMA

Para entender a escola: a importância dos fatores contextuais

Um enigma ronda a escola pública brasileira: por que os profissionais da escola

costumam valorizar tanto os fatores externos como fonte de explicação para os

resultados escolares, mas se dedicam tão pouco a conhecê-los?

Na narrativa, vimos como a diretora Inezita se surpreende quando, ao visitar

a casa de um de seus alunos, se dá conta do quanto poderia fazer diferença co-

nhecê-los melhor e do quanto essa dimensão poderia contribuir para qualificar a

gestão de sua escola.

De fato, em especial para as escolas que atendem a crianças e adolescentes

moradores das grandes metrópoles do país, costuma-se conhecer o aluno apenas

pelo que ele revela no convívio do dia a dia escolar. E, por isso, acabam entrando

em cena muitas suposições sobre como é o mundo do aluno fora da escola, como

seria sua casa, sua família, sua vizinhança, seu lazer etc. Mas esse tipo de ilação

quase nunca é bom conselheiro para informar uma gestão democrática; é neces-

sário valorizar um conhecimento mais científico sobre o aluno.

A ida à casa de um aluno, vista na narrativa, tem, nesse caso, um valor apenas

demonstrativo do quanto conhecer o mundo do aluno pode fazer diferença. Pois

é claro que seria inviável que o ato de conhecer fosse reduzido a esse tipo de

abordagem. Mas se é verdade que uma visita à casa do aluno está longe de revelar

qual é a sua realidade, certamente pode criar uma maior empatia por ela, seja no

sentido de aumentar a disposição dos profissionais da escola para fazer perguntas

sobre seu aluno, ao invés de já assumir que o conhece, seja no sentido de permitir

que o profissional se coloque no lugar do aluno, e assim o compreenda melhor.

Portanto, o que está em jogo na experiência de Inezita é menos o ato de

conhecer, e sim o de formular perguntas sobre como se pode conhecer o públi-

co da escola. Ganham novo sentido, com isso, os chamados dados contextuais,

produzidos no âmbito da avaliação externa. Com efeito, conhecer é, antes de

tudo, formular perguntas, e, para tanto, pode ser de grande valia obter dados que

ajudem a formar quadros estatísticos de situações típicas. Por exemplo, a respeito

do alto índice de reprovação no 6º ano do Ensino Fundamental ou no 1º ano do

Ensino Médio, tão recorrente nas escolas brasileiras: quem são os alunos comu-

mente reprovados, qual seu perfil social (escolaridade e ocupação dos pais, local

de moradia etc.), qual sua trajetória escolar até aquele ano? As mesmas pergun-

tas poderiam ser aplicadas para os alunos com baixo desempenho ou em situa-

ção de evasão. De posse de tais informações, a escola ganharia em capacidade

de prever e de se antecipar a tais situações. Com isso, também poderia ampliar

sua capacidade de reverter situações adversas, bem como atuar de modo mais

inteligente sobre seu clima escolar, que sempre é muito sensível ao acúmulo de

fracasso escolar, e ao grau de frustração, tanto por parte de profissionais que

esperam mais de seus alunos, quanto dos alunos e de suas famílias, que também

esperam mais da escola.

12

SEAMA 2019

Como se vê, é sem dúvida muito grande o potencial de uso dos dados sobre fa-

tores externos para a gestão da escola. Dele, podemos destacar pelo menos quatro

ordens de problemas que fazem parte da bibliografia internacional: a relação entre

igualdade e equidade; a relação entre equidade e educabilidade; a relação entre

clima escolar e desempenho; e a relação entre efeito escola e fatores externos.

Em sociedades democráticas, quando se pensa em direito à educação, toma-

-se como dado que a igualdade é um princípio fundamental e que, por isso mesmo,

não carece de qualificação. Assim, uma boa escola seria aquela que lida igualmen-

te com seus alunos. O problema, como se sabe, é que, justamente por apostar

nessa premissa igualitária, a escola acaba por produzir desigualdade, na medida

em que não reconhece a diferença existente nas capacidades e recursos de que

dispõem seus alunos. Por exemplo, quando se pede dever de casa, sabe-se que

isso pressupõe uma configuração familiar nem sempre disponível, e o resultado

inevitável é que uns conseguirão fazer e outros não.

Por isso, se a escola quer sair do lugar desconfortável identificado pela cha-

mada “sociologia da reprodução”, que, por meio de diferentes estudos empíricos,

demonstrou que ela nada mais faz do que transformar desigualdade social em desi-

gualdade escolar, terá que operar com um critério que parte da igualdade, mas que

admita mobilizar recursos que levem a tratamentos diferenciados em relação aos

alunos a fim de que resultados iguais sejam obtidos. Em suma: para agir de forma

realmente igualitária, a escola tem que mobilizar critérios de equidade.

Quando aplicada à educação, a equidade obriga a que se definam metas es-

colares, isto é, resultados que se pretende alcançar. Por exemplo, digamos que

esse resultado seja o de alfabetizar todas as crianças até 8 anos de idade. Ora, por

diferentes razões, algumas crianças poderão ter dificuldade de avançar na mesma

velocidade, neste caso, assegurar igualdade nos resultados almejados pressupõe

agir de modo equitativo, mobilizando diferentes recursos para fazer frente às dife-

renças existentes entre os alunos.

Em termos puramente abstratos, a articulação entre igualdade e equidade funcio-

naria como um processo dependente apenas da capacidade da escola. É nisso que

acreditam aqueles que um dia apostaram no que ficou conhecido como “otimismo

pedagógico”, que enfatizam o alto poder de uma escola bem organizada. Sabe-se,

no entanto, que a realidade costuma ser bem mais complexa, afinal, as escolas li-

dam com circunstâncias externas às vezes muito adversas, especialmente quando,

em países como o Brasil, boa parte de seu público vive em periferias violentas das

grandes metrópoles, ou em áreas empobrecidas no interior do país. Portanto, é pre-

ciso temperar esse otimismo pedagógico, que acaba por sobrecarregar a escola

com expectativas excessivas, com uma leitura mais sistêmica de todo o processo

de construção da equidade. Afinal, para se obter resultados escolares previamente

estabelecidos, como, por exemplo, 100% de crianças alfabetizadas até o 3º ano do

Ensino Fundamental, pode ser necessário mobilizar recursos não escolares, como

aqueles oriundos de áreas da política urbana, de segurança pública ou de saúde.

13

REVISTA DO SISTEMA

Por isso, é tão útil a noção de “brecha de educabilidade”, que fala justamente

da distância entre o aluno real e o aluno idealizado pela escola. Educabilidade é

uma medida do grau de pré-disposição do aluno para participar da atividade es-

colar. Quanto maior a distância entre o aluno real e aquele idealizado pela escola,

menor a educabilidade . E disso se seguem frustrações mútuas de expectativas,

tanto por parte dos profissionais da escola quanto dos alunos e de suas famílias.

Ilumina-se, com isso, o desafio de aproximação entre o ideal e o real. Como fazê-lo?

Em geral, uma parte do problema independe da escola, ficando condicionada a

ações e políticas não educacionais que assegurem condições mínimas de educa-

bilidade, e cuja satisfação não pode e não deve ser cobrada da escola. Mas outra

parte depende sim da escola, e muito especialmente de que ela lance mão de

recursos para se aproximar de seu aluno real.

Com a noção de educabilidade, passa a ser possível, portanto, delimitar de modo

mais claro o que cabe à escola e o que depende de outros atores para se assegurar

as condições básicas para o pleno desenvolvimento da atividade escolar.

Com a articulação entre as noções de educabilidade e de equidade, torna-se

mais evidente o valor que o conhecimento sobre os alunos pode alcançar para a ges-

tão escolar, tanto no sentido de apontar novas estratégias de ação pedagógica, quan-

to no sentido de permitir que se identifique quais são seus próprios limites de atuação.

Um bom clima escolar, como se sabe, é condição necessária, mas não sufi-

ciente, para que se assegurem bons resultados escolares. Por outro lado, diferen-

tes pesquisas, que se valem de diferentes tipos de indicadores de clima escolar,

convergem quando constatam que o clima escolar é, ele mesmo, dependente da

capacidade da escola para ensinar. Afinal, escola que não ensina não educa, pois vê

desmoralizada sua função institucional primordial. Portanto, o bom uso da noção de

clima escolar revela-se extremamente interessante para apontar dimensões funda-

mentais da capacidade da escola para produzir resultados escolares igualitários. Por

exemplo, uma escola que não acredita no seu aluno, por vê-lo como resultado de

determinados fatores externos, como seu lugar de moradia, dificilmente consegui-

rá agir equitativamente. Por isso mesmo, a educabilidade, ou melhor, a “brecha de

educabilidade”, pode permitir uma boa aproximação em face da qualidade do clima

escolar. Afinal, para um bom clima escolar, é necessário muito mais que um ambien-

te amistoso entre os profissionais e entre esses e os alunos: é preciso uma escola

disposta a enfrentar, em parceria com seus alunos e familiares, o desafio de ensinar

e de educar. Ou seja, uma escola disposta a conhecer e a lidar com seu aluno real.

É por isso que um bom clima escolar é condição necessária (mas não suficiente)

para que se possa chegar a um desempenho escolar igualitário. Ainda que outros

fatores, internos e externos, possam ser necessários, a boa notícia é que, até certo

ponto, um bom clima, nos termos acima propostos, depende basicamente da es-

cola. Claro que, para se chegar a um bom desempenho escolar, outros obstáculos

podem concorrer, mas um bom clima é quase sempre o primeiro passo para que se

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SEAMA 2019

realize o que tem sido chamado de efeito escola, isto é, o efeito de uma escola que

é capaz de reverter a lógica quase férrea da reprodução da desigualdade. Não é

fácil, mas é possível; não depende apenas da escola, mas tudo fica mais simples se

ela começa por delimitar claramente qual a sua parcela de responsabilidade nesse

processo, o que certamente pressupõe que sejam levados em conta os efeitos

visíveis e invisíveis produzidos pelos fatores externos.

Como indica a narrativa, talvez o enigma comece a se resolver quando nos

damos conta dele. E como costuma ocorrer, ele permanece muito forte enquanto

se mantém como um fenômeno pré-reflexivo. Ao mesmo tempo em que acusam

os fatores externos como principais responsáveis pelas dificuldades de aprendi-

zagem por parte de seus alunos, eximindo-se de, ou ao menos relativizando, sua

parcela de culpa pelo fracasso escolar, os profissionais da escola costumam des-

denhar das informações sobre esses mesmos fatores externos; afinal, o fracasso

é sempre produzido como resultado do uso de critérios estritamente escolares. A

reprovação, por exemplo, por maior que seja a importância dos fatores externos

que para ela concorrem, é sempre um resultado construído pela escola. E como

os fatores externos são tidos como não escolares, mesmo quando percebidos

como determinantes, restam fora do campo de interesse dos profissionais da es-

cola, que tendem a se sentir dispensados de ultrapassar as razões que conside-

ram como externas ao ensino e à aprendizagem. Uma parte do enigma, portanto,

tem a ver com certa cultura profissional, que demarca de modo muito rígido a

fronteira entre o que é escolar e o que é social. Essa cultura precisaria ser objeto

da atenção da rede escolar.

E como a escola julga lidar somente com o aluno, e não com a criança e o

adolescente eles mesmos, tende a esquecer que, afinal, seu uniforme, bem como

todos os outros mecanismos de despersonalização utilizados pela escola, são ape-

nas artifícios, necessários talvez para tornar possível um ponto de partida igualitário,

mas ainda assim artifícios. É por acreditar na ficção do aluno que a escola não dis-

pensa maior atenção aos dados sobre fatores externos.

Por isso, o enigma somente se resolve quando se considera que a escola é, ela

mesma, uma instituição que está fadada a permanentemente transformar crianças e

adolescentes em alunos, e que, para fazer isso, querendo ou não, terá que interagir

com a realidade de seu aluno, envolvendo-se em um processo que se renova em

cada etapa escolar – é de um tipo nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de

outro nos Anos Finais, e completamente outro no Ensino Médio.

A oferta de dados contextuais se afigura, portanto, como um excelente ponto

de partida para a formulação de perguntas sobre aquilo que se julga conhecer,

mas que na verdade precisa estar sempre sendo colocado sob interrogação:

quem são os alunos?

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REVISTA DO SISTEMA

3PADRÕES DE DESEMPENHO

Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações

educacionais podem ser agrupados em diferentes situações de de-

sempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas,

esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e compe-

tências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos

que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um sig-

nificado pedagógico, cada um desses grupos, denominados padrões

de desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de

intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam

as descrições dos padrões de desempenho, os quais poderão ser con-

sultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escola-

ridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção.

As análises baseiam-se na matriz de referência para a avaliação, que

tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo

a ser trabalhado em sala de aula. Por esse motivo, as considerações a

seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência,

cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar

interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos curriculares e o

processo de aprendizagem desenvolvido pelos estudantes.

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REVISTA DO SISTEMA

ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO

Os estudantes que se encontram neste

padrão de desempenho demonstram um

desenvolvimento ainda incipiente das princi-

pais habilidades associadas à sua etapa de

escolaridade, de acordo com a matriz de re-

ferência. Nos testes de proficiência, tendem

a acertar apenas aqueles itens que avaliam

as habilidades consideradas basilares, res-

pondidos corretamente pela maior parte dos

estudantes e, portanto, com maior percen-

tual de acertos. A localização neste padrão

indica carência de aprendizagem em rela-

ção ao que é previsto pela matriz de refe-

rência e aponta, à equipe pedagógica, para

a necessidade de planejar um processo de

recuperação com esses estudantes, a fim

de que se desenvolvam em condições de

avançar aos padrões seguintes.

Neste padrão de desempenho, os

estudantes ainda não demonstram o de-

senvolvimento considerado apropriado

das habilidades básicas avaliadas pela

matriz de referência, para a etapa de es-

colaridade em que se encontram. Contudo,

respondem itens com menor percentual

de acerto e que avaliam habilidades mais

complexas, quando comparados com o ve-

rificado no padrão anterior. A equipe peda-

gógica deve elaborar um planejamento em

caráter de reforço para os estudantes que

se encontram neste padrão, de modo a

consolidar aquilo que eles já aprenderam,

sistematizando esse conhecimento e dan-

do suporte para uma aprendizagem mais

ampla e densa.

Padrões de Desempenho Estudantil

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SEAMA 2019

ADEQUADO AVANÇADO

As habilidades básicas e essenciais para

a etapa de escolaridade avaliada, baseadas

na matriz de referência, são demonstradas

pelos estudantes que se encontram neste

padrão de desempenho. Esses estudantes

demonstram atender às condições mínimas

para que avancem em seu processo de es-

colarização, ao responder aos itens que exi-

gem maior domínio quantitativo e qualitativo

de competências, em consonância com o

seu período escolar. É preciso estimular ativi-

dades de aprofundamento com esses estu-

dantes, para que possam avançar ainda mais

em seus conhecimentos.

Quando o estudante demonstra, nos tes-

tes de proficiência, ir além do que é conside-

rado básico para a sua etapa escolar, como

ocorre com os estudantes que se encontram

neste padrão de desempenho, é necessário

proporcionar desafios a esse público, para

manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo

a aprimorar cada vez mais seus conhecimen-

tos. Esses estudantes costumam responder

corretamente, com base na matriz de referên-

cia, a um maior quantitativo de itens, englo-

bando aqueles que avaliam as habilidades

consideradas mais complexas e, portanto,

com menor percentual de acertos, o que su-

gere a sistematização do processo de apren-

dizagem de forma consolidada para aquela

etapa de escolaridade. Entretanto, há que se

considerar que o desenvolvimento cognitivo

é contínuo, permitindo aprendizagens cons-

tantes, conforme os estímulos recebidos.

19

REVISTA DO SISTEMA

4OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

Nesta seção, são apresentados os resultados alcançados pelos

estudantes na avaliação em larga escala do SEAMA 2019.

Os dados apresentados a seguir se referem às redes estadual e

municipais e fornecem informações sobre o SEAMA 2019 – Entrada

como um todo e para cada Unidade Regional de Educação – URE.

Dois instrumentos foram utilizados para a apresentação dos resultados:

mapas e tabelas.

Em primeiro lugar, o mapa do Maranhão se encontra dividido por

URE, apresentando, mediante diferentes cores, o padrão de desem-

penho correspondente à média de proficiência que cada uma delas

alcançou, em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento

avaliadas. Além disso, são apresentados os resultados gerais do SEA-

MA 2019, por disciplina avaliada, informando a média de proficiência;

o percentual de participação e o número efetivo dos estudantes nos

testes; e o padrão de desempenho correspondente à média de profi-

ciência geral do programa.

Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o

desempenho e a participação dos estudantes na avaliação. Nas tabe-

las, são apresentados a proficiência média, o desvio padrão, o padrão

de desempenho, o número de estudantes previstos para a realização

dos testes, o número efetivo de estudantes participantes, o percentual

de participação e a distribuição percentual de estudantes para cada

padrão de desempenho. Todas essas informações são fornecidas para

cada URE. Ao fim de cada tabela, essas mesmas informações são apre-

sentadas para o programa, facilitando sua comparação com as UREs.

21

REVISTA DO SISTEMA

É média aritmética da medida de desempenho dos estudantes

da rede ou das regionais.Proficiência média

São os intervalos característicos da escala de profi ciência, cujos valores identificam o desenvolvimento das habilidades e das competências avaliadas.

Padrões de desempenho

Indica a proximidade ou distância dos valores de proficiência de cada estudante em relação à proficiência média, identificando a equidade da rede ou das regionais. Quanto menor o desvio-padrão, mais equânime é a população avaliada.

Desvio-padrão

Indica o número de estudantes inicialmente previstos para responder os testes de proficiência no ano de escolaridade avaliado.

Número previsto de

estudantes

Indica o número de estudantes que efetivamente responderam os testes de proficiência.

Número efetivo de

estudantes

Indica a razão entre o número previsto de estudantes e o

número efetivo de estudantes. Só é possível generalizar os

resultados se esse número for maior ou igual a 80%.

Participação (%)

O que você vai ler nos mapas e nas tabelas

22

SEAMA 2019

23

REVISTA DO SISTEMA

AVANÇADO

ADEQUADO

BÁSICO

ABAIXO DO BÁSICO

NÃO AVALIADAS

RESULTADO GERAL

• CAXIAS

• PRESIDENTE DUTRA

• CODO

• PEDREIRAS

• BACABAL

• ITAPECURU MIRIM

• CHAPADINHA

• ROSARIO

• SAO LUIS

• VIANA

• PINHEIRO

• ZE DOCA

• SANTA INES

• ACAILANDIA

• IMPERATRIZ

• BARRA DO CORDA

• BALSAS

• SAO JOAO DOS PATOS

• TIMON

Proficiência Média .............................. 172,6

Padrão de Desempenho ................. Básico

Alunos Previstos ................................. 245

Alunos Efetivos .................................... 104

Percentual de Participação ............ 42,4%

LÍNGUA PORTUGUESA

5º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

ESTADUAL

24

SEAMA 2019

AVANÇADO

ADEQUADO

BÁSICO

ABAIXO DO BÁSICO

NÃO AVALIADAS

RESULTADO GERAL

• CAXIAS


• CODO

• PEDREIRAS

• BACABAL

• ITAPECURU MIRIM

• CHAPADINHA

• ROSARIO

• SAO LUIS

• VIANA

• PINHEIRO

• ZE DOCA

• SANTA INES

• ACAILANDIA

• IMPERATRIZ

• BARRA DO CORDA

• BALSAS


• TIMON



Alunos Previstos ................................. 6.605

Alunos Efetivos .................................... 5.781


LÍNGUA PORTUGUESA

9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

ESTADUAL

25

REVISTA DO SISTEMA

AVANÇADO

ADEQUADO

BÁSICO

ABAIXO DO BÁSICO

NÃO AVALIADAS

RESULTADO GERAL

• CAXIAS


• CODO

• PEDREIRAS

• BACABAL

• ITAPECURU MIRIM

• CHAPADINHA

• ROSARIO

• SAO LUIS

• VIANA

• PINHEIRO

• ZE DOCA

• SANTA INES

• ACAILANDIA

• IMPERATRIZ

• BARRA DO CORDA

• BALSAS


• TIMON


Padrão de Desempenho ................. Abaixo do Básico


Alunos Efetivos .................................... 66.723


LÍNGUA PORTUGUESA

3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

ESTADUAL

26

SEAMA 2019

AVANÇADO

ADEQUADO

BÁSICO

ABAIXO DO BÁSICO

NÃO AVALIADAS

RESULTADO GERAL

• CAXIAS


• CODO

• PEDREIRAS

• BACABAL

• ITAPECURU MIRIM

• CHAPADINHA

• ROSARIO

• SAO LUIS

• VIANA

• PINHEIRO

• ZE DOCA

• SANTA INES

• ACAILANDIA

• IMPERATRIZ

• BARRA DO CORDA

• BALSAS


• TIMON




Alunos Efetivos .................................... 76.553


LÍNGUA PORTUGUESA

5º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

MUNICIPAL

27

REVISTA DO SISTEMA

AVANÇADO

ADEQUADO

BÁSICO

ABAIXO DO BÁSICO

NÃO AVALIADAS

RESULTADO GERAL

• CAXIAS


• CODO

• PEDREIRAS

• BACABAL

• ITAPECURU MIRIM

• CHAPADINHA

• ROSARIO

• SAO LUIS

• VIANA

• PINHEIRO

• ZE DOCA

• SANTA INES

• ACAILANDIA

• IMPERATRIZ

• BARRA DO CORDA

• BALSAS


• TIMON




Alunos Efetivos .................................... 65.207


LÍNGUA PORTUGUESA

9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

MUNICIPAL

28

SEAMA 2019

AVANÇADO

ADEQUADO

BÁSICO

ABAIXO DO BÁSICO

NÃO AVALIADAS

Proficiência Média ..............................

Padrão de Desempenho .................

Alunos Previstos .................................

Alunos Efetivos ....................................

Percentual de Participação ............

RESULTADO GERAL

• CAXIAS


• CODO

• PEDREIRAS

• BACABAL

• ITAPECURU MIRIM

• CHAPADINHA

• ROSARIO

• SAO LUIS

• VIANA

• PINHEIRO

• ZE DOCA

• SANTA INES

• ACAILANDIA

• IMPERATRIZ

• BARRA DO CORDA

• BALSAS


• TIMON



Alunos Previstos ................................. 245

Alunos Efetivos .................................... 104


MATEMÁTICA

5º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

ESTADUAL

29

REVISTA DO SISTEMA

AVANÇADO

ADEQUADO

BÁSICO

ABAIXO DO BÁSICO

NÃO AVALIADAS

RESULTADO GERAL

• CAXIAS


• CODO

• PEDREIRAS

• BACABAL

• ITAPECURU MIRIM

• CHAPADINHA

• ROSARIO

• SAO LUIS

• VIANA

• PINHEIRO

• ZE DOCA

• SANTA INES

• ACAILANDIA

• IMPERATRIZ

• BARRA DO CORDA

• BALSAS


• TIMON




Alunos Efetivos .................................... 5.781


MATEMÁTICA

9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

ESTADUAL

30

SEAMA 2019

AVANÇADO

ADEQUADO

BÁSICO

ABAIXO DO BÁSICO

NÃO AVALIADAS

RESULTADO GERAL

• CAXIAS


• CODO

• PEDREIRAS

• BACABAL

• ITAPECURU MIRIM

• CHAPADINHA

• ROSARIO

• SAO LUIS

• VIANA

• PINHEIRO

• ZE DOCA

• SANTA INES

• ACAILANDIA

• IMPERATRIZ

• BARRA DO CORDA

• BALSAS


• TIMON




Alunos Efetivos .................................... 66.723


MATEMÁTICA

3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

ESTADUAL

31

REVISTA DO SISTEMA

AVANÇADO

ADEQUADO

BÁSICO

ABAIXO DO BÁSICO

NÃO AVALIADAS

RESULTADO GERAL

• CAXIAS


• CODO

• PEDREIRAS

• BACABAL

• ITAPECURU MIRIM

• CHAPADINHA

• ROSARIO

• SAO LUIS

• VIANA

• PINHEIRO

• ZE DOCA

• SANTA INES

• ACAILANDIA

• IMPERATRIZ

• BARRA DO CORDA

• BALSAS


• TIMON




Alunos Efetivos .................................... 76.553


MATEMÁTICA

5º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

MUNICIPAL

32

SEAMA 2019

AVANÇADO

ADEQUADO

BÁSICO

ABAIXO DO BÁSICO

NÃO AVALIADAS

Proficiência Média ..............................

Padrão de Desempenho .................

Alunos Previstos .................................

Alunos Efetivos ....................................

Percentual de Participação ............

RESULTADO GERAL

• CAXIAS


• CODO

• PEDREIRAS

• BACABAL

• ITAPECURU MIRIM

• CHAPADINHA

• ROSARIO

• SAO LUIS

• VIANA

• PINHEIRO

• ZE DOCA

• SANTA INES

• ACAILANDIA

• IMPERATRIZ

• BARRA DO CORDA

• BALSAS


• TIMON




Alunos Efetivos .................................... 65.207


MATEMÁTICA

9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

MUNICIPAL

RES

ULT

AD

OS

DE

DES

EMPE

NH

O E

PA

RTI

CIP

AÇ

ÃO

PO

R U

RE

- LÍN

GU

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A - 5

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O E

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ND

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L D

A R

EDE

ESTA

DU

AL

URE

Ediç

ãoPr

ofic

iênc

ia

Méd

ia

Des

vio

Padr

ão

Padr

ão d

e

Des

empe

nho

Nº

Prev

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Est

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Nº

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ivo

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Est

udan

tes

Part

icip

ação

(%)

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e Es

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Pad

rão

deD

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penh

o0

150

200

250

500

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1914

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28,3

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xo d

o Bá

sico

4011

27,5

72,7

%27

,3%

0,0%

0,0%

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LU

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1917

6,1

38,1

Bás

ico

205

9345

,428

,0%

41,9

%25

,8%

4,3%

SEA

MA

2019

172,

638

,4B

ásic

o24

510

442

,432

,7%

40,4

%23

,1%

3,8%

Abai

xo d

o Bá

sico

Bás

ico

Ade

quad

oA

vanç

ado

33

REVISTA DO SISTEMA

RES

ULT

AD

OS

DE

DES

EMPE

NH

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RTI

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PO

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- LÍN

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AL

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ãoPr

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200

275

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CA

BA

L20

1928

3,0

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o82

7895

,13,

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,3%

51,3

%11

,5%

CAX

IAS

2019

243,

049

,2B

ásic

o86

679

591

,820

,3%

51,2

%23

,8%

4,8%

CODO

2019

220,

147

,4B

ásic

o36

828

978

,536

,0%

50,9

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1929

8,4

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812

792

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0%25

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1920

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LU

IS20

1924

0,9

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5.05

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2019

244,

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SEA

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2019

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605

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%23

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xo d

o Bá

sico

Bás

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34

SEAMA 2019

RES

ULT

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2019

240,

546

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do

Bási

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101

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,757

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BA

CA

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1924

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3.39

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1924

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o Bá

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735

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A20

1923

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o Bá

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070

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0,0%

CAX

IAS

2019

243,

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1923

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xo d

o Bá

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1923

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1926

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35

REVISTA DO SISTEMA

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1917

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41

REVISTA DO SISTEMA

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Bás

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ado

42

SEAMA 2019

5 O USO DOS RESULTADOS – ESTUDO DE CASO

A presente seção é constituída por um estudo de caso

que apresenta uma situação comum às redes de ensino do

país. Seu objetivo é dialogar, por meio de uma narrativa fic-

cional, com os atores que lidam com as avaliações educa-

cionais em larga escala em seu cotidiano.

A gestão da rede e a gestão da escola: uma relação com bons frutos

O ônibus para à porta da Escola Municipal Raul

de Leoni, para mais um dia letivo. Os estudantes

correm escola adentro, ultrapassando os muros e

o portão bem pintados e conservados. Mesmo de

fora, é possível ver que o prédio oferece espaços

de acessibilidade, em atenção ao atendimento a

pessoas com necessidades especiais. A acessi-

bilidade é parte de um conjunto de melhorias na

infraestrutura escolar, que trouxe em seu pacote,

também, a reestruturação das salas, dos banheiros

e do refeitório.

Fernando, professor da escola, assim que

chegou à sala dos professores, lançou o seguinte

questionamento:

– Pessoal, já inserimos essas melhorias em nos-

so PPP? – Ele se referia ao Projeto Político Pedagó-

gico da escola. E, ainda, complementou:

– Devemos atualizá-lo, não é sempre que te-

mos modificações tão significativas em nossa esco-

la! Ficou muito bom, não é mesmo? Enquanto falava,

Fernando buscava o olhar dos colegas.

Uma parte da equipe gestora, presente naque-

le momento, tratou logo de anotar essa demanda na

lista de atividades pendentes. Desde que assumiu a

direção da escola, há 8 anos, Cléria deu outro senti-

do para o Projeto Político-Pedagógico. Agora, todos

começaram a lembrar que esse documento existe

e pode ser significativo para o trabalho escolar. A

coordenação, sempre que necessário, consulta e

altera o documento nas reuniões de planejamento.

A modificação na infraestrutura, como era de se

esperar, produziu efeitos na forma como os atores

escolares e a própria comunidade, com quem a es-

cola possui uma ótima interação, se relacionam com

o ambiente físico da escola. O clima escolar, uma

dimensão importante para definir a forma como as

pessoas interagem no ambiente institucional e para

o desenvolvimento da aprendizagem do estudante,

é influenciado, também, por mudanças na infraes-

trutura, como a que ocorreu na Raul de Leoni.

Contando com boa relação com a comunidade

local, um quadro docente formado, em sua maio-

ria, por professores efetivos, uma parceria para o

transporte escolar e uma reforma recente em sua

infraestrutura, seria possível imaginar que a esco-

la teria resolvido a maior parte de seus problemas.

No entanto, no ambiente escolar, sempre é preciso

olhar mais de perto. Faltava ainda a aprendizagem.

Olhar sobre a aprendizagem

A influência que o Exame Nacional do Ensino

Médio (Enem) exerce sobre todas as escolas é

patente, já que a avaliação passou a ser utilizada,

em escala nacional, como o principal instrumento

de acesso ao ensino superior. Contudo, ela não é

a única avaliação que faz parte do cotidiano da es-

cola Raul de Leoni. Além da Prova Brasil, realizada a

cada dois anos pelo Governo Federal, um sistema

próprio de avaliação, com instrumentos avaliativos

aplicados anualmente, também integra o conjunto

de avaliações pelo qual a escola passa.

No âmbito desse sistema, composto por ava-

liações de estudantes da educação básica, é pro-

duzido um conjunto bastante significativo e amplo

de informações sobre as escolas da rede de ensi-

no. Desenhado como um sistema de avaliação em

larga escala, ele se destina a produzir informações

sobre a rede de ensino como um todo, coletando,

no processo, informações sobre as escolas e sobre

os estudantes.

44

SEAMA 2019

“ [As metas] foram apresentadas como um objetivo a ser perseguido por todos, cuja importância era reconhecida por cada ator envolvido com o processo de ensino e aprendizagem.

A escola que lê e interpreta os resultados da

avaliação de desempenho, colhe informações im-

portantes sobre o ensino que oferece, podendo

identificar problemas que, a princípio, não estavam

sendo percebidos, nem pelos professores, nem

pela equipe gestora. Com base nesses resultados,

desde que compreendidos e utilizados, a escola

pode tomar decisões abalizadas pelas informa-

ções, planejando ações mais efetivas.

A Raul de Leoni conta, ainda, com as avaliações

internas, conduzidas pelos professores. Por meio

dessas avaliações, as equipes docente e gestora

podem acompanhar o desenvolvimento da apren-

dizagem dos estudantes, a partir de uma aborda-

gem diagnóstica e formativa, além de oferecer su-

porte para que planos de intervenção pedagógica

sejam elaborados e aplicados, promovendo, dessa

maneira, a melhoria do ensino ofertado e da apren-

dizagem dos estudantes.

Com uma gama tão ampla de informações, as

equipes gestora e docente da Raul de Leoni se de-

bruçaram sobre os dados referentes à sua escola.

E foi justamente ao lidar com os resultados das ava-

liações em larga escala que a escola identificou um

problema. Os resultados para o Ciclo de Alfabetiza-

ção mostravam que havia uma concentração signifi-

cativa de estudantes nos padrões de desempenho

mais baixos para essa etapa de escolaridade. As-

sim, tomando como base os resultados do sistema

próprio de avaliação, aplicado pela rede, a escola

percebeu que muitos estudantes ainda estavam em

processo de alfabetização incompleta. Isso preocu-

pou a escola. De posse desse diagnóstico inicial, a

gestão decidiu averiguar.

Cléria, diretora da escola, propôs, então, a con-

sulta por informações gerais contidas no projeto po-

lítico pedagógico, o qual trazia um histórico de evo-

lução e taxas de aprovação/reprovação e distorção

idade-série. Junto com a equipe pedagógica, consi-

deraram a importância de examinar as orientações

curriculares, nas quais existe uma organização dos

conteúdos para cada componente curricular/etapa

de escolaridade, bem como orientações sobre me-

todologias e recursos disponíveis na escola. Além

disso, foi preciso escutar cada professor, que lidava

diretamente com os estudantes e poderia apresen-

tar limites e potencialidades em relação ao trabalho

e à aprendizagem dos estudantes.

Retomar essas informações, como a equipe

pode perceber, era fundamental para que todos

refletissem sobre as atividades desempenhadas,

por professores, coordenadores e gestores. As in-

formações e possibilidades de trabalho, presentes

nos documentos oficiais, permitiam a construção de

novas propostas

para melhoria dos

resultados de alfa-

betização dos es-

tudantes da escola.

Traba lhando

com metas para a

alfabetização, se-

guindo a esteira

de políticas educa-

cionais nacionais e

da rede de ensino

para a alfabetiza-

ção na idade certa, a equipe da escola Raul de

Leoni buscou enfrentar o problema identificado a

partir dos resultados das avaliações. As metas, nes-

se caso, compartilhadas por toda a equipe, não se

tornaram, no âmbito da escola, uma busca cega pe-

los resultados. Elas foram apresentadas como um

objetivo a ser perseguido por todos, cuja importân-

cia era reconhecida por cada ator envolvido com o

processo de ensino e aprendizagem.

O diagnóstico de problemas de aprendizagem

no Ciclo de Alfabetização levou à percepção de

que as lacunas abertas ao longo dessa etapa, por

não serem enfrentadas detidamente em momento

posterior, seriam, como são de fato, ampliadas de

maneira quase irreversível nas etapas de escolari-

dade seguintes. Essa conclusão se baseou, ao lon-

go das reuniões realizadas para lidar com o tema,

45

REVISTA DO SISTEMA

“ A definição de metas é uma característica de todo o processo educacional e deve ser comumente consultada e revisada no projeto político pedagógico da escola.

nos resultados que a escola obteve nas avaliações

das etapas de escolaridade mais avançadas, nas

quais os estudantes ainda apresentavam grandes

dificuldades com a leitura e escrita de textos consi-

derados simples.

O reconhecimento da existência de um proble-

ma, no caso da Raul de Leoni, se baseou no diag-

nóstico da avaliação em larga escala e fez com que

a escola se debruçando sobre tais resultados, tra-

çasse uma estratégia para contornar as dificuldades

de aprendizagem dos estudantes nos anos do Ciclo

de Alfabetização. O instrumento avaliativo permitiu

esse olhar sobre a aprendizagem.

Trabalho coletivo

A definição de metas é uma característica de

todo o processo educacional e deve ser comu-

mente consultada e revisada no projeto político pe-

dagógico da escola. Todo professor alfabetizador,

por exemplo, ao entrar em uma sala de aula, possui

uma meta clara: alfabetizar todos os estudantes. A

mesma ideia pode ser aplicada ao gestor da es-

cola. As metas ajudam a delinear um horizonte co-

mum, pactuado pelos envolvidos no processo de

ensino e aprendizagem.

Foi retomando e

repensando as metas

que a escola Raul de

Leoni decidiu como

enfrentar os proble-

mas no processo de

alfabetização de seus

estudantes. O primei-

ro passo foi desenvol-

ver um compromisso

entre equipe gestora

e corpo docente, de

modo a traçar estratégias comuns, conhecidas e

aprovadas por todos. Esse é o cerne do princípio da

gestão democrática, que dá suporte à organização

e à estruturação dos sistemas educacionais.

A partir da pactuação desse compromisso, ne-

cessário para fortalecer as ações que seriam imple-

mentadas a seguir, a escola promoveu uma análise

ainda mais minuciosa dos dados da avaliação, a fim

de encontrar outras evidências acerca da apren-

dizagem dos estudantes. Nesse momento, foram

analisadas a distribuição dos estudantes para cada

padrão de desempenho definido pela avaliação em

larga escala e as habilidades previstas para cada

nível componente dos padrões. O resultado des-

se processo foi a construção de um amplo mapea-

mento em relação ao desempenho da escola e dos

estudantes.

Esse foi um momento particularmente importan-

te para o processo iniciado pela escola para lidar

com os problemas que havia identificado. Primeira-

mente, pelo fato de ter retomado essa interlocução

da equipe escolar, que colocou, mais uma vez, o

trabalho coletivo no caminho mais seguro pela bus-

ca por soluções. Além disso, a escola contou com o

apoio da Secretaria de Educação, pelo intermédio

da técnica da Secretaria de Educação da rede, di-

recionada à escola para auxiliar com o processo de

interpretação dos resultados da avaliação.

Uma vez construído o perfil da escola quanto ao

desempenho, o passo seguinte foi propor e selecio-

nar um conjunto de atividades de ensino que fosse

capaz de contemplar, de maneira ampla, as habilida-

des previstas para os estudantes nos anos iniciais do

ensino fundamental. Para tanto, a equipe de gestão

propôs um trabalho sistemático com base nos con-

teúdos apresentados nas orientações curriculares,

observando aqueles com os quais os estudantes re-

velavam maiores dificuldades.

46

SEAMA 2019

“ A confiança que a escola tem em sua capacidade de identificar seus problemas é um fator preponderante para o desenvolvimento da capacidade de resolvê-los.

Com isso, recorreu-se, mais uma vez, às informa-

ções fornecidas pelo sistema de avaliação. A matriz

de referência é um recorte do currículo, dando ên-

fase às habilidades consideradas essenciais para

os estudantes em cada etapa de escolaridade. Os

testes são criados com base nessa matriz, de base

curricular. A partir de uma análise dos resultados, vin-

culada à análise da matriz, foi possível estabelecer

quais eram as principais dificuldades enfrentadas pe-

los estudantes, definindo atividades que poderiam

contornar os problemas na aprendizagem.

Desse trabalho, participaram todos os profes-

sores da escola, o supervisor, o diretor, a inspetora

e a técnica da Secretaria. Com a participação des-

ses atores, a escola implementou o que chamou

de mutirão de alfabetização. As atividades conta-

ram com a utilização de materiais disponibilizados

pela Secretaria de Educação, como os livros “60

lições” e “Sonho de Renato”, e o banco de itens

do programa de avaliação conduzido pelas esco-

las da rede, que serviu de base para a montagem

de um conjunto de avaliações, aplicadas pelos

professores. A escola organizou um calendário de

avaliações semanais, dando ênfase aos conteúdos

e às habilidades com os quais os estudantes mais

apresentaram dificuldades.

As avaliações, nesse caso, não foram utilizadas

como mecanismos de treinamento, de modo a pre-

parar o estudante, exclusivamente, para a avaliação

em larga escala. Antes, se apresentaram como um

instrumento pedagógico para monitorar a eficácia

das atividades propostas na melhoria da aprendiza-

gem dos estudantes.

Escola com autoestima

Esse processo começou com a identificação

de problemas de aprendizagem na alfabetização, a

partir dos resultados da avaliação em larga escala,

e passou pelo estabelecimento de um compromis-

so de trabalho coletivo em prol de encontrar solu-

ções para os problemas identificados. A conclusão

à qual chegou a equipe gestora da escola Raul de

Leoni foi a de que, ao estabelecer metas compar-

tilhadas pelos atores escolares e atingi-las através

do trabalho coletivo, que envolveu, inclusive, um re-

presentante da secretaria de educação, a autoes-

tima da escola, como

um todo, melhorou

substantivamente. A

avaliação dos pais e

responsáveis pelos

estudantes reforçou

essa imagem de uma

escola capaz de en-

frentar os problemas

que ela mesma iden-

tificou.

Atingir metas es-

tabelecidas pela equipe da escola tem um gran-

de efeito em relação a como os atores escolares

avaliam o seu próprio trabalho. A confiança que a

escola tem em sua capacidade de identificar seus

problemas é um fator preponderante para o desen-

volvimento da capacidade de resolvê-los.

47

REVISTA DO SISTEMA

“ O auxílio com a interpretação dos dados e com o desen-volvimento de atividades foi fundamental para que a escola pudesse contornar os problemas que se propôs a solucionar.

O papel da gestão da rede na gestão da escola

As relações entre as unidades escolares e a

gestão das redes de ensino nem sempre são estrei-

tas. Em geral, as redes são muito extensas, e o gran-

de número de escolas impede que as secretarias de

Educação possam dar uma atenção mais detida a

escolas específicas.

A despei-

to disso, quan-

do essa relação

existe, as conse-

quências dessa

aproximação se

revelam extrema-

mente profícuas.

A assistência que

a Secretaria de

Educação dá às

escolas pode al-

terar os caminhos

trilhados pelas instituições escolares. O apoio não

se manifesta somente por meio do envio de material

e da transferência de recursos. O suporte técnico, a

transferência de conhecimento e a capacitação tam-

bém são elementos essenciais.

O exemplo da escola Raul de Le.oni realça tal

importância. As melhorias estruturais não foram ca-

pazes, por si só, de eliminar os problemas enfrenta-

dos pela escola. A avaliação externa e as informa-

ções, bem como o conhecimento de orientações

curriculares e construção coletiva do projeto políti-

co pedagógico, permitiram refletir a partir da iden-

tificação de problemas com a aprendizagem dos

estudantes.

O caminho traçado pela escola para contorná-

-los envolveu o desenvolvimento de um trabalho

colaborativo, que, por sua vez, contou com o apoio

da Secretaria de Educação. O auxílio com a interpre-

tação dos dados e com o desenvolvimento de ativi-

dades foi fundamental para que a escola pudesse

contornar os problemas que se propôs a solucionar,

um exemplo de como a gestão da rede pode contri-

buir decisivamente para a gestão da escola.

48

SEAMA 2019

Governador do Maranhão

Flavio Dino

Secretário de Estado da Educação

Felipe Costa Camarão

Subsecretário de Estado da Educação

Danilo Moreira da Silva

Secretária Adjunta de Gestão da Rede de Ensino e da Aprendizagem

Nádya Christina Guimarães Dutra

Superintendência de Informação e Avaliação do Desempenho Escolar

Marcia Thais Soares Serra Pereira

Superintendência de Gestão do Ensino e Desenvolvimento da Aprendizagem

Eliziane Carneiro dos Santos

Superintendência de Planejamento da Rede de Ensino e Regime de Colaboração

João Paulo Mendes de Lima

Supervisão de Avaliação Educacional

Pedro de Alcantara Lima Filho

Governador do Maranhão

Flavio Dino

Secretário de Estado da Educação

Felipe Costa Camarão

Subsecretário de Estado da Educação

Danilo Moreira da Silva

Secretária Adjunta de Gestão da Rede de Ensino e da Aprendizagem

Nádya Christina Guimarães Dutra

Superintendência de Informação e Avaliação do Desempenho Escolar

Marcia Thais Soares Serra Pereira

Superintendência de Gestão do Ensino e Desenvolvimento da Aprendizagem

Eliziane Carneiro dos Santos

Superintendência de Planejamento da Rede de Ensino e Regime de Colaboração

João Paulo Mendes de Lima

Supervisão de Avaliação Educacional

Pedro de Alcantara Lima Filho

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

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