Revista Olho mágico Ano 8 Edição nº 1
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Vol. 8 - Nº 1 jan./abr.2001 Sumário Editorial • Atividades e instrumentos de avaliação. Expediente Interagindo • Rede UNIDA: Nova Secretaria Executiva Enfoque • O sentido do processo de avaliação nas metodologias ativas de aprendizagem Em Questão • Avaliação de habilidades clínicas: os métodos tradicionais e o modelo “OSCE” • O significado da avaliação para professores e alunos do Curso de Farmácia e Bioquímica do CCS/UEL • Portfólio: o que é e a que serve? • Portfólio de avaliação do aluno: como desenvolvê-lo? • Avaliação em Odontopediatria Especial • currículo integrado de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina : a percepção dos docentes; • Avaliação: uma questão sempre atual; • Sobre o ensino na área da saúde ou... “quem educa os educadores? Entrevista • Conferência da Network Expressão • Histórias de “engana-sabido” Leitura Noticias Atividades e instrumentos de avaliação São oito anos... Oito anos procurando contribuir para a mudança de paradigmas na educação dos profissionais de saúde, refletindo sobre a prática pedagógica nos cursos da área da saúde, discutindo novas propostas pedagógicas para a formação de recursos humanos em saúde. São oito anos de Olho Mágico... Neste primeiro número do oitavo ano da Revista, temos a satisfação de anunciar algumas mudanças em sua estrutura. Adequamos sua numeração às normas da ABNT e, para o terceiro número deste volume, estaremos com um novo conselho editorial, formado por profissionais e docentes de renomadas instituições. EDITORIAL
Transcript of Revista Olho mágico Ano 8 Edição nº 1
Vol. 8 - Nº 1 jan./abr.2001
Sumário Editorial
• Atividades e instrumentos de avaliação.
Expediente Interagindo
• Rede UNIDA: Nova Secretaria Executiva Enfoque
• O sentido do processo de avaliação nas metodologias ativas de aprendizagem
Em Questão • Avaliação de habilidades clínicas: os métodos tradicionais e o modelo “OSCE”
• O significado da avaliação para professores e alunos do Curso de Farmácia e Bioquímica do CCS/UEL
• Portfólio: o que é e a que serve?
• Portfólio de avaliação do aluno: como desenvolvê-lo? • Avaliação em Odontopediatria
Especial
• currículo integrado de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina : a percepção dos docentes;
• Avaliação: uma questão sempre atual; • Sobre o ensino na área da saúde ou... “quem educa os educadores?
Entrevista
• Conferência da Network Expressão
• Histórias de “engana-sabido” Leitura
Noticias
Atividades e instrumentos de avaliação
São oito anos... Oito anos procurando contribuir para a mudança de paradigmas na educação dos profissionais de saúde, refletindo sobre a prática pedagógica nos cursos da área da saúde, discutindo novas propostas pedagógicas para a formação de recursos humanos em saúde. São oito anos de Olho Mágico...
Neste primeiro número do oitavo ano da Revista, temos a satisfação de anunciar algumas mudanças em sua estrutura. Adequamos sua numeração às normas da ABNT e, para o terceiro número deste volume, estaremos com um novo conselho editorial, formado por profissionais e docentes de renomadas instituições.
EDITORIAL
Além de discutirmos as mudanças em curso no Centro de Ciências da Saúde da Universidade Estadual de Londrina, estamos nos propondo a publicar também experiências em metodologias inovadoras nos cursos da área da saúde de outras instituições. Experiências, reflexões, pesquisas, em forma de relatos, ensaios, relatórios... Verifique o cronograma na seção “Interagindo” e publique seu artigo no Olho Mágico.
Neste número apresentamos algumas reflexões e experiências sobre um tema que, dentro dos novos paradigmas educacionais em saúde, têm sido objeto de muitas discussões : avaliação. Lançamos aqui, através do Olho Mágico, alguns olhares perspicazes sobre “atividades e instrumentos de avaliação”. São reflexões e experiências de pedagogos, farmacêuticos, médicos, enfermeiros, odontólogos... todos educadores comprometidos com um processo de avaliação que envolva não somente o aluno, mas também “o docente, o currículo, a instituição de ensino e o sistema”, nas palavras da Profa. Otília M.L.B.Seiffert, da UNIFESP, que colabora, juntamente com profissionais da UEL e de outras instituições, com este número do Olho Mágico.
Esperamos que nossos leitores apreciem as diferentes visões aqui apresentadas desse instigante tema que é a avaliação educacional.
OLHO MÁGICO
Publicação do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Estadual de Londrina Reitor : Pedro A. Gordan Vice-Reitora : Vera Lucia Tieko Suguihiro Diretora do CCS : Olga Chizue Takahashi Conselho Editorial : Cássia C.D. Garbelini, João José B. de Campos, Julia Trevisan Martins, Kazuhiro Ito, Leda Mezzaroba, Maria Aparecida do Carmo Assad, Olga C. Takahashi, Pedro A. Gordan Assistente Editorial : Márcia E.M. Mitsi Programação Visual : Visualitá Criação Visual Comissão Editorial : Elisabete de Fátima P.de A. Nunes, João José B. de Campos, José de Arimathéia, Leda Mezzaroba, Márcia E.M.Mitsi Normalização : Dirce M.S. Fernandes (CRB 9/878) Versão para Internet Faticulo Andreo Monteiro – Núcleo de Informática em Saúde
OLHO MÁGICO - CCS - Av. Robert Koch, 60 - Bairro Cervejaria CEP 86038-440 - Londrina - Paraná - Brasil
Fone (55)(43)337-6574 - FAX (55)(43) 337-5100 E-mail: [email protected]
Rede UNIDA: Nova Secretaria Executiva
A partir de abril deste ano, a Secretaria Executiva da Rede UNIDA passou a ser
sediada na Universidade Estadual de Londrina. Os novos membros da Secretaria são :
Márcio Almeida, Rossana Baduy, João Campos, Regina Gil, Adriana Ivama, Rosalina
EXPEDIENTE
INTERAGINDO
Batista, Edgar Campos, Brígida Carvalho, Margaret Shimiti e Gilberto Martin. O
endereço atual é: Universidade Estadual de Londrina – Campus Universitário – Caixa
Postal 6001, Londrina/PR, CEP 86051-990, Fone (43) 371-4251, FAX (43) 328-3591, e-
mail: [email protected].
Atualize seu cadastro
A Secretaria Executiva da Rede Unida está atualizando o cadastro de membros e
o mailing list de pessoas e instituições interessadas em receber os materiais
produzidos pela Rede. Cadastre-se até 31 de julho na página www.redeunida.org.br.
Boletim
Já está sendo distribuído o Boletim Informativo da Rede UNIDA referente aos
meses de maio a agosto de 2001. A publicação traz toda a programação do IV
Congresso Nacional da Rede UNIDA, a ser realizado de 16 a 19 de outubro deste ano.
Acesse o Boletim através da home page www.redeunida.org.br.
Mudança de Endereço
O Sistema de Información y Documentación en Recursos Humanos en Salud da
Organización Panamericana de la Salud informa mudança de endereço : Apdo. 3745-
1000. San José, Costa Rica. Teléfono (506) 258-5810, FAX (506) 258-5830. Home page:
www.americas.health-sector-reform.org/sidorh.
A Faculdade de Farmácia da UNIFENAS também mudou de endereço: Praça do
Estudante, 2000 – Imaculada Conceição. Varginha/MG. CEP 37002-970
Próximos números
Estaremos mudando a numeração da Revista Olho Mágico a partir deste
primeiro fascículo de 2001, para adequá-la às normas da ABNT.
O tema do fascículo referente a maio/agosto 2001 será : “Impulsionando os
movimentos de mudanças na formação dos profissionais de saúde”.
Já para o fascículo referente a setembro/dezembro 2001, o tema será: “Gestão
como ferramenta de mudanças institucionais”. A partir desse fascículo, estaremos
recebendo artigos de profissionais e docentes de outras instituições para publicação.
Os artigos para esse tema poderão ser enviados até 17 de setembro de 2001, de
acordo com as normas da Revista.
Número especial sobre Educação à Distância
Estará no ar, na primeira quinzena de junho, um número especial da Revista Olho
Mágico on line sobre Educação à Distância. Essa publicação é uma produção do Centro
de Geração e Difusão do Conhecimento e Informações em Saúde do Núcleo de Estudos
em Saúde Coletiva – NESCO. Trará artigos com reflexões sobre o tema, relato de
experiências, artigos sobre metodologia e legislação. Acesse pelo
endereço www.ccs.br/olhomagico.
Este é um espaço aberto à participação dos leitores. Sua contribuição pode ser
enviada para o endereço:
Revista Olho Mágico
Universidade Estadual de Londrina
Centro de Ciências da Saúde
Av. Robert Koch, 60
Londrina/PR – 86038-440
e-mail: [email protected]
Publicaremos sua crítica, ponto de vista, poemas e sugestões ou fotografias.
Remeta-nos texto com no máximo 15 linhas de 70 toques ou material gráfico com boa
nitidez.
Visite a Home Page do Programa UNI: www.prouni.org
Crônica
Náufrago
Um côco, uma patinha de siri e Wilson
Isaias Dichi - Médico e Cinéfilo - email: [email protected]
No histórico dos filmes que trataram do isolamento do homem, raros são os que
tiveram coragem de fazê-lo de forma tão completa, ou seja sem a companhia de um
ser da mesma ou de outra espécie.
A estória do funcionário da FedEx (firma de entrega rápida de encomendas),
obcecado com a importância do tempo, e sua posterior transformação em náufrago,
oferece ao filme excelente ponto de partida. No início, o personagem fica em dúvida
entre o suicídio e o desejo de fugir da ilha. Aqui, o que se vê, é a confirmação da
evocação pessimista que o filósofo francês de origem romena, Émile Cioran,
costumava fazer: sozinho, o homem tende ao suicídio, em sociedade tende à
mediocridade.
A luta pela sobrevivência ganha inusitado reforço com a transformação de uma
bola de voleibol em um rosto humano, com o qual o náufrago dialoga. Wilson, como é
chamado seu companheiro de infortúnio, torna-se elemento fundamental no
desenrolar do filme, com grande chance de se tornar um dos objetos pretensamente
inanimados mais importantes da história do cinema.
As cenas de bom-mocismo no final do filme, com o herói recusando a atenção da
mulher amada por ela ter se casado, não empana o brilho com que o filme é levado
até aí.
Robert Zemeckis que já havia dado mostras de sua grande criatividade na trilogia
De Volta para o Futuro, em Uma Cilada para Roger Rabitt e no superestimado Forrest
Gump, finalmente consegue realizar um grande filme.
Tom Hanks mais uma vez dá provas de sua versatilidade, praticamente
incorporando o personagem. Este californiano, descendente direto da mãe de
Abraham Lincoln, após receber dois Oscars consecutivos por Philadelphia (1993) e
Forrest Gump (1994), dificilmente não levará para casa a sua terceira estatueta. A
sempre ótima Helen Hunt, aqui em pequeno papel, interpreta o caso de amor
perdido.
No final, ao questionamento existencial brechtiano do que mantêm o homem
vivo, Zemeckis responde pragmaticamente com a fórmula: um côco, uma patinha de
siri e Wilson.
Poesia
Relação médico/paciente
Autora: Tatiana Telles e Koeler
Co-autor: Ricardo Daniel Santos Duarte Silva
Alunos do 2º ano do curso de Medicina da Faculdade de Ciências Médicas da
Universidade de Pouso Alegre/MG
Em tempos de disk-tudo, era só o que faltava,
Um disk-médico com zero oitocentos.
Enquanto o paciente sofrendo falava,
O médico digitava seus lamentos.
E quando o paciente falava de sua dor :
“É mais forte bem aqui, Doutor”.
O médico perguntava bem assim :
“Aqui onde afinal, Seu Joaquim?”
E pra que examinar o paciente ?
Até parece que ele é gente !
Se eu posso dar o diagnóstico computadorizado,
Vou querer ter um paciente do meu lado ?
Relação médico/paciente é coisa do passado.
Quero é meu dinheiro depositado
Na conta informada no final da consulta,
E se atrasar, ainda tem 10% de multa!Se o futuro for assim, quero viver no passado,
Pois não existe coisa melhor que um obrigado. Quero atender meus pacientes com
dedicação, Fazer a medicina que honra esta relação Que além de ser médico/paciente,
É o dever do médico consciente!
O sentido do processo de avaliação nas metodologias ativas de aprendizagem
ENFOQUE
Marcia Hiromi Sakai , Mestre em Saúde Coletiva, Médica, Docente do Depto. Materno-Infantil e Saúde Comunitária/CCS/UEL, [email protected], Olga Chizue
Takahashi, Mestre em Educação, Enfermeira, Vice-Diretora do Centro de Ciências da Saúde/UEL, [email protected], Edite Mitie Kikuchi, Mestre em Educação, Enfermeira, Docente do Depto. de Enfermagem/CCS/UEL, [email protected],
Kazuhiro Ito, Médico, Docente do Depto. de Patologia Aplicada, Legislação e Deontologia/CCS/UEL, Coordenador do Colegiado do Curso de Medicina/CCS/UEL,
Falar sobre avaliação implica necessariamente refletir sobre o processo ensino-
aprendizagem. É fundamental que, primeiramente, tenhamos clareza do significado
dos elementos aprender e ensinar. Conforme a ênfase dada a um deles, estaremos
indicando a opção pedagógica adotada.
Tradicionalmente, os profissionais de saúde, durante a sua formação, foram
influenciados pela concepção pedagógica da transmissão, que enfatiza o “como
ensinar”. Neste enfoque, as atividades centralizam-se na figura do professor, suas
qualidades, habilidades e experiências ( Abreu e Masetto, 1990). Como consequência,
o aluno desempenha um papel passivo, de grande tomador de notas, memorizador e
com tendência a reproduzir o que lhe foi ensinado.
Neste sentido, a avaliação tem caráter classificatório, pontual, punitivo, com
valorização do aspecto cognitivo e do produto, e o professor atua como fiscalizador e
controlador.
Quando se enfatiza “o aprender ”, que é entendido como um processo que
acontece no aluno e que é realizado pelo aluno, as atividades de aprendizagem são
centradas em suas experiências, habilidades e capacidades , ficando claro que ninguém
pode aprender pelo outro (Bordenave, Pereira, 1986). O professor tem o papel de
mediador da relação do aluno com o conhecimento, propiciando condições para que
ambos aprendam e se aperfeiçoem.
A aprendizagem é entendida como um processo complexo de mudança de
comportamento, englobando não só aspectos cognitivos (saber), mas também as
habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser e saber conviver), todos interligados
entre si. Torna-se claro que a tradicional pedagogia da transmissão não atende as
necessidades desta nova concepção, sendo necessária a adoção de metodologias
ativas de aprendizagem. Considerando a estrutura lógica de pensamento do aluno,
estas metodologias contribuem para que ele construa o conhecimento através do
desenvolvimento de seu raciocínio crítico. ( Sena-Chompré; Egry, 1998 ).
Neste cenário, o processo de avaliação tem a finalidade de acompanhar a
evolução do aluno, identificando seus avanços e dificuldades, possibilitando a tomada
de decisões e intervindo, quando necessário, para o alcance dos objetivos propostos.
Assim, a avaliação passa a ter outro significado: de instrumento que visa
somente o produto, a um instrumento de acompanhamento de todo o processo
ensino-aprendizagem, incluindo a atividade docente e o próprio curso.
Aspectos Importantes
Alguns aspectos importantes devem ser considerados no processo de avaliação:
• ser compatível com o processo de ensino-aprendizagem;
• ter coerência com os objetivos de aprendizagem sem perder de vista o perfil do
profissional desejado;
• ser contínuo;
• verificar os desempenhos do aluno (conhecimentos, habilidades e atitudes) e do
professor;
• verificar a adequação do currículo;
• avaliar o processo e não apenas o produto;
• fornecer feedback de todas as atividades realizadas;
• atender a critérios de validade, confiabilidade e factibilidade.
Modalidades de Avaliação
A utilização de metodologias ativas de aprendizagem pressupõe que a avaliação
do aluno tenha características formativas e somativas.
A avaliação formativa valoriza o processo e possibilita detectar dificuldades que
interferem na aprendizagem do aluno, permitindo um feedback contínuo e
encaminhamentos necessários para que os objetivos educacionais sejam atingidos.
Esta avaliação compreende a:
• auto-avaliação: é realizada pelo próprio aluno, para avaliar o seu desempenho,
capacitando-o a desenvolver a autocrítica, a honestidade pessoal e a responsabilidade
pelo seu aprendizado;
• avaliação interpares: é realizada pelos colegas do grupo que avaliam o desempenho
de cada um dos participantes;
• avaliação do aluno pelo professor: é realizada pelo professor responsável pelo grupo
de alunos.
As técnicas, instrumentos e momentos da avaliação formativa são variados, mas
é importante que ela seja vista pelos seus atores (professores e alunos) como um
processo interativo dinâmico, em que a avaliação sirva de norteador da aprendizagem
e do alcance dos objetivos propostos.
A avaliação somativa é a verificação dos resultados obtidos para constatar o
alcance dos objetivos de aprendizagem.
Técnicas avaliativas
As técnicas avaliativas devem ser compatíveis com o processo de ensino-
aprendizagem adotado e também com os objetivos de aprendizagem que se deseja
avaliar.
Para a avaliação do desempenho do aluno em relação à aquisição de
conhecimentos, atitudes e habilidades, podemos utilizar diferentes técnicas. As mais
conhecidas e empregadas para avaliação de conhecimentos são: prova oral, prova
prática, dissertação ou ensaio e teste objetivo. Tais técnicas frequentemente se
limitam a exigir apenas a memorização de fatos, não atingindo níveis mais complexos
da taxonomia de Bloom.
Assim, outras técnicas têm sido desenvolvidas na área da saúde, como o PMP
(resolução de problemas do paciente), o MEQ (questões de ensaio modificadas) e o
Triple Jump Exercices (exercícios em três etapas), com o objetivo de atingir níveis mais
complexos na referida taxonomia com a aplicação, análise, síntese e avaliação. Além
destas técnicas, para a avaliação de atitudes e habilidades, podemos utilizar: registro
de incidentes críticos, portfólio, logbook, diário de curso, lista de verificação, OSCE
(Objective Structured Clinical Examination) entre outros.
Não é objetivo deste artigo a descrição de cada técnica aqui citada. Para
exemplificar as múltiplas possibilidades de utilização, reproduzimos acima uma tabela
elaborada pela University of New Mexico e validada por um Assessment Manual “State
of the Art”.
SABE
SABE
COMO
MOSTRA
COMO FAZ
Testes Escritos Ensaios A A . .
Teste de múltipla escolha A A . .
Exercícios Escritos Teste de aplicação B A . .
Questões de ensaio
modificadas (MEQ) B A . .
Resolução de problemas do
paciente (RMP) B A . .
Exercícios não
Realizados nos
pacientes
Simulação no computador . B A .
Exame prático . B A .
Exercícios Realizados
nos pacientes
OSCE . B A .
Pacientes padronizados . B A .
Exercícios em três etapas . B A .
Observacional Incidente crítico . B . A
Observação direta . B . A
Revisão de prontuário médico . B . A
Exame oral . B . A
Avaliação por partes . B . A
Escalas . B . A
A: uso mais eficiente B: utilidade secundária
2) Avaliação do currículo ou programa
Para que um currículo possa ter as características desejáveis de ser dinâmico,
flexível e em contínuo aperfeiçoamento em sua interação com o meio, é necessário
que ele seja avaliado de maneira contínua e sistemática. Devem ser criados
mecanismos avaliativos em que os atores participantes (professores, alunos,
comunidade) possam expressar suas opiniões a respeito de tudo : módulos,
problemas, estrutura física, tutores, atividades práticas, etc., no sentido de que essa
atividade possa fornecer dados objetivos que vão subsidiar as decisões dos
responsáveis pelo gerenciamento.
Referências Bibliográficas
Abreu, M. C.; Masetto, M. T. O professor universitário em aula: prática e
princípios teóricos. 8 ed., São Paulo: MG Ed. Associados, 1990.
Bordenave, J. D.; Pereira, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 9 ed.,
Petrópolis: Vozes, 1986.
Sena-Chompré, R. R.; Egry, E. Y. A enfermagem no projeto UNI: redefinindo um
novo projeto político para a enfermagem brasileira. São Paulo: Hucitec,
1998.
Avaliação de habilidades clínicas: os métodos tradicionais e o modelo “OSCE” Luiz Ernesto de Almeida Troncon , Professor Associado do Departamento de
Clínica Médica, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto (FMRP), Universidade de São
Paulo, Ex-Presidente da Comissão de Graduação (Coordenador do Curso de Graduação
em Medicina) da FMRP. [email protected]
As habilidades clínicas e a necessidade de avaliá-las
O domínio adequado das habilidades clínicas fundamentais constitui uma meta
de importância indiscutível do processo de formação básica do médico.
Consequentemente, a avaliação educacional do grau de domínio destas habilidades
adquire relevância inequívoca no controle da qualidade daquele processo. Entende-se
EM QUESTÃO
por habilidades clínicas fundamentais aquelas que envolvem a tomada da história
clínica, a realização do exame físico, a interpretação dos achados no raciocínio clínico
subsequente e, sobretudo, a interação e a comunicação apropriadas com o paciente.
Por sua vez, entende-se por avaliação, a obtenção de informações relevantes sobre o
desempenho do educando, que serão empregadas para aperfeiçoar o processo
formativo, reforçando os pontos positivos e corrigindo as eventuais deficiências
apresentadas.
Avaliações bem feitas fornecem dados que podem subsidiar intervenções
voltadas para o crescimento pessoal e profissional do educando, bem como para o
aprimoramento do próprio processo educacional. Além disso, contribuem para que as
escolas médicas assegurem-se de que estão formando médicos dotados dos atributos
minimamente necessários para o desempenho das suas atividades profissionais
futuras.
Os princípios, os componentes e as características dos métodos de avaliação
Praticamente, todos os métodos de avaliação de habilidades clínicas existentes
têm, como princípios básicos, a observação do desempenho do educando em tarefas
clínicas específicas, executadas em pessoas que procuram atenção médica (pacientes),
bem como o correspondente juízo de valor sobre a adequação daquele desempenho.
A comparação dos comportamentos emitidos pelo educando com os esperados, em
cada situação ou contexto, permitirá a avaliação sobre o grau de domínio das
habilidades clínicas envolvidas. Assim sendo, o processo de avaliação deve conter os
seguintes componentes: 1) o avaliando; 2) o paciente em um contexto ou situação
específicos; 3) a(s) tarefa(s) clínica(s); 4) o observador; 5) o instrumento de registro dos
comportamentos observados e 6) os padrões de comportamentos esperados,
indicativos de domínio das habilidades avaliadas.
A escolha de um método adequado de avaliação de habilidades clínicas não é
uma tarefa fácil e representa um desafio para os educadores médicos. Essa escolha
deve recair, sempre que possível, em uma técnica que seja, ao mesmo tempo, válida,
fidedigna, operacionalmente viável e aceitável para todos os participantes da
avaliação. Importa, especialmente, considerar os atributos de validade e de
fidedignidade. A validade relaciona-se com o "quê" avaliar, enquanto que a
fidedignidade relaciona-se com o "como" fazer a avaliação. A avaliação preenche os
critérios de validade quando envolve tarefas clínicas inequivocamente importantes,
que devem ser cumpridas em nível de dificuldade compatível com o estágio da
formação do educando, em contexto que bem represente o que é comum na prática
médica. Por outro lado, avaliações que demandam o exercício de manobras pouco
usuais, ou envolvem “casos” difíceis ou raros, são de pouca validade,
independentemente do desempenho observado do educando.
A fidedignidade, por sua vez, relaciona-se com a qualidade da medida e os seus
requisitos de objetividade e reprodutibilidade. Para que a avaliação preencha os
critérios de fidedignidade, deve-se cuidar para que todos os educandos sejam
avaliados em condições semelhantes, que o desempenho seja observado com cuidado,
bem como providenciar o emprego de instrumento de registro que contenha descrição
explícita dos comportamentos indicativos de domínio das habilidades envolvidas. Por
outro lado, avaliações em que as ações do avaliando não são observadas com atenção,
ou os juízos de valor submetem-se às circunstâncias são de pouca fidedignidade.
Os métodos tradicionais de avaliação de habilidades clínicas
Os diferentes componentes acima descritos dos métodos de avaliação de
habilidades clínicas podem ser facilmente reconhecidos nas duas técnicas mais antigas,
tradicionais e comuns nas escolas médicas de todo o mundo: a) a observação "em
serviço" do educando pelo seu supervisor e b) o exame prático com "caso-longo". Na
observação "em serviço", o supervisor detecta pontos negativos e positivos do
desempenho do educando, enquanto o observa nas suas atividades rotineiras, que
demandam a execução de tarefas clínicas. Já no exame com "caso-longo", o avaliador
solicita ao examinando que faça a anamnese e o exame físico de um(a) paciente pré-
selecionado(a), tarefas estas que são seguidas pela arguição.
Essas duas modalidades de avaliação são muito usuais, pois não oferecem
maiores empecilhos quanto à operacionalização ou à sua aceitação pelos
participantes. Além disso, são particularmente propícias à provisão de feedback
imediato (avaliação formativa). No entanto, ambas as técnicas apresentam aspectos
que as caracterizam como de baixos graus de validade e de fidedignidade (Newble,
1992). Por exemplo, a observação, propriamente dita, quando “em serviço” é , em
geral, ocasional e assistemática e o registro dos comportamentos emitidos pelo
educando, nesta modalidade de avaliação, não é habitualmente feito em instrumento
específico. Na inexistência de explicitação dos comportamentos esperados, é previsível
que os juízos de valor expressem dados relativos ao empenho, interesse ou dedicação
do avaliando, do que o seu real grau de domínio das habilidades clínicas (“efeito
halo”). No exame prático com “caso-longo”, não é incomum a inclusão de “casos”
raros ou de dificuldade incompatível com o estágio da formação do avaliando, ou, até
mesmo, que o avaliando não seja observado , de fato, nos longos minutos que
dispende para tomar a história clínica ou fazer o exame do(a) paciente. Desse modo, o
foco da avaliação desloca-se, naturalmente, das habilidades clínicas para os aspectos
cognitivos despertados pela arguição. Além disso, não é habitual o emprego de
instrumentos estruturados e padronizados de registro, de modo que os juízos de valor
passam a depender, fortemente, de particularidades (generosidade ou severidade) da
personalidade do examinador.
O modelo "OSCE"
Procurando superar as deficiências de validade e de fidedignidade dos métodos
tradicionais de avaliação de habilidades clínicas, foi proposta uma técnica inovadora de
exame, conhecida como
O. S. C. E. - Objective, Structured Clinical Examination (Harden et al., 1975), que
é, hoje, internacionalmente reconhecida como altamente válida, fidedigna, acurada e
eficaz. Em uma “OSCE” típica, os examinandos percorrem, em alternância, várias
“estações”, onde devem desempenhar tarefas clínicas diferentes. Em cada uma dessas
estações, o desempenho do educando é cuidadosamente observado, permitindo que o
domínio de habilidades clínicas possa ser avaliado. As estações podem envolver a
execução de tarefas clínicas relativamente simples, como a obtenção de partes da
história clínica ou a realização do exame físico focalizado de um órgão ou aparelho, ou
podem ser estruturadas de modo a requerer a abordagem “completa” de um(a)
paciente, com a realização da anamnese e do exame físico, seguidos pela orientação
do paciente quanto ao diagnóstico. Questões ou tarefas escritas podem ser
acrescentadas, de modo a permitir a avaliação dos aspectos cognitivos inerentes ao
raciocício clínico. Pelas suas características de flexibilidade e de versatilidade, a OSCE
tem sido considerada antes um “modelo” de avaliação de habilidades clínicas, do que
como método específico.
Para garantir que o exame preencha os requisitos de validade, a estruturação de
cada estação é previamente elaborada de modo que contenha situações ou contextos
clínicos habituais, em grau apropriado de dificuldade, bem como envolva habilidades
clínicas relevantes, no nível adequado de complexidade. A fidedignidade é garantida
pela composição de um número mínimo de estações, pelo preparo ou treinamento
prévios dos pacientes e dos próprios avaliadores, bem como pela elaboração
minuciosa dos protocolos de observação, que devem conter descrições detalhadas dos
comportamentos esperados, indicativos do domínio das habilidades que estão sendo
avaliadas. Adicionalmente, contribui para maior fidedignidade o fato de todos os
examinandos serem avaliados nas mesmas condições. Nesse sentido, adquire
importância o preparo ou treinamento do(a) paciente, para que forneça a mesma
história, ou se comporte sempre da mesma maneira, ao ser abordado,
sucessivamente, por dez ou por cinquenta examinandos.
Para garantir desempenho uniforme e de boa qualidade por parte do(a)
paciente, desenvolveu-se a técnica dos “standardized patients”, ou “pacientes
padronizados”, que são pacientes reais, ou pessoas sem qualquer doença, que são
preparadas para protagonizar “casos” com características adequadas à avaliação. A
partir do início do seu desenvolvimento, na década de 1960, este recurso sofreu
extraordinária difusão e passou a ser empregado, extensivamente, na avaliação de
habilidades clínicas e, sobretudo, no ensino de habilidades de comunicação e de
interação médico-paciente (Anderson & Kassenbaum, 1993).
A alta qualidade do modelo OSCE pode ser comprovada pelo seu emprego
crescente em inúmeras escolas médicas de todo o mundo, em variados programas de
Residência Médica (Petrusa et al, 1990), em exames de certificação de sociedades de
especialistas, em exames de qualificação de médicos estrangeiros para exercício nos
Estados Unidos da América (Ziv et al, 1998) e de médicos formados em diversas
províncias canadenses (Resnick et al, 1992).
Experiência com diferentes aplicações do modelo OSCE
A partir da implantação de um programa institucional de avaliação terminal das
competências dos graduandos da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto (FMRP), da
Universidade de São Paulo, criaram-se as condições, nessa escola, para aplicações do
modelo OSCE em diferentes contextos.
Em sintonia com as diretrizes do citado programa de avaliação terminal do
graduando (Troncon et al, 1999), dois exames no modelo OSCE foram introduzidos,
sendo um voltado para as habilidades genuinamente clínicas (10 estações) e outro
para habilidades necessárias à realização de procedimentos diagnósticos e
terapêuticos (6 estações). No módulo de avaliação das habilidades clínicas, as estações
são desenvolvidas com pacientes reais, convenientemente preparados, ou com
“pacientes padronizados”, adequadamente treinados. No módulo de procedimentos,
empregam-se manequins e modelos em plástico e, em uma estação de drenagem
emergencial do tórax, um cão anestesiado.
Com a experiência adquirida no programa de avaliação terminal, cogitou-se da
aplicação de exame no modelo OSCE para a avaliação final dos alunos da disciplina
”Semiologia Geral” (Troncon et al, 1996), o que foi efetivamente realizado nos anos de
1995 a 1997. Esse exame (6 a 8 estações) visava a avaliação exclusiva de habilidades
relacionadas com a tomada da história clínica em “pacientes padronizados”, a
comunicação e a interação com pacientes e a realização do exame físico do tórax e do
abdome em pacientes reais.
O envolvimento em aplicações do modelo OSCE, em contextos variados e
distintos, em uma iniciativa institucional e no âmbito de uma disciplina específica,
permitiu que se adquirisse experiência nos aspectos organizacionais dos exames e no
recrutamento e no treinamento de “pacientes padronizados”, bem como que se
vivenciasse situações peculiares, relacionadas às percepções de alunos e de membros
do corpo docente.
O planejamento e a administração de exames, no modelo OSCE, constituem
empreendimentos que consomem muito tempo e energia e demandam o
envolvimento de pessoal numeroso. Há que se contar com pessoal médico
encarregado da seleção de pacientes reais e com profissionais de apoio para o preparo
prévio para a atuação no exame, assim como para a assistência a estes pacientes,
antes, durante e após o exame. O recrutamento e o treinamento de “pacientes
padronizados” requer, igualmente, pessoal qualificado, familiarizado com a técnica,
além de recursos financeiros para cobertura de despesas de alimentação e de
transporte das pessoas que, em caráter de voluntariado, desempenham este papel.
A avaliação, no modelo OSCE, demanda área física adequada, como grandes
enfermarias ou alas inteiras de um ambulatório, com capacidade para a instalação de
inúmeras estações, que vão constituir ambientes isolados uns dos outros e propícios à
abordagem do paciente pelo avaliando. A realização, de fato, do exame exige pessoal
de apoio para o isolamento e o controle do fluxo de pessoas pela área física utilizada.
A necessidade de familiarizar os educandos com este modelo de avaliação,
procurando reduzir o estresse emocional durante o exame, bem como a conveniência
de acostumar os avaliandos a trabalhar em uma situação onde o tempo precisa ser
controlado, impõe a realização de provas simuladas, que são táticas muito eficientes
para atingir estas finalidades, mas que multiplicam o dispêndio de tempo, energia e
pessoal. A aceitação, por parte dos educandos, da avaliação conduzida no modelo
OSCE aumenta muito se estiverem acostumados com as particularidades do exame e,
sobretudo, se for introduzido um componente de avaliação formativa. Isso é fácil e
eficientemente conseguido se houver o planejamento para que os minutos finais do
tempo, em cada estação, seja dispendido com o fornecimento de feedback ao
educando sobre o seu desempenho e discutindo, com ele, outras particularidades da
composição da estação. No entanto, esta medida simples, acrescida a cada estação,
implica o aumento da duração do exame e o acréscimo de dificuldades operacionais ao
controle do tempo.
A participação do corpo docente nas diferentes etapas do trabalho, exige
disponibilidade de tempo e níveis de capacitação e de motivação usualmente
superiores aos necessários para as atividades didáticas tradicionais. Esses requisitos
constituem, em seu conjunto, uma das principais dificuldades a serem superadas,
principalmente em instituições com corpo docente pequeno e com diversificados e
numerosos encargos de natureza didática, científica, médica ou administrativa.
A introdução de avaliações empregando o modelo OSCE em escolas médicas
mais conservadoras pode esbarrar em reduzida aceitação dessa modalidade
inovadora, por parte de professores e de estudantes. Muitas dessas barreiras estão
ligadas ao que foi denominado de "ausência de uma cultura de avaliação" (Vianna,
1992). Esse estado, por sua vez, associa-se a uma visão distorcida das práticas
avaliativas como algo destinado, apenas, a "premiar alguns e punir outros". Assim
sendo, a implementação de avaliações empregando o modelo OSCE pode ser,
erroneamente, vista como algo excessivamente complexo e trabalhoso para a
obtenção de coisas simples, como "dar uma nota ao aluno", que poderia ser
conseguida com o emprego dos métodos tradicionais.
A quebra dessas barreiras culturais, bem como a criação das condições materiais
e humanas propícias à aplicação do modelo OSCE de avaliação de habilidades clínicas,
em condições apropriadas de validade e de fidedignidade, exigem um efetivo
compromisso institucional das escolas médicas com práticas educacionais de elevada
qualidade.
Referências Bibliográficas
ADERSON M.B., KASSENBAUN D.G. Proceedings of the AAMC's Consensus
Conference in the use of standardized patients. The teaching and evaluation of clinical
skills.Academic Medicine. Philadelphia, v.68, n.6, p. 437-483, 1993.
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clinical examination. British Medical Journal. London, v.1, n.5955, p. 447-451, 1975.
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desempenho dos graduandos para estimar a eficácia do currículo na Faculdade de
Medicina de Ribeirão Preto. Revista da Associação Médica Brasileira. São Paulo, v.45,
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VIANNA H.M. Avaliação Educacional. Cadernos de Pesquisa. São Paulo v.80, n.1,
p.100-5, 1992.
ZIV A., et al. Lessons learned from six years of international administration of the
ECFMG's SP- based clinical skills assessment. Academic Medicine. Philadelphia, v.73,
n.1, p.84-91, 1998.
O significado da avaliação para professores e alunos do Curso de Farmácia e
Bioquímica do CCS/UEL*i
Leda Mezzaroba , Mestre em Educação,Farmacêutica e Bioquímica, Docente do
Depto. de Patologia Aplicada, Legislação e Deontologia/CCS/UEL, [email protected]
* Artigo elaborado a partir da dissertação "Avaliação no Ensino Superior: concepções
de professores e alunos da Área da Saúde", apresentada ao Mestrado em Educação da
UEL, sob orientação da Profª Drª Georfravia M. Alvarenga e publicado, na íntegra, na
Rev. Bras. Educ. Méd., Rio de Janeiro, v. 24, n. 3, p. 53-61, out./dez. 2000.
O que significa exatamente avaliar? Na acepção semântica, avaliar é tomar
posição sobre o valor de qualquer coisa que exista. A busca de respostas para esta
questão parece influenciar uma corrida aos procedimentos de avaliação, algumas
vezes em detrimento de suas finalidades. A discussão no meio educacional, embora
focalizada sobre a avaliação em larga escala, volta-se também para as funções sociais
da avaliação educacional.
Diante do atual ciclo de transição da sociedade brasileira, cabe ao educador não
apenas instrumentalizar cientificamente os jovens, mas também formar profissionais e
cidadãos comprometidos com a transformação social. Neste contexto educacional, os
resultados do processo de avaliação da aprendizagem podem ser considerados como
um dos indicadores da qualidade formal e política do ensino praticado nas instituições
e, indiretamente, refletem a visão que se tem de homem e de realidade.
Vários estudos indicaram a avaliação como um dos pontos críticos do trabalho
pedagógico (Luckesi, 1996; Vianna, 1997; Marcondes & Gonçalves, 1998, entre outros).
Na Área da Saúde, no entanto, as pesquisas educacionais são mais escassas.
Estudos anteriores demonstraram que a avaliação tem merecido menor atenção em
periódicos destinados a profissionais da Saúde que atuam como professores que, em
sua maioria, têm optado por programas de pós-graduação em suas áreas de formação
específicas, mais valorizados pelas Instituições de Ensino Superior e seus pares. Como
consequência, há uma menor produção científica sobre o tema e uma ausência de
diagnósticos precisos a respeito das questões pedagógicas nos Cursos de Graduação da
Área da Saúde, e, de modo especial, da avaliação praticada nesses cursos (Mezzaroba,
1996).
Segundo Gonçalves (1998), no caso do ensino médico, as avaliações do corpo
docente são também pouco frequentes, principalmente devido a dois fatos principais:
primeiro, ao reduzido peso atribuído à atividade docente na avaliação do currículo do
professor realizada pela própria instituição universitária, centrada na pesquisa e na
produção científica; segundo, ao corporativismo, que confunde as avaliações
individuais dos docentes com apreciações de natureza pessoal. Além disso,
historicamente, o ensino na Área da Saúde nasceu da atividade de profissionais
competentes e de reconhecida projeção, que, posteriormente, passaram a priorizar as
atividades de pesquisa, em função do rápido desenvolvimento das metodologias
diagnósticas e terapêuticas.
O objetivo deste estudo foi investigar o significado de avaliação da aprendizagem
dos professores e alunos do Curso de Farmácia, Habilitação em Bioquímica, da
Universidade Estadual de Londrina (UEL). Neste sentido, pretendeu-se identificar as
concepções e finalidades da avaliação, os critérios para elaboração e correção dos
instrumentos de medidas mais utilizados nas disciplinas do ciclo profissionalizante e
como esses professores relacionam os objetivos de ensino e a avaliação da
aprendizagem.
Metodologia
A metodologia de pesquisa adotada foi o estudo de caso qualitativo. Entre as
características desta abordagem que imprimiram um significado próprio aos
resultados, destacaram
-se a descrição e análise da cultura dos informantes (entendida como o
conhecimento adquirido que as pessoas usam para interpretar suas experiências e o
seu comportamento social) e a flexibilidade presente na coleta de dados, que permitiu
a inclusão de novas informações no decorrer do estudo (Hudelson, 1994).
Participaram do estudo os 26 docentes do Departamento de Patologia Aplicada,
Legislação e Deontologia do Centro de Ciências da Saúde (PALD/CCS) que atuavam, em
1998, em oito disciplinas da Habilitação em Bioquímica e 26 alunos que cursavam
esta Habilitação à época da pesquisa.
Os instrumentos utilizados foram questionários abertos aplicados a alunos e
professores e entrevistas semi-estruturadas com quatro docentes coordenadores de
disciplinas. A qualidade destes instrumentos em termos de ordem, clareza, linguagem
e validade dos itens foi previamente testada por seis professores não participantes da
pesquisa. O conjunto de dados quantitativos e qualitativos foram considerados
complementares, porque, como destacou Minayo (1994), não existe um continuum
entre ambos os aspectos da pesquisa educacional, no qual o primeiro se ocuparia
apenas do subjetivismo ou "da intuição” e o segundo representaria o espaço empírico
da objetividade dos dados matemáticos. Através dos dados gerais estabeleceu-se o
perfil pessoal e profissional dos docentes, enquanto que a análise de conteúdo
possibilitou confrontar metodologicamente os significados manifestos ou subjacentes
das respostas de professores e alunos.
Resultados
Os dados quantitativos demostraram homogeneidade entre os dados gerais dos
26 docentes. No Quadro 1, encontram-se as principais informações que caracterizaram
o grupo pesquisado (ver quadro).
Como se observa, o cenário educativo da década de 70 e início dos anos 80,
fortemente influenciado pelo Tecnicismo, ou seja, pela exacerbação da Tecnologia
Educacional, constituiu a história acadêmica da maioria desses docentes quando
cursavam graduação ou pós-graduação, e, possivelmente, influenciou a formação de
conceitos e práticas de avaliação da aprendizagem.
Entre as informações obtidas, destacaram-se as disfunções geradas pela ausência
do Quadro de Carreira no Magistério Público do Ensino Superior do Paraná, somente
implantado na UEL em 1997. Apenas um, dos 50% de professores da classe "Adjunto",
concluiu Programa de Doutorado, o que sugere a necessidade de capacitação dos
docentes que atuam no ciclo profissionalizante.
A complexidade de elementos presentes no processo ensino-aprendizagem
indica que não existe uma única concepção de avaliação. Na verdade, existem
diferentes formas possíveis de abordar o ato de avaliar, definido por Libâneo (1994,
p.196) como "uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de
ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”.
O foco central da investigação qualitativa recaiu sobre o significado da avaliação
da aprendizagem para os professores e alunos participantes da pesquisa. Três
categorias demonstraram, em ordem de importância, a definição de avaliação para os
26 docentes:
• mensurar ou quantificar o conhecimento do aluno: dezenove respostas (73%);
É a maneira pela qual se ‘mede’ o ‘quanto’ de conteúdo o aluno assimilou.(Prof.1)
• verificar o alcance dos objetivos de ensino: oito respostas (30%);
É verificar se os objetivos de ensino foram alcançados.(Prof. 22)
• mensurar ou verificar a metodologia de ensino ou o desempenho do docente:
quatro respostas (15%).
...é mensurar, analisar as práticas e métodos empregados...(Prof. 19)
Quadro 1 – Dados gerais dos 26 docentes da Habilitação em Bioquímica da UEL
DADOS GERAIS RESULTADOS
• formação acadêmica • Farmácia – Bioquímica (19 docentes ou 73%);
• Ciências Biológicas Modalidade Médica (04
docentes ou 15%;
• Medicina (03 docentes ou 11%)
• regime de trabalho • 40h/semana (20 docentes ou 77%);
• 40h/semana TIDE* (12 docentes ou 57%);•
20h/semana (06 docentes ou 23%)
• enquadramento funcional • professores adjuntos (13 docentes ou 50%);
• professores assistentes (06 docentes ou 23%);
• auxiliares de ensino (07 docentes ou 27%)
• titulação • doutor (01 docente ou 4%);
• mestres (12 docentes ou 46%);
• especialistas (06 docentes ou 23%);
• graduados (07 docentes ou 27%)
• tempo de magistério no
Ensino Superior
• 1 a 5 anos (41%);
• 6 a 10 anos (15%) ;
• 11 a 15 anos (11%);
• 16 a 20 anos (30%);
• + de 25 anos (3%)
• capacitação em avaliação • participação em cursos, palestras e módulos de
ensino
* Tempo integral e dedicação exclusiva
As respostas dos 26 alunos foram muito semelhantes quanto à definição de avaliação da aprendizagem escolar, o que permitiu que fossem agrupadas sob uma única categoria:
• verificar o aprendizado/desempenho do aluno, isto é, medir o conhecimento
assimilado ou adquirido pelo aluno: 26 respostas (100%);
Modo pelo qual será analisado quanto o aluno adquiriu de conhecimento durante
a exposição dos assuntos pelo professor.(Aluno 4)
As expressões “verificar ou medir o quanto o aluno aprendeu” ou “quantificar o
aprendizado” apareceram em praticamente todas as definições dos alunos, e, à
semelhança das respostas dos professores, estiveram relacionadas à mensuração
educacional.
Nas entrevistas, de modo geral, os professores ratificaram as informações
obtidas a partir dos questionários, com conceitos relacionados, principalmente, à
medida do rendimento e avaliação classificatória. No entanto, percebeu-se entre os
entrevistados uma preocupação em reafirmar a necessidade de mudanças na avaliação
e uma tendência em ampliar seus conceitos de avaliação, indo além da medida do
desempenho do aluno.
O Quadro 2 sintetiza os principais resultados obtidos a partir do estudo das
concepções e práticas de avaliação da aprendizagem dos professores e alunos da
Habilitação em Bioquímica da UEL:
Quadro 2 – Características das concepções e práticas de avaliação dos
professores e alunos da Habilitação em Bioquímica da UEL
Concepções de
avaliação
Finalidades
da avaliação
Objetivos
de ensino e
da avaliação
Modelo de
ensino e
avaliação
Instrumento
s de
verificação do
rendimento
Sentimentos
e reações dos
alunos
• classificação;
• aquisição e memorização de conteúdos pelo aluno;
•transmissão de conteúdos pelo professor;
• verificação
rendimento
do aluno;
• promoção
do aluno às
séries
subseqüentes
;
• visam a
mensuração
educacional;
• relação
que não se
efetiva na
prática;
• modelo
tradicional;
• centrado no
professor;
• ausência
de aprendizage
m
significativa
para o aluno
• ênfase na
quantificação
• ausência
de critérios
para a
elaboração e
correção das
provas;
• medo;
• ansiedade;
• submissão;
• passividade;
Discussão
O confronto destes resultados com a literatura especializada permitiu que se
fizessem algumas considerações a respeito de avaliação. De acordo com a literatura, o
processo de avaliação da aprendizagem inclui a obtenção contínua de dados
quantitativos e qualitativos a respeito da extensão e natureza da aprendizagem do
aluno. Assim, todas as informações disponíveis acerca do desempenho acadêmico são
úteis para professores e alunos porque subsidiarão o julgamento do valor dos
resultados e a tomada de decisões relativas aos progressos e dificuldades que podem
ocorrer durante o processo de ensino-aprendizagem.
Este ajuizamento de valor dos resultados de aprendizagem depende do conceito
que o professor tem do processo de avaliação, que, por sua vez, determina “o quê” e
“como” e "para quê" ele avalia. Deste modo, as possibilidades de mudanças nas
práticas de avaliação requerem a compreensão, pelo professor, de que os diversos
modelos de ensino e aprendizagem implicam em abordagens de avaliação
diferenciadas.
O tipo de resultado de aprendizagem que o professor espera do processo
educativo pode ser antecipado, de modo geral, pelos objetivos propostos nas
atividades pedagógicas. Embora os diferentes modelos de ensino requeiram diferentes
formas de avaliação, inclusive a avaliação livre de objetivos, o planejamento e a
seleção de objetivos relevantes, flexíveis e significativos para os alunos fornecem a
base para a avaliação e evocam uma reflexão crítica de professores e alunos a respeito
dos resultados de aprendizagem que esperam alcançar.
Sob a perspectiva diagnóstica, a avaliação da aprendizagem se constitui em um
meio para um fim e não um fim em si mesma. A análise de dados quantitativos e
qualitativos relacionados ao aluno favorece o julgamento de valor dos resultados,
auxilia a busca de soluções para possíveis dificuldades e permite a reintegração do
aluno no curso da aprendizagem. Para efetuar a avaliação formativa o professor
dispõe de uma variedade de instrumentos e situações que, no entanto, requerem a
conscientização acerca das vantagens, desvantagens e limitações.
Isto leva a considerar a necessidade de disseminar, entre os professores e
alunos, a idéia de que os aspectos quantitativos e qualitativos da avaliação são
importantes, necessários e têm seu momento apropriado no processo de ensino e
aprendizagem.
Como atividade cotidiana, é praticamente impossível deixar de avaliar. O ato de
avaliar testemunha a capacidade humana de apreciar e orientar o curso de suas
próprias ações, em função das prováveis consequências desse ato para si e para o
outro. Nesta abordagem, parece pertinente que professores e alunos procurem
sistematizar os procedimentos de avaliação e, por sucessivas aproximações, os tornem
adequados às situações pedagógicas que vivenciam, de acordo com os objetivos
propostos e as finalidades do processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem deve ser compreendida como fenômeno
socialmente determinado, o que significa ir além das medidas educacionais e focalizar
a atenção também nas relações humanas e mediações que se estabelecem entre o
avaliador, o avaliado e a realidade. É possível que os sentimentos negativos do aluno
nas avaliações possam ser amenizados com o seu envolvimento nas decisões
pedagógicas. Esta interação possibilita que reconheça os pontos fortes e fracos de seu
desempenho, motiva e focaliza a atenção para a aprendizagem.
Para que a avaliação exerça função diagnóstica, é necessário que se considere a
adequação entre os procedimentos de avaliação e as diferentes possibilidades de
análise dos resultados. O uso de bases de comparação relativas, isto é, constituídas por
um referencial com critérios quantitativos e qualitativos não dicotomizados, parece
apropriado para o atendimento das diferenças individuais dos alunos.
O encaminhamento de soluções para as dificuldades em avaliação sugere a
necessidade de incentivo à formação didático-pedagógica dos professores da Área da
Saúde, que, de modo geral, não foram preparados para a docência. Este preparo pode
ser efetuado com a formação continuada, que estimula a reflexão crítica do professor
a respeito de suas práticas acadêmicas. O processo permanente de reconstrução do
fazer cotidiano envolve, principalmente, a compreensão do significado e funções da
avaliação e sua articulação com todas as etapas do processo de ensino e
aprendizagem.
As respostas indicaram uma grande expectativa dos professores em relação ao
referencial teórico em avaliação. Esta valorização não pode ser negligenciada, mas, por
outro lado, é preciso desmistificar o papel da formação teórica, algumas vezes
superestimada pelos professores. Embora a consolidação de conceitos básicos em
avaliação possa auxiliar a compreensão do processo avaliativo, não se pode assegurar
que a acumulação de conhecimentos ou de técnicas sejam suficientes para que as
dificuldades e desafios sejam superados por professores e alunos.
A elaboração de significados se inicia quando o docente identifica os conceitos
que possam ser úteis para a melhoria de suas práticas de avaliação e os utiliza em
sucessivas aproximações, correções de trajetórias e tentativas de acerto, sendo
igualmente importante a participação do aluno nas decisões relacionadas à hetero -
avaliação e à auto - avaliação. Desta forma, o currículo, a autonomia e o
comprometimento do docente com a Educação se concretizam no cotidiano
acadêmico por meio da aprendizagem significativa para o aluno.
Os participantes da pesquisa demonstraram uma preocupação emergente com
formas mais adequadas de avaliar. Porém, percebeu-se em suas respostas, que as
discussões a respeito das questões pedagógicas no Centro de Ciências da Saúde da UEL
não resultaram na elaboração de conceitos mais abrangentes pelos professores, entre
os quais predominou uma visão tradicional de avaliação.
Diante da atual fase de transição entre o modelo tradicional e as práticas
inovadoras introduzidas com a implementação, a partir de 1998, do novo currículo do
Curso de Medicina, fundamentado no PBL (Problem Based Learning ou Aprendizagem
Baseada em Problemas) como método de ensino e, em 2000, do Currículo Integrado
no Curso de Enfermagem, um dos maiores desafios propostos para os professores do
Centro de Ciências da Saúde da UEL consiste em encontrar alternativas para a
superação das dificuldades que encontram nas atividades acadêmicas, e, em especial,
na avaliação da aprendizagem dos alunos e de sua atuação pedagógica.
Um dos primeiros passos para vencer este desafio é a profissionalização do
professor que atua na Área da Saúde. Este desenvolvimento profissional do magistério
se constrói a partir do reconhecimento, pelo próprio docente, da importância do
trabalho pedagógico para que a excelência técnica se concretize. Neste sentido, torna-
se fundamental a atuação dos Colegiados de Cursos de Graduação, incentivando a
formação continuada em Educação, fornecendo orientação e assessoria didático -
pedagógicas permanentes ao professor.
A realização deste trabalho representou uma primeira tentativa de sistematizar
um rico conjunto de dados disponíveis e de fornecer algumas interpretações possíveis
relativas ao tema. Espera-se, com a disseminação de seus resultados, estimular a
realização de outras pesquisas educacionais que contribuam para a melhoria da
qualidade do Ensino Superior no que se refere às práticas de avaliação da
aprendizagem e para a formação de profissionais da Saúde que atuem com
competência, ética e comprometimento social.
Referências Bibliográficas
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Paulo, v. 20, n.1, p. 15-23, 1998.
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MINAYO, M.C. de S. (Org.) Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.
VIANNA, H.M. Avaliação educacional e o avaliador. São Paulo, 1997. Tese
(Doutorado em Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Portfólio: o que é e a que serve?
Georfrávia Montoza Alvarenga, Doutora em Educação, Docente do Depto. de Educação
da UEL, Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional da UEL,
Nos últimos 10 anos tem proliferado livros, dissertações e teses sobre avaliação,
abordando a questão por vários ângulos. Alguns desses trabalhos são provocativos e
estimulantes. Alguns teorizam com segurança sobre formas de avaliar, que gerem
menos tensão que as práticas atuais, mostrando que muitas das formas utilizadas
estão ultrapassadas e se faz necessário uma ruptura com o malogro que estamos
experimentando. Temos uma série de dúvidas para as quais os conhecimentos
especializados não oferecem resposta. Este é um texto sobre meus primeiros
movimentos na abordagem de avaliação através de Portfólio e não se presta a
conclusões definitivas. Apenas faço uma tentativa de reunir alguns princípios e propor
uma forma de avaliar que pode beneficiar o professor que pretende mudar um pouco
seu cotidiano e o aluno que pretende desenvolver um pouco mais suas competências e
habilidades. A idéia é mudar o paradigma do professor muito ocupado com “dar o
conteúdo” e “preparar provas”, auxiliando-o a usar o seu saber e experiência para
alterar a relação pedagógica, avançando para uma prática avaliativa mais viável e
adequadas às necessidades do profissional para o milênio que se inicia.
Uma concepção mais caracterizada, uma prática transformadora,
contextualizada e negociada pode começar a ser construída tendo a avaliação dentro
do processo didático e não fora dele. A avaliação formativa é a mais indicada para esse
objetivo, pois, é talvez a única que auxilia o aluno a apropriar-se das aprendizagens
curricularmente estabelecidas. Esta avaliação acontece na intimidade da sala de aula
onde a relação professor-aluno é mais estreita, especialmente na auto-avaliação feita
pelo aluno e pelo professor individual e/ou coletivamente (Cortesão, 1993). A prática
dessa avaliação requer que as metodologias intensifiquem o inter-relacionamento
entre aluno-aluno e professor-aluno e oportunize ao aluno compreensão sobre seus
processos de aprender. Observar, registrar e agir frente aos sinais enviados pelo aluno
durante o processo ensino-aprendizagem e usar esses sinais para intervenções é o que
se espera desta prática avaliativa (Cortesão, 1993, Perrenoud, 1999).
Uma das formas que tem demonstrado efeitos positivos e que cumpre requisitos
da avaliação formativa é o Portfólio.
Se na abordagem hoje utilizada nos cursos da área da Saúde (PBL) espera-se que
o aluno faça auto-monitoramento dos conteúdos propostos, responsabilizando-se
ativamente por sua própria aprendizagem e que estimule proveitosamente a
inteligência na prática, espera-se também uma avaliação condizente.
À medida em que a intenção de moldar e dirigir vai sendo substituída pela idéia
de olhar o ser humano como capaz de selecionar, assimilar, projetar, interpretar, entre
outras habilidades, a avaliação precisa ter conotação construtiva. O Portfólio é um
instrumento que permite ao instrutor observar no aluno, a capacidade de resolver
problemas e o desenvolvimento de competências específicas através dos projetos que
propõe e participa, além de fornecer uma série de outras informações sobre os
conhecimentos e atitudes, objetos da proposta curricular.
Portfólio, uma coleção dos trabalhos realizados pelo aluno, que permite
acompanhar o seu desenvolvimento. Permite ainda analisar, avaliar, executar e
apresentar produções resultantes das atividades desenvolvidas num determinado do
período.
O aluno arquiva e apresenta as evidências das habilidades, atitudes e
conhecimentos definidos durante um tempo, acompanhado pelo responsável pelo
curso.
Assim, o Portfólio nada mais é, que um instrumento que compreende a
compilação de todos os trabalhos realizados pelos estudantes durante um curso ou
disciplina e inclui registro de visitas, resumos de textos, projetos e relatórios de
pesquisa, anotações de experiências, ensaios auto-reflexivos. Quaisquer tarefas que
permitam aos alunos a discussão de como a experiência no curso ou disciplina mudou
sua vida, seus hábitos de estudo, e/ou seus comportamentos.
Um Portfólio tem como maior objetivo ajudar o estudante a desenvolver a
habilidade de avaliar seu próprio trabalho.
É também um excelente instrumento que pode auxiliar na avaliação do impacto
de programas educacionais.
Serve especialmente para:
• Demonstração, pelo estudante, de habilidades específicas, competências e valores.
• Reflexão e avaliação por parte do aluno sobre seu próprio aprendizado e o avalie.
• Explicação, pelo estudante, da natureza do trabalho e que tipo de desenvolvimento
esta tarefa possibilitou, além do.
• Fornecimento de retro-informação (“feedback”) para os estudantes, pelo professor
ou comitê que se responsabiliza pela avaliação do Portfólio.
A proposta pode ter variações em sua apresentação, mas em geral contém: carta
de apresentação, síntese e reflexão sobre leituras feitas e atividades desenvolvidas e
apresentadas, documentação que evidencie o progresso, apresentado sob várias
formas, desde projetos desenvolvidos em sala de aula como atividades conduzidas em
escolas; amostras de ferramentas utilizadas para aprendizagens pretendidas; reflexão
sobre o desenvolvimento do aprendizado e das formas utilizadas para tal.
O grande mérito do Portfólio é sua tendência a centrar a reflexão na prática já
que esta é a referência para construção, reconstrução e socialização do conhecimento.
Ganha relevo a idéia de continuidade, formação, diálogo, construção-
reconstrução que pode se caracterizar como uma forma alternativa de prover o
estudante com um rol de atitudes encadeadas, que acumuladas demonstram se o
objetivo final foi alcançado.
Um “menu” de possibilidades nas quais os alunos podem demonstrar ou
evidenciar seus ganhos pode ser previsto e discutido no início do processo já que todas
as atividades requerem muitas decisões e são sempre desafiadoras. Conduzindo à
reflexões (Anson, 1994), eixo básico do processo e início do pensar criticamente a
realidade, olhando-a com mais clareza, abrangência e profundidade, esta é uma forma
rica de ampliar o conhecimento, analisar situações, observar contradições e superar
problemas.
O uso do Portfólio pelo professor, enquanto ação pedagógica inserida no
processo didático, supõe domínio do currículo, do processo de aprender e de ensinar e
como analisar o conjunto daí oriundo. A sua implementação exige envolvimento e
comprometimento pois, de nada serve implantar um dispositivo sofisticado em uma
pedagogia rudimentar (Gather e Perrenoud, 1988, Perrenoud, 1997).
Expor o aluno a uma variedade de situações suficientemente complexas que
envolvam estimulação de uma variedade de inteligências além de verificar como as
soluções são processadas (Gardner, 1995) é trabalho do avaliador quando se propõe a
usar o Portfólio. A avaliação é mais efetiva quando o foco é direcionado para o
desempenho da tarefa e para questões metacognitivas. O que importa é que através
da coleta de informações sobre os tipos de projetos nos quais o aluno se envolve se
faça o acompanhamento e se perceba que produtos foram alcançados.
A organização desses registros, ou a coleção das atividades desenvolvidas, na
forma de Portfólio é uma parte reveladora do dossiê do aluno.
Gardner, (1995, p.191), apoiado por Wolf e colaboradores (1991) afirma
que “a maior parte do trabalho humano produtivo ocorre quando os indivíduos estão
empenhados em projetos significativos e relativamente complexos que acontecem ao
longo do tempo, são atraentes e motivadores e conduzem ao desenvolvimento do
entendimento e da habilidade.”
Isto parece pertinente pois trabalhar em um projeto envolve interação com
outras pessoas, colegas que fazem esboços, discutem, decidem e realizam ações
efetivas e professores que orientam, discutem caminhos, analisam e
avaliam. Contribuições diversas permitem alterar e refletir sobre aprendizagens
ocorridas durante um certo tempo.
O aluno, ao registrar os seus trabalhos, está organizando um Processofólio (Wolf
et all, 1991) que posteriormente será triado para reunir, em um Portfólio, aqueles que
melhor representem sua produção.
O Processofólio representa uma documentação importante para o aluno no qual
registra todos os projetos, seus percalços, suas dificuldades, desde os planos iniciais e
provisórios, pontos críticos e tentativas de superá-los, objetivos e competências que
alcançou, o que gostou ou desgostou, intervenções dos professores, além de novas
propostas após avaliações.
Este trabalho é desenvolvido sempre durante a execução das tarefas e exige
alguma forma de reflexão que objetiva ampliar a visão sobre o que foi feito. É a
proposta de reconceitualização.
Embora seja de difícil aplicação e manejo em contextos amplos e apresente
alguns riscos quanto às responsabilidades do aluno, é um instrumento especialmente
útil. Cuidados relativos à dimensão, critérios, estágios e integração entre as atividades
(como começam e se desenvolvem ao longo do ano) devem merecer cuidadosa
atenção. Os registros do aluno devem ser respeitados em suas peculiaridades pois
representam a forma de transpirar sua produção.
De tempos em tempos (negociado com os alunos) faz-se necessário uma
apresentação do Portfólio aos colegas e orientadores. Comentários são tecidos a
respeito do desenvolvimento do processo. O início pode parecer muito difícil mas com
a experiência, os alunos vão aprimorando e desenvolvendo novas formas de se
comunicar.
Ao escolher, no final do período, os trabalhos que representam sua melhor
produção e montar o “Portfólio” o aluno cria uma espécie de testemunha da sua ação
em cada etapa da aprendizagem; é a memória de diversos momentos que envolve um
inter-relacionamento dinâmico do psicológico com o pedagógico. Anseios,
dificuldades, conquistas, formas de pensar, de ser, agir são mostradas. A característica
de continuidade permite que ambos, professores e alunos, percebam os progressos
individuais e coletivos.
Em termos práticos, a montagem de um Portfólio pode ser decomposto em
passos ou etapas uma após a outras ou combinadas entre si (Shores e Grace, 2001):
1. Estabelecer uma política para Portfólio
2. Coletar amostra do trabalho
3. Fotografar
4. Entrevistar
5. Consultar os seus planos
6. Realizar registros sistemáticos
7. Preparar relatórios
8. Realizar registros
9. Conduzir reuniões para análise
10. Usar Portfólios em situações de transição (Processofólios)
Embora não sejam obrigatórias como um todo, cada etapa quando usada
necessita de operações inseridas na dinâmica e na duração da ação permitindo
feedback, para que ambos, professor e aluno situem-se em relação ao objetivo. Isso
permite um encaminhamento de ajuste do processo.
O que se propõe com o portfólio é estabelecer um vínculo forte entre
diagnóstico, processo e remedição, colocando a avaliação em todas as situações de
interação professor aluno, o que também permite, que o aluno regule seus processos
de pensamento e aprendizagem.
Referências Bibliográficas
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WOLF, D. et.al. To use their minds well: investigating new forms of student
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p.31-74, 1991.
Portfólio de avaliação do aluno: como desenvolvê-lo?
Otília Maria Lúcia Barbosa Seiffert, Doutora em Psicologia da Educação/PUC-SP, Especialista em Avaliação Educacional/UnB/Cátedra UNESCO, Docente do Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde-, CEDESS da Universidade Federal de
São Paulo – UNIFESP
Na última década, a comunidade acadêmica e órgãos centrais de coordenação da educação no Brasil vêm se envolvendo significativamente, de alguma forma, com a avaliação educacional.
Se, por um lado, isso tem resultado em propostas de Avaliação Institucional e de Sistema (Sistema de Avaliação da Educação Básica-SAEB; Exame Nacional de Cursos-“Provão”; Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras-PAIUB; Exame nacional do Ensino Médio-ENEM; Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico-CINAEM), por outro lado tem contribuído para o avanço de reflexões teórico-metodológicas sobre o processo avaliativo em suas diversas dimensões, provocando transformações, que buscam substituir a cultura da prova pela cultura da avaliação. Ampliam-se os focos avaliativos: além do rendimento do aluno, insiste-se no acompanhamento do ensino, orientação da aprendizagem e obtenção de informações sobre o aluno, o docente, o currículo, a instituição de ensino e o sistema.
Em se tratando da educação superior, há a preocupação de se compreender os múltiplos aspectos relacionados às atividades desenvolvidas, tendo em vista a consolidação de um padrão de qualidade, que legitime o papel da universidade como lugar de excelência de produção e transmissão de conhecimentos e formação profissional.
Neste sentido, quando se volta o olhar para o processo de formação acadêmica, é indispensável considerar, como um dos pontos essenciais, a avaliação do aluno, uma vez que pode favorecer a coleta de dados sobre a aprendizagem, o ensino, a missão institucional e conseqüente transformação.
O quê, por quê, para quê, como e quando avaliar? Perguntas todas desafiadoras e complexas de responder. Contudo, evidencia-se em debates e estudos um certo consenso quanto a essas indagações, conforme nos assinala Souza (1995, p.25):
“A avaliação dever ser contínua”, ou seja “deve estar presente desde o início até o final do trabalho que se desenvolve com o aluno;
- a avaliação deve ser compatível com os objetivos propostos; - a avaliação deve ser ampla devendo considerar o domínio cognitivo, psicomotor
e afetivo; - e deve haver diversidade de formas de proceder à avaliação (...) faz-se
necessário a utilização de procedimentos diversificados de avaliação”.
Ao assumirmos estes princípios básicos, elaboramos este texto tomando como eixo provocativo a questão: como avaliar o aluno? Apresentamos como uma resposta viável o portfólio enquanto instrumento que pode favorecer a reflexão contínua do aluno e do professor sobre a qualidade das práticas educativas realizadas e em realização no contexto escolar. Para tanto, recorremos a alguns autores nacionais e estrangeiros, que têm tomado a avaliação da aprendizagem como objeto de reflexão e pesquisas.
Dessa forma, esperamos estar contribuindo para o debate acerca da avaliação do aluno, à medida que trazemos reflexões introdutórias sobre o portfólio como um instrumento de avaliação formativa. Afinal, podemos detectar, através de pesquisas e observações empíricas, que as práticas avaliativas no ensino superior ainda, em sua maioria, privilegiam a “prova” como a única forma de avaliar “somativamente” o aluno (para atribuir uma nota ao produto apresentado), perdendo de vista o processo de aprendizagem e de auto-desenvolvimento do alunado.
O Portfólio do Aluno A escolha de instrumentos avaliativos e sua forma de operacionalização são
fundamentais para a obtenção de dados confiáveis, que garantam a apreensão do objeto da avaliação, a construção de síntese e a indicação da transformação necessária. O portfólio é um desses instrumentos.
Na área da educação, o uso do portfólio é recente, cujo potencial começa a ser explorado, principalmente em instituições de ensino superior nos Estados Unidos da América.
Do levantamento bibliográfico realizado foi possível identificar algumas definições relevantes:
“É, caracteristicamente, uma compilação de vários trabalhos produzidos e colecionados durante a experiência universitária do estudante, juntamente com ensaios auto-reflexivos escritos especialmente para o portfólio. Os trabalhos são usados para demonstrar habilidades específicas, competências e valores que sejam consistentes com as metas e objetivos do programa e da universidade” (Dey e Fenty, 1997, p. 19).
“Um portfólio é muito mais que um arquivo cheio de coisas. É uma coleção sistemática e organizada de evidências usadas pelos docentes e alunos para acompanhar o desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo do aluno numa área específica” (Vaurus, 1990, apud Danielson e Abrutyn, 1997, p. vi).
“ Documento estruturado em que alunos estagiários descrevem e procuram analisar experiências significativas que tenham tido antes e durante sua formação. Incorpora uma série de tarefas reflexivas ao longo do período formativo, que pode incluir um registro biográfico das experiências como estudantes, registros escritos de suas experiências em diferentes cursos, diário de acontecimentos significativos etc.” (Marcelo, 1998, p. 59)
As definições apontam três características básicas: a seleção intencional de atividades de aprendizagem, a necessidade de estabelecer o propósito para sua implementação e a oportunidade do aluno comentar ou refletir sobre o seu próprio trabalho.
Danielson e Abrutyn (1997) distinguem três tipos de portfólio: o portfólio dos trabalhos, o portfólio de apresentação ou dos melhores trabalhos e o portfólio de avaliação.
O Portfólio de Trabalho é uma coleção dos trabalhos, cujo propósito é servir como um arquivo das atividades do aluno, que poderão futuramente ser selecionadas para compor outro tipo de portfólio. Pode ser usado para diagnosticar as necessidades do aluno e reorientar o ensino, pois o aluno e o professor poderão conhecer os pontos fortes e fracos do processo de aprendizagem em relação aos objetivos alcançados. Ao elaborar o portfólio e avaliar seu conteúdo, o aluno torna-se mais reflexivo e auto-orientado.
Este portfólio estrutura-se em torno de um conteúdo específico e documenta o processo de aprendizagem do aluno em relação ao seu domínio de objetivos esperados, o que pode ajudar no redimensionamento do ensino.
O Portfólio de Apresentação ou dos Melhores Trabalhos contém os melhores trabalhos realizados pelo aluno, podendo incluir atividades extra-escolares. (ex: participação em concurso ou evento científico, trabalho voluntário em Instituições Sociais etc.) Como aprendiz o aluno seleciona o que acredita ser importante para sua aprendizagem, o que valoriza e deseja mostrar a outros.
O Portfólio de Avaliação documenta o processo de aprendizagem do aluno: seus comentários sobre pontos trabalhados de acordo com os objetivos curriculares.
O processo de elaboração deste tipo de portfólio envolve as seguintes ações: • indicação dos objetivos curriculares a serem focalizados no portfólio; • explicitação sobre o uso das informações contidas no portfólio; • estabelecimento das tarefas avaliativas em relação aos objetivos curriculares, tendo sempre em vista as competências, habilidades e atitudes que se deseja adquirir e seus níveis de complexidade; • definição de critérios de avaliação para cada atividade desenvolvida; • determinação do avaliador do portfólio: apenas o(s) professor(es)? Os professores e alunos? Avaliadores externos por área de especialização?; • Tomada de decisões com base nas avaliações do portfólio; • Implementação de mudanças necessárias no processo ensino-aprendizagem.
Assim, ao demonstrar, diagnosticar e valorizar ou qualificar a aprendizagem, os portfólios podem transformar o ambiente de sala de aula. Sua mágica não reside em si mesmo (como produto final), mas no processo de elaboração e na cultura escolar na qual se valoriza a aprendizagem documentada. (Danielson e Abrutyn, 1997)
Passos para a criação de um Portfólio de Avaliação O portfólio é composto de duas importantes dimensões: o produto (um
portfólio completo) e o processo, que envolve um olhar seletivo e crítico sobre as atividades de aprendizagem.
O processo de desenvolvimento de um portfólio consiste de quatro passos básicos: coleção, seleção, reflexão e projeção (Danielson e Abrutyn, 1997).
A coleção das atividades realizadas pelo aluno exige planejamento de acordo com os objetivos de aprendizagem que se deseja atingir, ilustrando e documentando o que o aluno aprendeu e seu nível de domínio sobre a área em foco (ex. disciplina, unidade de disciplina, iniciação científica, estágio supervisionado, etc.)
O segundo passo é a seleção, momento que o aluno (com a ajuda do professor, se desejar ou se estabelecido) examina o que foi coletado para identificar quais atividades melhor demonstram o seu processo de aprendizagem, no sentido de sinalizar limites, recuos, possibilidades e avanços.
Esse é um processo dinâmico, pois clarifica e reforça os objetivos de ensino e aprendizagem.
“Ao conduzir o aluno a julgar qual atividade vincula-se a determinado critério, o papel da avaliação desloca-se do professor para o aluno, consolidando-se uma avaliação formativa por redirecionar o ensino e informar sobre a aprendizagem futura” (Danielson e Abrutyn, 1997, p. 15).
A reflexão constitui-se em um momento especial, pois o aluno articula (por escrito) sua apreciação sobre cada trabalho selecionado para compor o portfólio, tomando consciência de si mesmo como aprendiz para demonstrar e justificar o seu domínio em relação a objetivos de aprendizagem previstos ou não.
Devido esta prática de reflexão ser pouco comum no âmbito da avaliação da aprendizagem, é importante que sejam fornecidas instruções para o seu desenvolvimento, que devem partir do professor e também dos alunos .
A projeção, estágio final da elaboração do portfólio, consiste em definir objetivos para o futuro. O aluno analisa os trabalhos realizados como um todo, avalia e projeta ações para melhoria e aprofundamento.
A auto-reflexão, que envolve a construção deste tipo de portólio, leva o aluno a novas descobertas sobre si mesmo, como sujeito interativo do processo de ensino-aprendizagem, e o professor a perceber os rumos e impactos de sua atuação, principalmente quando se considera três indagações fundamentais: • onde estamos?: saber onde e como estamos, ou seja como chegamos aqui; • para onde queremos ir?: saber o que buscamos com a educação escolar e o que queremos com a avaliação; • que fazer?: estabelecer um plano de ação e tomada de decisão sobre as necessárias transformações. (Vasconcelos, 1995)
Ao se tomar estes eixos orientadores no processo de reflexão, será possível entrelaçar o ensino, a aprendizagem e a avaliação em cada momento da construção do portfólio. Isso porque, o professor articula os objetivos da aprendizagem e orienta como demonstrar no portfólio o domínio de várias competências e habilidades. O aluno examina seu trabalho face aos critérios estabelecidos pelo professor (de preferência com a participação dos alunos). E mais, o professor deixa de ser o único a fazer julgamento sobre aluno. Os alunos avaliam seus trabalhos e buscam o aperfeiçoamento, a partir das necessidades identificadas, tornando-se conscientes de sua aprendizagem como sujeitos capazes de produzir diferentes trabalhos para sua formação acadêmica.
A Estrutura de um Portfólio de Avaliação do Aluno – indicando uma proposta
Ao considerar discussões e sugestões de alguns educadores (Seldin, 1997; Danielson e Abrutyn, 1997), fundamentados em estudos sobre o uso de portfólio, e a intenção de trazer contribuições para que se enfrente o desafio de integrar o portfólio como uma técnica de avaliação do desempenho do aluno de ensino superior no Brasil, apresentamos uma proposta para a construção do portfólio de avaliação do aluno.
É importante ressaltar que o portfólio é um instrumento de avaliação personalizado, cuja estrutura e conteúdo diferem, mesmo quando produzido num mesmo contexto escolar. No entanto, entendemos que sua composição deve incorporar os seguintes requisitos: • Capa - identificação do aluno, atividade curricular e instituição; • Sumário – indicação do conteúdo em sequência lógica, expressando a trajetória do processo de aprendizagem do aluno; • Introdução – apresentação da atividade curricular (disciplina, unidade de disciplina, projeto de pesquisa ou extensão, estágio supervisionado, etc.) a que se refere o portfólio, critérios de organização do documento, objetivos de aprendizagem previstos, e comentários gerais sobre o desenvolvimento do aluno, os produtos da aprendizagem e o período no qual se desenvolveram os trabalhos apresentados; • O processo e produtos da aprendizagem – descrição dos momentos e produtos da aprendizagem em sequência cronológica, a fim de ilustrar o desenvolvimento e aperfeiçoamento do aluno. Cada atividade ou conjunto de atividades deve ser explicada e acompanhada de uma “auto-reflexão”, sinalizando as dificuldades, recuos, possibilidades e avanços do processo de aprendizagem vivido pelo aluno. Cabe também ao aluno comentar sobre as condições em que se concretizaram as práticas educativas e as relações pessoais que foram estabelecidas durante sua aprendizagem; • Plano de Ação – indicação de atividades a serem desenvolvidas, relacionando-as com as evidências que apontam a necessidade de revisão e aprofundamento de conteúdos, aquisição de habilidades e atitudes. É o momento que o aluno assume, de uma forma mais explícita, a responsabilidade pela sua trajetória de formação, uma vez que toma decisões sobre “o que fazer” para superar dificuldades, por ele identificadas, no processo de concretização dos objetivos previstos; • Parecer do Professor – apreciação crítica sobre o desempenho do aluno, sua seleção, reflexão e projeção e a relação entre o aprendizado e o ensino (intenções e realizações). É oportuno dar orientações, sugerindo estudos e práticas de revisão e aprofundamento, que possam promover a aprendizagem do aluno.
Esta caminhada, alicerçada numa perspectiva formativa, exige um acompanhamento contínuo pelo professor - desde o início até o final do(s) trabalho(s) que é(são) realizado(s) pelo aluno -, objetivando o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes relacionadas à uma determinada etapa do programa curricular. Portanto, essa exigência deve orientar a definição do cronograma de entrega do portfólio e apreciação do professor ao longo de um semestre ou ano letivo.
Assim, organizado e integrado à cultura escolar, o portfólio poderá trazer contribuições significativas para o envolvimento consciente do aluno em seu processo de formação e possibilitar o conhecimento da complexidade e particularidade do ensino e da própria missão institucional.
Apontamentos Finais Atualmente, há uma pressão crescente, por parte da comunidade acadêmica, da
sociedade e de órgãos centrais da educação, para que as instituições de ensino superior reflitam sobre suas práticas pedagógicas, no sentido de fornecer respostas às questões: Como estão formando seus alunos? Que tipo de ensino estão concretizando? Qual a relevância social de sua missão institucional?”
Embora estudos e pesquisas nos respondam estas indagações, tem sido explicitado a necessidade de se utilizar técnicas avaliativas que tornem o professor e o aluno observadores sistemáticos e críticos das práticas cotidianas de sala de aula e outros cenários de formação.
O objetivo das instituições de ensino superior é contribuir para a formação integral do aluno. Entretanto, há consenso de que o ensino não está bem; a aprendizagem está insatisfatória e a função social das instituições está distante das reais necessidades da comunidade na qual estão inseridas.
Este trabalho sobre o portfólio visa contribuir para se pensar a formação acadêmica no contexto da avaliação formativa, na qual há espaço para a reflexão, auto-avaliação e redirecionamento das práticas educativas no ensino superior.
O portfólio é um instrumento relevante para um processo de avaliação transformador porque: • a seleção dos trabalhos, que melhor ilustram o processo de aprendizagem, conduz o aluno à auto-avaliação ao invés da avaliação exclusiva do professor, favorecendo a função formativa da avaliação; • os alunos, através da seleção e reflexão, assumem a responsabilidade por sua aprendizagem e estabelecem uma relação diferente com o conhecimento, os professores e seus pares; • ao selecionar os produtos da sua aprendizagem, o aluno participa efetivamente da indicação de “critérios” de qualidade e de “parâmetros” para a crítica sobre o seu próprio trabalho; • a reflexão contínua sobre as atividades desenvolvidas possibilita identificar características, padrões e tendências sobre o processo de formação do aluno como um todo; • os professores passam a conhecer mais sobre o processo de aprendizagem do aluno, através de atividades que exigem o uso de diferentes atitudes, habilidades e conhecimentos sobre os quais o próprio aluno elabora sua avaliação; • rever o trabalho, comentar sua qualidade e justificá-lo contribui para consolidar uma cultura avaliativa reflexiva e questionadora; • a avaliação do aluno fornece ao professor "feedbacks" relevantes sobre o seu ensino que poderão levar a mudanças para atingir o padrão de qualidade esperado; • a técnica do portfólio demanda encontros regulares entre professor e aluno para diálogo e análise conjunta do processo ensino-aprendizagem; • o portfólio oportuniza aos professores o trabalho coletivo, ao apontar evidências sobre as expectactivas em relação aos alunos, os objetivos de aprendizagem previstos e realizados, levando-os a repensarem as práticas de ensino e aprendizagem e a missão institucional;
Podemos assim concluir, que os portfólios são autênticas janelas à aprendizagem e ao pensamento dos alunos, cenários para questionar e explorar as práticas de sala de aula, além de fontes fecundas para debates, estudos e pesquisas no campo da educação.
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de avaliação escolar. 8ª ed. São Paulo: Libertad, 1995. Avaliação em Odontopediatria
Cássia Cilene Dezan Garbelini , Doutora em Odontopediatria, Docente do Curso de Odontologia da UEL e da UNOPAR, Coordenadora do Colegiado do Curso de
Odontologia da UEL, Luiz Reynaldo de Figueiredo Walter, Livre-Docente, Doutor em OdontopediatriaDocente do Curso de Odontologia da UEL, Diretor da Clínica de Bebês
da UEL, Luiza Nakama, Doutora em Odontopediatria,Docente do Curso de Odontologia da UEL.
A gênese da Odontopediatria está inquestionavelmente está ligada à reabilitação do dano causado pela doença cárie dentária na infância. Do seu início, quando os tratamentos realizados eram em sua maioria exodontias e restaurações de dentes cariados, a Odontopediatria entrou em uma segunda fase: a era da interceptação da cárie, com ênfase nas procedimentos diagnósticos e na manutenção da integridade do arco, através da reabilitação dentária. Esta era não está acabada, pois a doença ainda existe em alta prevalência numa grande parcela da população mundial e brasileira, porém o advento de uma nova era, voltada para a promoção da saúde, vem ocorrendo desde os primórdios dos anos 80. Na Universidade Estadual de Londrina, o início desta
última era deu-se em 1983, com a instalação do projeto “Plano de atendimento odontológico no primeiro ano de vida”, o qual culminou com a instalação da Bebê-Clínica, em 1985.
A Odontopediatria empresta muito de outras disciplinas, mas muito além deste “empréstimo”, constitui algo único na odontologia, pois está voltada ao atendimento de todas as necessidades odontológicas – educativas, preventivas e curativas, desde o nascimento até adolescência. Este “empréstimo” passa não somente por áreas de conhecimento próprias da odontologia, mas também pela psicologia, educação, pediatria médica, fonoaudiologia e fisioterapia.
As diretrizes estabelecidas pela comissão de especialistas do cursos de Odontologia, MEC, SESu, estabelecem que, no ensino da clínica infantil nos cursos de graduação, os conteúdos a serem ministrados são os aspectos particulares da patologia e da clínica da infância, bem como medidas preventivas ortodônticas. As habilidades e competências a serem desenvolvidas pelos acadêmicos são: elaborar planos de tratamentos adequados, realizar a preservação da saúde bucal infantil, trabalhar em equipes interdisciplinares e incorporara inovações técnico-científicas.
Assim sendo, a prática odontopediátrica requer, por um lado, uma formação humanística e ética capaz de habilitar o cirurgião dentista a se relacionar com pais – sujeitos do tratamento educativo, e crianças – sujeitos dos tratamentos educativo, preventivo e curativo e, por outro lado, o desenvolvimento de habilidades técnicas, pois necessita que os tratamentos sejam realizados com qualidade, dentro do limiar de tolerância de tempo e comportamento da criança. Dentro deste contexto, a disciplina de Odontopediatria tem buscado formar e avaliar nestas duas direções e uma maneira encontrada foi a elaboração de um projeto especial de ensino, além das atividades curriculares normais, visto que a preparação do futuro profissional não se completa exclusivamente com atividades curriculares dentro da sala de aula, laboratório ou clínica. A fim de facilitar a leitura e compreensão as atividades curriculares da disciplina e o projeto de ensino serão descritos separadamente, embora estes se completem.
Disciplina de Odontopediatria A graduação em Odontologia/UEL segue um currículo tradicional, porém durante
todo o desenvolvimento do curso existem “janelas” visando proporcionar ao aluno atividades complementares à sua formação como: estágios, monitorias, participação em projetos de ensino, pesquisa e extensão. A disciplina de Odontopediatria é ofertada no segundo semestre do quarto e no quinto ano. O primeiro contato com a disciplina, 4o ano, destina-se a fundamentação teórica, atividades laboratoriais e pré-clínicas. Como a especialidade requer muito de outras áreas, a avaliação diagnóstica é constantemente utilizada, tanto na forma de pré-testes, no início do desenvolvimento da disciplina, como em forma de sondagem durante as aulas. As avaliações teóricas são feitas através de provas nas quais, sempre que possível, as questões são elaboradas baseando-se em casos clínicos. Após a correção, é feita a vista coletiva de prova, proporcionando ao aluno ciência do que errou, e ao professor, identificar as dificuldades encontradas e traçar estratégias para superá-las.
A avaliação das atividades práticas é bastante complexa, uma vez que consiste na mensuração da capacidade do aluno de diagnosticar, propor e executar o tratamento adequado, passando necessariamente pelo controle do comportamento do paciente e relacionamento aluno/paciente/professor. O sucesso do tratamento será alcançado pela sintonia de todos essas variáveis. Diariamente são feitos registros dos procedimentos realizados, tanto por parte do aluno, a fim de registrar a quantidade de procedimentos realizados, quanto por parte do professor, visando principalmente à qualidade do procedimento realizado. O registro qualitativo do professor é feito em formulário elaborado especialmente para este fim, no qual se registram aspectos gerais que devem estar presentes em todas as intervenções e aspectos específicos inerentes à realização de cada procedimento. A nota é então atribuída baseando-se em ambos os registros: quantitativo - do aluno, e qualitativo - do professor.
Quadro 1 – Auto-avaliação do aproveitamento acadêmico no projeto de ensino “Odontopediatria: teoria e prática interdisciplinar e multiprofissional”
1997 1998 1999
AP
RO
VEI
TAM
ENT
O
Ótimo Bom Regular Ótimo Bom Regular Ótimo Bom Regular
n(%) n(%) n(%) n(%) n(%) n(%) n(%) n(%) n(%)
09(36%) 15(60%) 01(4%) 08(20%
) 32(80%
) – 09(23%) 25(67%) 04(10%)
Projeto de ensino O projeto de ensino “Odontopediatria: teoria e prática interdisciplinar e
multiprofissional” foi proposto em 1995, influenciado pelo ideário UNI. Teve como objetivo permitir a implementação de um modelo de ensino de Odontopediatria que facilitasse uma visão interdisciplinar e multiprofissional no atendimento à criança, num processo de integração teórico-prático, academia-serviço. Ao mesmo tempo, tem o objetivo de conscientizar o formando quanto à necessidade e capacidade para a sua própria educação continuada, acompanhando o desenvolvimento científico/tecnológico da profissão.
No desenvolvimento do projeto são realizadas atividades teóricas interdisciplinares e multiprofissionais, e estudo de casos através da metodologia da problematização. O estudo de casos baseia-se no pressuposto da existência de ocorrências clínicas fora da rotina, que exijam um estudo mais detalhado. Os casos são selecionados a partir dos próprios pacientes atendidos pela disciplina de Odontopediatria e que necessitam de tratamentos diferenciados como os portadores de doenças sistêmicas que interferem com a atenção odontológica ou que apresentam problemas odontológicos complexos. Todos os casos estudados são documentados, apresentados em sala de aula e elaborados em forma de trabalho escrito. Carvalho (1995) afirma que este tipo de experiência é altamente motivadora para que os discentes se interessem por comunicações em eventos dentro e fora do contexto da faculdade.
A avaliação do processo é realizada através de reunião dos professores envolvidos, trocando-se informações sobre os procedimentos em curso, evitando o acúmulo de problemas e permitindo melhorias durante o processo. No final, os acadêmicos fazem sua avaliação do projeto, sobre questões como: 1) a capacidade de
despertar a visão multiprofissional e interdisciplinar; 2) necessidade de educação continuada; 3) aspectos funcionais como tempo de execução, horário, espaço físico; 4) desempenho dos professores; 5) casos selecionados para os estudos; 6) pertinência dos temas selecionados para as palestras realizadas por profissionais de outras áreas; 7) aproveitamento do projeto. A relevância desta atividade na formação acadêmica, pode ser mensurada principalmente pelos resultados obtidos quando os próprios alunos julgam seu aproveitamento (Quadro 1).
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O currículo integrado de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina : a percepção dos docentes
Christine Baccarat de Godoy, Enfermeira, Especialista em Metodologia da Ação Docente pela UEL, Docente do Depto. de Enfermagem/CCS/UEL
A pesquisa completa encontra-se na monografia de conclusão do Curso de
Especialização em Metodologia da Ação Docente intitulada “Avaliação do Currículo Integrado do Curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina : a percepção dos docentes”, cuja orientadora foi a Dr.ª Nadia Aparecida de Souza, docente do Departamento de Educação da UEL e integrante do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional.
Atualmente, o mercado de trabalho tem exigido uma mudança na formação e exercício profissional, o que vem demandando, por parte das escolas, mudanças em seus currículos e em suas práticas pedagógicas.
Nesse contexto, o Curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina, preocupado em formar profissionais críticos, reflexivos, dotados de competência técnica e política para atuar significativamente e transformar a realidade social, implantou em janeiro de 2000, o Currículo Integrado do Curso de Enfermagem, pautando-se nos princípios propostos pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º 9.394/96. Por currículo compreendeu-se “... não só o conjunto das
ESPECIAL
disciplinas lecionadas, mas a totalidade das experiências educativas patrocinadas pela escola” (Fontoura, 1972, p.28).
A nova proposta curricular, cuja estrutura segue a criação de módulos integrados que viabilizam a interdisciplinaridade e a relação teoria-prática, adotando a Metodologia da Problematização, propõe a formação de um profissional capaz de “... prestar e gerenciar a assistência de enfermagem com conhecimentos, habilidades e atitudes que poderão influenciar nas decisões políticas e organizacionais na área de saúde” (Universidade Estadual de Londrina, 1999, p.3).
Baseado em concepção crítico-social e respaldado em pedagogia problematizadora, esta proposta veio romper com o ensino tradicional, marcado pela passividade e falta de atitude crítica do aluno, bem como, pela distância entre teoria e prática, condicionantes que trazem para o cotidiano, quer na prática profissional, quer no exercício da cidadania, consequências como conformismo, submissão à dominação, individualismo, falta de participação e adoção indiscriminada de modelos de pensamento (Bordenave, 1983).
A implantação da nova proposta educacional, desse modo, exigiu alterações profundas – conceituais e práticas – de todos os envolvidos, tornando necessário avaliar o impacto dessas transformações no cotidiano acadêmico e naqueles que dele participam.
Assim, esse estudo tem por meta: determinar e analisar as dificuldades vivenciadas pelos docentes do Departamento de Enfermagem, do Centro de Ciências da Saúde, da Universidade Estadual de Londrina, na construção e implantação do Módulo I, do Currículo Integrado do Curso de Enfermagem, fornecendo indicadores, em consequência, que auxiliem em seu aprimoramento constante.
A presente pesquisa, um estudo de caso, foi realizada junto aos treze docentes responsáveis pela elaboração e implementação do Módulo I, do Currículo Integrado do Curso de Enfermagem, envolvendo, portanto, o Departamento de Enfermagem e o Departamento Materno Infantil e Saúde Comunitária.
Os dados foram obtidos a partir de questionário cuidadosamente elaborado e organizado no intuito de contemplar diferentes aspectos relativos não somente ao processo de elaboração do módulo, como também sua consecução, no decorrer dos meses de fevereiro a abril de 2000.
Tecendo Considerações A elaboração do novo currículo do Curso de Enfermagem constituiu um trabalho
árduo, que consumiu tempo e esforço, que exigiu dedicação e desprendimento, que demandou comprometimento profissional com a formação de enfermeiros mais competentes, mais cônscios das responsabilidades inerentes ao seu fazer.
Nos depoimentos colhidos tornou-se evidente que dentre os fatores que facilitaram a construção e implementação do Módulo I, destacou-se a “... união entre os professores do básico com os do profissionalizante” (Professor 1, 2, 5, 6, 7, e 10), que vem viabilizando a interdisciplinaridade e a correlação entre teoria e prática, integrando conteúdos que propiciam a aprendizagem de forma mais significativa.
Importante, também, foi “... o número de docentes que participaram da implementação” (Professor 4, 5, 6, 7, 8),” a ... dedicação, compromisso e cooperação dos professores entre si, na elaboração e na implementação do Módulo I” (Professor 2, 5, 6 e 10),” ... o empenho do Colegiado de Curso” (Professor 2, 5, 10 e 12), “... o apoio
da direção do CCS” (Professor 2, 10 e 12),” ... o desejo de inovar e criar, tendo a responsabilidade de formar um profissional mais consciente de suas responsabilidades”. (Professor 12), o “... estímulo do grupo para continuar avançando” (Professor 4), a “... união do grupo durante o processo de construção do Módulo I, e, mais ainda, durante sua implementação”(Professor 5), o “... apoio do Projeto UNI, patrocinando eventos e estimulando a busca de alternativas de ensino mais adequadas à formação do profissional que se deseja ter atuando no setor de saúde” (Professor 9), a “... adesão dos docentes, que em prejuízo de seu tempo de lazer ou estudo, dedicaram-se à construção e implementação do Módulo I” (Professor 6) e, principalmente,” ... a vontade de mudar, que fez com que todos abraçassem a nova proposta com muito entusiasmo” (Professor 5), juntamente com o” ... trabalho coletivo em torno de um mesmo ideal” (Professor 6).
União, apoio recíproco, aprofundamento dos laços de interdependência, comprometimento individual e coletivo na edificação do mesmo sonho evidenciaram-se enquanto aspectos fundamentais para a construção e implementação do Módulo I. As pessoas se envolveram e ousaram produzir transformações – juntas – pois “... somente mediante o esforço e a competência em trabalhar responsável e interativamente em grupos nos tornamos efetivamente produtivos” (Matos, 1998, p.68).
Assim, o trabalho coletivo possibilitou aprender a administrar conflitos, a criar raízes e a promover a articulação de um com o outro, num internalizar de princípios e num (re)aprender a fazer (Matos, 1998). O trabalho em grupo favoreceu a cada um e a todos “... ser parte, tomar parte e ter parte” (Bordenave, 1989, p.69), a tornar-se co-responsável pela construção do produto no decorrer do processo.
Mas, sempre que avanços são conquistados, novas dificuldades se interpõem; sempre que inovações são implementadas, entraves burocráticos ou carências estruturais se evidenciam. Assim, os fatores dificultadores enunciados giram em torno da carência de tempo, da escassez de recursos materiais e humanos, da precariedade da estrutura física, progressivamente fragilizada face o descaso da administração pública.
Um dos fatores destacados enquanto dificultadores para a melhor construção e implementação do Módulo I foi “... o tempo muito curto” (Professores 1, 3, 4, 5 e 9) e a “... sobrecarga de atividades docentes e administrativas” (Professores 1, 2, 5, 5, 9, 11 e 13). Destarte, cumpre ressaltar que criar e transformar concepções e ações, mediante as condições do dia a dia constitui um desafio grandioso, que muitas vezes terminou por gerar frustração e descontentamento, pois, por maior que seja a disponibilidade e comprometimento dos docentes, ainda assim, eles não conseguem, muitas vezes, superar a falta de tempo e a precariedade das condições de trabalho, tornando difícil, manter vivas “... suas crenças e utopias na educação solidária” (Ponce, 1997, p.86).
Ainda, enquanto fatores dificultadores, no concernente à escassez de recursos, foram indicados: ” ... recursos humanos insuficientes” (Professores 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10, 11 e 13), uma vez que auxiliares administrativos, técnicos de informática, ”..., tão necessários, não estavam disponíveis em tempo e número suficientes; ... recursos bibliográficos parcos” (Professores 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 12) ”– quer quanto à diversidade e atualidade de títulos, quer quanto ao número de exemplares disponíveis" (Professor 4) – dificultando sobremaneira o desencadear de um processo
que visa favorecer atitudes de busca e coleta de informações de maneira autônoma; ... estrutura física da biblioteca do Centro de Ciências da Saúde e do Hospital Universitário sem condições de receber todos os alunos (Professores 2, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 12); ... estrutura física das salas de aula imprópria quanto à ventilação, iluminação, etc. (Professores 2, 3, 6, 8, 9, 11); impossibilidade da Documentação Científica para atender na produção de materiais didáticos e na disponibilização de recursos de ensino que se faziam fundamentais” (Professores 1, 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11).
É importante considerar que, frente à nova concepção de ensino, tornou-se imprescindível contar com recursos em quantidade e na qualidade necessárias à viabilização da proposta. Afinal, mudanças curriculares – principalmente dessa magnitude – exigem muito mais do que ”... vontade de mudar da parte dos professores e dos alunos” (Professor 11), mas, pressupõe estruturação e oferta de serviços de apoio e de recursos humanos e materiais adequados e suficientes, o que não foi possível constatar no decorrer do processo de construção e implementação do Módulo I.
A avaliação dos docentes também enfatizou a necessidade da formação pedagógica e da educação continuada, uma vez que concretizar tais mudanças ”... exige novas concepções, métodos e práticas” (Ito, 1994, p.7) que só ela pode oferecer.
A formação continuada, assegurada pela promoção de grupos de estudo, de círculos de debate, de encontros para troca de experiências entre os pares, de assessoria pedagógica, ... tudo isso, enfim, possibilitou que os professores elaborassem e reelaborassem seus ”... saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares” (Pimenta, 1999, p.29).
As Oficinas de Formação Continuada, com a presença dos docentes, representantes discentes e profissionais dos serviços, para a introdução da mudança curricular (Professores 1, 2, 4, 9, 10 e 12), promovidas pelo Colegiado de Curso, com apoio da Direção de Centro e do Projeto UNI, foram essenciais para a realização da mudança curricular, ao favorecerem o ”... trabalho coletivo em torno do mesmo ideal (Professor 10), pelo revivificar da ... vontade de construir uma nova maneira de aprender e de ensinar (Professor 3). A ... coesão do grupo foi sendo construída nesses espaços de estudo e discussão coletiva” (Professor 2) e a superação das muitas dificuldades que se enunciaram decorreu, em grande parte, do poder estar com parceiros que compartilhavam das mesmas dúvidas e dos mesmos sonhos.
Na percepção dos docentes,” ... além de ter norteado toda a mudança curricular ”(Professor 5), a formação pedagógica foi ”... fundamental para o domínio da metodologia de ensino enquanto instrumento básico na introdução das mudanças necessárias” (Professor 6). Para os docentes, portanto,
”... entender a concepção da proposta foi essencial para que o método não se tornasse uma camisa de força, que longe de auxiliar em sala de aula, impedisse ou dificultasse o desenvolvimento do processo de formação idealizado” (Professor 12). Para tanto, a formação continuada permitiu ”... (re)ver novas concepções e formas de ser educador e fazer acontecer o processo ensino e aprendizagem” (Professor 9).
A preparação do docente para a condução do processo de ensino e aprendizagem se mostrou fundamental, pois a ”... inexperiência de alguns em relação à nova proposta(Professor 2, 8 e 10), a ... falta de domínio da metodologia (Professor 6) e a ... falta de clareza quanto ao transcorrer do processo de ensino e aprendizagem” (Professor 3), impediram um desenrolar mais efetivo da proposta.
Este estudo possibilitou uma análise das dificuldades e facilidades enfrentadas pelos docentes na construção e implementação do Módulo I, do Currículo Integrado do Curso de Enfermagem, da Universidade Estadual de Londrina, permitindo constatar que foi vivenciado um significativo aprendizado por todos – corpo docente, corpo discente e, ainda, os profissionais dos serviços convidados a compartilhar dessa caminhada – principalmente porque se tornou possível entender que ”... há outras formas de fazer com que o aluno aprenda de forma mais efetiva (Professor 3), sendo ... possível mudar o perfil do aluno através da postura que o professor adota frente à nova metodologia (Professor 2), sem desconsiderar ... a importância do trabalho em grupo, solidário e responsável (Professores 5 e 10) e tendo os processos de ensino e aprendizagem como ... uma forma de ser educador, de uma maneira mais humana e mais comprometida (Professor 9), afinal, ... as inovações metodológicas são imprescindíveis não apenas nas formas de pensar, mas, principalmente, nas formas de fazer” (Carvalho; Castro, 1985, p.76).
Assim, ao longo desse estudo pudemos melhor compreender o universo das transformações curriculares experienciadas, em suas limitações e em suas possibilidades, no retomar do primeiro momento dessa caminhada – o Módulo I – que se estende para todos – professores, alunos e profissionais dos serviços – que vêm assumindo com zelo e responsabilidade o compromisso com a contínua superação de dificuldades e o permanente potencializar das superações. E, por isso, ”... é preciso estar inteiro, atento, sabendo que quanto mais suas mãos constroem, mais você pode exigir em troca, ... que só você vai fazer com que as coisas mudem concretamente, compreendendo a força de tua alma e do teu trabalho” (Pecci, 1990, p.94-5).
Referências Bibliográficas BORDENAVE, J. E. D. Alguns fatores pedagógicos. Revista Interamericana de
Educación de Adultos. v.2, n. 1-2, PRDE - OEA (tradução de Maria Tereza Grane, OPS, Brasília). 1983.
BORDENAVE, J. D. O que é participação? 6ª ed.São Paulo: Brasiliense, 1989. CARVALHO, V.; CASTRO, Z.B. Marco conceitual para o ensino e a pesquisa de
enfermagem fundamental : um ponto de vista. Revista Brasileira de Enfermagem. Brasília, n. 38, p. 76-86, jan./mar. 1985.
FONTOURA, A. A reforma do ensino. Rio de Janeiro: Aurora, 1972. ITO, A. M. Y. PEEPIN: Uma inovação no ensino das profissões de saúde. Semina,
Ciências Biológicas/Saúde, Londrina, ed. especial, v. 15, p. 06-10, jun. 1994. MATOS, J. C. Pensando a formação de professores. Revista de Educação, Brasília,
v. 27, n. 108, p.57-72, jul./set., 1998. PECCI, J. C. O ramo de hortênsias. São Paulo: Círculo do Livro, 1990. PIMENTA, S. G. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo : Cortez,
1999. PONCE, B. J. O professor como sujeito da ação social ou da urgente e necessária
revitalização social da profissão docente. Revista de Educação, Brasília, v.26, n. 104, p. 85-123, jul./set., 1997.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. Centro de Ciências da Saúde. Colegiado do Curso de Enfermagem. Currículo Integrado do Curso de Enfermagem. Londrina, 1999.
Avaliação: uma questão sempre atual
Maria Helena Dantas de Menezes Guariente, Docente do Departamento de Enfermagem do CCS/UEL e, Coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Enfermagem, do
Hospital Universitário Regional do Norte do Paraná. Neusi Aparecida Navas Berbel, Docente do Departamento de Educação e, do Curso de Mestrado em Educaçãoda UEL.
Inês Gimenes Rodrigues, Iwa Keiko Aida Utyama, Zeneide Soubhia, Docentes do Departamento de Enfermagem do CCS/UEL. Patrícia Dornellas, Enfermeira do Hospital
Universitário, Regional do Norte do Paraná.
O ensino superior tem sido campo de intensas mudanças e a avaliação é objeto de estudo em todas as áreas através do Provão. A avaliação das atividades acadêmicas tem seu grande foco na dimensão técnica com a produção de instrumentos. Mas pouco se “pensa” sobre ela enquanto prática que direciona o aluno para a sua emancipação no pensar, refletir e agir.
Na caminhada empreendida no Curso de Enfermagem da UEL, observamos a preocupação de professores com os aspectos pedagógicos atualizados e revisados à luz das tendências educacionais, como base às transformações do ensino preconizado com a reformulação curricular.
Neste cenário de mudanças e dificuldades estruturais e pessoais, a Avaliação emerge como um aspecto didático-pedagógico instigante e nebuloso para professores e alunos. Se por um lado existe a vontade de mudar o como praticar a Avaliação, por outro, acontece no cotidiano do ensino, o tradicional jogo do poder, entre professor e aluno.
De Sordi (1995) analisa que tal poder é distribuído socialmente ao professor, prevalecendo uma prática autoritária pelo julgamento do docente, sem que se abram espaços para a contestação. Este posicionamento não favorece o desenvolvimento do estudante, do ponto de vista humano e gera impactos negativos também em seus comportamentos e atitudes profissionais.
Recentemente um grupo de professores do Curso de Enfermagem resolveu estudar como a Avaliação está acontecendo no Curso e o que significa para os alunos. Esta pesquisa seguiu as etapas do Arco de Maguerez (Bordenave; Pereira, 1982). Foram ouvidos alunos das 2ª, 3ª e 4ª séries, totalizando 122 participantes.
Na Observação da Realidade as falas dos alunos chamaram a atenção para a dimensão instrumental da avaliação. Foram salientados nesta dimensão os dados constantes no quadro 1 (ver quadro).
Quadro 1
Instrumento Nº de Alunos Utilização do Recurso
Avaliação escrita 88% Muito
Avaliação oral 82% Pouco
Avaliação prática 83% Moderada
Avaliação de desempenho 98% Moderada
Auto-avaliação 70% Moderada
Avaliação diagnóstica 60% Pouco
Nota-se que a avaliação escrita é ainda o recurso mais utilizado pelos professores e que a avaliação de desempenho, a avaliação prática e a auto-avaliação são moderadamente empregadas; a avaliação diagnóstica e oral são pouco utilizadas.
A diversidade instrumental é importante para abarcar as características de aprendizagem de todos os alunos. Para que isto aconteça, o professor necessita utilizar diferentes recursos para avaliar o desenvolvimento do aluno ao longo do processo ensino-aprendizagem (Libâneo, 1991; Luckesi, 1996; Perrenoud, 1993). Nesse sentido, a avaliação como elemento constituinte do projeto pedagógico deve ser intencional e planejada, considerando os aspectos cognitivos, psicomotores e afetivos.
Nas falas dos alunos também emergiram as situações consideradas positivas e negativas relacionadas à avaliação.
Nas situações positivas foi salientada que a Avaliação Diagnóstica, realizada sem aferição de nota, é a mais significativa para o processo de aprendizagem. A utilização deste recurso permite ao aluno ter clareza do que é essencial e relevante do conteúdo em estudo. Esta avaliação representa para os alunos um momento de reflexão sobre seu caminhar em busca dos desempenhos esperados.
Em contrapartida, entre as situações negativas, a prova escrita emergiu como algo estressante, exigindo muita memorização e pouca relação entre as diferentes partes da informação. Esse esforço mental do aluno não contribui para a formação de conceitos relevantes que poderiam ser empregados em outras situações (Ausubel, 1978; Soubhia, 1991).
As informações apresentadas pelos alunos propiciaram vários momentos de discussão entre os docentes-pesquisadores, resultando no desejo de investigar o significado e as consequências da avaliação nos estágios do Curso de Enfermagem.
Na etapa de Teorização, a relação professor-aluno foi o aspecto mais salientado na grande categoria “significado”. O perfil do professor-educador, com significado positivo, na visão do aluno, ficou centrado na relação acolhedora. Para o aluno acolhedor é aquele professor que é amigável, disponível, presente, que estimula, dá apoio, trata o aluno de igual para igual.
As informações obtidas permitiram categorizar os comportamentos relacionados ao professor em 4 subcategorias: professor comprometido com o desenvolvimento do aluno; estimulador; com competência e como condutor do processo.
O compromisso com o desenvolvimento do aluno foi apontado como condição básica para a superação de desvios do autoritarismo que vem atravessando as atividades da avaliação.
Estimulador é o professor que incentiva o desenvolvimento das qualidades do aluno, aponta as que precisam ser aperfeiçoadas e nunca cerceia a criatividade. A competência do professor refere-se à sua atuação profissional, à capacidade de relacionar-se com o aluno e à habilidade de avaliar o aprendizado.
O professor como condutor do processo ensino-aprendizagem refere-se à competência técnico- pedagógica de dirigir o processo com rigor científico e técnico.
O foco das informações que representam a manifestação do aluno como “conseqüência” da avaliação centrou-se no crescimento do aluno ao longo do processo ensino- aprendizagem.
Este aspecto salientado do crescimento desdobrou-se em, aperfeiçoamento do desempenho, desenvolvimento pessoal, auto-conhecimento e conhecimento do outro. O grupo de professores representou as informações desta forma:
Tais resultados da pesquisa possibilitaram vários momentos de reflexão,
discussão e apropriação de conhecimentos relacionados à avaliação da aprendizagem. Chamaram atenção para a importância de uma avaliação acolhedora e para o
impacto dela na vida do aluno, resultando em crescimento. Este estudo nos proporcionou também refletir como Nascimento, sobre as
nossas relações cotidianas de ensino, pois concordamos que elas muitas vezes “(...) representam uma fonte de tensão e poderiam ( podem) ser transformadas em momentos propiciadores de desenvolvimento e de potencialidades, de auto-realização, de autoconfiança, proporcionando o crescimento pessoal, emocional e profissional de alunos e docentes” (Nascimento, 1996, p.39).
Referências Bibliográficas AUSUBEL, D. Psicologia educativa : um ponto de vista cognoscitivo. México :
Trillas, 1978. BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino -
aprendizagem. 4.ed. Petrópolis: Vozes, 1982. LUCKESI, C. C. A avaliação da aprendizagem escolar. 3.ed. São Paulo: Cortez,
1996. DE SORDI, M. R. L. A prática de avaliação do ensino superior: uma experiência
na enfermagem. São Paulo: Cortez, 1995. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. PERRENOUD, P. Didática: da excelência à regulação das aprendizagens – entre
duas lógicas. Porto Alegre : Artes Médicas Sul, 1999. SOUBHIA, Z.; RUFFINO, M. C. A aprendizagem significativa e suas implicações
para o ensino de enfermagem. Semina : ciências.biológicas/saúde. Londrina, v.13, n.2, p-81-83, jun.1992
NASCIMENTO, E. et al. O cotidiano de alunos de enfermagem no aprendizado prático da profissão. Enferm. Rev., Belo Horizonte, v.2, n.5, p.37-52, dez.1996.
Sobre o ensino na área da saúde ou... “quem educa os educadores?”
Rita de Cássia Padula Alves Vieira, Mestre em Educação, Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Docente da Faculdade de Farmácia e Bioquímica da
UFJF, Disciplina Toxicologia.
No momento em que as discussões sobre as Novas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação da Área da Saúde chegaram até nós, passaram a apontar para a urgência de uma reforma capaz de redimensionar a educação dos profissionais de saúde do séc. XXI. Fomos chamados a repensar as condições de trabalho e o preparo dos docentes que ensinam a estes futuros profissionais. Para dar conta de formar profissionais competentes, os projetos político-pedagógicos dos cursos da área de saúde devem incluir em seus currículos, entre outras, habilidades cognitivas, afetivas,
de valorização do ser humano, enfim, há que se tentar resgatar um potencial há muito tempo “dormente”, como é o caso de alguns cursos espalhados pelo país.
Dentre as possíveis dificuldades na implantação de um currículo capaz de atender às reivindicações da sociedade brasileira, a formação do professor é, a meu ver, uma das maiores. Reproduzo aqui as palavras de Rossi (1999, p.19), motivadoras deste texto: “quem educa os educadores?” E ela continua: “...não basta mudar o currículo, fazer novas diretrizes curriculares, dar nomes às disciplinas. É necessário propor e estabelecer novas metodologias onde alunos e professores interajam de forma adulta, refletindo sobre as condições sociais existentes na nossa sociedade”. Ninguém duvida que tal proposta vem ao encontro dos anseios dos alunos e dos professores comprometidos com a formação integral do profissional da saúde. Mas não é fácil para um professor cuja própria formação nunca passou por currículos “fundamentados no humanismo”, cumprir esta missão. Somos frutos, na maioria, de uma graduação que sempre privilegiou o tecnicismo e trazemos em nossa bagagem, obviamente, sua influência.
Na tentativa de dividir com colegas professores da área de saúde a experiência da descoberta de possibilidades, falarei sobre a rica interação possível entre Saúde e Educação, campos do conhecimento nos quais, necessariamente, todo professor de um curso da área da saúde está inserido. Espero contribuir para a introdução de outros colegas ao estudo da educação como forma de redimensionamento do ato de ensinar, ainda bastante preso a formas tradicionais.
Citarei o pensamento de Vygotsky, nascido em 1896, em Orsha, uma cidadezinha do interior da Rússia. Isto pode parecer um tanto antiquado, se em princípio levarmos em consideração a época em que ele viveu. Afinal, estudar propostas feitas por um homem falecido aos 38 anos de idade, portanto em 1934, não parece combinar muito com o avanço da tecnologia vivenciada por todos atualmente, em que tudo com mais de 5 anos torna-se repentinamente velho. No entanto, há uma enorme atualidade em seus postulados, capazes de fazer o leitor que adentra em sua obra, enxergar detalhes do processo educacional antes nunca percebidos. Para ele, todo o aprendizado humano passa por um processo no qual o próprio mundo, com tudo o que o constitui, faz o papel de mediador entre o homem e esse mundo. A educação é um processo que se dá em todos os instantes da vida, ao longo de toda a história da humanidade, em todos os locais. Não há como desvincular educação de cultura, pois esta nada mais é que aquela em sua raiz, em seu nascedouro. O conhecimento provém da relação dialética entre o sujeito e o objeto, avançando de um estágio interpessoal para um estágio intrapessoal. Tanto aquele que ensina quanto aquele que aprende são partes fundamentais do processo de construção do conhecimento (Oliveira, 1993).
Não me foi possível passar por uma abordagem sócio-histórica do conhecimento sem deixar também de pensar no cotidiano dos profissionais de saúde brasileiros, especialmente aqueles preocupados com o social. Tal questão recai inevitavelmente sobre a relação da saúde com a educação, se pensarmos nossas escolas de saúde como “lugar privilegiado da educação enquanto local criador da cultura e da cidadania” (Geraldi, 1996).
Ao contrário, uma perspectiva de ensino que reflita somente as necessidades mais imediatas do cidadão brasileiro, leva-nos a considerar tais escolas como local de formação de mão de obra para um crescente (?) mercado de trabalho super valorizador da técnica. Isto desvincula o homem de suas raízes e as disciplinas
formadoras dão lugar às disciplinas com conteúdos funcionalistas. Ao afastarmos o cidadão de sua cultura e da sociedade da qual faz parte originariamente, através da imposição de modelos educacionais pouco próximos da sua realidade, temos a alimentação de um sistema de ensino que não atende a uma prática pedagógica capaz de contribuir para o crescimento individual e coletivo.
Corremos assim, o risco de termos nos nossos alunos mais privilegiados, ou seja, aqueles que atingem o terceiro grau de ensino, uma falta de visão preocupante em relação aos problemas básicos de saúde da população brasileira. Citarei três posicionamentos profissionais originados neste modelo de ensino descontextualizado, a título de exemplo: falta de senso crítico diante de atitudes políticas que não priorizam a saúde do povo (muito mais visto como objeto de estudo do que como sujeito por quem e para quem se trabalha); abdicação do importante papel de agente de educação que lhe cabe nos momentos da relação profissional/paciente; não compartilhamento de experiências, de trocas, deixando às vezes de aprender com o outro; etc.
A primeira situação, a referida falta de senso crítico, leva à absorção de falsos conceitos, como o de desenvolvimento, não raramente confundido com o conceito de crescimento e que contribui em grande parte para camuflar os problemas da educação e da saúde durante os cursos de treinamento para a profissionalização. Não é difícil enganar o estudante com estatísticas oficiais que demonstram um crescimento por exemplo, do nível de imunização da criança brasileira contra as doenças que mais a matava, ou ainda, do nível de alfabetização de alguns estados brasileiros. Entretanto, num contato mais íntimo com o cotidiano dos hospitais públicos, dos postos de saúde, das escolas públicas, das associações de bairros, é possível constatar a falta de consistência de alguns dados. Dramas humanos diretamente ligados à falta de informação, de alimentação, de higiene, de acesso aos medicamentos, se misturam ao analfabetismo que garante a medicação incorreta, quando esta medicação existe. Pode-se até ter em mãos o remédio para doar ao paciente, o que não chega a ser tão incomum, mas este mesmo paciente não consegue entender a receita, muito menos a bula, misturando informações e prejudicando o seu próprio restabelecimento.
Uma educação que permita ao aluno inserir-se no mundo que rodeia a universidade, enxergando e vivenciando os problemas comunitários, sensibilizando-se e buscando soluções viáveis, minimiza sua omissão, às vezes involuntária, proporcionando ainda uma comunicação mais efetiva com o paciente através do uso de um vocabulário que não seja restrito aos iniciados na arte de curar, problema este também responsável por um distanciamento pouco desejável num processo de interação social, e que acaba por alimentar os dois outros posicionamentos acima citados.
Tomar consciência do papel que nos cabe como educadores da área da saúde contribuirá certamente para o desenvolvimento da sociedade brasileira, e as novas abordagens de ensino, ao nos fazer refletir sobre possíveis alternativas para o processo ensino-aprendizagem, podem nos revelar caminhos para a reversão desse quadro de prejuízo social.
Referências Bibliográficas
GERALDI, J.W. Linguagem e ensino : exercício de militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
OLIVEIRA, M.K. de. Vygotsky : aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. São Paulo : Scipione, 1993.
ROSSI, M. J. dos Santos. A nova LDB e suas implicações nos cursos de graduação. Olho Mágico. Londrina : CCS/UEL, n. 20, p.16-19, out.1999.
Conferência da Network
No período de 20 a 25 de outubro deste ano, a Universidade
Estadual de Londrina estará sediando a 12ª Reunião Bienal da Network - Parcerias
comunitárias para a saúde através da inovação em educação, serviços e pesquisa, e
também a Conferência Internacional sobre “Os desafios de sistemas de saúde
orientados para atenção primária: inovações de instituições educacionais, profissões e
serviços de saúde”, promovida pela Network.
O Prof. Pedro Gordan, Diretor do Centro de Ciências da Saúde e membro do
comitê executivo da organização, concedeu entrevista ao Olho Mágico sobre os
eventos. Maiores informações podem ser obtidas nos
endereços: www.ccs.br/network ou www.the-network.org/brazil
Olho Mágico. O que é a Network ?
Gordan. É uma ONG, que congrega 185 instituições de 80 países, todas ligadas a
metodologias ativas de ensino, baseadas no atendimento à população de maneira
descentralizada dos hospitais universitários.
Foi criada em 1979, na Jamaica, com o estímulo da Organização Mundial da
Saúde. Sua sede administrativa é na Universidade de Maastrich, na Holanda, e seu
principal dirigente (secretário geral), é atualmente Arther Kauffman, da Universidade
do Novo México, introdutor do primeiro currículo PBL (Problem Based Learning) nos
EUA.
Atualmente, fazemos parte do Comitê Executivo da Network.
Olho Mágico. Qual o impacto que a realização dos eventos trará para o Brasil?
Gordan. Os encontros da Network acontecem a cada dois anos, desde 1979.
Pela primeira vez o evento será realizado na América do Sul. Apresentamos a
candidatura de Londrina porque o evento oferece uma oportunidade ímpar de troca
de experiências, não só em educação médica, mas também entre pessoas que vivem
em regiões e culturas distantes e diferentes, mas que enfrentam os mesmos tipos de
problemas. O que esperamos é que, oferecendo uma visão global, possamos
sensibilizar autoridades do município, do estado e até do país para as mudanças que
estão ocorrendo na educação em saúde. Esperamos também que traga uma
visibilidade para todas as instituições inovadoras.
Além disso, o tema da Conferência (Atenção Primária à Saúde) é muito oportuno
para o Brasil, já que estamos pretendendo implantar de 20 a 30 mil equipes de saúde
da família em poucos anos, exatamente para reforçar a atenção primária à saúde.
ENTREVISTA
Olho Mágico. Quem serão os participantes dos eventos e quem são os
promotores ?
Gordan. Esperamos receber cerca de 600 participantes de instituições dos cinco
continentes. Desses, de 250 a 300 serão brasileiros e latino-americanos. Um terço das
vagas será destinado ao SNO - Students Network Organization, a organização de
estudantes da Network.
Quem promove o evento é a Network, em parceria com a Organização Mundial
da Saúde, com a colaboração do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Estadual
de Londrina. Considerando a recente desvalorização do real, a organização do evento
estará concedendo desconto de 50% para todos os participantes brasileiros que não
sejam sócios da Network. A inscrição pode ser feita através do site www.the-
network.org/brazil.
Olho Mágico. Quais são as atividades as atividades programadas ?
Gordan. As principais atividades de uma Conferência da Network consistem em
sessões didáticas para treinamento em educação, dirigidas por professores de
educação médica. O que menos teremos são apresentações plenárias. Haverá sessões
de posters, fóruns com pequenos grupos de pessoas e várias oficinas de trabalho, em
diversas línguas. Além disso, criaremos sessões especiais para quem quiser discutir
temas diversos. Os interessados se inscrevem e convidam outras pessoas para trocar
informações sobre o assunto E tiraremos uma manhã para visitas aos serviços de
saúde e às famílias que utilizam esses serviços.
Histórias de “engana-sabido”
Por José de Arimathéia
O professor Luiz Reynaldo de Figueiredo Walter, do Departamento de Medicina Oral e Odontologia Infantil (MOOI), é conhecido por ser diretor da Bebê Clínica, uma iniciativa que serve de modelo para vários países do mundo. Luiz Walter está na UEL antes mesmo de ela existir como tal. Ele vem da antiga Faculdade de Odontologia, desde 1962, e participou do grupo fundador da UEL.
Tanto trabalho exige fôlego. E fôlego o professor tem, pois desde criança, lá em Altinópolis (SP), praticava vôlei e futebol. Hoje, Luiz Walter participa de três grupos esportivos, nos quais atua como goleiro. No campo, ele é apenas “Lulu”. E define: “Raça e boa colocação” são os segredos de um bom goleiro.
Os grupos que participa não se reúnem apenas para jogar. Como bons brasileiros, há muita comida e histórias. Um dos grupos é de associados do Londrina Country Clube e se chama “Galo da Madrugada”, inspirado no grupo recifense. Luiz Walter resume a essência do grupo: “O Galo é um estado de espírito”.
A turma do Galo começa suas atividades às 5 da manhã de domingo, pegando aqueles que levantam cedo (os mais “maduros”) e os que “emendam” a noite nos bailes do clube. São 15 anos de futvôlei, futebol, cafés da manhã, bate-papo, piadas e
EXPRESSÃO
muitas histórias. Foi criado até o cartão do Galo. “Ele dá direito a você jogar ‘pelada’ em qualquer lugar do mundo”, explica o camisa 1 do time.
Lulu também está na turma do Cici, que existe há 20 anos. As reuniões são às quintas, das 15h30 até... depende do que acaba antes: a comida ou a vontade de ficar. Há 19 anos a turma tem um intercâmbio com o Autoclube de São José do Rio Preto. Em abril ou maio, a turma do Cici vai até lá disputar uma partida. Em outubro ou novembro, tem o jogo de volta. São dois times: os menores e os maiores de 45 anos.
O terceiro grupo é de biribol, reúne-se às terças e, segundo Luiz Walter, joga duas coisas: vôlei de piscina e conversa fora. Os encontros são no sítio do professor, no bairro do limoeiro (isso é outra história; continue lendo). O destaque do grupo, segundo o professor, é um amigo de 73 anos, que até os 70 nunca entrado numa piscina nem visto uma bola de biribol. Quando se anima, fala num “portunhol” difícil de entender. Além disso, é honestíssimo no truco, do tipo que se blefa fica ruborizado.
Pimenta, pimentinha, pimentão... A turma do biribol suspende as atividades nos meses frios. Mas o professor Luiz
Walter não suspende outra de suas múltiplas atividades. No sítio do Limoeiro, ele cultiva pimentas. E muito mais. Fiel ao provérbio chinês que diz o homem só é completo quando tem um filho, escreve um livro e planta uma árvore, ele decidiu se garantir. “Filhos tenho três; livros escrevi dois; e árvores perdi a conta”. O professor gosta de cultivar espécies raras e nobres, como peroba, araucária, aroeira, jacarandá...
O filho agrônomo cuida do sítio. Luiz Walter cuida especificamente das pimentas. Já plantou sementes brasileiras, jamaicanas, norte-americanas, venezuelanas, peruanas e mexicanas.
Também são muitas as histórias em torno das pimentas. Tudo começou com uma pimenta que ele experimentou em Belém (PA) e que depois encontrou na Venezuela. O nome é marupi, e é do tipo “engana-sabido”. O professor explica: “Para enganar alguém, costumamos morder a ponta da pimenta e dar o resto para a pessoa, pois a ponta não é ardida. Na marupi é o contrário. É na ponta que está o ‘fogo’”. Mas o aroma, diz ele, é espetacular.
No sítio, as pimenteiras estão plantadas em áreas de lazer, pois são decorativas, além da função de condimento e aromatizadora da comida. A colheita é distribuída entre os familiares, amigos e “sabidos”. Isso lembra outra história. Luiz Walter comenta que cultivou uma pimenta de aspecto semelhante à pitanga. Deixou no cesto de frutas até que um amigo “sabido” a comeu, dizendo: “Eu conheço pitanga e essa é do Mato Grosso do Sul”. Diz o professor que este amigo nunca mais quer ouvir falar de “pitanga” ou “Mato Grosso do Sul”.
As pimentas mais fortes, recomenda Luiz Walter, são diluídas para comporem molhos. As demais são usadas a gosto. Existem segredos para tratar as sementes: retirar o muco em torno dela, prevenir fungos, tudo para garantir a qualidade. Outro cuidado é não cruzar espécies descuidadamente, porque um mesmo pé poderia produzir frutos mais doces e ardidos. Mais um exemplo de “engana-sabido”.
Luiz Walter conta uma prática um pouco cruel. Alguns homens do campo davam a semente para os canarinhos comerem. Com o ardor, cantavam mais. Além disso, quando as sementes saíam em suas fezes e caíam no fundo da gaiola, estavam natural e perfeitamente tratadas para plantio. Não recomendamos esta prática.
Outra história de “engana-sabido”. Há algum tempo o professor ganhou umas sementes que teriam vindo do Chile. Uma espécie entre a malagueta e a dedo-de-moça. Só depois de muito tempo e propaganda da pimenta é que descobriram que a pessoa que a vendeu tinha entendido errado. Não era do Chile. Era chili, uma espécie absolutamente comum no México.
Há muitas receitas com pimentas. Uma delas, usando peixe, limão e coentro, veio do Peru, e Luiz Walter garante que derruba qualquer sashimi. Além disso, o caldo, acrescentando-se uma aguardente peruana, torna-se um aperitivo muito apreciado naquele país.
Um dos segredos da boa qualidade das pimentas do professor - além da dedicação - é a terra. Luiz Walter tem um minhoqueiro no sítio, e utiliza o espaço para cultivar mudas.
As histórias de “engana-sabido” do professor incluem ainda uma lista de contos de pescador. Todas verdadeiras, claro. Mas isso fica em suspense. Luiz Walter confessa que, apesar de ter escrito livros acadêmicos, ainda quer reunir todas estas histórias que tem ouvido por aí numa obra. Quando estiver pronta, deverá ser bastante recomendada. Principalmente aos “sabidos”.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. ..Porto Alegre : Artmed Editora, 2001.
Atualmente, a avaliação tem sido tema de atenção crescente entre os
educadores e também no seio das diversas propostas de reformas curriculares nos
cursos da área da saúde.
Nos últimos 30 anos, o conceito de avaliação se deslocou da visão tradicional de
unicamente certificadora ou classificadora, para ser considerada como componente
fundamental do processo de ensino – aprendizagem.
Hoje em dia prega-se, com razão, o que seria uma “cultura de avaliação”,
esperando que ela se torne uma poderosa alavanca para uma ampliação do êxito na
escola. Assim, desta concepção de que a avaliação é uma prática pedagógica a serviço
da aprendizagem, decorre o conceito de avaliação formativa.
O livro em epígrafe, escrito por um professor de Ciências da Educação do
Instituto Universitário de Grenoble 2, França, trata basicamente da avaliação
formativa, seus fundamentos e propostas de implementação. Interessante e
provocativo, o autor, de início, define a avaliação formativa como uma “utopia
promissora”, considerando que avaliar não é medir, mas um confronto no processo de
negociação. Discorre sobre os inúmeros obstáculos à implementação da avaliação
formativa, que são passíveis de serem vencidos.
Na segunda parte do livro, lança luz sobre como proceder para implantar uma
avaliação formativa e salienta o papel central dos professores, dizendo “para que a
LEITURA
avaliação se torne formativa, será necessário que os professores dêem provas, antes
de tudo, de coragem. Coragem para ousar falar e julgar”. E a última frase do livro é
emblemática : “A avaliação formativa é um combate diário”.
Kazuhiro Ito, Médico, Docente do Depto. de Patologia Aplicada, Legislação
e Deontologia do CCS/UEL, Coordenador do Colegiado do Curso de Medicina da UEL,
Calouros do CCS têm recepção Como todos os anos, o CCS mais uma vez promoveu a Semana de
Integração do Calouro 2001, recepcionando os alunos do primeiro ano dos cursos de Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Medicina e Odontologia nos dias 5 e 6 de março. As atividades constaram de recepção geral, atividades específicas com cada curso, visita à comunidade da região sul de Londrina, realização de pesquisa junto à população, e campanhas informativas e de doação de sangue e órgãos.
Vários outros cursos da UEL também promoveram atividades culturais para recepcionar seus calouros. Essas recepções são frutos da campanha que a UEL vem fazendo, já há vários anos, para evitar o trote violento aos calouros.
CurrÍculo de Fisioterapia O Colegiado do Curso de Fisioterapia da UEL promoveu, no dia 30 de maio, uma
Oficina de Reforma Curricular do Curso. Foram discutidos os conteúdos programáticos para o novo currículo. O evento contou com a participação de docentes e acadêmicos do curso.
Calouros da FAMED-UFRGS Também recebemos notícia de que a Faculdade de Medicina da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul recepcionou seus calouros com atividades diferentes neste ano. A recepção foi organizada pela direção, professores, funcionários e alunos, e as atividades tiveram como objetivo aproximar o estudante do paciente. Dentre as atividades, os calouros ofereceram rosas e exemplares de um jornal local aos pacientes internados no Hospital de Clínicas de Porto Alegre.
São atividades de recepção aos calouros onde não aparece mais o trote violento como forma de recepção. Que cada vez mais instituições adotem essa forma de receber seus alunos calouros.
Bebê-ClÍnica da UEL comemora 15 anos O primeiro programa de atendimento odontológico a bebês da América Latina, a
Bebê-Clínica da UEL, completou em março 15 anos de existência. A fundamentação dos trabalhos da Bebê-Clínica está na prevenção da cárie através do atendimento precoce. Desenvolvida pela equipe dirigida pelo Prof.Luiz Reynaldo de Figueiredo Walter, atual diretor, essa metodologia serviu de base para outras instituições do Brasil e de vários outros países no mundo todo. No dia 12 de março, foi realizada solenidade na Bebê-Clínica para comemorar a data.
Novo CurrÍculo de Enfermagem é avaliado Realizada no dia 15 de dezembro de 2000 a 1ª Oficina de Avaliação do Currículo
Integrado do Curso de Enfermagem. Implantado há um ano, o currículo tem como objetivo formar um profissional mais ativo e participativo. Baseado na metodologia da problematização, propõe o resgate da cidadania, melhor relação entre professor e aluno e entre aluno e comunidade.
NOTÍCIAS
Segundo a coordenação, a avaliação foi bastante positiva, sendo que já está sendo feito replanejamento dos módulos.
O curso de Enfermagem da UEL, em 2000, despontou como o 2º melhor do Brasil.
HURNP é o segundo melhor hospital do Brasil O Hospital Universitário Regional do Norte do Paraná, da Universidade Estadual
de Londrina, recebeu, em maio último, o Prêmio de Qualidade Hospitalar, concedido Ministério da Saúde. O HURNP foi o considerado o segundo melhor hospital, a nível nacional, na avaliação dos usuários quanto ao atendimento médico prestado em hospitais do Sistema Único de Saúde.
Como construir um currÍculo inovador O Colegiado do Curso de Medicina da UEL promoveu a segunda edição do Curso
“Como construir um currículo inovador: aprendizado baseado em problemas”, no período de 30 de abril a 5 de maio, em Londrina. Participaram cerca de 50 professores de todo o país, que vieram também para conhecer o curso de Medicina da UEL.
Farmácia ClÍnica O Departamento PALD/CCS, em conjunto com a Divisão de Farmácia do HURNP
e com apoio da HUTEC, promoveu nos dias 24 a 26 de maio de 2001, o Curso “Farmácia Clínica”, ministrado pelo Profº Tarcísio José Palhano, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Hospital Universitário Onofre Lopes). O Curso foi realizado no Anfiteatro do Crystal Palace Hotel, em Londrina, e contou com um público de 430 participantes, entre profissionais e estudantes de Londrina e região.
PROFAE realiza Oficina no HURNP Estiveram reunidos no início deste ano no HURNP/CCS 36 enfermeiros de cinco
estados para a IV Oficina de Formação Inicial de Tutores do PROFAE – Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem, do Ministério da Saúde. O objetivo do evento foi formar tutores que vão preparar enfermeiros para serem professores do PROFAE, na capacitação de novos auxiliares de enfermagem que estão atuando como atendentes de enfermagem.
Esteve presente a gerente geral do PROFAE, Rita Sorio, e o coordenador de Educação à Distância da Fundação Oswaldo Cruz, Antonio Ivo de Carvalho.
Fisioterapia da UEL presente em evento internacional Os professores Antonio Fernando Brunetto e Fábio Pitta participaram de
conferência internacional da Sociedade Torácica Americana (ATS), realizada em São Francisco (EUA), de 18 a 23 de maio. Eles apresentaram cinco trabalhos, resultantes dos projetos de pesquisa em Doença Pulmonar Obstrutiva Crônica, coordenados pelos dois professores.
Mestrado Interinstitucional em Análises Clínicas Em 24 de maio de 2001, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) do Ministério da Educação recomendou a implementação do Curso de Mestrado Interinstitucional em Análises Clínicas UEL/USP proposto pelo Departamento de Patologia Aplicada, Legislação e Deontologia (PALD/CCS), em convênio com a Faculdade de Ciências Farmacêuticas da USP. O Mestrado em Análises Clínicas iniciará no segundo semestre de 2001 e possibilitará a capacitação de docentes do PALD e Técnicos de Nível Superior do HURNP, no prazo de dois anos.
Mestrado Interinstitucional em Odontologia
A Professora Maria Fidela de Lima Navarro, da USP/Faculdade de Odontologia de Bauru, proferiu a aula inaugural do Curso de Mestrado Interinstitucional em Odontologia, desenvolvido em parceria entre a UEL e a USP/Bauru. São faculdades associadas nessa parceria a UEL (Maringá), UNOPAR (Londrina), UEPG (Ponta Grossa), UNOESTE (Cascavel) e UNICENTRO (Guarapuava).
![Hannah Howell - [JARDIM MÁGICO] - O pomar mágico (PtBr)](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/55cf9a15550346d033a06389/hannah-howell-jardim-magico-o-pomar-magico-ptbr.jpg)
