REVISTA DO PROFESSOR...

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SEAMA 20

19SISTEMA ESTADUAL DEAVALIAÇÃO DO MARANHÃO

R E V I S T A D O P R O F E S S O R M A T E M Á T I C A

SEAMA 2019 ENTRADASISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DO MARANHÃO

REVISTA DO PROFESSOR

MATEMÁTICA

Ficha catalográfica

MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação.

SEAMA – 2019 Entrada / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

V. 1 (2019), Juiz de Fora – Anual.

Conteúdo: Revista do Professor - Matemática

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

9 O QUE É AVALIADO

NO SEAMA?

6 POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO MARANHÃO?

16 COMO É A

AVALIAÇÃO NO SEAMA?

28 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SEAMA?

43 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

51 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

SUMÁRIO

Prezado(a) educador(a),

Apresentamos a Revista do Professor do SEAMA 2019.

Esta publicação faz parte da Coleção de Divulgação de Resultados.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos

seguintes questionamentos.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO MARANHÃO?

O QUE É AVALIADO NO SEAMA?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SEAMA?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SEAMA?

1

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3

4

Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação

externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de

ensino, se já existem as avaliações internas nas escolas?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO MARANHÃO?

1

Para responder a essa pergunta, é preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que ocorre no âmbito da escola. O educador,

que elabora, aplica e corrige o teste para, em seguida, analisar seus resultados,

faz parte da unidade escolar em que o processo educacional é levado a efeito.

A avaliação externa em larga escala, por sua vez, constitui um procedimento

avaliativo baseado na aplicação de testes e questionários padronizados, para

um grande número de estudantes. Esses testes são elaborados com tecnolo-

gias e metodologias bem definidas e específicas por agentes externos à escola.

A avaliação externa possibilita verificar a qualidade e a efetividade do ensino

ofertado a uma determinada população (estado ou município, por exemplo).

Como, porém, os dados obtidos por esse tipo de avaliação podem contri-

buir para melhorar os processos educativos, no interior das escolas, e, conse-

quentemente, os resultados das redes de ensino? Esse é um questionamento

muito observado entre as equipes gestoras e pedagógicas das escolas que

recebem os resultados da avaliação externa.

É necessário ter em mente que a avaliação externa em larga escala tem

como objetivo oferecer, por meio de seus resultados, um importante subsídio

para as tomadas de decisão, inicialmente na esfera das redes de ensino. Os

dados oriundos dos testes respondidos pelos estudantes formam um painel que

ilustra o que está sendo ensinado e o que os estudantes estão aprendendo,

em cada disciplina e etapa avaliada; de posse dessas informações, os gestores

de rede podem empreender esforços no sentido de estabelecer políticas que

contribuam para a melhoria do desempenho dos estudantes de toda a rede e

também têm a possibilidade de atuar em casos pontuais, como escolas ou re-

giões específicas que apresentem o mesmo tipo de dificuldade.

Além da dimensão da rede de ensino, as escolas, individualmente, podem

e devem utilizar os resultados da avaliação para verificar o desenvolvimento,

pelos estudantes, das habilidades esperadas para a etapa de escolaridade em

que estão inseridos. É relevante lembrar que esses resultados precisam ser

pensados à luz dos conteúdos curriculares trabalhados pela escola: as Matrizes

de Referência, base para a elaboração dos testes, devem estar relacionadas

a esses conteúdos, sem, no entanto, substituí-los. As unidades escolares têm

a possibilidade de observar se o currículo adotado contempla as habilidades

consideradas mínimas para que os estudantes consigam caminhar, a cada etapa

vencida, rumo à aquisição dos conhecimentos necessários para se tornarem

cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade.

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REVISTA DO PROfESSOR - MATEMáTICA

Verificada a correlação Currículo X Matriz de Referência, gestores e pro-

fessores podem atuar de diversas maneiras. Algumas estão indicadas nesta

publicação, nas seções 5 - Como a escola pode se apropriar dos resultados

da avaliação? e 6 - Que estratégias pedagógicas podem ser utilizadas para

desenvolver determinadas habilidades? O importante é descobrir as estraté-

gias mais adequadas para que todos os membros da comunidade escolar se

apropriem dos resultados da avaliação, compreendendo sua importância e seu

significado para a vida dos estudantes, e concentrem seus esforços em levá-los

a vencer as dificuldades apontadas por esses resultados.

Essas estratégias passam por um estudo acurado dos materiais disponibili-

zados para as escolas: os conteúdos do site do programa, as revistas de divul-

gação de resultados e os anexos formam um conjunto robusto de informações

que merece atenção e análise.

Esse conjunto foi pensado com a intenção de fornecer, aos gestores e

aos professores, o máximo de elementos para que possam avaliar, por meio

de dados obtidos externamente à escola, como está o desempenho de seus

estudantes, em comparação com as demais escolas da rede, e quais são os

pontos que demandam uma atenção maior no trabalho desenvolvido no interior

da escola.

Desse modo, fica patente que as informações obtidas a partir dos testes

da avaliação externa em larga escala, isoladamente, não solucionam os proble-

mas da educação brasileira, nem têm essa pretensão. A trilha que poderá levar

a essa solução é a forma como os dados serão utilizados. E, nesse aspecto,

somente os educadores envolvidos com o processo educacional poderão es-

tabelecer o melhor caminho a seguir.

As próximas seções têm o objetivo de auxiliá-los nessa trajetória, oferecen-

do informações relevantes para que a apropriação e a análise dos resultados da

avaliação externa em larga escala sejam produtivas para sua escola e para sua

prática profissional.

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SEAMA 2019

2

Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im-

prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.

O QUE É AVALIADO NO SEAMA?

Matriz de Referência

O Tema agrupa um conjunto de habi-

lidades, indicadas pelos descritores,

que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

O QUE É UMA MATRIZ DE REfERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes do SEAMA. Importa registrar

que as Matrizes de Referência são uma parte do Currícu-

lo, ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala

não pretendem avaliar o desempenho dos estudantes

em todos os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim,

nas habilidades consideradas fundamentais para que os

estudantes progridam em sua trajetória escolar.

As Matrizes de Referência relacionam os conheci-

mentos e as habilidades para cada etapa de escolarida-

de avaliada, ou seja, elas detalham o que será avaliado,

tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pe-

los estudantes em relação aos conteúdos escolares que

podem ser aferidos pelos testes de proficiência. No que

diz respeito ao SEAMA, o que será avaliado está indicado

nas Matrizes de Referência desse programa.

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SEAMA 2019

SEAMA Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão

■ MATRIZ DE REFERÊNCIA

MateMática | 5º ano do ensino FundaMental

i. esPaÇo e FoRMa

D01 Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.

D02Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.

D03 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados, pelos tipos de ângulos.

D04 Identificar quadriláteros observando as posições relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).

D05Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.

ii. GRandeZas e Medidas

D06 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou não.

D07 Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.

D08 Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.

D09 Estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou o intervalo da duração de um evento ou acontecimento.

D10 Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.

D11 Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.

D12 Resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.

iii. nÚMeRos e oPeRaÇÕes/álGeBRa e FunÇÕes

D13Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.

D14 Identificar a localização de números naturais na reta numérica.

D15 Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens.

D16 Reconhecer a composição e a decomposição de números naturais em sua forma polinomial.

D17 Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais.

D18 Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais.

D19Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração: juntar, alteração de um estado inicial (positiva ou negativa), comparação e mais de uma transformação (positiva ou negativa).

D20Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão: multiplicação comparativa, ideia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória.

D23 Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

D24 Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.

D25 Resolver problema com números racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.

iV. tRataMento da inFoRMaÇÃo

D27 Ler informações e dados apresentados em tabelas.

D28 Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de colunas).

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Seama Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão



i. esPaÇo e FoRMa


D02 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificações.

D03 Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulos.

D04 Identificar relação entre quadriláteros por meio de suas propriedades.


D06 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não-retos.

D07Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas que se modificam ou não se alteram.

D08Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares).

D09 Interpretar informações apresentadas por meio de coordenadas cartesianas.

D11 Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas relações.


D12 Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.

D13 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.

D14 Resolver problema envolvendo noções de volume.

D15 Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida.


D16 Identificar a localização de números inteiros na reta numérica.

D17 Identificar a localização de números racionais na reta numérica.

D18 Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).

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SEAMA 2019

Seama Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão



i. esPaÇo e FoRMa


D02 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificações.

D03 Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulos.

D04 Identificar relação entre quadriláteros por meio de suas propriedades.


D06 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não-retos.

D07Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas que se modificam ou não se alteram.

D08Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares).

D09 Interpretar informações apresentadas por meio de coordenadas cartesianas.

D11 Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas relações.




D14 Resolver problema envolvendo noções de volume.

D15 Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida.


D16 Identificar a localização de números inteiros na reta numérica.

D17 Identificar a localização de números racionais na reta numérica.

D18 Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).

iii. nÚMeRos e oPeRaÇÕes/álGeBRa e FunÇÕes (continuação)

D19Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).

D20 Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).

D21 Reconhecer as diferentes representações de um número racional.

D22 Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.

D23 Identificar frações equivalentes.

D24Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do sistema de numeração decimal, identificando a existência de “ordens” como décimos, centésimos e milésimos.

D25 Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).

D26 Resolver problema com números racionais envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).

D27 Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais.

D28 Resolver problema que envolva porcentagem.

D29 Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.

D30 Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.

D32 Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em sequências de números ou figuras (padrões).

D33 Identificar uma equação ou inequação do 1º grau que expressa um problema.

D34 Identificar um sistema de equações do 1º grau que expressa um problema.

D35 Identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de um sistema de equações do 1º grau.

iV. tRataMento da inFoRMaÇÃo

D36 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.

D37 Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.

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MateMática | 3ª série do ensino Médio

i. esPaÇo e ForMa

D01 Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de relações de proporcionalidade.

D02 Reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo retângulo em um problema que envolva figuras planas ou espaciais.

D03 Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificações ou vistas.

D04 Identificar a relação entre o número de vértices, faces e/ou arestas de poliedros expressa em um problema.

D05 Resolver problema que envolva razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).

D06 Identificar a localização de pontos no plano cartesiano.

D07 Interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma reta.

D09Relacionar a determinação do ponto de interseção de duas ou mais retas com a resolução de um sistema de equações com duas incógnitas.

ii. GrandeZas e Medidas



D13 Resolver problema envolvendo a área total e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).

iii. nÚMeros e oPeraÇÕes/áLGeBra e FUnÇÕes

D14 Identificar a localização de números reais na reta numérica.



D17 Resolver problema envolvendo equação do 2º grau.

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SEAMA 2019



MateMática | 3ª série do ensino Médio

i. esPaÇo e ForMa

D01 Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de relações de proporcionalidade.

D02 Reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo retângulo em um problema que envolva figuras planas ou espaciais.

D03 Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificações ou vistas.

D04 Identificar a relação entre o número de vértices, faces e/ou arestas de poliedros expressa em um problema.

D05 Resolver problema que envolva razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).

D06 Identificar a localização de pontos no plano cartesiano.

D07 Interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma reta.

D09Relacionar a determinação do ponto de interseção de duas ou mais retas com a resolução de um sistema de equações com duas incógnitas.

ii. GrandeZas e Medidas



D13 Resolver problema envolvendo a área total e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).

iii. nÚMeros e oPeraÇÕes/áLGeBra e FUnÇÕes

D14 Identificar a localização de números reais na reta numérica.



D17 Resolver problema envolvendo equação do 2º grau.

iii. nÚMeros e oPeraÇÕes/áLGeBra e FUnÇÕes (continuação)

D18 Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a partir de uma tabela.

D19 Resolver problema envolvendo uma função do 1º grau.

D20 Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funções reais apresentadas em gráficos.

D21 Identificar o gráfico que representa uma situação descrita em um texto.

D22 Resolver problema envolvendo P.A./P.G. dada a fórmula do termo geral.

D23 Reconhecer o gráfico de uma função polinomial de 1º grau por meio de seus coeficientes.

D24 Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfico.

D25 Resolver problemas que envolvam os pontos de máximo ou de mínimo no gráfico de uma função polinomial do 2º grau.

D26 Relacionar as raízes de um polinômio com sua decomposição em fatores do 1º grau.

D27 Identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função exponencial.

D28Identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função logarítmica, reconhecendo-a como inversa da função exponencial.

D29 Resolver problema que envolva função exponencial.

D30 Identificar gráficos de funções trigonométricas (seno, cosseno, tangente) reconhecendo suas propriedades.

D31 Determinar a solução de um sistema linear associando-o à uma matriz.

D32Resolver problema de contagem utilizando o princípio multiplicativo ou noções de permutação simples, arranjo simples e/ou combinação simples.

D33 Calcular a probabilidade de um evento.

iV. trataMento da inForMaÇÃo

D34 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.

D35 Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.

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3

Para elaborar os testes do SEAMA, é necessário estabelecer

como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas

nas Matrizes de Referência, e como será o processamento dos

resultados desses testes.

COMO É A AVALIAÇÃO NO SEAMA?

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das ava-

liações em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descritor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto, é unidimensional.

Um item é composto pelas seguintes partes:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobili-

ze recursos cognitivos, visando solucionar o problema

apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. Os itens de

Matemática e de Alfabetização podem não apresentar

suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza

a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis –

os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS

Leia o texto abaixo.

5

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15

Árvores de livros

Fim de férias em Paraty. Viemos com a família inteira para a Flip, a Festa Literária Internacional de Paraty. A avó estava interessada nas mesas da tenda dos autores, mas nós viajamos ansiosos para ver as árvores de livros.

Explico: Na praça da Matriz, existe uma porção de árvores de sombra gostosa e larga, onde o pessoal da Flipinha, a parte infantil da festa, resolveu pendurar nos galhos vários livros para quem quisesse ler. Embaixo de cada uma das árvores, tinha um tapetão para deitar, ler ou ouvir histórias.

Se existe uma situação ideal nessa vida para a leitura, é essa aí que eu descrevi acima. Escolhemos uma árvore de acordo com a proporção de sol para sombra, um livro (pegamos “O Saci”, do Monteiro Lobato) e nos jogamos.

Ao longo de dois dias, li “O Saci” inteiro para o Benjamim. Começávamos de manhã. Pausa para o sorvete. Voltávamos para a mesma árvore. Depois do almoço, rolava uma mudança de árvore estratégica, para pegar o melhor sol.

Confesso que dava um sono danado. Embora aquele lugar fosse perfeito para tirar uma soneca, os mediadores não deixavam – se deixassem, é capaz que todos os marmanjos da cidade se aboletassem por ali.

No fim do dia, começava a esfriar, então voltávamos para casa. Acabou que nem acompanhamos a programação oficial da Flip. Ficamos ali na praça mesmo, lendo e aproveitando o sol. Acho que, de todos os anos, essa foi a nossa melhor Flipinha!

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/claricereichstul/2014/08/1497749-arvore-de-livros.shtml>. Acesso em: 13 ago. 2014. (P090479H6_SUP)

(P090481H6) Nesse texto, no trecho “... e nos jogamos.” (ℓ. 10), o termo em destaque significaA) divertir-se.B) ir em busca de algo.C) prestar atenção em algo.D) treinar.

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17


2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE

são organi zados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de Teste

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente

as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de

forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por

outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução

pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de pla-

nejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de

uma mesma etapa. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse

modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número

de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

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SEAMA 2019

2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTEVERIfIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE:

4x

5ºEF - Língua Portuguesa e Matemática 9º EF e 3ªEM - Língua Portuguesa e Matemática

CADERNO DE TESTE

4x

CADERNO DE TESTE

4x

4x

154 x 182 x

154 itens divididos em 7 blocos de Língua Portuguesa e 7 blocos de Matemática com 11 itens cada

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

182 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa e 7 blocos de Matemática com 13 itens cada

2 blocos (26 itens) de Língua Portuguesa2 blocos (26 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

2 blocos (22 itens) de Língua Portuguesa2 blocos (22 itens) de Matemática.

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

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3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desem-

penho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga

escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta

ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são

calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo

professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de

acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o

percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma

medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consi-

deração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/

peso diferenciado para cada item a que o estudante respondeu no teste de

proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em

vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de

diferentes avaliações,

como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

estudantes em amplas

áreas de conhecimento

sem submetê-los a lon-

gos testes.

Ao desempenho do estudante nos testes

padronizados é atribuída uma proficiên-

cia, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou

a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos

usados pela TRI permitem estimar esses traços não

observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do En-

sino Médio.

20

SEAMA 2019

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes,

de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de discri-

minar os estudantes que desen-

volveram as habilidades avaliadas

e aqueles que não as desenvol-

veram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do estudan-

te para verificar o acerto ao acaso

nas respostas.

Ex.: O estudante errou muitos itens

de baixo grau de dificuldade e acer-

tou outros de grau elevado (situa-

ção estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do es-

tudante com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.

21


COMPETÊNCIAS DESCRITORES0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Localizar objetos em representações do espaço. Identificar figuras geométricas e suas propriedades. Reconhecer transformações no plano Aplicar relações e propriedades. Utilizar sistemas de medidas. Medir grandezas Estimar e comparar grandezas. Conhecer e utilizar números Realizar e aplicar operações. Utilizar procedimentos algébricos. Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas

e gráficos. Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade..

PADRÕES DE DESEMPENHO

DOMÍNIOS

Espaço e forma

Grandezas e medidas

Números e operações / Álgebra e

funções

Tratamento da informação

Escala de Proficiência - Matemática

Os resultados dos estudantes nas avaliações em

larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil

usualmente são inseridos em uma mesma Escala de

Profi ciência, estabelecida pelo Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são

ferramentas muito importantes para a interpretação

desses resultados.

O QUE É UMA ESCALA DE PROfICIÊNCIA?

A Escala de Profi ciência tem o objetivo de traduzir

medidas de profi ciência em diagnósticos qualitativos

do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o tra-

balho do professor com relação às competências que

seus estudantes desenvolveram, apresentando os re-

sultados em uma espécie de régua em que os valores

de profi ciência obtidos são ordenados e categorizados

em intervalos, que indicam o grau de desenvolvimen-

to das habilidades para os estudantes que alcançaram

determinado nível de desempenho.

22

SEAMA 2019





DOMÍNIOS

Espaço e forma

Grandezas e medidas


funções



Os resultados dos estudantes nas avaliações em

larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil

usualmente são inseridos em uma mesma Escala de

Profi ciência, estabelecida pelo Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são

ferramentas muito importantes para a interpretação

desses resultados.

O QUE É UMA ESCALA DE PROfICIÊNCIA?

A Escala de Profi ciência tem o objetivo de traduzir

medidas de profi ciência em diagnósticos qualitativos

do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o tra-

balho do professor com relação às competências que

seus estudantes desenvolveram, apresentando os re-

sultados em uma espécie de régua em que os valores

de profi ciência obtidos são ordenados e categorizados

em intervalos, que indicam o grau de desenvolvimen-

to das habilidades para os estudantes que alcançaram

determinado nível de desempenho.





DOMÍNIOS

Espaço e forma

Grandezas e medidas


funções


191,2 260,6 374,5 427,8

313,5

N í v e i s d e

d e s e m p e n h o


Os professores e toda a equipe pedagógica

da escola podem verifi car as habilidades já desen-

volvidas pelos estudantes, bem como aquelas que

ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa

de escolaridade avaliada, por meio da interpre-

tação dos intervalos da Escala. Desse modo, os

educadores podem focalizar as difi culdades dos

estudantes, planejando e executando novas es-

tratégias para aprimorar o processo de ensino e

aprendizagem.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

23


Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Matemá-

tica, para toda a Educação Básica. Esses Domínios

são agrupamentos de competências que, por sua

vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de

Referência. Nas colunas seguintes, são apresenta-

das, respectivamente, as competências presentes

na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz

de Referência a ela relacionados.

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade

das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo

da Escala. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvol-

vem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma inter-

pretação que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas

pedagógicas em sala de aula.

Primeira

COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROfICIÊNCIA?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação

de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. As-

sim, a cor mais clara indica o primeiro nível de comple-

xidade da competência, passando pelas cores/níveis

intermediários e chegando ao nível mais complexo,

representado pela cor mais escura.

AS INFORMAÇÕES PRESENTES NA ESCALA DE PROFICIÊNCIA PODEM SER INTERPRETADAS DE TRÊS FORMAS:

COMPETÊNCIAS DESCRITORES

Localizar objetos em representações do espaço.

Identificar figuras geométricas e suas propriedades.

Reconhecer transformações no plano

Aplicar relações e propriedades.


DOMÍNIOS

Espaço e forma

24

SEAMA 2019

COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROfICIÊNCIA?

Ler a Escala por meio dos Pa-

drões e Níveis de Desempenho, que

apresentam um panorama do desen-

volvimento dos estudantes em deter-

minados intervalos. Assim, é possível

relacionar as habilidades desenvolvi-

das com o percentual de estudantes

situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiên-

cia a partir do desempenho de cada

instância avaliada: estado, Unidade

Regional de Educação (URE) e escola.

Desse modo, é possível relacionar o

intervalo em que a escola se encontra

ao das demais instâncias.

Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos.

Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um

Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de

Estado da Educação (SEDUC-MA) e representados em tons de verde. Eles

trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os estudantes são

capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

COMPETÊNCIAS DESCRITORES

Localizar objetos em representações do espaço.

Identificar figuras geométricas e suas propriedades.

Reconhecer transformações no plano

Aplicar relações e propriedades.


DOMÍNIOS

Espaço e forma

0

25


Etapa de

Escolaridade

5º ano EF Até 175 De 175 a 225 De 225 a 275 Acima de 275


3ª série EM Até 275 De 275 a 350 De 350 a 400 Acima de 400

Padrão de Desempenho muito

abaixo do mínimo esperado

para a etapa de escolaridade e

área do conhecimento avalia-

das. Para os estudantes que se

encontram nesse padrão de de-

sempenho, deve ser dada aten-

ção especial, exigindo uma ação

pedagógica intensiva por parte

da instituição escolar.

Padrão de Desempenho básico,

caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das

competências e habilidades cor-

respondentes à etapa de esco-

laridade e área do conhecimento

avaliadas.

Padrão de Desempenho adequa-

do para a etapa e área do conhe-

cimento avaliadas. Os estudantes

que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as

habilidades essenciais referentes

à etapa de escolaridade em que

se encontram.

Padrão de Desempenho de-

sejável para a etapa e área de

conhecimento avaliadas. Os es-

tudantes que se encontram nes-

se padrão demonstram desem-

penho além do esperado para a

etapa de escolaridade em que

se encontram.

ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO

Padrões de Desempenho Estudantil

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

estudantes de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência. Esses intervalos são

denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

26

SEAMA 2019

Etapa de

Escolaridade



3ª série EM Até 275 De 275 a 350 De 350 a 400 Acima de 400

Padrão de Desempenho muito

abaixo do mínimo esperado

para a etapa de escolaridade e

área do conhecimento avalia-

das. Para os estudantes que se

encontram nesse padrão de de-

sempenho, deve ser dada aten-

ção especial, exigindo uma ação

pedagógica intensiva por parte

da instituição escolar.

Padrão de Desempenho básico,

caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das

competências e habilidades cor-

respondentes à etapa de esco-

laridade e área do conhecimento

avaliadas.

Padrão de Desempenho adequa-

do para a etapa e área do conhe-

cimento avaliadas. Os estudantes

que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as

habilidades essenciais referentes

à etapa de escolaridade em que

se encontram.

Padrão de Desempenho de-

sejável para a etapa e área de

conhecimento avaliadas. Os es-

tudantes que se encontram nes-

se padrão demonstram desem-

penho além do esperado para a

etapa de escolaridade em que

se encontram.

ADEQUADO AVANÇADO

27


4COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SEAMA?

Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos

resultados obtidos pelos estudantes.

O SEAMA é uma importante política educacional do estado, uma vez que

disponibiliza informações relevantes sobre a educação ofertada pela rede es-

tadual de ensino do Maranhão. Entretanto, para que o programa de avaliação

externa em larga escala atinja o objetivo de contribuir para a elaboração e a

proposição de ações de melhoria da qualidade da educação, é fundamental

que essas informações sejam compreendidas e apropriadas pelos agentes

educacionais, sobretudo por aqueles que atuam diretamente na ação educati-

va: os profissionais da escola.

Nesse sentido, é necessário compreender que o processo de avaliação

em larga escala não se encerra quando os resultados chegam à escola. Ao

contrário, a partir desse momento, faz-se necessário que todos os atores en-

volvidos – gestores, professores, equipe pedagógica – apropriem-se dos

resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os às suas reflexões

sobre as dinâmicas de funcionamento da escola, explícitas no Projeto Políti-

co-Pedagógico e no currículo praticado.

Pensando nisso, sugerimos, a seguir, um roteiro com orientações para a

leitura, a interpretação e a apropriação dos resultados do SEAMA 2019. Esse

roteiro pode ser usado para analisar os resultados divulgados nesta revista e

no portal do programa.

Para facilitar o que estamos propondo, seguiremos um passo a passo

com as diferentes etapas do processo de leitura, interpretação e apropriação

dos resultados.

Os resultados de sua escola no SEAMA 2019 podem ser consulta-

dos no endereço:

http://seama.caedufjf.net/resultados/

29


Passo a passo

O objetivo do primeiro passo é contribuir com um

levantamento das informações produzidas sobre a sua

escola. Trata-se de uma caracterização da escola com

base nos resultados do SEAMA 2019.

Primeiro Passo Caracterização da escola

Após o primeiro passo, é hora de compreender as

possíveis razões que levaram a escola a alcançar tais

resultados. É preciso fazer algumas reflexões sobre o

desempenho da escola. Para tanto, a equipe pedagó-

gica deve reunir-se e discutir, coletivamente, sobre os

resultados da escola em cada disciplina e etapa avaliada

no SEAMA 2019.

Segundo Passo Análise dos resultados de participação e desempenho

Além dos resultados de participação e desempenho,

são divulgados os resultados de acerto por descritor. Es-

ses dados correspondem ao percentual de acerto para

cada descritor apresentado no teste. As informações são

divulgadas por estudante, turma e escola.

Terceiro PassoAnálise dos resultados de acerto por descritor

Por fim, é hora de planejar o futuro. De posse de

todas as informações sobre a escola na avaliação do

SEAMA 2019, sugerimos um roteiro de planejamento

que poderá ajudá-lo na elaboração e na organização

de estratégias para que a escola, como um todo, e cada

estudante, em particular, possam apresentar melhor de-

sempenho nas próximas edições da avaliação externa.

Quarto PassoPlanejamento de estratégias de intervenção

30

SEAMA 2019

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31


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2019

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32

SEAMA 2019

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33


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34

SEAMA 2019

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35


Terc

eiro

Pas

so

Aná

lise

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36

SEAMA 2019

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38

SEAMA 2019

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40

SEAMA 2019

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41


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42

SEAMA 2019

5

Apresentamos, a seguir, um estudo caso de apropriação dos

resultados da avaliação externa. Este estudo representa uma

das diversas possibilidades de trabalho com os resultados, de

acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Diagnosticar dif iculdades para planejar melhorias

Juliana era professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na

escola Silmara Rosa. Quando se formou em Pedagogia, estava ciente do

seu papel de alfabetizadora e sabia que haveria muitos desafios a serem

enfrentados para garantir a aprendizagem de seus estudantes. No entan-

to, a professora recém-formada não imaginava que diversos fatores iriam

influenciar em seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual escola, a primeira ação de Ju-

liana foi conhecer o Projeto Político-Pedagógico, o PPP, como se

referiam seus professores formadores. Além disso, buscou, com

os novos colegas, orientações sobre o planejamento e a propos-

ta curricular da rede. Entretanto, ao chegar à escola e solicitar o

PPP, o acesso ao documento não foi simples e fácil, pois esta-

va desatualizado. Ao consultar os colegas, poucos conseguiram

orientá-la sobre como proceder em relação ao planejamento. Foi

nesse primeiro contato que a professora começou a perceber

que pertenceria a um universo bem diferente daquele que ima-

ginava encontrar.

Suas preocupações, enquanto graduanda em Pedagogia, sempre fo-

ram voltadas para o saber ensinar e para o saber alfabetizar. Durante os

momentos de formação, sua turma esteve em contato constante com as-

pectos relacionados à importância da utilização das orientações curricu-

lares e da construção de planos de aula, com foco no uso de diferentes

metodologias e práticas pedagógicas.

Além disso, algumas disciplinas faziam referência constante ao PPP, e

Juliana sabia que ele deveria ser consultado e atualizado periodicamente

pelos gestores e pela equipe pedagógica. Esse documento deveria apre-

sentar detalhes da escola, com os objetivos educacionais e os meios que

seriam utilizados para um rendimento adequado dos estudantes. Assim,

ao longo de sua formação, considerando tantos elementos do contexto

escolar, Juliana sempre buscou aproveitar todas as oportunidades para se

aperfeiçoar, fazendo com dedicação vários cursos e estágios que julgava

interessantes para auxiliá-la nessas tarefas.

A escola em que Juliana foi lotada era mediana, possuía, em seus três

turnos, apenas 29 turmas. Localizada em um bairro periférico, a escola en-

frentava problemas de cunho social para garantir a aprendizagem de seus

estudantes. Na sala dos professores, Juliana sempre escutava que a maior

parte dos estudantes não possuía incentivo familiar e que os responsáveis

quase não apareciam na escola para saber da vida escolar de seus filhos.

“ Juliana sempre escutava que a maior

parte dos estudantes não possuía

incentivo familiar e que os responsáveis

quase não apareciam na escola [...].

44

SEAMA 2019

Na verdade, por conta da pouca adesão, a direção já não realizava

mais reuniões de pais. Sem diálogo com a família, a responsabilidade pela

educação dos estudantes ficava exclusivamente com a escola e, princi-

palmente, com os professores. Isso era uma queixa recorrente entre seus

colegas de trabalho, que alegavam não conseguir grandes avanços na

aprendizagem dos seus estudantes por conta dos fatores extraescolares

e pela falta de apoio familiar.

Apesar de se sentir preparada para enfrentar a vida docente, Juliana

descobriu que, na prática, era preciso, sim, saber ensinar, saber alfabetizar,

saber planejar aulas. Percebeu que seus cursos foram de grande valia, mas

era preciso, também, saber lidar com a diversidade encontrada em sua sala

de aula, com as histórias que seus estudantes traziam e com a realidade que

envolvia a comunidade em que sua escola estava inserida. E isso, inicialmen-

te, foi um choque para a professora novata, cheia de planos e idealizações.

Juliana sabia que não apenas a sua turma enfrentava

essas dificuldades, sendo essa uma situação vivenciada

por toda a escola. Por isso, seu primeiro passo foi conver-

sar com os outros professores mais experientes e com mais

tempo na escola, para saber como lidavam com esses fato-

res, sem que eles os desanimassem e atrapalhassem seus

trabalhos. Nesse percurso, ela ouviu diferentes histórias e

opiniões de seus colegas de trabalho, algumas um pouco

desanimadoras, mas outras bem estimulantes.

Juliana era professora regente da turma do 3º ano do

Ensino Fundamental e, apesar de todas as dificuldades encontradas, julgou

que o seu trabalho estava sendo desenvolvido com êxito, uma vez que

estava cumprindo o seu papel, independente das barreiras no caminho.

Mas ela tinha consciência de que, mesmo com toda a sua dedicação e

empenho, seus estudantes ainda apresentavam muitas dificuldades e es-

tavam muito aquém daquilo que era esperado deles no 3º ano do Ensino

Fundamental.

Em abril, Juliana foi convidada para participar de uma reunião sobre o pro-

grama de avaliação estadual que já existia há três anos na rede. Juliana co-

nhecia pouco sobre avaliação externa, sabia de algumas avaliações nacionais,

como a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Prova Brasil e a Provinha

Brasil, mas não conhecia qual era o objetivo dessas avaliações, nem a meto-

dologia utilizada. Sua reação, a princípio, foi questionar o porquê de mais uma

prova, uma vez que já existiam outras. Como essa avaliação poderia ajudar se

ela já sabia a situação de seus estudantes? Será que a intenção era avaliar o

desempenho dos professores? Além de seus próprios questionamentos, Ju-

liana começou a ouvir o questionamento de seus colegas que já estavam na

rede desde o surgimento do programa de avaliação estadual, e a cada fala

“ [...] na prática, era preciso, sim, saber

ensinar, saber alfabetizar, saber planejar

aulas. [...] mas era preciso, também,

saber lidar com a diversidade [...].

45


ficava mais apreensiva com o objetivo daquela avaliação. A preocupação

de Juliana justificava-se pelo fato de ela mesma saber que seus estudantes

apresentavam dificuldades e, portanto, não teriam, dependendo do teste,

um rendimento satisfatório. Ela seria punida por isso? Seria vista pelos seus

colegas como uma má profissional?

Desde o início da faculdade, Juliana sempre se preocupou em infor-

mar-se sobre os assuntos relacionados à educação, mas o tema avalia-

ção externa não havia sido discutido durante o curso, e ela pouco tinha

ouvido falar sobre esse assunto. Por isso, apesar de não acreditar que

a reunião seria produtiva, pois, na maior parte das vezes, as reuniões

viravam grandes discussões, Juliana resolveu participar, com a intenção

de esclarecer suas dúvidas iniciais e, também, para conhecer melhor o

programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela coordenadora pedagógica Rita, foi pos-

sível perceber que grande parte dos professores, apesar de estar na es-

cola havia bastante tempo, não estava envolvida com o programa. E foi

abordando essa situação que Rita iniciou a fala dela, demonstrando preo-

cupação com o pouco engajamento de sua equipe com a avaliação e,

também, com a mudança negativa nos resultados de um ano para o outro.

A coordenadora pedagógica sabia de todas as dificuldades enfren-

tadas pela escola e pelos seus professores, principalmente as relacio-

nadas ao pouco envolvimento familiar e às condições socioeconômicas

da comunidade. Além disso, existiam algumas dificuldades em relação

ao planejamento escolar. O PPP, importante documento de

gestão dos resultados de aprendizagem, por meio da proje-

ção e da organização, e acompanhamento de todo o univer-

so escolar, encontrava-se desatualizado. Os professores não

tinham o costume de consultar a proposta curricular da rede.

Rita sabia que um trabalho grande ainda haveria de ser feito.

A coordenadora pedagógica conhecia detalhadamen-

te os resultados de sua escola, que nos dois últimos anos

mostravam uma deficiência enorme na aprendizagem: os

resultados do primeiro ano da avaliação foram ruins, muito

abaixo do que ela e a equipe pedagógica esperavam, e os

do segundo ano foram ainda piores. Ela precisava reverter

essa situação, mas não conseguia pensar sozinha em estratégias e pro-

jetos: seria necessário ter o apoio dos professores e dividir com eles as

angústias e as responsabilidades.

A primeira estratégia seria, então, dado o relato de Juliana ao ini-

ciar o trabalho na escola, atualizar o PPP da escola. Como estavam tra-

balhando, naquele momento, com as informações sobre o rendimento

dos estudantes nas avaliações externas, foi esse o primeiro esforço de

atualização do documento.

“ Ela precisava reverter essa situação,

mas não conseguia pensar sozinha em

estratégias e projetos: seria necessário ter

o apoio dos professores e dividir com eles

as angústias e as responsabilidades.

46

SEAMA 2019

Rita estava envolvida com o programa de avaliação desde o iní-

cio, mas ainda não tinha conseguido uma forma de quebrar os tabus

referentes à avaliação e de fazer com que a equipe da escola a enxer-

gasse como um instrumento a favor do trabalho docente. Então, como

segunda estratégia, pensou que seria importante organizar uma reunião

com os professores, mas seguindo uma proposta diferenciada: antes

de falar da importância da aplicação do teste, que seria em outubro, e

comentar o resultado do ano anterior, Rita começou a apresentar alguns

exemplos de ações em diferentes contextos escolares, mesmo que de

outras redes de ensino, que tinham conseguido aumentar a participação

dos estudantes na avaliação e melhorar os resultados obtidos a partir

do trabalho feito com base nos resultados e na consulta aos documen-

tos oficiais da rede, como as propostas curriculares e o PPP. Para poder

apresentar tais exemplos, Rita fez várias pesquisas e pediu apoio a sua

Coordenadoria Regional. Aquela reunião já estava sendo preparada por

Rita havia muito tempo.

Após a apresentação, Rita percebeu que os professores começaram

a conversar entre si e a fazer perguntas sobre cada escola citada como

exemplo. Foi a primeira reunião em que a coordenadora pedagógica

enxergava algum interesse por parte de seus professores. Depois de

responder aos questionamentos, Rita apresentou novamente, pois já o

tinha feito em outra data, os resultados de participação e profi-

ciência dos anos anteriores e marcou uma reunião para a semana

seguinte. Nessa reunião, a coordenadora capacitaria os profes-

sores, para que eles pudessem analisar os resultados das ava-

liações e relacioná-los ao trabalho realizado pela equipe escolar.

Juliana saiu da reunião mais aliviada e com mais interesse so-

bre o tema. De acordo com exemplos apresentados, a avaliação

externa poderia ser mais um importante instrumento para o plane-

jamento pedagógico e, por meio dela, era possível acompanhar

em quais habilidades os estudantes apresentavam dificuldade, em

cada etapa de escolarização e, também, saber em quais habilida-

des os estudantes possuíam mais facilidade. Juliana não estava

mais preocupada com o julgamento que receberia por conta do resultado

de seus estudantes, mas ansiosa para poder diagnosticar as dificuldades

e relacioná-las aos conteúdos estabelecidos nas orientações curricula-

res, indicando, assim, um norte para planejar seu trabalho. Ela sabia que,

provavelmente, as dificuldades apresentadas por seus estudantes seriam

as mesmas que eles já demonstravam em suas próprias avaliações inter-

nas, mas seria possível ter essa confirmação e saber se essa era a reali-

dade dos estudantes de toda a escola ou, especificamente, de sua turma.

Seria possível, também, saber se seus estudantes conseguiriam, em um

teste elaborado por outras pessoas, demonstrar as habilidades que ela

julgava que eles já tinham consolidado.

“ [...] por meio dela (avaliação

externa), era possível acompanhar

em quais habilidades os estudantes

apresentavam dificuldade, em cada

etapa de escolarização [...].

47


Como combinado, na segunda reunião sobre o programa de ava-

liação, Rita apresentou como a avaliação externa era pensada, sua me-

todologia e seus instrumentos. A coordenadora não era especialista no

assunto, mas já o estava estudando havia um bom tempo, e sentiu-se

segura para dividir com sua equipe o que ela havia aprendido. Com o

fim da segunda reunião, ela solicitou que os professores analisassem

os resultados obtidos nos anos anteriores e propusessem

ações e projetos para melhorar o desempenho de seus

estudantes. Rita passou o endereço do site para que eles

conhecessem as revistas pedagógicas e a senha para que

todos pudessem acessar os resultados.

Então, com o que havia aprendido na reunião pedagógi-

ca e de posse das revistas e dos resultados, Juliana analisou

os dados de anos anteriores e tentou interpretá-los com o

apoio da Matriz de Referência e da Escala de Proficiência.

Ao pesquisar quais habilidades os estudantes do 3° ano

apresentavam mais dificuldade, nas duas últimas edições da

avaliação, percebeu que elas giravam em torno dos gêne-

ros textuais e da produção escrita. Aqueles resultados não

eram referentes aos estudantes de Juliana, mas ela, através das suas

avaliações internas, sabia que aquelas eram as mesmas dificuldades

que seus estudantes apresentavam. Por curiosidade, Juliana resolveu

conhecer os resultados das outras etapas do ciclo de alfabetização, e

descobriu que as dificuldades concentravam-se, também, em questões

ligadas à leitura e à escrita.

Foi bem desanimador para Juliana conhecer a realidade da sua es-

cola na avaliação, ver oficializado aquilo que ela presenciava todos os

dias. Mas o que mais a incomodava era o fato de alguns professores

encararem aquela situação como normal, pois já haviam se acostumado

e não acreditavam que era possível reverter o quadro e conseguir me-

lhorar o desempenho dos estudantes. Para ela, era impossível aceitar

trabalhar sem perspectiva de melhora, sem acreditar no seu trabalho e

no potencial de seus estudantes. Era preciso ao menos tentar!

Desde os seus primeiros dias na escola, Juliana pensava em fazer

algum trabalho com seus estudantes utilizando a biblioteca, que possuía

um bom número de livros infantis e era pouco frequentada. Como apre-

sentado nas orientações curriculares, ela sabia que trabalhar a leitura

de vários gêneros textuais iria melhorar a interpretação textual e a es-

crita de sua turma. Sua ideia inicial era montar um “Cantinho de Leitura”

na sua sala de aula, para estimular o gosto pela leitura, e fazer visitas

regulares à biblioteca escolar, monitorando a escolha dos livros e a lei-

tura dos mesmos pelos estudantes. Para a implementação da sua ideia,

Juliana precisaria de alguns livros, por isso, resolveu conversar com Rita

para ver o que poderia ser feito.

“ [...] o que mais a incomodava era o fato

de alguns professores encararem aquela

situação como normal, pois já haviam se

acostumado e não acreditavam que era

possível reverter o quadro [...].

48

SEAMA 2019

Para Rita, a ideia de Juliana era fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compartilhá-la com os demais professores

do Ciclo de Alfabetização. Seria importante que todas as salas tivessem

o seu “Cantinho de Leitura” e, também, que fosse criada uma agenda

regular para a visita à biblioteca. Incentivar e estimular a leitura, com

certeza, traria benefício para a aprendizagem dos estudantes, e a esco-

la possuía recursos (livros) para implementar tal projeto.

Para apresentar a proposta do “Cantinho de Leitura” para os outros

professores, Rita convocou uma reunião com os responsáveis pelo Ci-

clo de Alfabetização. Na reunião, ela pediu que Juliana falasse sobre

a interpretação que tinha feito dos resultados, das conclusões a que

chegou e sobre o “Cantinho de Leitura”. A fala de Juliana foi bem aceita

pelos seus colegas e, com o decorrer da reunião, outras ideias comple-

mentares ao seu projeto foram surgindo. Todos concordaram que incen-

tivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desem-

penho dos estudantes e que seria interessante conseguir o apoio

das famílias nesse trabalho. Sendo assim, tiveram, em conjunto, a

ideia de fazer “O Dia do Livro na Escola” para inaugurar o “Canti-

nho de Leitura”: esse evento teria como principal foco sensibilizar

os responsáveis sobre a importância de incentivar a leitura dos

estudantes e mostrar-lhes como poderiam fazer isso.

Nas duas semanas seguintes, Juliana e os outros professores

trabalharam na elaboração do evento: ensaiaram um grupo de es-

tudantes para uma apresentação teatral, elaboraram os convites

para os pais, organizaram um “Cantinho de Leitura” em cada sala

e conseguiram doações de livros. No evento “O Dia do Livro na

Escola”, cada estudante ganharia um livro de presente para ler em

casa, e os responsáveis seriam incentivados a acompanhar a leitura dos

estudantes.

Apesar de muitos pais não terem participado do evento, o grupo de

professores à frente do projeto ficou satisfeito com a participação e com

o envolvimento dos que estavam presentes. A partir desse dia, cada

professor começaria a utilizar o “Cantinho de Leitura” de sua sala e a

levar seus estudantes à biblioteca. Foi combinado, também, que os pais

seriam sempre lembrados da importância da leitura, através de bilhetes

e de reuniões na escola. Além disso, os professores iriam se reunir de

15 em 15 dias para compartilhar seus trabalhos e trocar experiências.

Durante todo o ano, o projeto foi levado a sério pela escola. O tra-

balho compartilhado contribuiu não só para a aprendizagem dos es-

tudantes, mas também para o entrosamento da equipe pedagógica e

seu enriquecimento profissional. A insistência da escola em buscar o

incentivo dos responsáveis conseguiu o apoio de alguns, antes pouco

envolvidos com a educação de seus filhos.

“ Todos concordaram que incentivar

a leitura era um caminho essencial

para melhorar o desempenho dos

estudantes e que seria interessante

conseguir o apoio das famílias

nesse trabalho.

49


Com todo o trabalho desenvolvido, Juliana e os demais professores

perceberam melhora no desempenho de seus estudantes e estavam

curiosos para conhecer o resultado da avaliação externa aplicada naque-

le ano. Foi a primeira vez que a escola desenvolveu um trabalho pautado

nos resultados da avaliação externa da rede estadual. Por isso, eles esta-

vam ansiosos para ver como esse trabalho havia impactado os resultados

e para quais caminhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte, a coordenadora pedagógica Rita mar-

cou uma reunião com os professores do Ciclo de Alfabetização para

apresentar os resultados do ano anterior e conversar sobre eles. Rita

acompanhou o trabalho realizado por Juliana e seus colegas, sabia que

aquele resultado estava sendo esperado por todos e sentiu-se realiza-

da por ter conseguido que o resultado das avaliações transformasse a

prática de seus professores e, consequentemente, a aprendizagem dos

estudantes. O projeto “Cantinho de Leitura”, proposto por Juliana, surgiu

a partir da interpretação dos resultados da avaliação externa e conseguiu

mudar a relação dos estudantes com a leitura e a visão que a equipe pe-

dagógica tinha da avaliação externa.

Quando apresentou o novo resultado, Rita parabenizou os professores

por todo o empenho e pelo aumento da proficiência. Como consequência

do trabalho realizado ao longo do ano anterior, a escola teve um resultado

satisfatório. A coordenadora pedagógica, nessa mesma reunião, conversou

com toda a equipe sobre as possibilidades de continuidade e adaptação do

projeto para os próximos anos. Ela sabia que ainda havia um longo caminho

pela frente, mas o primeiro passo já havia sido dado, quando os

professores entenderam que os resultados poderiam ser utiliza-

dos para a melhoria do ensino da escola. Com o apoio de todos,

Rita tratou de oficializá-lo no PPP, buscando continuar a atualiza-

ção dele para consulta dos profissionais da escola.

Juliana que, inicialmente, havia se assustado com a ideia

da avaliação externa, viu nela a possibilidade de obter infor-

mações para transformar a sua prática, melhorando a apren-

dizagem de seus estudantes. Para o novo ano, a equipe pe-

dagógica, que agora estava ciente do papel dessa avaliação,

planejou novas capacitações, para que todos pudessem co-

nhecer mais esse instrumento e implementar novas ações.

“ [...] ainda havia um longo caminho pela

frente, mas o primeiro passo já havia sido

dado, quando os professores entenderam

que os resultados poderiam ser utilizados

para a melhoria do ensino da escola.

50

SEAMA 2019

6

O texto apresentado nesta seção oferece propostas para a

abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-

das pelas avaliações externas em larga escala.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES?

Trabalhando as habilidades a partir da BNCC

É comum que análi ses sejam feitas tomando por base, apenas, os re-

sultados dos des critores isoladamente e optando por ações de reforço so-

bre aque les que apresentaram baixo aproveitamento. No entanto, convém

analisar as possíveis causas que possam justificar os motivos pelos quais os

estudantes, de maneira geral, não tenham desenvolvido esse conhecimento.

Embora muitas possam ser as causas dos baixos percentuais de apro-

veitamento em certos descritores, podemos enumerar, pelo menos, três

casos para exemplificar uma análise mais apurada:

a. no primeiro, faremos uma análise sobre um conjunto de descritores

que, ao longo das etapas de escolaridade, vão apresentando, his-

toricamente, redução nos índices de aproveitamento;

b. no segundo, apresentaremos casos em que um descritor está inti-

mamente relacionado a outros avaliados na mesma etapa de esco-

laridade (ou em etapas anteriores);

c. e, por fim, apresentaremos os casos em que o aproveitamento de

um ou mais descritores tende a ser considerado bom, porém, dian-

te dos graus de dificuldade associados aos conteúdos avaliados,

caracterizam o que podemos chamar de “efeito do falso positivo”.

Cálculo de perímetro ou área

Consideremos, por exemplo, os casos em que se deseja

determinar o cálculo do perímetro (ou da área) de figuras pla-

nas na resolução de problemas. Nos anos iniciais do ensino

fundamental, esses descritores são abordados com a utiliza-

ção do recurso das malhas quadriculadas, a fim de que se

estabeleça o alinhamento com a Base Nacional Comum Cur-

ricular (BNCC). A orientação é no sentido de que, por meio

de investigações, os alunos sejam capazes de concluir, com-

preender e determinar a medida do perímetro de figuras pla-

nas, além de compreender e determinar (ou mesmo estimar) a

medida da área dessas figuras. Nesse contexto, o estudante

deverá ser capaz de compreender que figuras de perímetros

iguais podem ter áreas diferentes e vice-versa, ou seja, figuras que têm

a mesma área podem ter perímetros diferentes, sem que, para isso, seja

necessário que o aluno recorra à mera utilização de fórmulas. Para tanto,

“ Convém analisar as possíveis causas

que possam justificar os motivos

pelos quais os estudantes, de modo

geral, não tenham desenvolvido

esse conhecimento.

52

SEAMA 2019

os itens propostos apresentam o recurso do uso das malhas quadriculadas.

Entretanto, existem casos em que os estudantes podem valer-se da utiliza-

ção de instrumentos de medidas não convencionais para o cálculo de perí-

metros. De maneira geral, os resultados obtidos são bastante satisfatórios.

Os casos em que os alunos apresentam dificuldades, geralmente, estão

relacionados às trocas dos conceitos de perímetros e áreas.

Quando observamos o mesmo conjunto de descritores,

desta vez direcionados aos anos finais do ensino fundamen-

tal, devemos entender que precisam ser vistos como conso-

lidação e ampliação das aprendizagens realizadas até o 9º

ano, como também orienta a BNCC. Ainda é possível verificar

a utilização do recurso de malha quadriculada; contudo, já são

inseridas situações em que o estudante necessita demons-

trar conhecimento algébrico, a partir da utilização de fórmulas

das principais figuras planas. Ainda nos anos finais do ensino

fundamental, são iniciadas as noções de volume. Nesse caso,

a orientação é para que o cálculo do volume seja realizado a

partir do empilhamento de blocos iguais entre si.

Nas avaliações desse segmento de ensino, os resultados associados

aos descritores de cálculo de perímetro e área já não se revelam tão sa-

tisfatórios, como se observou no segmento anterior. De maneira geral, os

estudantes demonstram maiores dificuldades com a utilização das fórmu-

las associadas, procedimento de cálculos de potências (no caso da área

do círculo) ou, ainda, quando não há um suporte (figura) aparente junto ao

enunciado. Os resultados são compensados quando são oferecidos itens

que apresentam o recurso da malha quadriculada.

Na análise dos resultados dos alunos do ensino médio, quando consi-

derados os mesmos descritores de cálculo de perímetro e área, identifica-

mos resultados inferiores àqueles obtidos pelos estudantes dos anos finais

do ensino fundamental. As razões podem estar associadas a:

I. não utilização do recurso da malha quadriculada;

II. dificuldades relacionadas ao desenvolvimento algébrico e analítico;

III. dificuldades inerentes à própria contextualização do cotidiano do

aluno ao conteúdo matemático.

Os reflexos das dificuldades dos estudantes nas habilidades relacio-

nadas ao cálculo de perímetro e área de figuras planas podem ser per-

cebidos quando analisamos o descritor referente ao cálculo da superfície

total e volume dos sólidos. Nesse caso, além das dificuldades relativas ao

desenvolvimento algébrico, incluindo a utilização de fórmulas, percebe-se

“ Os casos em que os alunos

apresentam dificuldades geralmente

estão relacionados às trocas de

conceitos de perímetros e áreas.

53


a dificuldade, de grande parte dos alunos, em estabelecer a relação de um

sólido (apresentado em sua forma tridimensional) com suas faces (repre-

sentadas por figuras planas). Cabe ressaltar que, nesse caso, o conteúdo

abordado – relacionar diferentes sólidos (poliedros e corpos redondos)

com suas planificações ou vistas – corresponde a um descritor avaliado

em outras etapas de escolaridade, desde o ensino fundamental.

Uma forma de tentar recuperar o aproveitamento dos estudantes nos

tópicos relativos ao cálculo de perímetro e área pode se dar através de ativi-

dades lúdicas, como jogos matemáticos. No caso dos estudantes do ensino

fundamental, podem ser desenvolvidas atividades como o Tangram, os mo-

saicos (trabalhados em parceria com as aulas de arte), o Geoplano, ou mes-

mo com as simulações interativas, como, por exemplo, a aplicação “Cons-

trutor de Área” (a partir do acesso ao site <https://phet.colorado.edu/pt_BR/

simulation/area-builder> do PhET da Univesity of Colorado). Nessa aplica-

ção, o estudante tem acesso a dois momentos: o primeiro, de ambientação,

para que possa conhecer a funcionalidade da plataforma, e o segundo, um

jogo, cujo sistema propõe desafios a serem resolvidos pelos estudantes.

Já para o ensino médio, podem ser propostas atividades em que os

estudantes sejam convidados a determinar medidas reais, seja de cômo-

dos da casa, de locais da própria escola, com o auxílio de trenas ou, ainda,

por meio de jogos matemáticos, Tangram ou mosaicos.

A partir do exposto, pode-se observar que, para os casos em que os

mesmos descritores são avaliados ao longo de diversas etapas de escola-

ridade, as causas do baixo aproveitamento podem estar associadas tanto

às dificuldades naturais relativas ao caráter cognitivo de cada etapa de

escolaridade, quanto às defasagens de conteúdos que se mantiveram ao

longo da vida escolar dos estudantes.

Descritores relacionados

Dando prosseguimento às diferentes formas de analisar-

mos os resultados das avaliações, trataremos do caso em que

um descritor pode estar, intimamente, relacionado a outros. Co-

mecemos pelo ensino médio, verificando o descritor que trata

da resolução de problemas envolvendo porcentagem. É preci-

so investigar os motivos pelos quais os estudantes apresentam

tamanha dificuldade com essa habilidade. Excetuando-se os

casos referentes ao desenvolvimento algébrico e às dificulda-

des encontradas nas correlações entre o cotidiano do aluno

e o conteúdo avaliado, podemos buscar algumas causas em

conteúdos avaliados em etapas de escolaridade anteriores.

“ Uma forma de tentar recuperar o

aproveitamento nos tópicos relativos ao

cálculo de perímetro e área pode se dar

através de atividades lúdicas.

54

SEAMA 2019

Nos anos finais do ensino fundamental, podemos perceber que grande

parte dos estudantes que apresentam dificuldades no descritor referente

à resolução de problemas que envolvem porcentagem também aparenta

não ter desenvolvido os descritores referentes a: (i) reconhecimento de

diferentes representações de um número racional; (ii) identificação de fra-

ções equivalentes; e (iii) identificação de uma fração como representação

que pode estar associada a diferentes significados.

Da mesma forma, os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental que

não apresentaram aproveitamento satisfatório na identificação de diferentes re-

presentações de um mesmo número racional são os mesmos (em sua maioria)

que não tiveram evidenciado o desenvolvimento no descritor que avalia o co-

nhecimento em noções de porcentagem para os casos de 25%, 50% e 100%.

Nos exemplos apresentados, segundo a BNCC, espera-se que os alunos,

ao concluírem o ensino fundamental, sejam capazes de identificar e executar

operações fundamentais com números naturais, inteiros e racionais, bem como

resolver problemas associados às questões de porcentagem. Também podem

ser discutidos assuntos relacionados à educação financeira ( juros, inflação, im-

postos), além de proporcionar um estudo interdisciplinar envolvendo dimensões

culturais e sociais, como, por exemplo, questões do consumo, trabalho e dinheiro.

Simulações interativas

Como forma de tentar estimular os alunos para o desen-

volvimento das habilidades acima descritas, os professores

podem recorrer ao uso do material dourado, jogos matemá-

ticos que estimulem o reconhecimento de frações equivalen-

tes, atividades com receitas (ingredientes) de simples preparo

ou, ainda, a partir de simulações interativas, como a aplicação

“Combinador de Frações” (acesso pelo site < https://phet.colo-

rado.edu/pt_BR/simulation/fraction-matcher> do PhET da Uni-

vesity of Colorado). Nessa aplicação, por meio do processo

de “gamificação”, o estudante é levado a solucionar desafios,

em nível crescente de dificuldade, sobre frações.

Para os alunos do ensino médio, os professores podem recorrer, por

exemplo, a trabalhos práticos abordando o conceito de porcentagem sob

o enfoque da educação financeira, tratando temas sobre juros, financia-

mentos, inflação ou investimentos.

A partir das informações apresentadas, procura-se despertar para a

ideia de que a visão isolada do baixo aproveitamento de um único des-

critor pode levá-lo a desconsiderar possíveis causas associadas a outros

tópicos do conhecimento, que podem, por exemplo, ter apresentado re-

sultado satisfatório.

“ Podem ser discutidos assuntos

relacionados à educação financeira,

além de proporcionar um estudo

interdisciplinar envolvendo dimensões

culturais e sociais.

55


Resultado x realidade

Ainda no que se refere à análise dos resultados, abordaremos o caso

em que um resultado considerado bom, ou mesmo excelente, pode não

refletir a realidade. Para isso, vamos considerar, por exemplo, o caso em

que nos depararmos com o aproveitamento de um descritor na ordem de

83%, aproximadamente. Devemos avaliar se, de fato, esse resultado refle-

te um excelente aproveitamento apurado entre os alunos, ou se, diante

de um baixo grau de complexidade dos itens avaliados nesse descritor, o

resultado tenha se mostrado acima das expectativas. A não observância

dessas hipóteses pode conduzir a um negligenciamento de 17% dos es-

tudantes que, de acordo com o exemplo proposto, apresentariam defasa-

gens (possivelmente graves) no processo ensino-aprendizagem.

Para exemplificar, tomemos o descritor que discorre sobre ler ou re-

solver informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos que as repre-

sentam, e vice-versa. A BNCC propõe a abordagem de conceitos, fatos e

procedimentos presentes em muitas situações-problema da vida cotidiana,

das ciências e da tecnologia. Assim, os estudantes precisam desenvolver

habilidades para coletar, organizar, representar, interpretar e analisar da-

dos em uma variedade de contextos, de maneira a fazer julgamentos bem

fundamentados e tomar as decisões adequadas. Isso inclui raciocinar e uti-

lizar conceitos, representações e índices estatísticos. A diferença entre as

etapas de escolaridade está relacionada à complexidade das situações-

-problema propostas, cuja resolução exige, por exemplo, a execução de

mais etapas.

Em geral, trata-se de um descritor com percentual de aproveitamento

bastante elevado. Contudo, a parcela de estudantes que apresenta difi-

culdades em itens dessa natureza deverá ter seu desempenho analisa-

do com mais detalhamento, por representar um público mais suscetível a

apresentar desempenho abaixo do esperado.

56

SEAMA 2019

Boas práticas compartilhadas

Após a leitura atenta do texto, sugerimos que os professo-

res reflitam sobre todas as informações apresentadas acerca

da análise dos resultados. Assim, sugerimos que as equipes

se reúnam, coletem os dados (resultados) referentes às avalia-

ções realizadas e, de posse de todas as informações, procu-

rem compreender como se comportaram os estudantes diante

dos resultados dos descritores avaliados, estabelecendo os

cruzamentos propostos no tópico anterior, a fim de que a equi-

pe pedagógica possa traçar um plano de ação mais alinhado

às necessidades da escola.

Uma vez definidos os tópicos do currículo a serem revisi-

tados pelos professores, procure desenvolver atividades para

que os alunos possam superar as dificuldades encontradas.

Como sugestão, orientamos que a equipe busque atividades

baseadas em metodologias ativas, nas quais os estudantes se-

jam convidados a serem os protagonistas do processo ensino-

-aprendizagem, com o auxílio do professor, que atuará como

mediador do conhecimento, promovendo os questionamentos

necessários de forma a conduzir os estudantes na construção

do conhecimento.

Sugerimos, também, que as práticas exitosas sejam regis-

tradas, de forma que se constitua um acervo que possa ser

compartilhado não só entre os professores da unidade esco-

lar, mas também com professores de outras escolas, forman-

do, assim, uma rede de boas práticas compartilhadas.

Esperamos, dessa forma, que a participação de toda a

equipe pedagógica nesse processo possibilite o desenvolvi-

mento de atividades com vistas à melhoria na qualidade do

ensino ofertado, não só em Matemática, mas em todas as

áreas do conhecimento.

57


Governador do Maranhão

Flavio Dino

Secretário de Estado da Educação

Felipe Costa Camarão

Subsecretário de Estado da Educação

Danilo Moreira da Silva

Secretária Adjunta de Gestão da Rede de Ensino e da Aprendizagem

Nádya Christina Guimarães Dutra

Superintendência de Informação e Avaliação do Desempenho Escolar

Marcia Thais Soares Serra Pereira

Superintendência de Gestão do Ensino e Desenvolvimento da Aprendizagem

Eliziane Carneiro dos Santos

Superintendência de Planejamento da Rede de Ensino e Regime de Colaboração

João Paulo Mendes de Lima

Supervisão de Avaliação Educacional

Pedro de Alcantara Lima Filho

Governador do Maranhão

Flavio Dino

Secretário de Estado da Educação

Felipe Costa Camarão

Subsecretário de Estado da Educação

Danilo Moreira da Silva

Secretária Adjunta de Gestão da Rede de Ensino e da Aprendizagem

Nádya Christina Guimarães Dutra

Superintendência de Informação e Avaliação do Desempenho Escolar

Marcia Thais Soares Serra Pereira

Superintendência de Gestão do Ensino e Desenvolvimento da Aprendizagem

Eliziane Carneiro dos Santos

Superintendência de Planejamento da Rede de Ensino e Regime de Colaboração

João Paulo Mendes de Lima

Supervisão de Avaliação Educacional

Pedro de Alcantara Lima Filho

Reitor da Universidade federal de Juiz de fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

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