Revista - dialogarts.uerj.br · Paola Giustina Baccin (USP) Paolo Torresan (UNIVE) Patricia Peterle...

Revistanº1 - 2012

Ecos de Linguagens é uma publicação multilíngue, científica, semestral, que objetiva promover o debate sobre as temáticas vinculadas às linguagens, semióticas e seus ecos nos diversos domínios do saber.

O periódico vincula-se ao Laboratório de Semiótica da UERJ - LABSEM e ao grupo de pesquisa Semiótica, Leitura e Produção de Textos - sELEprot.

Cada número apresentará seus textos em uma língua estrangeira moderna seguidos da respectiva tradução em língua portuguesa. Para o primeiro número, elegeu-se a língua italiana como mais uma forma de homenagear o semioticista Umberto Eco, que é italiano.

UNIVErsIDADE Do EstADo Do rIo DE JANEIro – UErJ

CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES – CEH

Instituto de Letras – ILE

Escola Superior de Desenho Industrial - ESDI

Laboratório de Semiótica - LABSEM

Grupo de Pesquisa – Semiótica Leitura e Produção de Textos – SELEPROT

Grupo de Pesquisa – Italianística Aplicada ao Ensino

Reitor: Ricardo Vieiralves de Castro

Vice-reitor: Paulo Roberto Volpato Dias

Sub-reitora de graduação: Lená Medeiros de Menezes

Sub-reitora de pós-graduação e pesquisa: Monica da Costa Pereira Lavalle Heilbron

Sub-reitora de extensão e cultura: Regina Lúcia Monteiro Henriques

Diretor do Centro de Educação e Humanidades- CEH: Glauber Almeida de Lemos

Diretora do Centro de Tecnologias e Ciências – CTC: Maria Georgina Muniz Washington

Diretora do Instituto de Letras: Maria Alice Gonçalves Antunes

Vice-diretora do Instituto de Letras: Tânia Mara Gastão Saliés

Coordenação geral do Labsem: Darcilia Marindir Pinto Simões

Líder do Seleprot: Darcilia Marindir Pinto Simões

Líder do Sepel: Flávio Garcia

Líder do Italianística: Carmem Praxedes

Rua São Francisco Xavier, 524, Pavilhão João Lyra filho

sala 11017 Bloco A - Anexo - Maracanã, CEP 20550-900 Rio de Janeiro, RJ, Brasile

Editores do nº 1

Darcília Simões (editora executiva)Carmem Praxedes (editora adjunta)

LE xxx Ecos de Linguagens – vol.1, n. 1 (2012) , - Rio de Janeiro: UERJ, LABSEM/SELEPROT, 2012.

v. Semestral.ISSN xxxx-xxxx1- Linguagens – periódicos. 2. Semiótica – periódicos.

CDU xx(xx)

EXpEDIENtE

Corpo editorial:

Editor Executivo: Darcilia Marindir Pinto SimõesEditor Adjunto: Carmem PraxedesRevisor de Língua Italiana: Veridiana Skocic Marchon Revisor de Língua Inglesa: Marcello Pinto de OliveiraRevisor Técnico: Alcebiades Arêas

Conselho consultivo:

Ângela Zucchi (USP)Antonio Sorella (UNICH) Alcebiades Arêas (UERJ)Andrea Santurbano (UFSC)Aurora Fornoni Bernadini (USP)Décio Rocha (UERJ)Delia Cambeiro Praça (UERJ)Franciscu Sedda (UNIROMA2)Guido Bonomini (UFF)Karine Marielly Rocha da Cunha (UFPR)Maria Franca Zuccarello (UERJ, ACIB, SINTRA)Opazia Chaim Feres (UFF)Paola Giustina Baccin (USP)Paolo Torresan (UNIVE)Patricia Peterle (UFSC)Rômulo Souza (USP)Rafael Ferreira Silva (UFC)Veridiana Skocic (UERJ)

poLÍtICA EDItorIAL

ECos DE LINGUAGENs é um periódico digital multilíngue com edições semestrais, nos meses de maio e novembro de cada ano, vinculado ao Laboratório de Semiótica da UERJ.

Este primeiro volume é dedicado à italianística, com textos em língua italiana e suas respectivas traduções para a língua portuguesa. Para a seleção dos originais, foi organizado um conselho consultivo, cujos membros sejam proficientes em italiano e, ao mesmo tempo, estudiosos de Letras, Linguística, Semiótica e Comunicação.

Os trabalhos encaminhados para a publicação devem ser inéditos, conter abstract e key words em língua inglesa, bem como resumo e palavras-chave em português, além daqueles na língua foco do volume. Veja aqui as normas para a submissão de originais para publicação, nas seguintes categorias: artigos, ensaios, traduções, resenhas, entrevistas e relatos de experiência.

AprEsENtAção EDItorIAL

Eis o primeiro número da Revista ECos DE LINGUAGENs que surge no afã da realização de mais um sonho; o de se fazer ouvir para além dos espaços digitais. Com este intuito, iniciamos destacando trabalhos dedicados às tecnologias aplicadas ao ensino do italiano – Língua Estrangeira – LE, pois consideramos que as tecnologias podem e devem funcionar como facilitadoras dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação, propiciando a compreensão da semiosfera e, por conseguinte, rompendo as próprias barreiras. Neste contexto, resgatamos uma tecnologia anterior ao software, mas que foi, por muito tempo, a marca palpável do frágil, útil e fascinante - o vidro, uma tecnologia que muito encantou o então menino Umberto Eco e que encanta a todos nós. Tanto o vidro, quanto os softwares são matérias à espera daqueles que possam lhes dar formas. Convido os artesãos das palavras (poetas) e dos seres (professores) a percorrer o interespaço dos ECos DE LINGUAGENs.

Sumário

ArtigoS:

L’insegnamento del pronome personale soggetto italiano ai parlanti brasiliani

O ensino do sujeito pronominal italiano a falantes do português brasileiro

Aline Fernanda ALVEs DIAs (UERJ)Ricardo Joseh LIMA (UERJ) 6

L’utilizzo del webquest nella classe di lingua

O uso do WebQuest na aula de língua

Roberta FERRONI (USP)Olga Alejandra MORDENTE (USP) 20

Il task-based-approach nell’insegnamento dell’italiano come lingua straniera: uso e analisi di testi

O task-based-approach no ensino do italiano como língua estrangeira: uso e análise de textos

Elisabetta Santoro (USP) 30

Creatività e tecnologie nella didattica delle lingue: gestire sistemi-autore e confezionare oggetti multimediali

Criatividade e tecnologias na didática das línguas: gerenciar sistemas-autor e elaborar objetos multimídia

Paolo torrEsAN (UERJ/UNIVE) 51

L2 e carcere. l’acquisizione linguistica tra relazionalità e diffidenza

L2 e cárcere. a aquisição linguística entre afetividade e desconfiança

Giovanna Sciuti Russi (UNICT) 67

Vantaggi i limiti nell’uso delle nuove tecnologie nell’insegnamento delle lingue straniere

Vantagens e limites no uso de novas tecnologias no ensino de línguas estrangeiras

Opázia Chain FERES (UFF) 89

Il blog e la didattica dell’italiano lingua straniera

O blog e a didática do italiano língua estrangeira

Rafael FERREIRA DA SILVA (UFC)Renata SARAIVA DE ALBUQUERQUE MONTEIRO THÉ (UFC) 100

rELAto DE EXPEriÊNCiA:

Educazione a distanza: stage supervisionato in italiano iii – tutoraggio on-line come strumento di formazione e qualificazione nell’insegnamento dell’italiano – esperienze e prospettive di perfezionamento

Educação a distância: o estágio supervisionado em italiano iii - tutoria on-line como instrumento de formação e qualificação na docência de italiano – vivências e perspectivas de aperfeiçoamento

Alcebiades ARÊAS (UERJ)Heloisa Barbosa BRUM (UERJ) 109

trADução:

Quando a antiga europa se oferece um quadro de referência

Alcebiades ARÊAS (UERJ)Carmem PRAXEDES (UERJ)

Do original:

“Quando la vecchia Europa si offre un quadro di riferimento”Paolo BALBoNI 120

iNtErViStA

Carlo GUAstALLA e Ciro Massimo NADDEo, autori di “Domani”” 123

Entrevista (tradução de maria Franca Zuccarello)

Carlo GUASTALLA e Ciro Massimo NADDEO, autores de “Domani” 125

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L’iNSEgNAmENto DEL ProNomE PErSoNALE SoggEtto itALiANo Ai PArLANti brASiLiANi

Aline Fernanda ALVEs DIAs (UERJ)1

[email protected] Joseh LIMA (UERJ) Orientador

[email protected]

riassunto

Secondo la Teoria dei Principi e dei Parametri (Chomsky, 1981), per quanto riguarda il Parametro del Soggetto Nullo, lítaliano attribuisce un valore positivo al riferito parametro, cioè, consente di eliminare il soggetto pronominale davanti al verbo. Questa caratteristica risulta dall aspetto morfologico dei verbi nellítaliano, che presentano desinenze proprie ad ogni persona del discorso ed è sufficiente nel distinguerle. Quindi l espressione del soggetto pronominale in una lingua come lítaliana succederebbe soltanto per espressare enfasi o contrasto (Rizzi, 1988), il soggetto nullo sarebbe la scelta più adatta. D altra parte, le ricerche sullo status del soggetto pronominale nella varietà brasiliana della lingua portoghese (PB) dimostrano di esistere una tendenza all espressione della categoria. Tale caratteristica risulta dalla semplificazione delle forme diversificate della morfologia verbale, un tanto complessa come quella italiana. Lo scopo del presente lavoro è dimostrare l atteggiamento diverso dellítaliano e del PB rispetto a questo aspetto grammaticale. La proposta parte dall’analisi di fumetti in portoghese brasiliano e in italiano del personaggio Mafalda. In questo modo vorremmo anche discorrere sulle implicazioni al processo di insegnamento ed apprendimento della lingua italiana ai parlanti brasiliani.

parole-chiave:

Parametro del Nullo Soggetto; il soggetto nullo nellítaliano; il soggetto nullo nel portoghese brasiliano; insegnamento della lingua italiana ai parlanti brasiliani.

Introduzione

Fra le caratteristiche della grammatica italiana, possiamo osservare che, per quanto riguarda lúso del pronome personale soggetto davanti al verbo, lítaliano presenta una forte tendenza ad ometterlo. Tale caratteristica sembra essere in ragione della ricca morfologia verbale della lingua, che fornisce línformazione necessaria a distinguere le persone del discorso.

1 Aline Fernanda Alves Dias é professora substituta do Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Departamento de Linguística. Mestre em Linguística pela mesma instituição.

o ENSiNo Do SujEito ProNomiNAL itALiANo A FALANtES Do PortuguÊS brASiLEiro1

Aline Fernanda ALVEs DIAs (UERJ)[email protected]

Ricardo Joseh LIMA (UERJ) Orientador

[email protected]

resumo:

De acordo com a Teoria de Princípios e Parâmetros (Chomsky, 1981), o italiano apresenta marcação positiva em relação ao que se convencionou chamar Parâmetro do Sujeito Nulo, ou seja, permite uma categoria vazia em posição de sujeito. Essa característica é relacionada ao fato de o italiano apresentar diversidade de desinências verbais para as diferentes pessoas do discurso, o que é suficiente para a distinção entre elas. O preenchimento do sujeito pronominal numa língua como o italiano aconteceria, dessa forma, para expressar ênfase ou contraste (Rizzi, 1988), o sujeito nulo é a opção preferencial. Por outro lado, pesquisas sobre o status do sujeito pronominal no português brasileiro (PB) têm mostrado que este tem preferido a expressão fonética da categoria. Tal característica é relacionada à simplificação das desinências verbais por que passou o PB. O presente trabalho tem por objetivo demonstrar a diferença entre o comportamento do PB e do italiano em relação a esse aspecto gramatical, tomando por base os resultados obtidos através de uma pesquisa com a tradução das tiras da Mafalda para o PB e para o italiano. Abordaremos, desse modo, as possíveis implicações no ensino da gramática italiana, a princípio divergente nesse aspecto, para falantes do português brasileiro.

palavras-chave:

Parâmetro do Sujeito Nulo, Sujeito Nulo no Italiano, Sujeito Nulo no Português Brasileiro, Ensino de Italiano a Falantes Brasileiros.

Introdução

Entre as características da gramática italiana, podemos observar que, no que se refere ao uso do pronome pessoal na posição de sujeito, o italiano apresenta em sua flexão verbal uma forte tendência a omiti-lo. Tal característica parece ter como razão a rica morfologia da língua, que fornece a informação necessária para distinguir as pessoas do discurso.

1 Tradução de Veridiana Skocic (Professora Assistente UERJ)

mailto:[email protected]

http://it.mc274.mail.yahoo.com/mc/[email protected]



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D’altra parte, il portoghese brasiliano fa spesso uso del pronome personale soggetto negli stessi contesti che, nella lingua italiana, la preferenza sarebbe per lómissione. Alcuni linguisti sostengono che questo sia il risultato di un mutamento linguistico che va verso un processo di semplificazione della morfologia verbale, che caratterizza il portoghese brasiliano contemporaneo.

Ovviamente che, per línsegnamento del pronome personale soggetto italiano ai parlanti brasiliani, davanti a questi atteggiamenti diversi nelle due lingue, línsegnante dovrà dispensare attenzione adeguata. Tale considerazione si deve al fatto che almeno allínizio del processo di apprendimento di una L2 è ricorrente che venga utilizzata la grammatica della L1 e quindi i brasiliani protranno fare uso più frequente del soggetto, che si discosterà chiaramente dallúso nativo.

L obiettivo del presente lavoro è dimostrare, dallánalisi fatta dei fumetti in portoghese brasiliano e in italiano del personaggio Mafalda di Quino, che le due lingue presentano atteggiamenti diversi per quel che riguarda questo aspetto grammaticale. Oltre a mettere in evidenza tale diversità, vorremmo anche discorrere sulle implicazioni al processo di insegnamento e apprendimento della lingua italiana ai parlanti brasiliani.

Il pronome personale soggetto in italiano

Possiamo dire che lítaliano appartiene al gruppo delle lingue che permettono un pronome soggetto nullo. Secondo Rizzi (1988), la concordanza verbale è responsabile dellídentificazione del soggetto perché línformazione viene data dalla desinenza personale, che ha il ruolo fondamentale nel distinguere le persone del discorso:

(1) __Vieni a casa mia?

Dalla proposizione sopra, é possibile comprendere che la domanda è fatta alla seconda persona tu, che indica línterlocutore, perché si sa che la desinenza -i al presente dellíndicativo spetta specificamente alla seconda persona.

L idea di che la concordanza é sufficiente per dedurre la persona verbale è condivisa con altri linguisti. Dardano e Trifone (2003) segnalano che lítaliano permette quasi sempre di eliminare i pronomi personali soggetti davanti al verbo, tranne quando assumono valore espressivo. Secondo gli autori, la ricca morfologia verbale dellítaliano è la responsabile del processo:

Por outro lado, o Português brasileiro faz uso, com frequência, do pronome pessoal como sujeito, nos mesmos contextos em que, na língua italiana, a preferência seria pela omissão. Alguns linguistas sustentam que este seja o resultado de uma mutação linguística que vai em direção a um processo de simplificação da morfologia verbal, a qual caracteriza o português brasileiro contemporâneo.

Obviamente que para o ensinamento do pronome pessoal sujeito italiano aos falantes brasileiros, diante destes comportamentos diversos nas duas línguas, o professor deverá dispensar atenção adequada. Tal consideração deve-se ao fato de que, pelo menos no início do processo de aprendizagem de uma L2, acredita-se que o aprendiz utilize a gramática da sua L1 como parâmetro. Sendo assim, os aprendizes brasileiros poderão fazer uso mais frequente do sujeito pronominal na aprendizagem do italiano, o que representará um afastamento do uso nativo.

O objetivo do presente trabalho é demonstrar, através da análise feita das histórias em quadrinhos, em português brasileiro e em italiano, da personagem Mafalda de Quino, que as duas línguas apresentam comportamentos diversos quanto a este aspecto gramatical. Além de colocar em evidência tal diversidade, gostaríamos também de discorrer a respeito das implicações no processo de ensino e aprendizagem da língua italiana para falantes brasileiros.

o pronome pessoal sujeito no italiano

Podemos dizer que o italiano pertence ao grupo das línguas que permitem um pronome sujeito nulo. Segundo Rizzi (1988), a concordância verbal é responsável pela identificação do sujeito porque a informação é dada pela desinência pessoal, que tem o papel fundamental em distinguir as pessoas do discurso:

(1) __ Vieni a casa mia?

Pela desinência do verbo é possível compreender que a pergunta é feita à segunda pessoa tu, que indica o interlocutor, sabe-se que a desinência -i no presente do indicativo cabe especificamente à segunda pessoa.

A alegação de que a concordância é suficiente para indicar a pessoa verbal é compartilhada com outros linguistas. Dardano e Trifone (2003) ressaltam que o italiano permite quase sempre eliminar os pronomes, em posição de sujeito diante do verbo, exceto quando assumem um valor expressivo. Segundo os autores, a rica morfologia verbal do italiano é a responsável pelo processo.

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In generale si può dire che le lingue che fanno uso del pronome personale soggetto davanti al verbo hanno una morfologia verbale semplificata (l’inglese ha praticamente due sole forme per ciascun tempo verbale); al contrario, le lingue che fanno a meno di tali pronomi (per esempio, l’italiano e il latino) hanno una morfologia verbale ricca di forme. Quindi c`è una correlazione stretta tra l’uso dei pronomi personali soggetto e la morfologia verbale.

(Dardano e Trifone, 2003: 185)

Serianni (2006) sostiene che, diversamente da quanto accade nelle altre lingue europee, in italiano l’uso del pronome personale soggetto è generalmente facoltativo. L informazione sulla persona in una frase del tipo “veng-o domani” è deducibile dalla desinenza –o, che porta con sé la nozione di prima persona singolare. Per questa ragione la presenza del pronome davanti al verbo risulta superflua e, conclude Serianni, “il soggetto è quindi, per così dire, implicito nel verbo”.

Lautore ritiene che la presenza del pronome personale può essere considerata addiritura poco probabile. A questo punto, vorremmo chiarire che assumere una lingua che omette preferenzialmente il pronome soggetto significa considerare questo atteggiamento il più comune, ciò non vuol dire che in italiano mai si faccia uso del pronome personale soggetto. Secondo Rizzi (1988), le situazioni che esprimono enfasi e contrasto, ad esempio, rappresentano i casi in cui si deve fare uso del pronome giacché è lúnica opzione per tradurre questíntenzione.

Dunque, possiamo dire che lítaliano rappresenta un prototipo di lingua a soggetto nullo, ma con l’eccezione di alcuni casi riportati di seguito nello schema tratto da Serianni (2006:239):

a) In espressioni olofrastiche («Chi è stato? – Io») o in frasi ellittiche in cui il pronome sia accompagnato da un infinito, da un aggettivo o da un sostantivo: «Io ammazzare tutti i signori!» (Manzoni), «Tu ricca, tu con pace e tu con senno!» (Dante, Purgatorio, VI 136).

b) Quando il pronome sia seguito da un’apposizione («che ho mai fatto io, servo inutile, pastore sonnolento perché...» Manzoni, I Promessi Sposi, XXIII 19) o sia l’innesto di una proposizione relativa: «O tu che dormi là su la fiorita/ collina tósca» (Carducci, Funere mersit acerbo, 1-2).

c) In enumerazioni e, in genere, quando si succedano frasi con diverso soggetto: «tu esci, lui studia e io devo lavorare per tutti»; «loro corrono i cento metri piani, noi i cento metri a ostacoli» («Stampa sera», 23.2.1987, 7)

Em geral pode-se dizer que as línguas que fazem uso do pronome pessoal sujeito diante do verbo tem uma morfologia verbal simplificada ( o inglês tem praticamente só duas formas para cada tempo verbal); ao contrário, as línguas que renunciam a tais pronomes (por exemplo, o italiano e o latim) possuem uma morfologia verbal rica de formas. Portanto há uma correlação estreita (bem próxima) entre o uso dos pronomes pessoais sujeito e a morfologia verbal.

(Dardno e Trlifone, 2003:185)

Serianni (2006) afirma que, diferentemente de quanto ocorre nas outras línguas europeias, em italiano o uso do pronome pessoal sujeito é geralmente facultativo. A informação sobre a pessoa em uma frase do tipo “veng-o domani” é deduzível pela desinência –o, que traz consigo a noção de primeira pessoa do singular. Por essa razão a presença do pronome antes do verbo resulta supérflua e, conclui Serianni, “ o sujeito está, pois, por assim dizer, implícito no verbo”.

O autor considera que a presença do pronome pessoal pode ser considerada com certeza pouco provável. A esse ponto, gostaríamos de esclarecer que assumir que uma língua omite preferencialmente o pronome sujeito significa considerar ser este o comportamento mais comum, não quer dizer que em italiano nunca se faça uso do pronome pessoal sujeito. Segundo Rizzi (1988), as situações que exprimem ênfase e contraste, por exemplo, representam os casos em que se deve fazer uso do pronome já que é a única opção para traduzir esta intenção.

Portanto, podemos dizer que o italiano representa um protótipo de língua de sujeito nulo, mas com a exceção de alguns casos apresentados abaixo no esquema traçado por Serianni (2006:239):

a) Em expressões olofrásticas (“Chi è stato? – Io”) ou em frases elíticas nas quais o pronome vem acompanhado de um infinitivo, de um adjetivo ou de um substantivo: “Io ammazzare tutti i signori!” (Manzoni), “Tu ricca, tu con pace e tu con senno!”(Dante, Purgatorio, VI 136).

b) Quando o pronome vem seguido de um aposto (“che ho mai fatto io, servo inutile, pastore sonolento perché...” Manzoni, I Promessi Sposi, XXIII 19) ou seja a inserção de uma oração relativa: “ O tu che dormi là su la fiorita/ collina tósca” (Carducci, Funere mersit acerbo, 1-2).

c) Em enumerações e, em geral, quando se sucedem frases com sujeito diferente: “tu esci, lui studia e io devo lavorare per tutti”; “loro corrono i cento metri piani, noi i cento metri a ostacoli” ( “Stampa sera”, 23.2.1987, 7)

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d) In espressioni enfatiche e tutte le volte in cui si voglia accentuare la parte che una data persona ha in un’azione: «io solo / combatterò, procombe-logoro la vita per la famiglia» (De Amicis, Cuore,97). In frasi costituite da una sola proposizione è normale posporre il pronome al verbo: «ci penso io», «fate voi». Caratteristica del pronome dopo anche, neanche o un’altra congiunzione copulativa («Vengo anch’io. No tu no», canzone di Enzo Janacci, del 1968: cfr. Borgna, 1985: 178).

e) Per esigenze di chiarezza, quando una stessa forma verbale valga per più persone. Ad esempio, nel congiuntivo presente le prime tre persone sono identiche e può essere necessario esprimere il pronome: «bisogna che (io, tu, lui o lei) sappia la verità». Cfr. Anche XIV. 48.

Gli esempi rapportano soprattutto casi che hanno valori espressivi, come avevano già riferito Dardano, Trifone e Rizzi.

In questo modo, possiamo concludere che c´è una tendenza a comprendere lómissione del soggetto pronominale come la conseguenza di una morfologia verbale diversificata. Almeno tra le lingue romaniche possiamo osservare questo rapporto, tanto è vero che in latino classico non esisteva il pronome di 3ª e 6ª persona perché la morfologia verbale con le sue forme diverse consentiva di identificare il soggetto facendo a meno di tali pronomi.

È importante osservare che nel presente del congiuntivo, riportato sopra, é possibile avere lésigenza delléspressione del soggetto pronominale poiché le tre prime persone condividono la stessa desinenza. Tale atteggiamento ci fa credere allímportanza della morfologia verbale per il licenziamento del soggetto nullo.

Il portoghese brasiliano

Grazie ai diversi studi linguistici sulla varietà brasiliana della lingua portoghese, oggi possiamo dire che molti tratti sono propri del portoghese brasiliano, fra cui l’uso ogni volta più frequente del pronome personale soggetto davanti al verbo in molti contesti.

Secondo Duarte (1993, 1995), la semplificazione delle forme diversificate della morfologia verbale, un tempo complessa come quella italiana, ha risultato lúso più frequente dei pronomi personali soggetti. Duarte sostiene che, da quando le forme você e vocês sono entrate nel paradigma verbale, la grammatica brasiliana ha subito un processo di semplificazione delle desinenze. Più tardi, con la forma a gente la riferita semplificazione si è ancora più evidenziata:

d) Em expressões enfáticas e todas as vezes nas quais se deseja acentuar a parte que uma certa pessoa tenha em uma ação: “io solo / combaterò, procombe-logoro la vita per la famiglia” ( De Amicis, Cuore, 97). Em frases constituídas de uma só oração é normal pospor o pronome ao verbo: “ci penso io”, “fate voi”. Característica do pronome depois de anche (também), neanche ( nem, nem mesmo) ou outra conjunção aditiva ( “Vengo anch’io. No, tu no”, canzone di Enzo Janacci, del 1968: cfr. Borgna, 1985: 178).

e) Por exigência de clareza, quando uma mesma forma verbal possa valer para mais pessoas. Por exemplo, no subjuntivo presente as três primeiras pessoas são idênticas e pode ser preciso expressar o pronome: “bisogna che ( io, tu, lui o lei ) sappia la verità”. Cfr. Anche XIV. 48.

Os exemplos relatam, sobretudo, casos que possuem valores expressivos, come já referidos por Dardano, Trifone e Rizzi.

Deste modo, podemos concluir que há uma tendência a entender a omissão do sujeito pronominal como a consequência de uma morfologia verbal diversificada. Pelo menos entre as línguas românicas podemos observar esta relação, tanto é verdade que no latim clássico não existia o pronome de 3ª e 6ª pessoa porque a morfologia verbal com as suas formas diversas consentia identificar o sujeito, deixando de lado tais pronomes.

É importante observar que no presente do subjuntivo, citado acima, é possível haver a exigência da expressão do sujeito pronominal, já que as três primeiras pessoas compartilham a mesma desinência. Tal comportamento nos faz crer na importância da morfologia verbal para o licenciamento do sujeito nulo.

o português brasileiro

Graças aos diversos estudos linguísticos sobre a variedade brasileira da língua portuguesa, hoje podemos dizer que muitos traços são próprios do português brasileiro, entre os quais o uso, cada vez mais frequente, do pronome pessoal sujeito antes do verbo em muitos contextos.

Segundo Duarte (1993, 1995), a simplificação das formas diversificadas pela morfologia verbal, um tempo complexa como aquela italiana, resultou no uso mais frequente dos pronomes pessoais sujeitos. Duarte afirma que, desde que as formas você e vocês entraram no paradigma verbal, a gramática brasileira sofreu um processo de simplificação das desinências. Mais tarde, com a forma a gente a referida simplificação ficou ainda mais evidenciada:

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[...] com o empobrecimento das formas flexionais no paradigma verbal do PB, acredita-se que a concordância tenha deixado de desempenhar o papel fundamental de diferenciação das pessoas do discurso e tenha passado, portanto, a ser insuficiente para a recuperação do sujeito. A conseqüência foi que o PB passou a não “obedecer” mais ao Princípio “Evite Pronome”, que requer o não preenchimento do sujeito pronominal quando a identificação for possível, e a obrigatoriedade do sujeito nulo tem cedido cada vez mais espaço ao sujeito pronominal pleno. (Duarte,1995:24).

Il processo può essere schematizzato secondo Duarte (1993) della seguente maniera:

[...] com o empobrecimento das formas flexionais no paradigma verbal do PB, acredita-se que a concordância tenha deixado de desempenhar o papel fundamental de diferenciação das pessoas do discurso e tenha passado, portanto, a ser insuficiente para a recuperação do sujeito. A conseqüência foi que o PB passou a não “obedecer” mais ao Princípio “Evite Pronome”, que requer o não preenchimento do sujeito pronominal quando a identificação for possível, e a obrigatoriedade do sujeito nulo tem cedido cada vez mais espaço ao sujeito pronominal pleno. (Duarte,1995:24).

O processo pode ser esquematizado segundo Duarte (1993) da seguinte maneira:

Persona 1º momento 2º momento 3º momento

1ª Eu Fal-o (parlo) Fal-o (parlo) Fal-o (parlo)

2ª Tu Fala-s (parli) ----------- -----------

2ª indirettaVocê

Fala-0 (parla) Fala-0 (parla) Fala-0 (parla)

3ª Ele Fala-0 (parla) Fala-0 (parla) Fala-0 (parla)

4ª NósFala-mos (parliamo)

Fala-mos (parliamo)[ a gente] Fala-0

(parla)[a gente] Fala-0 (parla)

5ª Vós Fala-is (parlate) ------------ ------------

5ª indirettaVocês

Fala-m (parlano) Fala-m (parlano) Fala-m (parlano)

6ª Eles Fala-m (parlano) Fala-m (parlano) Fala-m (parlano)

Por este esquema podemos observar que em um primeiro momento, que vai do fim do século XIX ao início do XX século, o pronome tu e a forma você correspondiam às duas formas para a 2ª pessoa, vós e você, por outro lado correspondiam às formas para a 5ª pessoa. A forma você corresponde à desinência de 3ª pessoa e vocês à desinência de 6ª pessoa.

Nos primeiros anos da segunda metade do XX século, desapareceram a 2ª pessoa tu e a 5ª pessoa vós. Mais ou menos ao mesmo tempo, foi criada

para a 4ª pessoa, junto ao pronome nós, a forma a gente, para a qual se utiliza a desinência de 3ª pessoa.

Finalmente, o terceiro momento corresponde, dos anos setenta até hoje, e assinala o desaparecimento da 4ª pessoa nós, principalmente entre os falantes mais jovens, que preferem a forma a gente, resultando no uso em contextos limitados da forma mais antiga.

In base allo schema possiamo osservare che in un primo momento, che va dalla fine del secolo XIX all inizio del XX secolo, il pronome tu e la forma você corrispondevano alle due forme per la 2ª persona, vós e você, da un´altra parte corrispondevano alle forme per la 5ª persona. La forma você corrisponde alla desinenza di 3ª persona e vocês alla desinenza di 6ª persona.

Ai primi anni della seconda metà del XX secolo, furono sotratte la 2ª persona tu e la 5ª persona vós. Più o meno allo stesso momento venne creata per la 4ª persona accanto a nós la forma a gente, per la quale si utilizza la desinenza di 3ª persona.

Finalmente, il terzo momento corrisponde agli anni settanta fino ad oggi e segnala la scomparsa della 4ª persona nós, principalmente fra i parlanti più giovani, che preferiscono la forma a gente, risultando in uso in contesti limitati della forma più antica.

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O terceiro momento torna evidente que hoje uma só desinência refere-se a mais de uma pessoa e, portanto, podemos imaginar a importância que assumiram os pronomes para a identificação da pessoa verbal. Todavia existem ainda contextos nos quais pode-se observar a omissão do pronome sujeito. Por esta razão, as pesquisas linguísticas procuram esclarecer os motivos que permitem ainda que os falantes brasileiros façam essa opção sem resultar em um uso agramatical.

Duarte afirma que o momento em que nos encontramos equivale a uma fase de mutação linguística e, por isso, é normal que haja fenômeno semelhante. Baseada nos pressupostos teóricos de Labov (1972), a autora afirma que, diante de um fenômeno de variabilidade linguística, é possível que as variantes permaneçam no sistema por um certo período de tempo até que uma das variantes desapareça completamente, resultando, assim, na mudança linguística. Este processo caracteriza o fenômeno da variação. Duarte entende que o português brasileiro encontra-se no meio desta fase de mudança linguística e, por esse motivo, apresenta ainda alguns usos que caracterizam o antigo sistema.

A autora se apoia na observação de Roberts (1993) para o francês medieval, que apresentou um sistema imperfeito de sujeito nulo por cerca de 150 anos até o momento em que se fixou definitivamente como língua de sujeito expresso. Duarte crê que o português brasileiro apresente ainda alguns contextos que resistem à mudança, mas que mais tarde cederão à mutação linguística.

Entre as observações feitas das consequências que tal mudança trouxe ao sistema do português brasileiro pode-se citar:

Perda da flexibilidade da ordem sintática – característica importante das línguas de sujeito nulo segundo Rizzi (1982).

Sujeitos expressos com referência a seres inanimados.

Ex.: “Vi uma metralhadora fantásticai! E à pilha! Elai solta faísca e acende uma luz roxa! Pedi para a minha mãe comprar para mim!”(Mg)2

Sujeitos duplicados, estruturas ausentes nas línguas românicas de sujeito nulo, como o espanhol, o italiano e o português europeu.

Ex.: “Então você acredita que a prisão do pC ela só vai acontecer por acaso?”

(Duarte, 1995).

2 O código significa o número do quadrinho e o nome do personagem.

Il terzo momento rende evidente che oggi una sola desinenza può riferirsi a più di una persona e quindi possiamo immaginare límportanza che hanno assunto i pronomi per l identificazione della persona verbale. Tuttavia esistono ancora contesti in cui si può osservare lómissione del pronome soggetto. Per questa ragione le ricerche linguistiche cercano di chiarire i motivi che permettono ancora che i parlanti brasiliani facciano questa opzione senza risultare in un uso agrammaticale.

Duarte sostiene che il momento in cui ci troviamo equivale ad una fase di mutamento linguistico e pertanto è normale che ci sia fenomeno somigliante. Basata sui presupposti teorici di Labov (1972), láutrice afferma che, davanti ad un fenomeno di variabilità linguistica, è possibile che le varianti permangano nel sistema per un certo periodo di tempo fino alléstinguersi di almeno una di queste varianti e, quindi, alla conclusione del mutamento linguistico, ecco quello che caratterizza il fenomeno della variazione. Duarte intende che il portoghese brasiliano è in mezzo a questa fase di cambiamento linguistico e perciò presenta ancora alcuni usi che caratterizzano lántico sistema.

Lautrice si appoggia allósservazione di Roberts (1993) per il francese medievale, che presentò un sistema imperfettto di soggetto nullo per circa 150 anni fino al momento in cui si fissò definitivamente come lingua a soggetto espresso. Duarte crede che il portoghese brasiliano presenti ancora alcuni contesti che resistono al cambiamento, ma che più tardi cederanno al mutamento linguistico.

Fra le osservazioni fatte delle conseguenze osservate che tale cambiamento portò al sistema del portoghese brasiliano si può citare:

Perdita della flessibilità dellórdine sintattico – caratteristica importante delle lingue a soggetto nullo secondo Rizzi (1982).

Soggetti espressi con riferimento ad esseri inanimati.

Es.: “Vi uma metralhadora fantástica! E à pilha! Ela solta faísca e acende uma luz roxa! Pedi para a minha mãe comprar para mim!”(Mg)(t.575, p.123, br)

Soggetti raddoppiati, struttura assente nelle lingue romaniche a soggetto nullo, come lo spagnolo, lítaliano e il portoghese europeo.

Es.: “Então você acredita que a prisão do PC ela só vai acontecer por acaso?”

(Duarte, 1995)

12

In questo modo possiamo osservare anche le seguenti proposizioni che caratterizzano oggi il portoghese brasiliano:

“Paulo disse que ele viajará”2 (Miotto et al, 2005)Porque eu não tava certo se eu ia querer fazer escola técnica ou se eu queria continuar fazendo o científico”3 (Duarte, 1995)

Se gli studi sostengono che il portoghese brasiliano contemporaneo si allontana dallítaliano per quanto riguarda lúso del pronome soggetto, siamo davanti ad una particolarità che deve essere ben osservata dagli insegnanti, allo scopo di garantire che il processo di insegnamento e di apprendimento della lingua italiana per i parlanti brasiliani sia soddisfacente. Sottolineiamo a questo punto límportanza al riguardo di tale processo affinché l’insegnante comprenda i meccanismi della propria lingua.

Il parametro del soggetto Nullo

La Teoria Generativista dei Principi e Parametri (Chomsky, 1981) prevede che tutti gli esseri umani siano dotati di una capacità linguistica innata, la Grammatica Universale (GU). La GU sarebbe composta dai principi universali, i quali sono presenti in tutte le lingue, e dai parametri, i quali sono responsabili delle particolarità osservate nelle lingue del mondo. Fra i parametri più analizzati dagli studi linguistici c´è il Parametro del Soggetto Nullo.

Il riferito parametro distingue due gruppi di lingue rispetto al principio universale sostenente di che tutte le lingue hanno alla proposizione un posto specifico per il soggetto. In questo modo ci sono quelle lingue che devono espressare il soggetto attraverso il pronome, perché attribuiscono un valore negativo al Parametro del Soggeto Nullo, e da unáltra parte ci sono quelle che fanno a meno di tale espressione, perché attribuiscono invece un valore positivo a tale parametro. Così possiamo dire che línglese e il francese appartengono al gruppo delle lingue per le quali il soggetto pronominale è obbligatorio, mentre lítaliano, lo spagnolo e il portoghese europeo appartengono al gruppo che ne permettono lómissione.

Nelle lingue romaniche sembra esistere un rapporto tra la ricca morfologia verbale e lómissione del soggetto. Secondo i presupposti teorici di Chomsky (1981), uno dei principi sarebbe non far uso di più informazioni di quanto è veramente necessario. In questo modo se una lingua presenta desinenze proprie ad ogni persona del discorso, l espressione del soggetto pronominale diventa dispensabile.

2 “Paolo ha detto che viaggerà”3 Perché non ero sicuro se volevo fare la scuola tecnica o se volevo continuare a fare il liceo scientifico.

Deste modo podemos observar também as seguintes orações que caracterizam hoje o português brasileiro:

“paulo disse que ele viajará”. (Miotto ET al, 2005) “Porque eu não tava certo se eu ia querer fazer escola técnica ou se eu queria continuar fazendo o científico”. (Duarte, 1995)

Se os estudos sustentam que o português brasileiro contemporâneo distancia-se do italiano no que diz respeito ao uso do pronome sujeito, estamos diante de uma particularidade que deve ser bem observada pelos professores, com a finalidade de garantir que o processo de ensinamento e aprendizagem da língua italiana para os falantes brasileiros seja satisfatória. Ressaltamos a este ponto a importância em relação a tal processo a fim de que o professor compreenda os mecanismos da própria língua.

o parâmetro do sujeito Nulo

A Teoria Gerativista de Princípios e Parâmetros (Chomsky, 1981) prevê que todos os seres humanos sejam dotados de uma capacidade linguística inata, a Gramática Universal (GU). A GU seria composta pelos princípios universais, os quais estão presentes em todas as línguas, e dos parâmetros, os quais são responsáveis pelas particularidades observadas nas línguas do mundo. Entre os parâmetros mais analisados pelos estudos linguísticos há o Parâmetro do Sujeito Nulo.

O referido parâmetro distingue dois grupos de línguas com respeito ao princípio universal de que todas as línguas têm na oração um lugar específico para o sujeito. Desse modo há aquelas línguas que devem expressar o sujeito por meio do pronome, porque atribuem um valor negativo ao Parâmetro do Sujeito Nulo, e por outro lado há aquelas que dispensam tal expressão, porque ao contrário, atribuem um valor positivo ao tal parâmetro. Portanto podemos dizer que o inglês e o francês pertencem ao grupo das línguas para as quais o sujeito pronominal é obrigatório, enquanto que o italiano, o espanhol e o português europeu pertencem ao grupo que permite a omissão do mesmo.

Nas línguas românicas, parece haver uma relação entre a rica morfologia verbal e a omissão do sujeito. Segundo os pressupostos teóricos de Chomsky (1981), um dos princípios seria não fazer uso de informações a mais de quanto for verdadeiramente necessário. Deste modo, se uma língua apresenta desinências próprias para cada pessoa do discurso, a expressão do sujeito pronominal torna-se dispensável.

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Se il portoghese brasiliano ha avuto una semplicazione delle desinenze verbali, non sarebbe pertanto strano sperare che léspressione del pronome fosse ogni volta più uttilizzata per esigenze di chiarezza. Anche non sarebbe strano sperare che questo fatto evidenziasse le differenze che segnalano lítaliano e il portoghese brasiliano e che vengono fuori nel momento in cui lo studente brasiliano impara la lingua italiana.

Il corpus Mafalda

Con lóbiettivo di verificare se il portoghese brasiliano contemporaneo, infatti, non presenta più il comportamento corrispondente ad una lingua a soggetto nullo come lítaliano, Dias (2008) ha proceduto ad investigare come succede límpiego del soggetto pronominale nel corpus costituito dalle proposizioni presenti nei fumetti del personaggio Mafalda dello scrittore argentino Quino tradotte nelle lingue portoghese e italiana4. Il motivo della scelta del corpus è dovuto principalmente al fatto che, nonostante siano dati scritti, i fumetti ci consentono, oltre ad analizzare una lingua scritta con caratteristiche molto vicine alla lingua parlata, paragonare nelle due lingue strutture sintattiche che si assomigliano. Osserviamo:

“Se você tivesse fígado... que hepatite, hein?” (M) (t.746, p.159, br)

“Se tu avessi un fegato... che epatite, eh?”(M) (741 p-157, It)

In seguito alla scelta delle strutture somiglianti, abbiamo utilizzato soltanto i dati in cui in italiano si poteva fare a meno del pronome personale soggetto. In questo modo i casi menzionati da Serianni in cui lúso del pronome, per esigenze di chiarezza, diventa obbligatorio nellítaliano, sono stati eliminati perché non è possibile osservare il fenomeno della variazione.

4 Vorremmo sottolineare che fra le traduzioni per il portoghese esistono due: una per la varietà europea, riferente a quella parlata in Portogallo, altra per la varietà brasiliana, la quale abbiamo impiegato per la ricerca.

Se o português brasileiro teve uma simplificação das desinências verbais, não seria, portanto, estranho esperar que a expressão do pronome fosse cada vez mais utilizada por exigência de clareza. Também não seria estranho esperar que este fato evidencie as diferenças que distinguem o italiano e o português brasileiro e que surgem no momento em que o estudante brasileiro aprende a língua italiana.

o corpus Mafalda

Com o objetivo de verificar se o português brasileiro contemporâneo, de fato, não mais apresenta o comportamento correspondente ao de uma língua de sujeito nulo como o italiano, Dias (2008) prosseguiu na investigação de como se dá o emprego do sujeito pronominal no corpus constituído das orações presentes nas histórias em quadrinhos da personagem Mafalda do escritor argentino Quino, traduzidas nas línguas portuguesa e italiana3.

O motivo da escolha do corpus é devido ao fato de que, apesar de serem dados escritos, as histórias em quadrinhos nos consentem, além de analisar uma língua escrita com características bem próximas da língua falada, comparar nas duas línguas estruturas sintáticas que se assemelham. Observemos:

“Se você tivesse fígado... que hepatite, hein?” (M) (t.746, p.159, br )

(5)“Se tu avessi un fegato... che epatite, eh?”(M) (741 p-157, It)

Em sequência, à escolha das estruturas semelhantes, utilizamos apenas os dados nos quais, no italiano, se poderia dispensar o uso do pronome pessoal sujeito. Desse modo, os casos mencionados por Serianni, nos quais o uso do pronome, por exigência de clareza, torna-se obrigatório no italiano, foram eliminados porque não é possível observar o fenômeno da variação.

3 Queremos destacar que entre as traduções para o português existem duas: uma para a variedade europeia , referente àquela falada em Portugal, outra para a variedade brasileira, a qual empregamos para a pesquisa.

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I risultati

I dati analizzati hanno totalizzato 1702, di cui 851 erano dati brasiliani e 851 erano italiani, come dimostra la seguente tabella:

0s resultados

Os dados analisados totalizaram 1702, dos quais 851 eram dados brasileiros e 851 eram italianos, como mostra a seguinte tabela:

Corpus soggetti

nulli %

soggetti espressi

% totale

portoghese brasiliano

439 51,6 412 48,4 851

Italiano 778 91,4 73 8,6 851

Al fine di illustrare i risultati viene di seguito il grafico corrispondente ai dati forniti dalla tabella sopra:

Com a finalidade de melhor ilustrar os resultados, segue o gráfico correspondente aos dados fornecidos pela tabela acima:

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Dallánalisi è possibile concludere che il portoghese brasiliano non si presenta più come una lingua a soggetto nullo. È notevole la preferenza della lingua italiana per lómissione del soggetto pronominale, mentre il portoghese brasiliano presenta già una significante inclinazione ad esprimerlo.

Meritano distacco i casi in cui il portoghese brasiliano ha espresso il soggetto con riferimento ad esseri inanimati perché le lingue a soggetto nullo omettono sempre il soggetto che presenta tale caratteristica. L italiano, ad esempio, non l’ha espresso in nessun momento. Fra le proposizioni, 40 avevano tale caratteristica, dalle quali il portoghese brasiliano ha espresso 12 pronomi. Esemplificano i dati che seguono:

(5) “Minha tia Clarita tem umas xícaras chinesasi que são divinas! Elasi são do tempo em que os chineses faziam coisas lindas(...)”5 (S) (t.739, p.158, br)

(6) “Vi uma metralhadora fantásticai! E à pilha! Elai solta faísca e acende uma luz roxa! Pedi para a minha mãe comprar para mim!”6 (Mg) (t.575, p.123, br)

Se omettere il soggetto in tale constesto è una caratteristica dellítaliano, che rappresenta un modello di lingua a soggetto nullo, è possibile verificare che il portoghese brasiliano gradualmente perde la riferita proprietà.

Per quanto riguarda i risultati per lítaliano, è importante mettere in rilievo che, nonostante i pronomi espressi siano stati pochissimi, allímperfetto del congiuntivo la percentuale delle occorrenze ha avuto unélevazione, 22%. Ricordiamo che allímperfetto del congiuntivo le desinenze per le due prime persone sono identiche (Es.: Se io amassi, se tu amassi), quindi probabilmente il motivo di tale atteggiamento sia stato la necessità di chiarire a quale persona si riferiva il verbo. Di seguito presentiamo alcuni esempi ottenuti:

(7) “Se tu avessi un fegato... che epatite, eh?”(M) (741 p-157, It)

(8) “Se io fossi un gigante ...”(Mg) (774p-163, It)

(9) “Se tu avessi visto Felipe!”(S) (587 p-126, It)

Dai risultati possiamo almeno osservare che il portoghese e lítaliano presentano percentuali diversi rispetto allímpiego del pronome personale soggetto e pertanto

5 “La zia Clara ha delle tazze da tè cinesi, favolose! E ci sono dei tempi in cui i cinesi facevano delle cose belle (...)”6 “Ho visto una mitragliatrice fantastica! A pile! E fa delle scintille e accende una luce rossa, ha tutto! Ho chiesto alla mamma se me la compra”

Pela análise, é possível concluir que o português brasileiro não mais se apresenta como uma língua de sujeito nulo. É relevante a preferência da língua italiana pela omissão do sujeito pronominal, enquanto o português brasileiro apresenta já uma significativa inclinação por expressá-lo.

Merecem destaque os casos nos quais o português brasileiro expressou o sujeito com referência a seres inanimados, porque as línguas de sujeito nulo omitem sempre o sujeito que apresenta tal característica. O italiano, por exemplo, não o expressou em momento algum. Entre as orações, 40 tinham tal característica, das quais o português brasileiro expressou 12 pronomes, Exemplificam os dados que seguem:

(5) “Minha tia Clarita tem umas xícaras chinesasi que são divinas! Elasi são do tempo em que os chineses faziam coisas lindas(...)”4 (S) (t.739, p.158, br)

(6) “Vi uma metralhadora fantásticai! E à pilha! Elai solta faísca e acende uma luz roxa! Pedi para a minha mãe comprar para mim!”5(Mg) (t.575, p.123, br)

Se omitir o sujeito em tal contexto é uma característica do italiano, que representa um modelo de língua de sujeito nulo, é possível verificar que o portuguê brasileiro perde gradualmente a referida propriedade.

No que se refere aos resultados para o italiano, é importante ressaltar que, não obstante os pronomes expressos tenham sido pouquíssimos, no imperfeito do subjuntivo o percentual daqueles expressos obteve uma elevação, 22%. Lembramos que no imperfeito do subjuntivo as desinências para as duas primeiras pessoas são idênticas ( Ex.: Se io amassi, se tu amassi), portanto, provavelmente o motivo de tal comportamento tenha sido a necessidade de esclarecer a qual pessoa referia-se o verbo. Em seguida apresentamos alguns exemplos obtidos:

(7) “Se tu avessi un fegato... che epatite, eh?”(M) (741 p-157, It)

(8) “Se io fossi un gigante ...”(Mg) (774p-163, It)

(9) “Se tu avessi visto Felipe!”(S) (587 p-126, It)

Pelos resultados, podemos ao menos observar que o português e o italiano apresentam percentuais diferentes no que se refere ao emprego do pronome

4 “La zia Clara ha delle tazze da tè cinesi, favolose! E ci Sono dei tempi in cui i cinesi facevano delle cose belle (...)”5 “Ho visto una mitragliatrice fantastica! A pile! E fa delle scintille e accende una luce rossa, ha tutto! Ho chiesto alla mamma se me la compra”

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diventa chiaro la distanza del portoghese brasiliano da una lingua a soggetto nullo. I risultati dellítaliano ci permettono supporre límportanza delle desinenze ad una lingua romanica a soggetto nullo, una volta in cui allímperfetto del congiuntivo la lingua ha dimostrato unínclinazione alléspressione del pronome. Infine è possibile immaginare che ci sarà qualche difficoltà nellínsegnamento e nellápprendimento della lingua italiana da parte dei parlanti brasiliani rispetto alláspetto pronominale, poiché è possibile, vista la somiglianza fra le due lingue, che gli studenti brasiliani non si rendano conto di tale diversità.

L insegnamento dellítaliano ai parlanti brasiliani

Partendo dal presupposto che almeno allínizio del processo di apprendimento di una seconda lingua gli studenti cercano di utilizzare la conoscenza della L1, dobbiamo sperare che gli studenti brasiliani dimostrino qualche preferenza verso lúso del soggetto pronominale davanti ai verbi perché, siccome riportato sopra, è un segno del portoghese brasiliano contemporaneo impiegare il soggetto pronominale in virtù di un processo di mutamento linguistico che va verso alla semplificazione delle desinenze verbali, risultandone l’ aumento dellímpiego .

Dias (2005), basata sui risultati ottenuti da unínvestigazione con studenti del corso di lingue LICOM (Línguas para a Comunidade), ha potuto osservare che línterferenza della L1 era più presente soprattutto ai livelli iniziali. I risultati ci fa supporre che gli studenti dei livelli più avanzati avevano già acquisito, almeno in parte, le regole che governano lúso del pronome personale soggetto. In questo modo, uno studente al primo livello scriveva:

Quando io ero una bambina, io ero molto studiosa. Mia maestra, Fabiola, era una persona molto sollecita. Lei era alquanto grassa, non tratava di sue capelli che erano occhi e era molto alta. Non era molto bella, ma amabile.

Io ero molto muta e timida, tuttavia io avevo molti amici. Loro sempre giocavano com me. Io adorvao mia scuola perché tutto giorno era uno giorno distinto e io ritornavo a casa con molte storie da contare.

Mentre uno studente al quarto livello scriveva:

Differente di altri giorni che mi sveglio a las 6:00h, al sabato posso stare al letto fino a las 7:00h.

pessoal sujeito e, portanto, torna-se clara a distância do português brasileiro de uma língua de sujeito nulo. Os resultados do italiano nos permitem supor a importância das desinências em uma língua românica de sujeito nulo, já que no imperfeito do subjuntivo a língua demonstrou uma inclinação para a expressão do pronome. Enfim, é possível imaginar que haverá algumas dificuldades no ensino e na aprendizagem da língua italiana por parte dos falantes brasileiros no que diz respeito ao aspecto pronominal, visto que é possível, dada a semelhança entre as duas línguas, que os estudantes brasileiros não percebam tal diversidade.

o ensino do italiano aos falantes brasileiros

Partindo do pressuposto de que ao menos no início do processo de aprendizagem de uma segunda língua os estudantes procuram utilizar o conhecimento da L1, devemos esperar que os estudantes brasileiros demonstrem certa preferência pelo uso do sujeito pronominal diante dos verbos porque, como reportado acima, é uma marca do português brasileiro contemporâneo empregar o sujeito pronominal em virtude de um processo [de ] mutação linguística que vai em direção à simplificação das desinências verbais, resultando disso o aumento de seu emprego.

Dias (2005), baseada nos resultados obtidos de uma investigação com estudantes do curso de línguas LICOM (Línguas para a Comunidade), pôde observar que a interferência da L1 era mais presente sobretudo nos níveis iniciais. Os resultados nos fazem supor que os estudantes dos níveis mais avançados já haviam adquirido, pelo menos em parte, as regras que governam o uso do pronome pessoal sujeito. Sendo assim, um estudante no primeiro nível escrevia:

Quando io ero una bambina, io ero molto studiosa. Mia maestra, Fabiola, era una persona molto sollecita. Lei era alquanto grassa, non tratava di sue capelli che erano occhi e era molto alta. Non era molto bella, ma amabile.

Io ero molto muta e timida, tuttavia io avevo molti amici. Loro sempre giocavano com me. Io adorvao mia scuola perché tutto giorno era uno

giorno distinto e io ritornavo a casa con molte storie da contare.6

Enquanto um estudante no quarto nível escrevia:

Differente di altri giorni che mi sveglio a las 6:00h, al sabato posso stare al letto fino a las 7:00h.

6 Destaques em negrito nosso

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A las 9:00h esco al mio consultorio e lavoro fino al mezzogiorno. Il colazione è sempre a casa mia. Dopo, riposo un po.e già salgo al mercato.

Arriva alfine che a ora che mi lasci rilassata é la ora del manicure dopo salgo con mio bambino Vinicius al parco e al lago Rodrigo de Freitas.

A notte a volte salgo con mio marito e amici al teatro o ristorante ma tuttavia posso alterare tutto rapidamente si alcuno mi chiama con urgenza.

Questo ultimo sabato, io ed mio marito abbiamo stato a las 4:00h al Teatro Municipal, assistiamo a la Orchestra Sinfonica di Roma, un espetacolo bellissimo, dopo a las 9:00h, abbiamo stati nella festa del Circolo Italiano, con musica, danza e piati tipici, una festa veramente italiana!!!

Ovviamente ancora ci sono degli errori alla produzione dello studente del quarto livello, ma possiamo osservare che rispetto principalmente allúso dei pronomi personali soggetti sembra esserci una maggior conoscenza delle regole. I risultati permettono anche supporre che infatti, se la L1 ha un ruolo centrale sullápprendimento della L2, essendo la L2 una lingua a soggetto nullo, la produzione di uno studente al primo livello rappresenterebbe i parametri della L1 che vengono fuori, il portoghese brasiliano. Come abbiamo detto, i primi livelli hanno espresso il soggetto pronominale più volte degli altri livelli avanzati, confermando così lípotesi.

Conclusioni

Tali considerazioni provengono dalla finalità di dimostrare quali saranno i possibili riflessi ed implicazioni risultanti dal cambiamento linguistico vissuto dal portoghese brasiliano per lápprendimento e per línsegnamento dellítaliano da parte dei parlanti brasiliani.

Se da una parte i tratti somiglianti fra le due lingue possono favorire l apprendimento, dall’altra possono anche dar luogo ad errori, soprattutto sulláspetto grammaticale sul quale abbiamo discusso. Laffermazione è fatta perché, se lápprendente fa uso del pronome personale soggetto, ciò non viene il più delle volte considerato un grosso errore, ma diventa almeno lontano dallúso di un parlante nativo della lingua italiana. È unáspetto di cui in principio lápprendente non si renderà conto, credendo di aver di fronte una struttura sintattica somigliante a quella della sua lingua madre, e cosí farà la trasposizione dal modello sintattico della lingua madre a quello della lingua italiana.

A las 9:00h esco al mio consultorio e lavoro fino al mezzogiorno. Il colazione è sempre a casa mia. Dopo, riposo un po...e già salgo al mercato.

Arriva alfine che a ora che mi lasci rilassata é la ora del manicure dopo salgo con mio bambino Vinicius al parco e al lago Rodrigo de Freitas.

A notte a volte salgo con mio marito e amici al teatro o ristorante ma tuttavia posso alterare tutto rapidamente si alcuno mi chiama con urgenza.

Questo ultimo sabato, io ed mio marito abbiamo stato a las 4:00h al Teatro Municipal, assistiamo a la Orchestra Sinfonica di Roma, un espetacolo bellissimo, dopo a las 9:00h, abbiamo stati nella festa del Circolo Italiano, con musica, danza e piati tipici, una festa veramente italiana!!!

Obviamente ainda há erros na produção do estudante do quarto nível, mas podemos observar que, no que diz respeito ao uso dos pronomes pessoais sujeito, parece haver um maior conhecimento das regras. Os resultados permitem também supor que de fato, se a L1 tem um papel central na aprendizagem da L2, sendo a L2 uma língua de sujeito nulo, a produção de um estudante no primeiro nível representaria os parâmetros da L1, neste caso, o português brasileiro. Como dissemos, os primeiros níveis expressaram o sujeito pronominal mais vezes do que outros níveis avançados, confirmando assim a hipótese.

Conclusão

Tais considerações provêm da finalidade de demonstrar quais serão os possíveis reflexos e implicações resultantes da mutação linguística vivida pelo português brasileiro para o ensino do italiano por parte dos falantes brasileiros.

Se por um lado os traços semelhantes entre as duas línguas podem favorecer a aprendizagem, por outro lado, podem também dar lugar a erros, sobretudo no aspecto gramatical a respeito do qual discursamos. A afirmação é feita porque, se o aprendiz faz uso do pronome pessoal sujeito, isso não é considerado um erro grave, mas torna-se, ao menos, distante do uso de um falante nativo da língua italiana. Trata-se de um aspecto que o aprendiz, a princípio, não perceberá, acreditando estar diante de uma estrutura sintática semelhante àquela da sua língua mãe, e dessa forma fará a transposição do modelo sintático da língua mãe àquele da língua italiana.

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Davanti a queste evidenze viene considerata importante láttenzione che línsegnante deve avere al processo di insegnamento della lingua italiana ai parlanti brasiliani. L insegnante dovrà segnalare allápprendente che, per quanto riguarda il soggetto pronominale, lítaliano e il portoghese brasiliano si allontanano e, insieme a questa diversità, ci si possono trovare caratteristiche frutto di tale atteggiamento.

Consideriamo indispensabile la consapevolezza da parte degli insegnanti dei tratti linguistici che definiscono oggi il portoghese brasiliano. Crediamo essere difficile insegnare una lingua straniera senza prima conoscere bene la propria lingua madre. Infine crediamo che tutti gli studi linguistici che descrivono e spiegano una lingua, osservando tutte le sue particolarità, devono essere visti come veri strumenti per la pratica docente.

Diante desta evidência é considerada importante a atenção que o professor deve ter com o processo de ensino da língua italiana aos falantes brasileiros. O professor deverá sinalizar ao aprendiz que, no que se refere ao sujeito pronominal, o italiano e o português brasileiro si distanciam e, junto a esta diversidade, podem-se encontrar outras características que são o resultado de tal comportamento.

Consideramos indispensável a consciência, por parte dos professores, dos traços linguísticos que definem hoje o português brasileiro. Acreditamos ser difícil ensinar uma língua estrangeira sem antes conhecer bem a própria língua mãe. Enfim, cremos que todos os estudos linguísticos que descrevem e explicam uma língua, observando todas as suas particularidades, devem ser vistos como verdadeiros instrumentos para a prática docente.

riferimenti (referências)

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DARDANO, Maurizio; TRIFONE, Pietro. La Lingua Italiana. Bologna: Zanichelli, 2003.

DUARTE, M. Eugênia L. Do pronome nulo ao pronome pleno: a trajetória do sujeito no português do Brasil. In: ROBERTS, Ian; KATO, M.A.(orgs.). Português Brasileiro: uma viagem diacrônica. Campinas: Ed. da UNICAMP, 1993, p.107-128

______. A perda do princípio “Evite Pronome” no Português Brasileiro. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP, 1995.

DIAS, Aline F. A. Aquisição de L2 em contexto de mudança: um estudo sobre o processo de aquisição/ aprendizagem do Italiano por falantes do Português Brasileiro. Monografia. Rio de Janeiro: Uerj, 2005.

______. O sujeito pronominal nas tiras da Mafalda: uma análise contrastiva do sujeitonulo nas gramáticas do português brasileiro e do italiano. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: Uerj, 2008.

LABOV, William. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972.

MIOTO, C. FIGUEIREDO SILVA, M.C; LOPES, R.E.V. Novo Manual de Sintaxe. Florianópolis: Insular, 2005.

QUINO, Joaquín Salvador Lavado. Toda Mafalda. Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 2005.

______. Mafalda la contestataria. Milano: BUR, 1998.

______. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

RIZZI, Luigi. Issues in Italian syntax. Dordrecht: Foris, 1982.

______. The new comparative syntax: principles and parameters of Universal Grammar. [s.l]:ms. 1988.

ROBERTS, Ian. Verbs and Diachronic Syntax. Dordrecht: Kluwer, 1993.

SERIANNI, Luca. Grammatica Italiana: Italiano commune e lingua letteraria. Torino: UTET Università, 2006.

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tHE tEACHING oF ItALIAN sUBJECt proNoUN to pB spEAKErs

Abstract:

According to the Principles and Parameters Theory (Chomsky, 1981), Italian language has a positive setting for the Null Subject Parameter, ie. it allows an empty category in subject position. This characteristic relates to the fact that this language displays a rich verbal morphology that allows the distinction among the different grammatical persons. Therefore the null subject is the preferred form, being the phonetically expressed subject used only to express emphasis or contrast (Rizzi, 1988). Concerning Brazilian Portuguese (BP), research on the usage of subject pronouns has shown a preference for the phonetically expressed form, a phenomenon that has been attributed to the reduction of its verbal morphology. This paper aims to show the differences between BP and Italian regarding this grammatical property. The discussion will be grounded on the results of a research in which the Brazilian and Italian translations of Mafalda strips were compared. We will focus our discussion on the possible implications for the teaching of Italian grammar to Brasilian speakers.

Key words:

Null Subject Parameter; null subject in italian; null subject in Brazilian Portuguese; teaching of italian to Brasilian speakers.

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L’utiLiZZo DEL WEbQuESt NELLA CLASSE Di LiNguA

Roberta [email protected]

Olga Alejandra MORDENTE (USP) [email protected]

riassunto:

l’opportunità agli apprendenti di essere esposti ad un materiale autentico, stimola una comunicazione reale nella lingua target, richiede collaborazione e cooperazione ed infine incoraggia la negoziazione dei significati. Attraverso questo articolo tenteremo in un primo momento di esaminare il concetto di WebQuest dopodiché analizzeremo i vantaggi che può offrire l’utilizzo di questa attività nell’ambito dell’insegnamento della lingua straniera. Scopo di questo articolo è di presentare un tipo di attività collaborativa nota come WebQuest. Utilizzata in vari contesti educativi il WebQuest è ampliamente diffuso anche nell’ambito dell’insegnamento delle lingue straniere. Attraverso tale strategia, gli apprendenti utilizzano le risorse del Web per il raggiungimento di un obiettivo. I vantaggi che può offrire l’utilizzo di questa attività sono enormi dato che: stimola una comunicazione reale nella lingua target, richiede collaborazione e cooperazione, incoraggia la negoziazione dei significati e presenta un input qualitativamente migliore.

pAroLE-CHIAVE:

Classe di lingua, webquest, task, apprendimento in cooperazione.

Introduzione

Un noto proverbio cinese recita: “Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio imparo”. Spesso e volentieri noi insegnanti e in particolare gli insegnanti di lingua, ci lamentiamo del fatto che i nostri studenti non sanno ascoltare e che dimostrano scarso interesse per le attività proposte. Sfatato il mito che vuole l’insegnante perfetto come pure l’attività, possiamo tentare di alleviare le nostre frustrazioni seguendo percorsi alternativi. In parole semplici, parafrasando il nostro proverbio, dovremmo dare maggiore risalto al saper fare anziché al saper. Una delle strategie che meglio si addice al raggiungimento di questo obiettivo è senza dubbio il WebQuest.

o uSo Do WEbQuESt NA AuLA DE LíNguA7

Roberta FERRONI8

[email protected] Alejandra MORDENTE (USP) Orientadora

[email protected]

resumo:

O objetivo deste artigo é apresentar um tipo de atividade conhecida como WebQuest. Criado em 1995 por Bernie Dodge, professor de Tecnologia Educativa da Universidade de San Diego, o WebQuest é utilizado em diversos contextos educativos, entre os quais o ensino de línguas estrangeiras. O formato típico do WebQuest prevê una articulaçao muito rígida e é subdividido em: introdução, tarefa, procedimento, avaliação e conclusão. Após a descrição detalhada das características do WebQuest, serão analisadas as vantagens que pode oferecer a utilização desta atividade na aula de língua estrangeira, considerando-se que ela estimula a comunicação real na língua alvo, exige colaboração e cooperação, facilita a negociação de sentidos e apresenta um input qualitativamente melhor.

palavras-chave:

Aula de língua estrangeira, WebQuest, Tarefa, Aprendizagem em cooperação.

Introdução

Um conhecido provérbio chinês reza: “Se ouço esqueço, se vejo lembro, se faço aprendo”. Com muita frequência, nós, professores, e, especialmente, os professores de língua, queixamo-nos porque os nossos alunos não sabem ouvir e demonstram pouco interesse pelas atividades propostas. Desfeito o mito que quer o professor perfeito e a atividade também perfeita, podemos tentar aliviar nossas frustrações optando por percursos alternativos. Em outras palavras, parafraseando o provérbio chinês, deveríamos dar mais importância ao saber fazer do que ao saber.

Uma das estratégias mais indicadas para alcançar esse objetivo é, sem sombra de dúvida, o WebQuest.

7 Tradução do próprio autor.8 Mestre e doutoranda em Língua, Literatura e Cultura Italiana (FFLCH-USP). Orientadora Profa. Dra. Olga Alejandra Mordente.





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Il WebQuest è un’attività collaborativa che come suggerisce il nome stesso richiede l’uso del Web. Creata nel 1995 da Bernie Dodge, professore di tecnologia educativa dell’Università di San Diego, è ampliamente utilizzata in vari contesti educativi compreso quello dell’insegnamento della lingua straniera dove trova la sua applicazione attraverso il “task-based appoach”. Secondo la definizione data da Nunan, i compiti “tasks” sono: “delle attività durante le quali gli apprendenti sono coinvolti nella comprensione, nella manipolazione, nella produzione e nell’interazione della lingua target, mentre la loro attenzione è principalmente concentrata sul significato e non sulla forma”. (Nunan, 1989:10).

Ci sembra opportuno mettere in risalto questa definizione perché pone l’attenzione su una caratteristica propria del task ovvero il fatto che l’attenzione è concentrata sul significato, gli apprendenti sono coinvolti in attività durante le quali dovranno comprendere e negoziare il significato e questo costituisce un fattore cruciale per l’acquisizione/apprendimento di qualsiasi lingua straniera.

Tale approccio si oppone alle forme tradizionali di insegnamento della lingua straniera basate su strutture linguistiche avulse e prive di contesto che considerano l’apprendimento di una lingua come un mero esercizio di ripetizione di forme grammaticali e di espressioni fisse. Una delle preoccupazioni maggiori dell’insegnamento della lingua attraverso i compiti è che tutte le attività proposte in classe debbano essere eseguite per raggiungere un risultato concreto outcome, l’accento cioè viene posto sull’efficacia del risultato attraverso l’uso della lingua straniera. In altre parole, l’acquisizione/apprendimento della lingua straniera non avviene per mezzo di esercizi e funzioni comunicative, ma è inserito in un processo più amplio e complesso in cui all’apprendente è offerta l’opportunità di avere un’esperienza più diretta con la lingua target e di ricevere un input qualitativamente migliore e più significativo.

Se il WebQuest è a tutti gli effetti un compito allora costituisce un’ottima strategia per promuovere l’acquisizione/apprendimento della LS poiché offre l’opportunità agli apprendenti di essere esposti ad un materiale autentico, stimola una comunicazione reale nella lingua target, richiede collaborazione e cooperazione ed infine incoraggia la negoziazione dei significati.

Attraverso questo articolo tenteremo in un primo momento di esaminare il concetto di WebQuest dopodiché analizzeremo i vantaggi che può offrire l’utilizzo di questa attività nell’ambito dell’insegnamento della lingua straniera.

O WebQuest é uma atividade colaborativa que, como sugere o nome, exige o uso da Web e apresenta uma tarefa autêntica.

Criada em 1995 por Bernie Dodge, professor de Tecnologia Educativa da Universidade de São Diego, é amplamente utilizada em diversos contextos educacionais, inclusive no contexto do ensino de língua estrangeira, onde encontra aplicação por meio do task-based approach.

O ensino baseado nas tarefas surge como alternativa ao ensino que considera a aprendizagem de uma língua como mero exercício de repetições de formas gramaticais e expressões fixas. Conforme observam Almeida Filho e Barbirato (2001, p. 27), a diferença entre o uso de um método baseado nas tarefas e as práticas linguísticas de tipo tradicional é que, no primeiro caso, o objetivo principal é oferecer oportunidades para que a língua estrangeira seja utilizada em situações o mais próximas possível daquelas vivenciadas fora do contexto da classe, ou seja, a atenção do aluno é dirigida para a realização da tarefa e não para itens específicos da língua.

Prabhu (1987), que elaborou o primeiro método baseado nas tarefas, afirma que a utilização destas para o ensino das línguas estimula o emprego da língua alvo e dirige a atenção para o sentido.

O ensino baseado nas tarefas molda-se nos anos de1980 e compartilha os mesmos princípios do ensino comunicativo. Alguns pesquisadores o introduziram no contexto de um tipo de ensino tradicional; outros, mais radicais, criaram cursos inteiros baseados exclusivamente nas tarefas. Em ambos os casos, come observa Ellis (2003: 24), recorre-se à tarefa no intuito de tornar comunicativo o ensino da língua.

Definir o conceito de tarefa não é fácil, porque esse termo muda de sentido conforme a perspectiva adotada. Essa incerteza afeta tanto o campo da psicologia como o campo da pedagogia e reaparece também quando se fala de aquisição/aprendizagem da língua estrangeira. Uma definição que, no nosso modo de ver, contém a essência das tarefas” é a de Nunan (1989), que considera as tarefas “atividades durante as quais os aprendizes participam da compreensão, da manipulação, da produção e da interação na língua alvo, ao mesmo tempo em que sua atenção está concentrada, principalmente, no sentido e não na forma” (Nunan: 1989: 10).

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Che cos’è il WebQuest

Basandosi su di alcune esperienze nate dall’utilizzo di risorse digitali, Bernie Dodge ha dato vita nel 1995 ad un particolare tipo di lavoro di gruppo che va sotto il nome di WebQuest. Da allora questo modello si è diffuso in tutte le aree e in tutti i livelli specie nell’ambito dell’educazione secondaria.

Secondo la prima definizione data da Dodge, il WebQuest è “un’attività di ricerca nella quale alcune o tutte le informazioni con le quali gli apprendenti interagiscono provengono da Internet” (Dodge, 1995:1).

In una definizione di poco posteriore si puntualizza che: “è un’attività che utilizza le risorse del Web e presenta dei compiti autentici in contesti che implicano la trasformazione dell’informazione, incoraggia gli studenti a partecipare in modo autonomo e collaborativo, ciascun studente gioca un ruolo diverso incorporando i benefici dell’apprendimento in cooperazione” (Torres, 2006:4).

Il WebQuest oltre a incoraggiare la ricerca sul Web, stimola il lavoro di gruppo e promuove la cooperazione fra gli apprendenti.

Seppure non esista una definizione generalmente accettata di apprendimento in cooperazione, proponiamo qui quella proposta da Olsen e Kagan per i quali:

L’apprendimento in cooperazione è un’attività di gruppo, organizzata in modo che l’apprendimento dipenda dallo scambio di informazioni, socialmente strutturato, tra discenti all’interno del gruppo, nel quale ogni studente è responsabile del proprio e dell’altrui apprendimento ed è motivato ad incrementare l’apprendimento degli altri. (Cf. Olsen e Kagan apud Kessler, 1992)

Il lavoro di gruppo si fonda sui seguenti presupposti:

• sull’interdipendenza positiva, in cui ogni studente percepisce che il successo dipende dall’impegno di ognuno di loro e che le conquiste individuali sono le conquiste del gruppo;

• sulla responsabilità individuale, che si realizza quando ad ogni membro del gruppo viene assegnato un compito specifico che se non assolto potrà pregiudicare l’intero andamento dell’attività;

• promuove le abilità sociali nel senso che stimola la capacità di collaborare in modo armonico con il resto del gruppo, ciò avviene grazie ad una sorta di

Consideramos oportuno destacar essa definição porque chama a atenção para uma característica própria da tarefa, ou seja, sobre o fato de que a atenção está concentrada no sentido e os aprendizes envolvem-se em atividades durante as quais deverão compreender e negociar o sentido. Isso representa um fator crucial para a aquisição/aprendizagem de qualquer língua estrangeira.

Para que uma tarefa possa ser definida como tal, além de dirigir a atenção dos alunos para o sentido, ela deverá:

• Ter um objetivo comunicativo e não somente linguístico.

• Ser, o mais possível, semelhante a atividades que os aprendizes realizam na vida cotidiana.

• Oferecer aos estudantes a possibilidade de produzir output e oportunidades para negociar o sentido.

• Promover operações de tipo cognitivo como selecionar, classificar, organizar, raciocinar etc.

Após essa colocação, dado que estamos convencidos de que as tarefas facilitam a aquisição da LE por estimularem a interação e a negociação, permitindo que os estudantes observem os meios de expressão de que terão necessidade para transmitir com sucesso o que pretendem dizer (Swain, 1985:249), consideramos que o WebQuest pode ser considerado uma tarefa para todos os efeitos e, portanto, uma ótima modalidade para a aprendizagem da língua estrangeira.

Com esse artigo, vamos tentar examinar, num primeiro momento, o conceito de WebQuest e, posteriormente, analisaremos as vantagens que pode oferecer o uso dessa técnica no âmbito do ensino de língua estrangeira.

o que é o WebQuest

Baseando-se em algumas experiências nascidas do uso de recursos digitais, Bernie Dodge criou, em 1995, um tipo particular de trabalho que recebeu o nome WebQuest. Desde então, esse modelo difundiu-se em todas as áreas e em todos os níveis, especialmente no âmbito da educação secundária.

De acordo com a primeira definição dada por Dodge, o WebQuest é “uma atividade de pesquisa em que algumas ou todas as informações com as quais os aprendizes interagem proveem da Internet” (Dodge: 1995: 1).

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simulazione di ruoli per cui ogni membro del gruppo oltre a dover assolvere un compito linguistico specifico, assume un ruolo di tipo sociale;

• offre agli studenti la possibilità di riflettere sull’efficacia del lavoro svolto all’interno del gruppo attraverso strumenti di osservazione che consentono di ripercorrere il processo e di valutarlo tanto quello collettivo che individuale.

Perché un WebQuest porti a dei buoni esiti dovrà pertanto rispettare i seguenti principi, alla base vi è cioè la necessità che ciascun membro del gruppo abbia un ruolo specifico poiché la forza del gruppo dipende dall’impegno del singolo membro.

Gli elementi di un WebQuest

Il formato tipico del WebQuest prevede una scansione delle attività molto rigida che sono così suddivise: l’introduzione, il compito, il procedimento, la valutazione e la conclusione. Questi elementi, corrispondono più nel dettaglio:

• L’introduzione che introduce e contestualizza l’attività, prepara a quello che sarà il compito, contribuisce a tenere vivo l’interesse e alta la motivazione.

• Il compito descrive quale sarà il risultato, quale sarà il prodotto finale che ci si attende e con quali strumenti dovrà essere prodotto (Word, PowerPoint, disegni, appunti…). In questa fase gli studenti vengono suddivisi in gruppi e a ciascun componente è assegnato un ruolo. Per la buona riuscita del lavoro occorrerà un’attenta analisi della classe. Fondandosi sul principio di eterogeneità, l’insegnante dovrà assicurare per ogni gruppo specifici ruoli sociali come il portavoce che riferirà il contenuto alla classe, colui che dispone del mouse, il segretario che annoterà le risposte, e altri ancora.

• Il procedimento descrive nel dettaglio i passaggi attraverso i quali verrà portato a termine il compito. È qui che devono essere indicate le domande specifiche sulle informazioni da trovare, le risorse da utilizzare, i compiti di ciascun gruppo (se i gruppi hanno compiti diversi, ad esempio se si fa una ricerca comune alla classe in cui ogni gruppo deve approfondire un solo aspetto).

• La valutazione descrive il metodo di valutazione. Se ci sarà una valutazione del risultato e/o del processo. Se ci saranno schede di valutazione individuali e di gruppo e secondo quali principi. Le schede di valutazione vanno inserite sotto forma di griglie.

Numa definição posterior, esse autor indica que se trata de uma atividade que se vale dos recursos da Web e apresenta tarefas autênticas em contextos que exigem a transformação da informação, estimulando os estudantes a participarem de maneira autônoma, e em que cada estudante desempenha um papel diferente, assimilando os benefícios da aprendizagem em cooperação (Torres, 2006: 4).

O WebQuest, além de estimular a pesquisa na Web, estimula o trabalho e promove a cooperação entre os aprendizes.

Embora não exista uma definição geralmente aceita de aprendizagem em cooperação, propomos aqui a definição de Olsen e Kagan, para os quais a aprendizagem em cooperação é uma atividade de grupo, organizada de forma que a aprendizagem dependa da troca de informações, socialmente estruturada, entre discentes no interior do grupo, no qual cada estudante é responsável de sua própria aprendizagem e daquela dos outros e é também motivado a incrementar a aprendizagem de todos (Olsen e KaganL, apud Kessler, 1992:15).

O trabalho de grupo fundamenta-se nos seguintes pressupostos:

• na interdependência positiva, na qual cada estudante percebe que o sucesso depende do empenho de cada um deles e que as conquistas individuais são as conquistas do grupo;

• na responsabilidade individual, que se realiza quando a cada membro do grupo se atribui uma tarefa específica que, se não for realizada, poderá prejudicar todo o desenvolvimento da atividade;

• promove as habilidades sociais no sentido que estimula a capacidade de colaboração harmoniosa com o grupo, graças a uma simulação de papeis na qual cada membro do grupo, além de realizar uma tarefa linguística específica, assume um papel de tipo social;

• oferece aos estudantes a possibilidade de refletirem sobre a eficácia do trabalho realizado no interior do grupo por meio de instrumentos de observação que permitem repercorrer o processo e avaliá-lo, tanto na sua dimensão coletiva como na sua dimensão individual.

Para produzir bons resultados, um WebQuest deverá, portanto, respeitar os seguintes princípios, cujo núcleo é a necessidade de que cada participante tenha um papel específico, uma vez que a força do grupo depende do compromisso de cada um.

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• La conclusione che riepiloga l’attività portata a termine dagli studenti o ciò che hanno appreso al termine dell’attività e fornisce eventuali spunti per approfondimenti o estensioni.

Il WebQuest applicato alla classe di língua

Tutte le caratteristiche elencate fino ad ora sono altrettanto valide nel momento in cui il WebQuest viene applicato alla classe di lingua purché siano previsti alcuni accorgimenti. Dal punto di vista applicativo, il WebQuest può essere inserito tanto nel cosiddetto approccio basato sui contenuti “Content Based Learning” quanto in quello basato sui compiti “Task Based Learning”. Se il “Content Based Learning” è una modalità utilizzata nell’ambito dell’insegnamento bilingue che prevede l’integrazione tra le diverse lingue e i saperi disciplinari, il “Task Based Learning” è più che mai utilizzato per sviluppare e consolidare le abilità linguistiche nella LS. In entrambe le prospettive, il WebQuest offre agli apprendenti l’opportunità di stare a contatto con una generosa quantità di materiale nella lingua target, si legga a proposito quanto dice Stoks: “Il WebQuest è un’ottima opportunità nell’area dell’insegnamento della lingua straniera poiché, fornisce agli apprendenti l’esposizione ad un materiale autentico, inoltre stimola alla produzione nella lingua target.” (Stoks, 2002:1).

Il nucleo centrale del WebQuest è costituito dal compito (Dodge, 2002) che ne costituisce sia il processo che il prodotto finale. Dodge (2002) propone una tassonomia di compiti e ne descrive i formati. Secondo Dodge, esistono oltre 50 tipologie di compiti che sono, solo per citarne alcuni: il compito di ripetizione, il compito di disegno, il compito scientifico, il compito di mistero, il compito di auto-conoscimento, il compito di persuasione ecc. È ovvio che nel caso della classe di lingua la scelta del compito dipenderà dagli obiettivi comunicativi come pure dalle abilità che si intendono sviluppare. Uno dei compiti che più si addice all’insegnamento delle lingue è il “compito di ripetizione”. Questo tipo di compito come sottolinea Dodge (2002) stimola gli studenti affinché apprendano un certo tipo di informazione che sarà poi presentata attraverso PowerPoint. Per evitare che si tratti solo di una semplice ripetizione di dati raccolti in rete è importante che l’insegnante guidi gli alunni a rielaborare l’informazione utilizzando un nuovo formato e vocabolario. Un altro formato che potrebbe conciliarsi con la classe di lingua è il “compito di ricompilazione”. Questo tipo di attività è in generale molto semplice e consiste nel raccogliere informazioni da fonti diverse per trasformarle in un formato comune come ad esempio un libro di ricette o un gioco. Nel “compito

os elementos de um WebQuest

O formato típico do WebQuest prevê um cronograma de atividades muito rígido, com as seguintes etapas: a introdução, a tarefa, o procedimento, a avaliação e a conclusão. As características de cada etapa são as seguintes:

• A introdução, que apresenta e contextualiza a atividade, prepara para a tarefa, contribuindo para manter vivo o interesse e elevada a motivação.

• A tarefa descreve qual é o resultado que se espera e com que instrumentos deverá ser produzido (Word, PowerPoint, desenhos, anotações…). Nesta fase, os estudantes são divididos em grupos e a cada um é atribuído um papel. Para o sucesso do trabalho, é necessário que se faça uma análise cuidadosa da classe. Baseando-se no princípio da heterogeneidade, o professor deverá garantir que existem em cada grupo papeis sociais específicos, tais como o porta-voz, que irá relatar o conteúdo para a classe, o encarregado do mouse, o secretário que anotará as repostas e assim por diante.

• O procedimento descreve detalhadamente as etapas por meio das quais a tarefa será levada a termo. Aqui devem ser indicadas as perguntas específicas sobre as informações que devem ser procuradas, os recursos que devem ser utilizados, as tarefas de cada grupo.

• A avaliação descreve o método de avaliação. Deve-se informar se haverá uma avaliação do resultado e/ou processo, se haverá fichas de avaliação individuais e de grupo e com base em que critérios. As fichas de avaliação devem ser inseridas no formato de tabelas.

• A conclusão resume a atividade levada a termo pelos estudantes ou aquilo que aprenderam no final da atividade e fornece indicações para aprofundamentos ou ampliações.

o WebQuest aplicado à classe de língua

Todas as características arroladas até agora são válidas também no momento em que o WebQuest é aplicado à aula de língua, mas com alguns ajustes. Do ponto de vista aplicativo, o WebQuest pode ser inserido seja na assim chamada abordagem baseada nos conteúdos, Content Based Learning, seja na abordagem baseada nas tarefas, Task Based Learning. Se o Content Based Learning é uma modalidade utilizada no campo do ensino bilíngüe, que prevê a integração entre as línguas diferentes e os saberes disciplinares, o Task Based Learning é muito

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da giornalista” si chiede alla classe di raccogliere informazioni per dar vita ad un articolo. Nel “compito di produzione creativa” gli studenti dovranno cimentarsi in un formato determinato che può essere una poesia, una storia, una canzone o un’opera satirica, questa tipologia di compito è molto meno prevedibile delle altre. I “compiti per la costruzione del consenso” offrono la possibilità di saper esprimere le proprie opinioni e il proprio punto di vista.

Una delle principali caratteristiche del WebQuest è la sua durata. Spesso e volentieri lo svolgimento di un Web richiede più di una lezione; questo permette, rispetto alle lezioni di tipo tradizionale, in cui una volta terminata l’attività difficilmente l’argomento verrà trattato di nuovo, di avere un maggiore contatto con la LS.

Come spesso accade però non c’è rosa senza spine, seppure i Webs siano nella più parte adatti ad una vasta tipologia di pubblico e, didatticamente accattivanti, presentano una serie di problematiche che possono essere superate con certe accortezze. Prima di tutto si potrebbe obiettare che in classi monolingui gli studenti potrebbero comunicare nella loro lingua madre, in tal caso sarebbe opportuno eleggere per ogni gruppo un garante con la funzione di far rispettare la regola di parlare in LS, se ciò non dovesse accadere allora si dovrà tener conto che il tempo di parlato dello studente è nettamente superiore rispetto alle lezioni tradizionali inoltre, come è stato dimostrato da alcuni studi (Cf. Brooks; Rooks e Donato, 1994; Antón e Dicamilla, 1998; Swain e Lapkin, 2000; Cortés e Jimenez, 2004; Scott e de la Fuente, 2008) l’utilizzo della lingua materna durante lo svolgimento di attività collaborative non costituisce un limite ma al contrario è un importante ausilio dal punto di vista cognitivo.

Creare un WebQuest

In un articolo pubblicato nel 2002, intitolato “Cinque regole per scrivere un WebQuest fantastico”, Dodge fornisce una serie di suggerimenti di carattere pratico utili per la creazione di un Web. Perché un WebQuest possa essere considerato di buona qualità dovrà per prima cosa contenere dei buoni siti. Ma come procedere alla selezione? Quali sono i criteri da seguire nel momento in cui ci si imbatte in milioni e milioni di pagine Internet?

Non essendo possibile visionare tutto ciò che circola in rete, dovremmo adottare delle accortezze che possono facilitarci. In primo luogo è importante ricorrere a motori di ricerca quali AltaVista, Google, Yahoo o Northern Light, affinché si possa

utilizado para desenvolver e fortalecer habilidades linguísticas na LE. Em ambas as perspectivas, o WebQuest proporciona aos aprendizes a oportunidade de entrar em contato com uma grande quantidade de material na língua alvo. Sobre esse assunto, escreve Stoks: “O WebQuest é uma ótima oportunidade na área do ensino da língua estrangeira porque fornece aos aprendizes a exposição a um material autêntico, e estimula a produção na língua alvo.’’ (Stoks,2002:1)

O núcleo central do WebQuest é a tarefa ( Dodge, 2002), que constitui seu processo e seu produto final. Dodge (2002) propõe uma taxonomia de tarefas e descreve seus formatos.

Existem mais de 50 tipologias de tarefa. Dentre outras, temos: a tarefa de repetição, a tarefa do desenho, a tarefa científica, a tarefa do mistério, a tarefa do autoconhecimento, a tarefa da persuasão, etc. É obvio que, no caso da classe de língua, a escolha da tarefa vai depender dos objetivos comunicativos, como também das habilidades que se pretender desenvolver. Uma das tarefas que mais condiz com o ensino das línguas é a “tarefa da repetição”.

Esta tarefa, como observa Dodge (2002), incentiva os estudantes a aprender um tipo de informação, que será apresentada por meio do PowerPoint. Para evitar a simples repetição de dados levantados na rede, é importante que o professor oriente os estudantes para que reelaborem a informação, utilizando um formato novo e um novo vocabulário. Outra modalidade que se compatibiliza com a aula de língua é a “tarefa da compilação”. Trata-se de uma atividade, geralmente, muito simples, que consiste no levantamento de informações a partir de fontes diferentes, com o objetivo de dar-lhes um formato comum, como, por exemplo, um livro de receita ou de jogos. Na “tarefa de jornalista”, a classe deve levantar informações para a elaboração de um artigo. Na “tarefa de produção criativa”, os estudantes devem tentar produzir num determinado formato como, por exemplo, um poema, uma história, uma canção ou uma obra satírica. Esse tipo de tarefa é muito menos previsível do que as outras. As “tarefas para a construção do consenso” possibilitam a expressão de opiniões e pontos de vista.

Uma das características principais do WebQuest é sua duração. Com frequência, o desenvolvimento de uma Web exige mais de uma aula; isso permite um contato maior com a língua estrangeira, em comparação com as aulas de tipo tradicional, em que uma atividade, uma vez terminada, dificilmente será retomada.

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ottenere più rapidamente quello che ci interessa; è sempre preferibile optare per la ricerca avanzata. Un altro consiglio è quello di archiviare il materiale a mano a mano che si seleziona. Spesso e volentieri il numero di computer per classe può essere insufficiente, a seconda delle circostanze un solo computer può bastare per orientare la discussione e per la ricerca di tutta la classe, in questo caso il professore avrà il compito di controllarne l’uso. A volte può accadere che i computer non siano collegati ad Internet, se però sono interconnessi gli studenti potranno accedere agli archivi del Web da un altro computer e salvare le informazioni su di un disco rigido, inoltre ci sono attività che possono essere svolte anche senza l’ausilio del computer.

Dato che gran parte del processo di apprendimento avviene lontano dal computer, quando cioè gli alunni hanno la possibilità di discutere e risolvere un problema, è importante che le istruzioni siano chiare e spieghino nel dettaglio le modalità di gruppo. Perché vi sia interdipendenza positiva fra i componenti si dovranno stabilire responsabilità individuali differenziate, in questo modo ci si assicura che tutti i membri debbano interagire fra loro per raggiungere l’obbiettivo.

Creare un WebQuest può richiedere molto tempo specie per ciò che concerne la fase di ricerca e selezione dei siti, per questo motivo in fase preliminare è utile fare un controllo sulla rete per vedere se esiste già del materiale. Un’amplia raccolta è disponibile nel portale dell’Università di San Diego (http://WQ.sdsu.edu) e sul sito www.bibliolab.it.

Infine può risultare difficile selezionare delle risorse in rete che siano adeguate al livello linguistico degli studenti, in questo caso è consigliabile procedere ad una accurata selezione e tentare di ridurre le difficoltà del compito.

Conclusioni

I vantaggi di poter usare il WebQuest nella classe di lingua sono innumerevoli, da un lato come abbiamo visto richiede da parte degli apprendenti, che si trasformano così in agenti attivi nel processo di acquisizione/apprendimento della LS, una totale collaborazione e cooperazione. Mantiene alta la motivazione e ciò è dovuto sia alla scelta del materiale autentico sia al fatto che le attività proposte servono per raggiungere un risultato concreto outcome.

Como costuma acontecer, nem tudo é perfeito. Embora sejam, em grande parte, adequados para uma ampla tipologia de público e didaticamente envolventes, as Webs apresentam uma série de problemáticas que podem ser resolvidas somente com algumas providências.

Em primeiro lugar, pode-se objetar que, em classes monolíngues, os estudantes poderiam comunicar-se na língua materna, sendo necessário eleger, para cada grupo, um monitor com a função de fazer respeitar a regra de falar somente em LE. Se isso não acontecer, deverá ser levado em conta que o tempo em que o estudante fala a LE é sempre superior àquele das aulas tradicionais. Além disso, como demonstraram alguns estudos (Brooks e Donato, 1994; Antón e Dicamilla, 1998; Swain e Lapkin, 2000; Cortés e Jimenez, 2004; Scott e de la Fuente, 2008), o uso da língua materna durante a realização de atividades colaborativas não constitui um limite, ao contrário, permite que o aprendiz planeje e leve a termo atividades diversificadas, estabeleça um ambiente de colaboração com os outros integrantes do grupo, controle os processos cognitivos indispensáveis para a realização de qualquer tarefa, expresse sua individualidade e preste atenção na forma.

A competência linguística na língua alvo é outro problema, porque nem todos os aprendizes possuem os recursos linguísticos exigidos para realizar a tarefa atribuída e, por causa disso, pode tornar-se particularmente difícil:

1. compreender o conteúdo da Web;

2. pensar em L2.

Levando em conta tudo isso, Péres Torres (2006: 8) sugere uma série de soluções. Por exemplo, para diminuir o esforço cognitivo, o professor deveria selecionar recursos adequados para a complexidade da tarefa. Por exemplo, para facilitar a compreensão é útil acrescentar informações.

Criar um WebQuest

Num artigo publicado em 2002, “Cinco regras para escrever um WebQuest fantástico”, Dodge fornece uma serie de sugestões de caráter prático, úteis para a criação de uma Web. Para ser considerado de boa qualidade, um WebQuest deverá conter bons sites.

Como efetuar essa seleção? Que critérios devem ser seguidos diante de milhões e milhões de páginas da Internet?

http://WQ.sdsu.edu

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Stimola un certo tipo di processi cognitivi come il saper analizzare, sintetizzare e valutare. Infine facilita il processo di acquisizione della lingua straniera. Infatti, se (Long, 1996; Pica, 1987; Gass, 1997) una condizione necessaria, sebbene non sufficiente, per l’acquisizione della LS è data dall’interazione e dalla negoziazione dei significati, poiché è tramite la negoziazione che l’input diviene comprensibile (mentre secondo il modello proposto da Krashen (1981), per apprendere una lingua è sufficiente essere esposti ad un input comprensibile comprehensible input, rappresentato dalla formula conosciuta come i+1, che propone la convinzione secondo la quale l’input proposto al discente dovrebbe presentare una sola difficoltà alla volta), allora dobbiamo convenire che il WebQuest rappresenta uno strumento privilegiato per l’apprendimento/acquisizione della lingua straniera dato che, oltre a possedere un input ricco e significativo, stimola la comunicazione e tutte quelle attività ad essa collegate.

Infine il WebQuest promuove l’utilizzo della lingua target in contesti reali. Esso, come sottolinea il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, a proposito dei compiti, seppure nasconda una finalità “pedagogica”, è un compito “di realtà” e richiede agli apprendenti di usare la lingua obiettivo “in luogo della più naturale e semplice lingua madre” (QECR, 2001:192). Il WebQuest, contrariamente agli esercizi che si concentrano sull’apprendimento di formule avulse dal contesto e lontane dalla vita reale, mira al coinvolgimento attivo degli apprendenti stimolando una comunicazione significativa.

Não sendo possível ver tudo que circula na rede, deverão ser adotados alguns procedimentos. Em primeiro lugar, é importante utilizar motores de busca como AltaVista, Google, Yahoo ou Northern Light e, para obter-se rapidamente aquilo que interessa, deve-se optar pela busca avançada. Outra recomendação é que o material seja arquivado paralelamente à seleção. Pode acontecer que o número de computadores disponíveis na sala seja insuficiente, mas, em determinadas circunstâncias, um único computador pode bastar para orientar a discussão e a pesquisa da classe. Nesse caso, o professor controlará seu uso. Pode acontecer, também, que os aparelhos não sejam conectados na Internet, mas, se forem interconectados, os estudantes podem ter acesso aos arquivos da Web de outro computador e salvar as informações num disco rígido. Há, inclusive, atividades que podem ser realizadas sem o auxílio do computador.

Dado que grande parte do processo de aprendizagem acontece longe do computador, ou seja, quando os alunos têm oportunidade de discutir e resolver um problema, é importante que as instruções sejam claras e expliquem detalhadamente as modalidades de grupo. Para que ocorra uma interdependência positiva, os integrantes deverão estabelecer responsabilidades individuais diferenciadas, garantindo, assim, que todos os participantes interajam para alcançar o objetivo.

Criar um WebQuest pode requerer muito tempo, especialmente na fase de pesquisa e seleção dos sites. Por isso, na fase preliminar, é útil fazer um controle na rede para ver se já existe algum material. Um conjunto amplo de dados encontra-se disponível no portal da Universidade de São Diego (http://WQ.sdsu.edu) e no site www.bibliolab.it.

Finalmente, pode resultar difícil selecionar na rede recursos apropriados ao nível dos estudantes. Nesse caso, é recomendável efetuar uma seleção cuidadosa e buscar diminuir as dificuldades da tarefa.

Conclusões

As vantagens proporcionadas pelo uso do WebQuest na aula de língua são inúmeras. De um lado, estimula os aprendizes a tornarem-se agentes ativos e a estabelecerem um ambiente de total colaboração e cooperação; de outro, mantém alta a motivação e estimula um tipo de processo cognitivo como saber analisar, saber sintetizar e saber avaliar. Finalmente, o WebQuest facilita o processo de aquisição da língua estrangeira. Com efeito, se uma condição necessária, mas não suficiente, para a aquisição da língua estrangeira consiste na interação e na

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negociação dos sentidos9 (Long, 1996; Pica, 1994; Gass, 1997), porque é por meio da negociação que o input se torna compreensível, devemos, então, convir que o WebQuest representa um instrumento privilegiado para a aprendizagem/aquisição da língua estrangeira, dado que, além de oferecer um input rico e significativo, estimula a comunicação e todas as qualidades relacionadas a ela.

O uso do WebQuest na aula de língua promove o uso da língua alvo em contextos reais. Como destaca o Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, o WebQuest é uma tarefa “de realidade”, que induz os estudantes a usar a língua alvo “em lugar da mais natural e simples língua materna” (QCER: 2001, p. 192) e, ao contrário dos exercícios que se concentram na aprendizagem de fórmulas deslocadas do contexto e distantes da vida real, visa ao envolvimento ativo dos aprendizes, estimulando uma comunicação significativa.

9 De acordo como modelo proposto por Krashen (1982), para aprender uma língua basta estar exposto a um input compreensível (comprehensible input), representado pela fórmula conhecida como i+1, segundo a qual o input proposto ao aluno deveria apresentar uma dificuldade de cada vez. Esse modelo foi alvo de inúmeras crí-ticas. Para McLaughlin (1989), somente uma ínfima parte do input se transforma in intake. Ele considera também muito difícil estabelecer o que significa (i+1), dado que é impossível calcular esse tipo de valores.

Gostaria de concluir essa minha apresentação, tomando emprestada uma metáfora que Carlo Serra Borneto usou para responder a uma pergunta de Massimo Maggini durante o congresso ILSA de 1999, cujo título era “Approcci e metodi nell’insegnamento di una seconda lingua: che fare oggi?” (‘’Abordagens e métodos no ensino de uma segunda língua: o que fazer hoje?”). Pois bem, durante o debate Serra Borneto comparou o ensino das línguas na era da multimídia à estrutura de uma cabana somali, que não tem portas, mas se estende também para o espaço externo, de maneira que o que está fora da cabana, na realidade, faz parte da casa.

Esta metáfora aproxima-se muito da maneira como a multimídia mudou o ensino de línguas, que deixou de ser hierárquico porque, numa rede, todos os nós são mais ou menos equivalentes, e o nó de partida, claro e lógico, do qual tudo se origina, tende a desaparecer. Há muitos pontos conectados entre si numa dimensão horizontal. Será, então, a viagem através desses nós que resultará na construção de uma hierarquia e apontará os nós que são mais importantes do que os outros.


ANTON, Marta & DiCamilla Frederick. Socio-cognitive functions of L1 collaborative interactions in the L2 classroom. Canadian Modern Language Review, v.54.n. 3, p. 314-342, 1998.

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UsE oF WEBQUEst IN sECoND LANGUAGE CLAssEs

Abstract:

This paper presents a kind of activity known as WebQuest. Created in 1995 by Bernie Dodge, professor of Educational Technology at San Diego State University, WebQuest is used in diverse educational contexts, among which is foreign language teaching. The typical format of WebQuest foresees a very rigid articulation and is subdivided in: introduction, task, process, evaluation, and conclusion. After describing in detail WebQuest features, we analyze the possible advantages of using this activity in foreign language classes, considering that it fosters real communication in the target language, requires collaboration and cooperation, facilitates negotiation of meanings, and presents a qualitatively better input.

Key words:

Foreign language classes, WebQuest, task, cooperative learning.

http://babylonia-ti.ch/BABY102/PDF/stoks.pdf

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iL tASK-bASED-APProACH NELL’iNSEgNAmENto DELL’itALiANo ComE LiNguA StrANiErA: uSo E ANALiSi Di tESti

Elisabetta Santoro

riassunto:

Proporre il task-based-approach nell’insegnamento di una lingua straniera implica considerare che una lingua, al di là delle norme della sua grammatica e del repertorio del suo lessico, possiede meccanismi tramite i quali si costruisce il “senso” che permette la realizzazione della comunicazione tra individui, intesa non solo come trasmissione di messaggi, ma come attività complessa che presuppone sempre un fare persuasivo e un fare interpretativo. Vista in questo modo, la lingua può essere insegnata e imparata solo sulla base di testi che permettono l’analisi della funzione dei fatti grammaticali, consentono di osservare gli elementi presenti nel testo e garantiscono così che piano dell’espressione e piano del contenuto vengano presi in considerazione nella loro giunzione. Nel presente contributo, vedremo, anche tramite esempi, in che modo i principi del task possono essere applicati in una classe di lingua straniera in attività che chiameremo di uso e analisi di testi e quali obiettivi possono essere così raggiunti.

parole-chiave:

Task; Insegnamento; Lingue straniere; Lingua italiana.

Quando si riflette sul task nell’insegnamento delle lingue straniere e si cerca di identificare nella letteratura sul tema che cosa lo contraddistingue, ci si accorge presto che è difficile indicare esattamente quali siano le sue caratteristiche, perché non esiste una definizione univoca e valida per tutti, nonostante l’elevato numero di lavori pubblicati sul tema o, forse, proprio per questo motivo . Di fatto, l’avvicendarsi di interessi e punti di vista ha via via evidenziato aspetti diversi del task, anche se gli elementi principali sono essenzialmente rimasti gli stessi.

Ad ogni modo, per poter avere un punto di partenza, possiamo provare a rileggere la definizione del Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue (d’ora in avanti, QCER), secondo il quale, l’esecuzione di un task (o compito): “comporta l’attivazione strategica, da parte di un individuo, di competenze specifiche che servono per portare a termine un insieme di azioni finalizzate a raggiungere un obiettivo chiaramente definito, un risultato specifico in un preciso dominio.’’ (QCER, p. 191)

o TASK-BASED-APPROACH No ENSiNo Do itALiANo Como LíNguA EStrANgEirA: uSo E ANáLiSE DE tEXtoS10

Elisabetta Santoro11

resumo:

Propor o task-based-approach no ensino de uma língua estrangeira implica acreditar que uma língua, para além das normas de sua gramática e do repertório de seu léxico, possui mecanismos por meio dos quais se constrói o “sentido”, que permite a realização da comunicação entre indivíduos, entendida não apenas como transmissão de mensagens, mas também como atividade complexa que pressupõe sempre um fazer persuasivo e um fazer interpretativo. Assim vista, a língua só pode ser ensinada e aprendida com base em textos que permitem a análise da função dos fatos gramaticais, possibilitam a observação dos elementos presentes no texto e garantem, deste modo, que plano da expressão e plano do conteúdo sejam considerados em sua junção. No presente artigo, veremos, também por meio de exemplos, de que maneira os princípios da tarefa (task) podem ser utilizados em uma sala de aula de língua estrangeira em atividades que chamaremos de uso e análise de textos, e quais objetivos podem ser assim alcançados.

palavras-chave:

Tarefa; Ensino; Línguas estrangeiras; Língua italiana.

Quando refletimos sobre a tarefa (task) no ensino de línguas estrangeiras e procuramos identificar na literatura sobre o tema o quê a identifica, percebemos logo que é difícil indicar exatamente quais sejam suas características, porque não há uma definição unívoca e válida para todos, apesar do número elevado de trabalhos publicados sobre o tema ou, talvez, exatamente por esse motivo12.De fato, a alternância dos interesses e dos pontos de vista evidenciou, ao longo do tempo, diferentes aspectos do task, mesmo que os elementos principais continuem sendo essencialmente os mesmos.10 Tradução de Lucia Lima.11 Doutora em Linguístca e docente da Área de Língua e Literatura Italiana (DLM-FFLCH) na Universi-dade de São Paulo.12 Ver, entre outros, Nunan, 1989; Parrott, 1993; Willis, 1996; Skehan, 1998; Bygate/Skehan/Swain, 2001; Robinson, 2001.

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Si evincono già da questa semplice definizione alcune delle principali prerogative di questo tipo di attività. Si parla di competenze specifiche dell’apprendente, di azioni per raggiungere un obiettivo definito e di un risultato specifico e ciò implica dunque che un task:

è costituito da attività basate sul significato;

prevede l’esecuzione di un compito significativo e reale con azioni realizzate nella lingua straniera;

può difficilmente prescindere da un’interazione intensa tra partecipanti che, in genere, lavorano a coppie o piccoli gruppi.

Inoltre, un’attività che si configura come task è essenzialmente “comunicativa”, nella misura in cui esige dagli apprendenti che comprendano il significato di un testo (input), che operino nella negoziazione del significato (interazione) e che esprimano il loro significato in modo autonomo e indipendente (output). Nello svolgimento di un task si avrà quindi un continuo flusso tra attività che stimolano le abilità ricettive e quelle produttive, sempre accompagnato da una tendenza all’interazione visto che il risultato di ciascuna coppia o gruppo dovrà spesso essere uno solo, ovvero essere convergente.

È evidente che in una struttura di questo tipo il significato sarà necessariamente al centro del processo. Va detto, tuttavia, che il task nell’insegnamento delle lingue straniere ha una caratteristica importante: stimola l’equilibrio dinamico tra focus on form (attenzione alla forma) e focus on meaning (attenzione al significato). Di fatto, il presupposto è che l’apprendente scopra che gli strumenti che la lingua ci mette a disposizione sono indispensabili per raggiungere determinati obiettivi comunicativi e che, pertanto, una comunicazione riuscita prevede la conoscenza delle strutture della lingua e del loro funzionamento affinché possano essere utilizzate adeguatamente e permetterci di realizzare e ottenere ciò che ci proponiamo.

Detto questo, possiamo aggiungere che proporre dei task per l’insegnamento di una lingua straniera presuppone una determinata concezione di lingua e in particolare considerare che una lingua va oltre le norme della sua grammatica e il repertorio del suo lessico, che possiede meccanismi attraverso i quali si costruiscono significati e che permette la realizzazione della comunicazione tra individui, intesa non solo come trasmissione di messaggi, ma come attività complessa. Per costituirsi come tale, la lingua ha, dunque, bisogno dei testi che

De qualquer maneira, para termos um ponto de partida, podemos tentar reler a definição do Quadro Comum Europeu de Referência para as línguas (doravante, QECR), segundo o qual a execução de um task (ou tarefa): ‘’envolve a activação estratégica de competências específicas, de modo a realizar um conjunto de acções significativas num determinado domínio, com uma finalidade claramente definida e um produto (output) específico’’. (QECR, 2001:217).

Deduzimos, já a partir dessa simples definição, algumas das principais prerrogativas desse tipo de atividade. A definição menciona, de fato, competências específicas do aluno, ações para alcançar um objetivo definido e um resultado específico, e isto implica, então, que um task:

é constituído de atividades baseadas no sentido;

prevê a execução de uma tarefa significativa e real, com ações realizadas na língua estrangeira.

pode dificilmente prescindir de uma interação intensa entre os participantes, que, em geral, trabalham em duplas ou em pequenos grupos.

Além disso, uma atividade que se configura como task é essencialmente “comunicativa”, na medida em que exige dos aprendizes que compreendam o sentido de um texto (input), que operem na negociação do significado (interação) e que expressem seus sentidos de modo autônomo e independente (output). No desenvolvimento de um task ocorrerá então um fluxo contínuo entre atividades que estimulam as habilidades receptivas e as produtivas, sempre acompanhado de uma tendência à interação, visto que o resultado de cada dupla ou grupo deverá com frequência ser o mesmo, ou seja, ser convergente.

É evidente que, em uma estrutura desse tipo, o sentido estará necessariamente no centro do processo. Cabe lembrar, entretanto, que o task no ensino de línguas estrangeiras possui uma característica importante: estimula o equilíbrio dinâmico entre focus on form (atenção à forma) e focus on meaning (atenção ao sentido). De fato, o pressuposto é que o aluno descubra que os instrumentos que a língua nos coloca à disposição são indispensáveis para alcançar determinados objetivos comunicativos e que, portanto, uma comunicação de sucesso prevê o conhecimento das estruturas da língua e do seu funcionamento, para que possam ser utilizadas adequadamente e permitir-nos realizar e obter aquilo a que nos propomos.

Isso posto, podemos acrescentar que propor um task para o ensino de uma língua estrangeira pressupõe uma determinada concepção de língua e, em

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le permettono di realizzarsi come comunicazione vista come fare interpretativo e fare persuasivo da cui non si può prescindere in nessun atto comunicativo. Tutte le volte che diciamo qualcosa vogliamo, infatti, convincere il nostro interlocutore a credere a ciò che diciamo, vogliamo che ci dia la sua fiducia e che sia persuaso della verità di ciò che affermiamo. Allo stesso modo, chi ci ascolta analizzerà ciò che stiamo dicendo e interpreterà, nel senso che cercherà elementi all’interno del nostro testo che possano portarlo a darci la sua fiducia o meno.

In questo tipo di visione della comunicazione, il testo importa non solo per ciò che significa, ma per come significa ciò che significa e non può dunque essere solo un pretesto per introdurre strutture grammaticali, ma deve essere invece lingua in uso nella sua complessità. Di fatto, il testo è un oggetto che implica “significazione”, che è oggetto di comunicazione tra due soggetti e che è formato da un piano del contenuto (l’“immanenza” del contenuto) e da un piano dell’espressione (la cosiddetta “apparenza” delle forme linguistiche).

Il testo va inoltre considerato come “tutto di significazione”, come diceva Greimas, e come creazione e/o ritrovamento delle “differenze”, in senso saussuriano, ovvero, come ricerca delle relazioni presenti all’interno di un testo, che permettono di notare elementi del testo e di scoprire in che modo si arriva al significato.

Prima di proseguire, è il caso di ricordare che quando diciamo testo ci riferiamo qui tanto ai testi verbali – scritti, orali e relativi a diversi generi e supporti – quanto ai testi cosiddetti sincretici, quei testi, cioè, che uniscono diversi linguaggi come la canzone che usa il verbale e il musicale, o i video, il cinema, il teatro e l’opera che utilizzano oltre al verbale, anche il sonoro e il visivo.

In questo contesto, il testo che viene portato in classe dal docente non servirà come base per le abituali domande di comprensione che mirano a scoprire se lo studente ha capito il testo e il suo messaggio, ma presupporrà attività che permettono allo studente di penetrare il testo e di svelare i meccanismi della sua costruzione, potendo così veramente comprenderlo. Inoltre, invece della semplice ricerca, all’interno del testo, degli elementi grammaticali che possono essere esemplificati sulla base del testo stesso, le attività dovranno permettere allo studente di comprendere che i fatti grammaticali contribuiscono a creare il senso e non sono fine a se stessi.

especial, considerar que uma língua vai além das normas de sua gramática e do repertório de seu léxico, que possui mecanismos através dos quais se constroem significados, o que permite a realização da comunicação entre indivíduos, entendida não somente como transmissão de mensagem, mas como atividade complexa. Para constituir-se como tal, a língua precisa, então, de textos que lhe permitam realizar-se como comunicação, vista como fazer interpretativo e fazer persuasivo, do qual não se pode prescindir em nenhum ato comunicativo. Todas as vezes que dizemos algo, queremos de fato, convencer o nosso interlocutor a crer naquilo que dizemos, queremos que nos dê o seu aval e que seja persuadido da verdade daquilo que afirmamos. Do mesmo modo, quem nos escuta analisará o que estamos dizendo e interpretará, no sentido que procurará elementos no interior do nosso texto que possam levá-lo a dar-nos seu aval ou não.

Nesse tipo de visão da comunicação, o texto importa não somente pelo que significa, mas também por como significa o que significa. Não pode, portanto, ser somente um pretexto para introduzir estruturas gramaticais, mas deve ser também língua em uso na sua complexidade. De fato, o texto é um objeto que pressupõe “significação”, que é objeto de comunicação entre dois sujeitos e que é formado por um plano do conteúdo (a “imanência” do conteúdo) e um plano da expressão (a chamada “aparência” das formas linguísticas).

Além disso, o texto deve ser considerado como um “todo de significação”, como dizia Greimas, e como criação e/ou identificação das “diferenças”, no sentido saussuriano, ou seja, como busca das relações presentes no interior de um texto, que permitem observar elementos no interior de um texto e descobrir assim de que modo se chega ao seu significado.

Antes de prosseguir, é preciso lembrar que, quando dizemos texto, nos referimos aqui tanto aos textos verbais − escritos, orais, e relativos a diversos gêneros e suportes − quanto aos textos ditos sincréticos, isto é, aqueles textos que unem diferentes linguagens, como a canção que usa o verbal e o musical, o vídeo, o cinema, o teatro, ou a ópera que utilizam além da linguagem verbal, também as linguagens sonora e a visual.

Neste contexto, o texto que é levado à sala de aula pelo docente não servirá como base para as habituais perguntas de compreensão, que visam a descobrir se o aluno entendeu o texto e a sua mensagem, mas implicará a realização de atividades que permitam ao aluno penetrar no texto e desvendar os mecanismos da sua construção, podendo ele assim realmente compreendê-lo. Além disso,

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Se si parte da una concezione di testo come oggetto complesso, si potrà riconoscere che nel task il testo può essere sia la base per lo sviluppo di ulteriori attività (una produzione orale o scritta, la preparazione a un’altra attività, la raccolta di informazioni all’interno di un gruppo di apprendenti per “saperne di più” su un determinato tema), che il punto di partenza per un’analisi intesa come elaborazione del contenuto verbale e come identificazione degli elementi del testo che portano alla costruzione del significato. Nel primo caso parleremo qui di attività di uso di testi e nel secondo di attività di analisi di testi.

È rilevante dire che in entrambi i casi il testo non sarà solo un pretesto ma dovrà essere compreso a fondo per poter proseguire e realizzare le attività richieste. Lo studente sarà dunque chiamato a riflettere sulla costruzione del testo nel suo insieme, sul modo in cui il testo in esame comunica, su come sviluppa le sue strategie persuasive, considerando le sue caratteristiche e le sue peculiarità.

Va aggiunto che sia le attività di uso che le attività di analisi avranno come presupposto un percorso che dall’input di partenza porta a un output, a una produzione degli studenti, ma non passando direttamente dall’uno all’altro. L’idea è che le attività svolte dallo studente gli permetteranno di trasformare l’input in intake, ovvero in un input assimilato da parte dell’apprendente di elementi che fanno parte del testo. Questa assimilazione potrà essere stimolata da istruzioni e dall’indicazione di obiettivi che portino al noticing, ovvero alla percezione attiva di determinati elementi del testo, e al focus on form, cioè ad un’attenzione alla forma del testo che consente di scoprire i legami tra piano dell’espressione e piano del contenuto. In altre parole, se si richiede allo studente di realizzare determinate attività, lo si porterà anche a riflettere sulla costruzione del testo, guidando il suo “sguardo” e la sua attenzione e indirizzandoli su elementi specifici del testo. Se poi l’attività avrà le caratteristiche del task, e dunque un obiettivo definito da raggiungere a coppie o in gruppi, verrà incentivata anche l’interazione fra apprendenti e quindi la negoziazione di significati che potrà portare ad una maggiore consapevolezza dei fenomeni linguistici e della loro funzione all’interno dei testi, oltre a stimolare un processo di eventuale trasformazione dei propri contenuti da parte di ciascuno studente che in collaborazione con l’altro dovrà essere pronto a mettersi in discussione e ad esaminare quanto viene detto dall’altro.

ao invés da simples busca no interior do texto dos elementos gramaticais que podem ser exemplificados com base no próprio texto, as atividades deverão permitir ao aprendiz compreender que os fatos gramaticais contribuem para criar o sentido e que não têm um fim em si mesmos.

Se partirmos de uma concepção de texto como objeto complexo, poderemos reconhecer que no task o texto pode ser a base para o desenvolvimento de outras atividades (uma produção oral ou escrita, a preparação de outra atividade, o agrupamento de informações no interior de um grupo de aprendizes para aprofundar-se em um determinado tema), que o ponto de partida para uma análise entendida como elaboração do conteúdo verbal e como identificação dos elementos do texto que levam à construção do sentido. No primeiro caso falaremos aqui de atividades de uso de textos e no segundo de atividades de análise de textos.

É importante dizer que, em ambos os casos, o texto não será somente um pretexto, mas deverá ser compreendido a fundo para poder prosseguir e realizar as atividades exigidas. O aluno será então chamado a refletir sobre a construção do texto na sua totalidade, sobre a maneira como o texto analisado comunica, sobre como desenvolve suas estratégias persuasivas, considerando suas características e suas peculiaridades.

Vale ressaltar que tanto as atividades de uso, quanto as atividades de análise terão como pressuposto um percurso que leva do input inicial a um output, a uma produção dos aprendizes, não passando, contudo, diretamente de um para o outro. A ideia é que as atividades desenvolvidas pelo aluno lhe permitam transformar o input em intake, ou seja, em um input assimilado pelo aluno, dos elementos que fazem parte do texto. Essa assimilação poderá ser estimulada por instruções e pela indicação de objetivos que levem ao noticing, isto é, à percepção ativa de determinados elementos do texto, e ao focus on form, isto é, a uma atenção à forma do texto, que permite descobrir as ligações entre o plano da expressão e o plano do conteúdo. Em outras palavras, se pedimos ao aprendiz que realize determinadas atividades, o levaremos também a refletir sobre a construção do texto, direcionando o seu “olhar” e a sua atenção e orientando-o sobre elementos específicos do texto. Se, além disso, a atividade tiver as características do task e, portanto, um objetivo definido para ser alcançado em duplas ou em grupos, será incentivada também a interação entre os alunos e assim a negociação de sentidos que poderá levar a uma maior consciência dos fenômenos linguísticos e de sua função no interior dos textos, além de estimular

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Il procedimento che abbiamo qui descritto si può rappresentare schematicamente come segue:

um processo de eventual transformação dos próprios conteúdos por parte de cada aluno, que, em colaboração com os demais, deverá estar pronto para se questionar e para examinar o que vier a ser proposto pelo outro13.

O procedimento que acabamos de descrever, pode ser representado esquematicamente como segue:

Definidas as bases da nossa reflexão, podemos agora passar para um exemplo de atividade de uso com um task que se baseia em um comercial. Antes de prosseguir, precisamos lembrar que uma atividade do tipo que estamos propondo, é composta de pelo menos três etapas, visto que se inicia sempre com um pré-task, ao qual segue a parte central da atividade, o task propriamente dito, e que se conclui com um pós-task, que tem o objetivo de estimular o aprendiz a recapitular tudo que foi realizado em sala de aula durante o desenvolvimento da atividade.

No caso da atividade baseada no vídeo da propaganda, usada aqui como exemplo para introduzir a atividade, poderia ser proposta como pré-task uma discussão sobre o papel da propaganda e sobre as diferenças entre a publicidade

13 Para aprofundar a questão da interação, ver Long, 1996.

INPUT OUTPUT

INTAKE

NoticingFocus on form

INSTRUÇÕES E OBJETIVOS DEFINIDOSque guiam o “olhar” e a atenção do aprendiz indicando o que observar nos textos (de que maneira e con qual objetivo)

INTERAÇÃO EM DUPLAS E GRUPOS

Negociação de sentidosAtenção

A tarefa (task) e os textos

Figura 1

Definite le basi della nostra riflessione, possiamo ora passare ad un esempio di attività di uso con un task che si basa su uno spot pubblicitario. Prima di proseguire, dobbiamo ricordare che un’attività del tipo che stiamo proponendo è composta da almeno tre fasi, visto che inizia sempre con un pre-task, cui segue la parte centrale dell’attività, il task vero e proprio, e che si conclude con un post-task il quale ha l’obiettivo di stimolare lo studente a ricapitolare quanto è stato realizzato in classe nel corso dello svolgimento dell’attività.

Nel caso dell’attività basata sullo spot pubblicitario preso qui come esempio, per introdurre l’attività si potrebbe proporre come pre-task una discussione sul ruolo della pubblicità e sulle differenze tra la pubblicità in Italia e in altri paesi, eventualmente chiedendo agli studenti di portare in classe degli esempi ed

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intavolando una discussione a partire dalle idee degli studenti stessi. Questa prima parte del lavoro, che precederebbe l’attività vera e propria, non solo avrebbe l’obiettivo di motivare gli studenti e di prepararli alla visione dello spot scelto per l’attività, ma servirebbe anche a creare un repertorio di conoscenze comuni fra i partecipanti dello stesso gruppo, oltre a stimolare la condivisione e l’apprendimento del lessico relativo al tema che verrà trattato, che potrà dunque essere riutilizzato nel corso del task previsto.

Al pre-task farebbe seguito la visione dello spot pubblicitario italiano. Lo spot che abbiamo selezionato per questo esempio è della catena di supermercati Coop, nata da quella che nel 1947 venne chiamata Associazione Italiana delle Cooperative di Consumo. L’associazione venne fondata per stimolare la pratica dell’acquisto collettivo che si proponeva di assicurare migliori garanzie e condizioni nell’approvvigionamento delle merci. Coop Italia nacque nel 1967 come consorzio nazionale delle tante cooperative di consumo italiane ed estese le sue funzioni nel corso degli anni successivi. Si è sempre contraddistinta per le sue scelte ecologico-salutistiche e per l’integrazione fra politiche di vendita e di acquisto che l’hanno portata ad assumere un ruolo fondamentale nella distribuzione e ad essere scelta da coloro che si considerano “consumatori consapevoli”.

Faremo di seguito una breve descrizione dello spot, cercando di evidenziare alcuni degli aspetti essenziali che lo caratterizzano, consapevoli tuttavia del fatto che gli elementi che meritano osservazioni e analisi sarebbero molti di più.

Intanto, va detto che il video pubblicitario è un testo sincretico visto che è composto da musica, immagini, suoni e parole e che solo dalla loro unione si costituisce come testo e trasmette determinati significati. Un’altra questione che merita di essere citata è che il video pubblicitario gioca con la funzione estetica della lingua e si serve degli altri linguaggi per potenziare e rendere più diretto il messaggio che si propone di trasmettere. Nel testo che stiamo esaminando ad esempio, il verbale predomina, ma con un testo semplice e che si unisce alle immagini, anch’esse estremamente autoesplicative. Il tutto è accompagnato da una melodia di solo pianoforte, senza cadenze ritmiche definite, che si può ipotizzare sia stata scelta perché evoca la serenità e la sicurezza di cui si parla nello spot.

na Itália e em outros países, eventualmente pedindo que os alunos trouxessem para a aula exemplos e começando uma discussão a partir das ideias dos próprios alunos. Essa primeira parte do trabalho, que precederia a atividade central, teria não só o objetivo de motivar os alunos e de prepará-los a assistir ao vídeo escolhido para a atividade, mas serviria também para criar um repertório de conhecimentos comuns entre os participantes do mesmo grupo, além de estimular o compartilhamento e a aprendizagem do léxico relativo ao tema que será tratado, que poderá então ser re-utilizado durante o task previsto.

O pre-task seria seguido da apresentação do vídeo. A propaganda que selecionamos para esse exemplo é da rede de supermercados Coop, nascida daquela que, em 1947, era chamada Associazione Italiana delle Cooperative di Consumo (Associação Italiana das Cooperativas de Consumo). A associação foi fundada para estimular a prática da compra coletiva, que se propunha a assegurar condições e garantias melhores no fornecimento das mercadorias. A Coop Italia nasceu em 1967, como consórcio nacional das inúmeras cooperativas de consumo italianas, e ampliou suas funções nos anos seguintes. Sempre foi caracterizada por suas escolhas ecológicas, pelos seus cuidados com a saúde, e pela integração entre políticas de compras e vendas, que a levaram a assumir um papel fundamental na distribuição e assim a ser escolhida por todos que se consideram “consumidores conscientes”.

Faremos a seguir, uma breve descrição do vídeo, procurando evidenciar alguns aspectos essenciais que o caracterizam, cientes, no entanto, do fato de que os elementos que merecem observações e análise não se limitam aos que escolhemos aqui.

Para começar, cabe lembrar que o vídeo publicitário, é um texto sincrético, visto que é composto por música, imagens e palavras e que, somente de sua união, se constitui como texto e transmite determinados sentidos. Outra questão que merece ser citada é que a propaganda joga com a função estética da língua e se serve de outras linguagens para potencializar e tornar mais direta a mensagem que se propõe a transmitir. No texto que estamos examinando, o verbal predomina, mas, com um texto simples que se une às imagens, estas também extremamente auto-explicativas. Tudo isso é acompanhado por uma melodia tocada ao piano, sem cadências rítmicas definidas e é possível pensar que foi escolhida porque evoca a serenidade e a segurança da qual se fala no comercial.

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La sequenza inizia con le immagini di una barca e di due pescatori che stanno per arpionare dei delfini, ma quando la voce inizia a pronunciare la frase: “Hai scelto tonni pescati salvando i delfini” e si sente un suono simile a quello emesso dai lettori di codici a barre delle casse dei supermercati, gli arpioni spariscono e al loro posto restano invece i pescatori a osservare i delfini che sguazzano liberi nel mare. Riportiamo sotto tre immagini tratte dalla scena:

A sequência inicia-se com as imagens de um barco e de dois pescadores que estão prestes a arpoar delfins. No entanto, quando a voz começa a pronunciar a frase: “Hai scelto tonni pescati salvando i delfini” [Você escolheu atuns pescados, salvando os delfins], e se ouve um som parecido com aquele emitido pelos leitores de código de barras das caixas registradoras dos supermercados, os arpões desaparecem e, em seu lugar, ficam os pescadores observando os delfins que nadam livres no mar. Apresentamos abaixo três imagens extraídas dessa cena:

Figura 2

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Subito dopo compare una stanza in cui bambini piuttosto piccoli sono seduti dietro a grandi macchine da cucire e lavorano impegnati e a testa bassa quando la stessa voce femminile già ascoltata prima dice: “hai scelto di proteggere i diritti dei più piccoli” e al suono del lettore di codice a barre la macchina da cucire di uno dei bambini scompare e al suo posto resta solo il bambino sorridente, come vediamo in queste immagini:

Logo após, aparece um cômodo em que meninos ainda pequenos estão sentados atrás de grandes máquinas de costura e trabalham empenhados, com a cabeça abaixada. Quando a mesma voz feminina já ouvida antes diz: “hai scelto di proteggere i diritti dei più piccoli” [você escolheu proteger os direitos dos menores], ao som do leitor de código de barras, a máquina de costura de um dos meninos desaparece e, em seu lugar, resta somente o menino sorridente, como vemos nestas imagens:

Figura 3

O vídeo continua com imagens que se referem a valores ambientais. Em um primeiro momento vê-se um barril enferrujado que flutua no mar cristalino e esconde uma esplendida ilha, que aparece ao espectador no momento em que a voz diz: “hai scelto di difendere l’ambiente” [você escolheu defender o meio ambiente] e se ouve, ainda uma vez, o som, a essa altura característico, do leitor de código de barras, que é ouvido ainda duas vezes quando a voz continua e diz “e di non correre rischi” [e de não correr riscos] e se vêem alguns tomates sobre uma correia que lembra uma linha de montagem. Em dois dos tomates, está escrito pesticidi [agrotóxicos] e OGM [Organismos Geneticamente Modificados]. Esses tomates desaparecem, deixando o espaço para os tomates “sãos” que, na perspectiva escolhida pelo comercial, não fazem correr riscos ao tu com quem se está falando e que no texto é identificado como um sujeito que escolhe e que, sabendo identificar as coisas importantes, decidiu comprar na Coop.

Lo spot continua con immagini che si riferiscono a valori ambientali. In un primo momento si vede un bidone arrugginito che galleggia nel mare limpido e nasconde una splendida isola che appare allo spettatore nel momento in cui la voce dice: “hai scelto di difendere l’ambiente” e si sente ancora una volta l’ormai caratteristico suono del lettore del codice a barre, che viene riascoltato ancora due volte quando la voce continua e dice “e di non correre rischi” e si vedono dei pomodori su una sorta di catena di montaggio. Due dei pomodori riportano le scritte pesticidi e OGM (Organismi Geneticamente Modificati) e spariscono lasciando spazio solo ai pomodori “sani” che, nella prospettiva scelta dallo spot, non fanno correre rischi al tu con cui si sta parlando e che viene identificato nel testo come un soggetto che sceglie e che, sapendo identificare le cose importanti, ha deciso di comprare alla Coop.

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Aprendo a questo punto una breve parentesi, possiamo osservare un altro aspetto interessante evidenziato dall’analisi del testo. Si tratta della scelta di parlare ad un tu usando il passato prossimo: il soggetto, a cui l’io che è dietro al testo parla, ha già scelto – secondo quanto dice il testo stesso – e, contrariamente a quanto di solito avviene nelle pubblicità che parlano al futuro perché vogliono spingere il consumatore ad un voler e dover fare che si proietta in un momento posteriore rispetto a quello dell’enunciazione, in questo caso il passato prossimo altera la relazione tra il presente della pubblicità, il passato delle azioni già accadute raffigurate nel filmato e il futuro che è ciò che sarà spinto a fare chi vede la pubblicità. Tra l’altro, dicendo tu, lo spot non solo presuppone un io – visto che solo un io può dire tu – ma parla anche a chiunque lo stia vedendo, considerato che, come affermava Benveniste, è ego chi dice ego e, di conseguenza, può essere tu chi ascolta un io dire tu. Un tu non specificato, come nel caso dello spot pubblicitario che stiamo esaminando, implica un’universalizzazione e la possibilità quindi di ottenere l’effetto desiderato e cioè che si senta chiamato in causa chiunque veda la pubblicità.

Tornando ora alle scene relative alle questioni ambientali che abbiamo descritto, possiamo osservare alcuni fotogrammi:

Abrindo neste ponto um breve parêntese, podemos observar um outro aspecto interessante evidenciado pela análise do texto. Trata-se da escolha de falar a um tu usando o passato prossimo: o sujeito, para o qual está falando o io [eu] que está por trás do texto, já escolheu – segundo aquilo que o próprio texto diz – e, contrariamente ao que normalmente acontece nas mensagens publicitárias que em geral falam no futuro, porque querem empurrar o consumidor a um querer e dever fazer que se projeta em um momento posterior em relação àquele da enunciação, neste caso o passato prossimo altera a relação entre o presente da propaganda, o passado das ações já ocorridas retratadas no comercial e o futuro que é aquilo que será levado a fazer quem vê a propaganda. Entre outras coisas, dizendo tu, a propaganda não somente pressupõe um eu – visto que somente um eu pode dizer tu – mas fala também a qualquer um que a esteja vendo, considerado que, como afirmava Benveniste, é ego quem diz ego e, por consequência, pode ser tu qualquer um que escuta um eu dizer tu. Um tu não especificado, como no caso da publicidade que estamos examinando, implica uma universalização e a possibilidade, portanto, de obter o efeito desejado, isto é, que se sinta diretamente envolvido qualquer um que veja a propaganda.

Voltando agora as cenas relativas às questões ambientais que já descrevemos, podemos observar alguns fotogramas:

Figura 4

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Il filmato continua con un riferimento ai risparmi rappresentati da una banconota da 50 euro che sta per cadere in un tombino, ma viene salvata quando la voce pronuncia la frase che continua quella precedente che si riferiva alla scelta di non correre rischi per la salute e dice “ma di proteggere ogni giorno i tuoi risparmi”. Ecco i due fotogrammi principali:

Figura 5

O filme continua com uma referência à poupança, representada por uma cédula de 50 euros, que está para cair em um bueiro, mas é salva quando a voz pronuncia a frase que continua a anterior, que se referia à escolha de não correr riscos para a saúde e diz: “ma di proteggere ogni giorno i tuoi risparmi” [mas de proteger todo dia suas economias]. Eis os dois fotogramas principais:

Figura 6

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Lo spot si conclude dentro al supermercato con una donna che è alla cassa di una Coop e la cassiera che sta passando i prodotti scelti al lettore di codici a barre. Osservando con attenzione si nota che il prodotto in primo piano è una confezione di latte in polvere per bambini, ancora un riferimento al bisogno di protezione, alla fiducia, alla tranquillità data dalla scelta dei prodotti Coop. Si sottintende che la donna alla cassa è madre e che, facendo la spesa alla Coop, sta tutelando la salute e la vita della sua famiglia. Si sente per l’ultima volta il suono del lettore mentre la voce dice “Questi sono i valori della convenienza sicura Coop” confermando che tutto ciò che si è detto rappresenta la catena di supermercati solo a questo punto esplicitamente citata. La donna alla cassa sorride compiaciuta e serena e lo spot finisce e conclude con la stessa donna che sistema la spesa contenuta in una busta con il logo rosso della Coop sul sedile del passeggero e allaccia la cintura di sicurezza mentre la voce afferma: “La sola convenienza che ha la Coop dentro” e sullo schermo compare la scritta “CONVENIENZA SICURA, SEMPRE” che riassume tutto il contenuto della pubblicità:

O vídeo da propaganda termina dentro do supermercado com uma mulher que está no caixa de uma Coop e a funcionária que está passando os produtos escolhidos no leitor de código de barra. Observando com atenção, nota-se que o produto em primeiro plano é uma embalagem de leite em pó para crianças, ainda uma referência à necessidade de proteção, à confiança, à tranquilidade dada pela escolha dos produtos da Coop. Subentende-se que a mulher ao caixa é mãe e que, fazendo suas compras na Coop, está cuidando da saúde e da vida de sua família. Escuta-se pela última vez o som do leitor de código de barra, enquanto a voz diz “Questi sono i valori della convenienza sicura Coop” [Estes são os valores da conveniência segura da Coop], confirmando que tudo que se disse representa a rede de supermercados, que somente neste momento é explicitamente citada. A mulher sorri satisfeita e serena e o comercial se encerra com a mesma mulher que arruma as compras em uma sacola com o logotipo vermelho da Coop sobre o banco de passageiro e coloca o cinto de segurança, enquanto a voz afirma: “La sola convenienza che ha la Coop dentro” [A única conveniência que tem a Coop nela] e sobre a tela aparece a frase “CONVENIENZA SICURA, SEMPRE” [CONVENIÊNCIA SEGURA, SEMPRE], que resume todo o conteúdo do comercial:

Figura 7

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Visto anche più di una volta lo spot, verranno definiti il procedimento e gli obiettivi del task. Si potrebbe, per esempio, chiedere agli studenti che, a partire dalla pubblicità, identifichino: le caratteristiche del testo proposto e i valori sui quali fa leva per persuadere.

La proposta prevede che gli studenti rivedano lo spot diverse volte e si concentrino sul piano verbale mettendolo però in relazione al piano sonoro (musica e suoni) e a quello visivo (colori, sequenza delle immagini, figure rappresentate, ecc.). La pubblicità dura complessivamente solo 45 secondi e questo faciliterà la ripetizione delle visioni permettendo che gli allievi scoprano il maggior numero possibile di dettagli e si concentrino per svelare come è stato costruito lo spot dal punto di vista comunicativo. Si chiede in particolare di osservare e cercare di identificare quali sono i valori su cui si fonda la pubblicità per cercare di convincere chi la sta guardando. La risposta a questa domanda si può avere in mente in modo piuttosto immediato e intuitivo. Altro è però, soprattutto per apprendenti di una lingua straniera, formularla, arrivare a un consenso con i compagni ed essere quindi in grado di astrarre il concetto che le immagini e le figure concrete rappresentano.

Il passo successivo sarà l’esposizione delle idee elaborate da ciascun gruppo che, oltre ad esporle, dovrà argomentare ed essere in grado di giustificare le scelte fatte. Realizzato seguendo questa sequenza, il task dovrebbe essere una sfida non facile, ma fattibile, considerato che ogni gruppo avrà già discusso al suo interno le idee di ciascuno dei suoi membri che potranno essere esposte al gruppo classe con maggiore facilità.

Una volta conclusa questa parte dell’attività, il gruppo dovrà preparare una e-mail da inviare alla sezione “Cara Coop ti scrivo...” che si trova sul sito ufficiale della Coop (interlocutore), nella quale il gruppo dovrà decidere se criticare o elogiare la pubblicità, spiegando se è stato convinto a servirsi della Coop o meno e perché (obiettivo comunicativo).

È chiaro che il significato dello spot e i suoi possibili effetti sono al centro dell’attività, che il testo richiesto è “reale” e viene proposto con l’identificazione del ruolo di ciascuno dei soggetti della comunicazione e con un obiettivo comunicativo preciso e realizzabile, in modo che la lingua possa essere utilizzata per un finalità chiara e che si possano scegliere i meccanismi e gli strumenti linguistici adeguati ad esprimerla, oltre che il registro e le norme testuali più adeguate. D’altro canto,

Vista, se necessário, mais de uma vez a propaganda, serão definidos o procedimento e os objetivos do task. Poder-se-ia, por exemplo, pedir aos alunos que, a partir da propaganda, identificassem as características do texto proposto e os valores que usa para persuadir.

A proposta prevê que os aprendizes revejam o comercial diversas vezes e se concentrem sobre o plano verbal, colocando-o, porém, em relação com o plano sonoro (música e sons) e visual (cores, sequência de imagens, figuras representadas, etc.). O vídeo dura ao todo apenas 45 segundos e isto facilitará a repetição da exibição, permitindo que os alunos descubram o maior número possível de detalhes e se concentrem para descobrir como foi construído do ponto de vista comunicativo. Pode-se pedir especialmente para observar e procurar identificar, quais são os valores nos quais o vídeo se baseia para tentar convencer quem o está assistindo. A resposta a essa pergunta pode-se ter em mente de modo bastante imediato e intuitivo. Outra coisa é, porém, principalmente para o aprendiz de uma língua estrangeira, formulá-la, chegar a um consenso com os colegas, e ser então capaz de abstrair o conceito que as imagens e as figuras concretas representam.

O passo seguinte será a exposição das ideias elaboradas por cada um dos grupos, que, além de expô-las, deverá argumentar e ser capaz de justificar as suas escolhas. Realizado, seguindo esta sequência, o task deverá ser um desafio não fácil, mas realizável, em consideração ao fato que cada grupo já terá discutido as ideias de todos os seus componentes, que poderão, então, ser expostas à turma inteira com maior facilidade.

Uma vez concluída esta parte da atividade, o grupo deverá preparar um e-mail a ser enviado para a seção “Cara Coop ti scrivo...” [Cara Coop, escrevo para você...], que se encontra no site oficial da Coop (interlocutor), no qual o grupo deverá decidir se criticar ou elogiar a propaganda, explicando se foi convencido a utilizar a Coop ou não e por quê (objetivo comunicativo).

É claro que o significado da propaganda e seus possíveis efeitos são o centro da atividade, que o texto exigido é “real”, e é proposto com a identificação do papel de cada um dos sujeitos da comunicação, e com um objetivo comunicativo preciso e exequível, de modo que a língua possa ser utilizada para uma finalidade clara e que se possam escolher os mecanismos e os instrumentos linguísticos adequados para expressá-la, além do registro e das normas textuais mais

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per come è stata pianificata, l’attività può essere svolta solo dagli studenti che saranno in grado di comprendere il significato dello spot e di riflettere su come l’unione tra i vari linguaggi utilizzati produce il senso del testo.

Il post-task potrebbe essere costituito dalla seguente attività: le e-mail scritte dai diversi gruppi vengono raccolte e fotocopiate e poi circolano in classe per poter costituire la base di una discussione finale che riprenda i diversi aspetti trattati durante la discussione iniziale e la stesura della mail. Ma questa è solo una delle tante attività che potrebbero essere proposte.

Vediamo adesso un esempio di attività di analisi per la quale sono state selezionate tre poesie di Sandro Penna, tratte dalla raccolta Una strana gioia di vivere che riunisce testi poetici scritti negli anni dal 1949 al 1955. Ai fini dell’analisi le tre poesie saranno considerate come una totalità nella quale si cercheranno caratteristiche e ricorrenze che permettano di osservare, descrivere e interpretare i testi.

Come per l’attività precedentemente descritta, anche in questo caso si suddividerà il task in diverse fasi. Il pre-task costituirà una sorta di preparazione e servirà, tra le altre cose, a stimolare riflessioni sul campo tematico e a permettere la condivisione di conoscenze preesistenti. Il task vero e proprio sarà, a sua volta, suddiviso in due parti: una prima lettura (o visione o ascolto) non guidata, seguita da un confronto libero in gruppi o a coppie delle prime impressioni sul testo, tramite il quale gli studenti potranno iniziare a parlare del testo e a riflettere insieme su ciò che li ha particolarmente colpiti. In un secondo momento, attività guidate proporranno l’individuazione di determinate categorie di analisi tra cui soprattutto quelle relative a tempo, spazio e persona. Per ognuna delle categorie, ci sarà una discussione in gruppo e si dovrà arrivare a un risultato convergente che potrà essere esposto da qualunque membro del gruppo al momento della discussione con tutta la classe.

Per finire anche in questo caso si prevede un post-task, ovvero, una rielaborazione scritta o orale dell’attività svolta, con l’obiettivo di spingere gli studenti a ripercorrere l’intera attività già conclusa per poter riflettere sui vari momenti che l’hanno composta ed appropriarsi delle discussioni realizzate in classe.

adequadas. Por outro lado, pela maneira como foi planejada, a atividade pode ser desenvolvida somente pelos alunos que sejam capazes de compreender o significado da propaganda, e de refletir sobre como a união entre as várias linguagens utilizadas produz o sentido do texto.

O pós-task poderia ser constituído pela seguinte atividade: os e-mails escritos pelos diversos grupos são recolhidos e fotocopiados, e depois circulam pela turma para poder constituir a base de uma discussão final que retome os diversos aspectos tratados durante a discussão inicial e a redação dos e-mails. Mas essa é só uma entre várias atividades que poderiam ser propostas.

Vejamos agora um exemplo de atividade de análise para a qual foram selecionados três poemas de Sandro Penna, publicados na coleção Una strana gioia di vivere [Uma estranha alegria de viver], que reúne textos poéticos escritos nos anos de 1949 a 1955. Para fins de análise, os três poemas serão considerados como uma totalidade, na qual procuraremos características e recorrências que permitam observar, descrever e interpretar os textos.

Como para a atividade descrita anteriormente, também neste caso a tarefa (task) será subdividida em diversas fases. O pré-task constituirá uma espécie de preparação e servirá, entre outras coisas, a estimular reflexões sobre o campo temático, e a permitir o compartilhamento de conhecimentos pré-existentes. A atividade central do task será, por sua vez, subdividida em duas partes: uma primeira leitura (ou visão ou audição) não guiada, seguida por uma primeira comparação livre entre os grupos ou entre as duplas sobre as primeiras impressões provocadas pelo texto, através da qual os alunos possam iniciar a falar do texto e a refletir juntos sobre o quê chamou em especial sua atenção. Em um segundo momento, as atividades guiadas proporão a identificação de determinadas categorias de análise, entre as quais principalmente aquelas relativas a tempo, espaço e pessoa. Para cada uma das categorias, haverá uma discussão em grupos e se deverá chegar a um resultado convergente que poderá ser exposto por qualquer um dos membros do grupo no momento da discussão com toda a turma.

Para terminar, também neste caso, prevê-se um pós-task, ou seja, uma reformulação escrita ou oral da atividade desenvolvida, com o objetivo de estimular os alunos a percorrer mais uma vez a atividade inteira já realizada, para poder refletir sobre os vários momentos que a compuseram, e apropriar-se das discussões realizadas em sala de aula.

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Il pre-task che si può proporre alla classe per dare inizio all’attività sulle poesie di Sandro Penna potrebbe essere rappresentato dalla visione e dalla descrizione di alcune fotografie che sono state selezionate perché contengono elementi e atmosfere che si ritroveranno nei testi poetici. Abbiamo, pertanto, scelto immagini che rappresentano paesaggi, che mettono in primo piano l’alba, il tramonto e il cielo notturno e nelle quali sono riconoscibili piccoli paesi, costruzioni o una città specifica, come nel caso di Venezia nella fotografia in basso a destra. Nella descrizione di ciò che le immagini rappresentano gli studenti potranno identificare le caratteristiche di ciascuna foto, interrogarsi sul tipo di spazio che raffigurano, chiedersi qual è il tipo di situazione che rappresentano. Ecco le fotografie selezionate:

O pré-task que se pode propor à turma para dar início à atividade sobre os poemas de Sandro Penna poderia ser representado pela observação e pela descrição de algumas fotografias que foram selecionadas porque contêm elementos e atmosferas que serão re-encontradas nos textos poéticos. Escolhemos, portanto, imagens de paisagens, que colocam em primeiro plano o amanhecer, o pôr do sol e o céu noturno e nas quais são reconhecidos vilarejos, construções ou uma cidade específica, como no caso de Veneza, na fotografia que fica embaixo à direita. Na descrição daquilo que as imagens representam, os estudantes poderâo identificar as características de cada uma das fotos, interrogar-se sobre o tipo de espaço que representam, perguntar-se qual é o tipo de situação que reproduzem. Eis as fotografias escolhidas:

Figura 8

Depois de observar e descrever as imagens, os alunos passam a uma primeira leitura dos poemas que reproduzimos a seguir (o número ao lado de cada poesia indica a posição que ocupam no interior da coleção):

Dopo aver osservato e descritto insieme le immagini, gli studenti passano ad una prima lettura delle poesie che riportiamo di seguito (il numero accanto a ognuna delle poesie indica la posizione che occupano all’interno della raccolta):

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Come abbiamo già accennato, per un task più specificamente di analisi, nel quale cioè il momento centrale dell’attività è costituito dalla riflessione sul testo, la sequenza che proponiamo di seguire è in parte diversa rispetto all’attività in cui si “usa” il testo. Proponiamo intanto di partire da riflessioni non guidate, ovvero di lasciare che gli studenti abbiano un loro primo contatto autonomo con il testo che permetta loro di selezionare aspetti ed elementi del testo che inizialmente trovano di particolare interesse. Si può, per esempio, chiedere all’allievo di scrivere le prime tre cose che il contatto con il testo gli ha fatto venire in mente anche per cercare di capire quali caratteristiche del testo gli sono parse più salienti. Va detto che nel nostro caso si potrà trattare di una lettura o di un ascolto, se le poesie vengono registrate ed ascoltate in classe prima ancora di dare a ciascuno studente un testo scritto, o se vengono lette ad alta voce dal docente. Dopo aver scritto, gli studenti potranno confrontarsi tra loro e scambiare le loro impressioni iniziali sul testo in esame. Ciò

Como já mencionamos, para um task mais especificamente de análise, no qual, em outras palavras, o momento mais importante da atividade é constituído pela reflexão sobre o texto, a sequência que propomos é em parte diferente da atividade na qual foi “usado” o texto. Propomos partir de reflexões não guiadas, ou seja, deixar que os alunos tenham um primeiro contato autônomo com o texto, que lhes permita selecionar aspectos e elementos do texto que eles inicialmente considerem de especial interesse. Podemos, por exemplo, pedir ao aluno que escreva as três primeiras coisas que lhe ocorreram depois do primeiro contato com o texto, inclusive para tentar entender quais características do texto lhe pareceram mais notáveis. Salientamos que, no nosso caso, pode tratar-se de uma leitura, ou de uma audição, caso os poemas sejam gravados e ouvidos em sala de aula, antes mesmo que seja entregue aos alunos o texto escrito, ou ainda se forem lidos em voz alta pelo professor. Depois de escrever, os aprendizes poderão comparar e trocar

IV Come è bello seguirti o giovine che ondeggi calmo nella città notturna. Se ti fermi in un angolo, lontano io resterò, lontano dalla tua pace, - o ardente solitudine mia.

XXVII Come è bella la luna di dicembre che guarda calma tramontare l’anno. Mentre i treni si affannano si affannanoa quei fuochi stranissimi ella sorride.

XXIX Come è forte il rumore dell’alba! Fatto di cose più che di persone. Lo precede talvolta un fischio breve, una voce che lieta sfida il giorno. Ma poi nella città tutto è sommerso. E la mia stella è quella stella scialba mia lenta morte senza disperazione.

IV Como é bom te seguirjovem que ondeiascalmo na cidade noturna.Se paras em uma esquina, distanteeu ficarei, distantede tua paz, - ó ardentesolidão minha.

XXVII Como é bela a lua de dezembroque olha calma o ano se pôr.Enquanto os trens esforçando-se andam andam para aqueles fogos estranhíssimos ela sorri.

XXIX Como é forte o barulho do alvorecer!Feito de coisas mais que de pessoas.É precedido às vezes por um curto assobio,uma voz que feliz desafia o dia.Mas depois na cidade tudo está submerso.a minha estrela é aquela estrela pálidaminha lenta morte sem desespero.

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consentirà di parlare del testo, di rileggerlo con sempre maggiore attenzione agli aspetti linguistici (soprattutto nel caso di un testo verbale come le poesie scelte per questo esempio) e agli effetti di senso che producono.

Solo per fare qualche esempio, possiamo immaginare che nel caso delle poesie di Sandro Penna prese in esame, gli studenti potranno notare – anche grazie alle foto osservate e descritte in precedenza – la presenza di unità lessicali che si riferiscono al campo semantico del notturno, del cupo, dell’invernale: nella prima poesia compare, infatti, una città notturna, nella seconda la luna di dicembre e nella terza l’alba e una stella scialba. Si instaurano così diverse contrapposizioni che potranno essere utili nell’elaborazione dell’analisi: giorno vs notte, luce vs buio, chiaro vs scuro, vita vs morte.

Un altro elemento testuale che gli studenti potranno notare sin dall’inizio è che tutti e tre i testi iniziano con l’avverbio “come”, la cui presenza introduce frasi esclamative, simula un discorso diretto e stabilisce quindi un contatto diretto con il lettore che può assumere la posizione del tu a cui la poesia parla.

Può colpire anche la segmentazione di tutte e tre le poesie, la cui seconda parte comincia sempre con un connettivo che interrompe e, allo stesso tempo, continua il testo, mettendo in scena il gioco duplice del fermarsi e dell’andare avanti. La congiunzione condizionale se apre la seconda parte della prima poesia e introduce un periodo ipotetico della realtà o del primo tipo con un presente nella protasi ed un futuro nell’apodosi; la congiunzione temporale mentre continua la seconda poesia dopo il punto che chiude i primi due versi e, grazie al suo valore durativo, instaura la contemporaneità tra i due soggetti che seguono (i treni e la luna); nella terza poesia, la congiunzione avversativa ma inverte la direzione che il testo aveva prima della sua comparsa e al fischio breve, alla voce lieta che sfida il giorno segue il verso in cui si dice che nella città tutto è sommerso.

A questa prima fase possono seguire attività guidate che orientano lo sguardo dello studente-lettore e gli fanno individuare aspetti del testo su cui si può concentrare. Sono diverse le teorie del testo che possono essere utilizzate come base per l’elaborazione dei percorsi didattici di analisi dei testi, ma consideriamo che la semiotica narrativa e discorsiva di tradizione francese sia una base teorica particolarmente adeguata ai propositi di un corso di lingua straniera perché considera le condizioni di apprensione e produzione del senso (Greimas e Courtés, 2008: 454-456) che vede realizzato nella congiunzione tra piano dell’espressione

suas impressões iniciais sobre o texto. Isso permitirá falar sobre o próprio texto, relê-lo com uma atenção cada vez maior aos aspectos linguísticos (principalmente no caso de um texto verbal como os poemas escolhidos para esse exemplo), e para os efeitos de sentido que produzem.

Apenas para dar alguns exemplos, podemos imaginar que, no caso dos poemas de Sandro Penna examinados aqui, os alunos poderiam notar – também graças às fotos observadas e descritas anteriormente – a presença de unidades lexicais que se referem ao campo semântico da noite, da escuridão, do inverno: no primeiro poema aparece, de fato, uma città notturna [cidade noturna], no segundo a luna di dicembre [lua de dezembro] e no terceiro a alba [alvorecer] e uma stella scialba [estrela pálida]. São instauradas assim diversas contraposições que poderão ser úteis na elaboração da análise: dia vs noite, luz vs escuridão, claro vs escuro, vida vs morte.

Outro elemento textual que os alunos poderão notar desde o início é que todos os três textos se iniciam com o advérbio come [como], cuja presença introduz frases exclamativas, simula um discurso direto e estabelece, então, um contato direto com o leitor que pode assumir a posição do tu ao qual o poema fala.

Pode chamar a atenção também a segmentação dos três poemas, cuja segunda parte começa sempre com um conectivo que interrompe e, ao mesmo tempo, continua o texto, colocando em cena o jogo dúplice do parar e do ir à frente. A conjunção condicional se abre a segunda parte do primeiro poema e introduz um período hipotético dito na terminologia da gramática italiana della realtà [da realidade] ou do primeiro tipo, com um indicativo presente na prótase (ou antecedente) e um futuro na apódose (ou consequente); a conjunção temporal mentre continua o segundo poema, depois do ponto que fecha os primeiros dois versos e, graças ao seu valor durativo, instaura a concomitância entre os dois sujeitos que seguem (i treni [os trens] e la luna [a lua]); no terceiro poema, a conjunção adversativa ma inverte a direção que o texto tinha antes do seu aparecimento e ao fischio breve [assobio curto], à voce lieta che sfida il giorno [voz feliz que desafia o dia] segue-se o verso no qual se diz que nella città tutto è sommerso [na cidade tudo está submerso].

A essa primeira fase, podem se seguir atividades guiadas que orientam o olhar do aluno-leitor e fazem com que identifique aspectos do texto sobre os quais pode concentrar-se. São várias as teorias do texto que podem ser utilizadas

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e piano del contenuto. Per l’elaborazione delle attività proposte agli allievi ci siamo basati sul percorso generativo del senso e, in particolare, sul livello di analisi che viene detto discorsivo e comprende, oltre all’osservazione di temi e figure, lo studio all’interno del testo delle categorie persona, spazio e tempo.

Verranno dunque create proposte di analisi e di lettura e domande sul testo che avranno l’obiettivo di mostrare possibili percorsi interpretativi che gli studenti potranno, in un primo momento, sviluppare a coppie o in piccoli gruppi i cui risultati verranno successivamente discussi con tutta la classe.

Se si chiede agli studenti di osservare come si costituisce l’attorializzazione, ovvero la categoria persona nelle poesie in esame, li inviteremo ad osservare nei testi, tra le altre cose, chi parla, con chi e di chi. I pronomi personali, i possessivi e le desinenze dei verbi aiuteranno l’allievo ad identificare come si costituiscono queste relazioni e nel caso delle poesie si noterà che, mentre la prima poesia è tutta basata sulla prima persona e su uno scambio esplicito da un io e un tu, nella seconda l’io non compare esplicitamente “nascondendosi” invece dietro a una terza persona, che nella prima parte dell’ultima poesia continua a dominare, ma che cede poi il posto all’io degli ultimi due versi che si mostra tramite il possessivo mia. Si alternano, dunque, nelle poesie un effetto di senso di soggettività dato dall’io che si espone; e, al contrario, un effetto di senso di oggettività che si realizza quando l’io, comunque dietro a qualsiasi testo, non viene espresso e lascia prevalere le cose e le persone di cui si parla.

Una domanda che interroghi gli studenti sulla spazializzazione nei testi che stanno analizzando permetterà invece che riflettano su come si sviluppano le relazioni spaziali e li porterà probabilmente a notare la presenza di aggettivi o verbi che si riferiscono allo spazio come lontano nella prima poesia o seguire, ondeggiare, fermarsi, precedere. Ci sono inoltre riferimenti a luoghi veri e propri come la città, l’angolo o i treni che collocano il testo nello spazio e creano relazioni spaziali all’interno della poesia.

Chiedendo poi di analizzare la temporalizzazione delle poesie, faremo in modo che gli studenti riflettano intanto sulla presenza di presente indicativo e futuro semplice e sul loro valore all’interno del testo. L’uso del presente crea l’illusione della coincidenza tra momento di riferimento, momento dell’avvenimento e momento dell’enunciazione e implica quindi creare un testo in cui si immagina un parlare in presenza: è come se il lettore stesse osservando esattamente la

como base para a elaboração dos percursos didáticos de análise de textos, mas consideramos que a semiótica narrativa e discursiva de tradição francesa seja uma base teórica especialmente adequada aos propósitos de um curso de língua estrangeira, porque considera as condições de apreensão e produção do sentido (Greimas e Courtés: 2008: 454-456), que vê realizado na combinação entre plano de expressão e plano de conteúdo. Para a elaboração das atividades propostas aos alunos, baseamo-nos no percurso gerativo do sentido e, em especial, no nível de análise que é chamado discursivo e compreende, além da observação de temas e figuras, o estudo no interior do texto das categorias pessoa, espaço e tempo.

Serão, então, criadas propostas de análise e de leitura e perguntas sobre o texto, cujo objetivo será apresentar possíveis percursos interpretativos que os aprendizes poderão, em um primeiro momento, desenvolver em duplas ou em pequenos grupos e cujos resultados serão posteriormente discutidos com toda a turma.

Caso seja pedido aos alunos que observem como se constitui a actorialização, ou seja, a categoria pessoa nos poemas, os alunos serão convidados a observar nos textos, entre outras coisas, quem fala, com quem e de quem. Os pronomes pessoais, os possessivos e as desinências dos verbos ajudarão o aluno a identificar como se constituem essas relações e, no caso dos poemas, ficará evidente que, enquanto o primeiro é todo construído a partir da primeira pessoa e de uma troca explícita entre um eu e um tu, no segundo o eu não aparece explicitamente, “escondendo-se”, ao contrário, atrás de uma terceira pessoa, que na primeira parte do terceiro e último poema continua a dominar, mas que cede depois o seu lugar ao eu dos últimos dois versos que se mostra através do possessivo mia [minha]. Alternam-se, então, nos poemas um efeito de sentido de subjetividade dado pelo eu [io] que se expõe; e, ao contrário, um efeito de sentido de objetividade que se realiza quando o eu [io], embora presente por trás de qualquer texto, não é expresso e deixa prevalecer as coisas e as pessoas de quem se fala.

Uma pergunta que coloque aos alunos questionamentos sobre a espacialização nos textos que estão analisando permitirá que reflitam sobre como se desenvolvem as relações espaciais e os levará provavelmente a notar a presença de adjetivos ou verbos que se referem ao espaço como lontano [distante] no primeiro poema ou seguire, ondeggiare, fermarsi, precedere [seguir, ondear, parar, preceder]. Além disso, existem referências a lugares como a cidade, a esquina ou os trens, que colocam o texto no espaço e criam relações espaciais no interior do poema.

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stessa scena che il narratore descrive prendendo la parola e trasformandosi in un io che determina anche il punto di vista.

Il tipo di analisi che abbiamo proposto agli studenti non prevedeva un’attività di riconoscimento di un determinato tempo verbale, ma uno studio della temporalizzazione di tutto il testo che includeva, oltre all’osservazione dei tempi verbali, anche l’analisi del tempo dal punto di vista quantitativo e qualitativo che ci porta a prendere in considerazione avverbi di tempo, crononimi e locuzioni temporali e a identificare i riferimenti alle stagioni e ai diversi momenti del giorno, o anche la lentezza e la velocità suggerite dalla presenza di certi avverbi o verbi.

Altre osservazioni che potrebbero nascere non solo relativamente al tempo, ma anche alla persona e allo spazio, sono quelle che derivano dall’osservazione del punto di vista dell’osservatore, che “aspettualizza” tempo, spazio e attori. Per quanto riguarda in particolare il tempo, le categorie concomitanza vs non-concomitanza e anteriorità vs posteriorità saranno sostituite dalle categorie permanenza vs incidenza e continuità vs discontinuità, in modo che l’osservatore possa “vedere la scena” nel suo aspetto durativo (continuità, permanenza) o come un punto, qualcosa di concluso (discontinuità, incidenza). Un processo durativo può anche essere visto nel suo inizio (aspetto incoativo), nella sua realizzazione (aspetto progressivo) e nella sua conclusione (aspetto terminativo).

Applicate alle tre poesie che abbiamo preso in esame, queste categorie possono produrre osservazioni utili per l’interpretazione e portarci a osservare come, per esempio, l’aspetto progressivo predomina nella prima poesia che parla di azioni come seguire e ondeggiare viste nella loro realizzazione, mentre nella seconda e nella terza si riconoscono elementi che rimandano all’aspetto incoativo e terminativo.

Sebbene molto ancora ci sarebbe da dire su queste poesie e molto di più viene fuori quando in gruppo o con la classe gli studenti partono da questi presupposti per continuare a riflettere sui testi e a sviscerare quelle parti che possono portare a interpretazioni ed ad ipotesi, ci fermiamo adesso qui, visto che il nostro proposito non era quello di fornire un’analisi esaustiva, ma di suggerire esempi e spunti di riflessione.

Una volta concluso il lavoro in classe, l’attività si completerebbe con un post-task ovvero una produzione scritta o una presentazione orale sulla base del lavoro realizzato in classe con l’obiettivo di rielaborare il materiale e le ipotesi interpretative sui testi sorte nel corso delle lezioni.

Pedindo depois que os alunos analisem a temporalização nos poemas, faremos com que reflitam sobre a presença do presente indicativo e do futuro, e sobre seu valor no interior do texto. O uso do presente do indicativo cria a ilusão de coincidência entre o momento de referência, o momento do acontecimento, e o momento da enunciação e implica, portanto, criar um texto no qual se imagina um “falar em presença”. É como se o leitor estivesse observando exatamente a mesma cena que o narrador descreve, tomando a palavra e transformando-se em um eu que também determina o ponto de vista.

O tipo de análise que propusemos aos alunos não previa uma atividade de reconhecimento de um determinado tempo verbal, mas um estudo da temporalidade de todo o texto que incluía, além da observação dos tempos verbais, também a análise do tempo do ponto de vista quantitativo e qualitativo, o que nos leva a considerar advérbios de tempo, cronônimos e locuções temporais e a identificar as referências às estações e aos diversos momentos do dia, ou também a lentidão e a velocidade sugeridas pela presença de certos advérbios ou verbos.

Outras observações que poderiam nascer não somente em relação ao tempo, mas também em relação à pessoa e ao espaço, são aquelas que derivam da observação do ponto de vista do observador, que “aspectualiza” tempo, espaço e atores. No que diz respeito em especial ao tempo, as categorias concomitância vs não-concomitância e anterioridade vs posterioridade serão substituídas pelas categorias permanência vs incidência e continuidade vs descontinuidade, de modo que o observador possa “ver a cena” em seu aspecto durativo (continuidade, permanência) ou como um ponto, algo acabado (descontinuidade, incidência). Um processo durativo pode também ser visto no seu início (aspecto incoativo), na sua realização (aspecto progressivo) e na sua conclusão (aspecto terminativo).

Aplicadas aos três poemas que examinamos, essas categorias podem produzir observações úteis para a interpretação, e levar-nos a observar como, por exemplo, o aspecto progressivo predomina no primeiro poema, que fala de ações como: seguire [seguir] e ondeggiare [ondear], vistas em sua realização, enquanto no segundo e no terceiro, se reconhecem elementos que remetem ao aspecto incoativo e terminativo.

Embora haja muito ainda a dizer sobre esses poemas, e muito mais apareça quando em grupo ou com toda a turma, os alunos partem desses pressupostos para continuar a refletir sobre os textos, e a examinar as partes que podem levar a interpretações e

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Va detto che non ci si aspetta che gli studenti riproducano nel testo scritto o nella presentazione esattamente quanto è stato detto in classe, anche perché molte volte non si arriva ad un’unica conclusione, visto che sono molteplici le interpretazioni plausibili e accettabili e tocca a ciascun “lettore” scegliere quelle che condivide. Inoltre una nuova lettura del testo realizzata individualmente, in un momento posteriore a quello delle lezioni, può anche aggiungere riflessioni che possono entrare a far parte dell’analisi individuale.

L’idea è che gli studenti (ri)utilizzino in questa fase il “repertorio” di conoscenze acquisito durante le lezioni dedicate all’analisi dei testi, ovvero, le riflessioni fatte e gli argomenti preparati in gruppo per rispondere alle domande e sostenere il dibattito con i colleghi.

Ad ogni modo, l’obiettivo è stimolare la competenza nella lettura, lasciare spazio perché gli studenti abbiano la possibilità di prendere la parola ancora più liberamente che in classe scrivendo o preparandosi ad esporre anche ciò che durante le lezioni non hanno avuto modo di dire e sviluppando la loro interpretazione personale del testo in direzione ad un’autonomia sempre maggiore.

La nostra convinzione è che, usando e analizzando testi in maniera significativa e riflettendo sulle potenzialità e sulle possibili interpretazioni dei testi, la lingua straniera viene imparata come lingua in uso e in movimento e si costruisce per l’apprendente come forma che dà indizi e piste per giungere al senso, come grammatica che è significato e trasformazione, come regola che deve essere osservata e analizzata all’interno dei testi, affinché possa essere compresa e affinché possano anche essere intese le sue sovversioni.

Abbiamo cercato di mostrare per quali ragioni il tipo di analisi che abbiamo presentato è reale e significativa: l’obiettivo da raggiungere è chiaro – visto che si tratta della comprensione del testo – e viene realizzato attraverso l’analisi delle sue caratteristiche. D’altro canto, anche l’uso del testo così come l’abbiamo proposto è un task perché, a partire dal testo, si raccolgono informazioni e si riflette per un obiettivo vero, e anche perché la lingua del testo viene elaborata, è prevista l’interazione e si arriva a una produzione.

In entrambi i casi le attività vengono elaborate e sviluppate in classe in modo tale che gli studenti, con attività specifiche e con un obiettivo concreto, possano imparare a individuare nei testi la funzionalità discorsiva dei fatti della lingua. Gli studenti impareranno a riflettere sui testi e sul modo in cui sono costruiti, a

hipóteses, terminamos agora aqui, visto que o nosso propósito não era o de fornecer uma análise exaustiva, mas de sugerir exemplos e ideias para a reflexão.

Uma vez concluído o trabalho em sala de aula, a atividade se completaria com um pós-task, ou seja, uma produção escrita ou uma apresentação oral, preparada com base no trabalho realizado em sala de aula, com o objetivo de re-elaborar o material e as hipóteses interpretativas sobre os textos levantadas no decorrer das aulas.

Cabe dizer que não se espera que os alunos reproduzam no texto escrito ou na apresentação oral exatamente o que foi dito em sala de aula, até porque muitas vezes não se chega a uma única conclusão, pois há múltiplas interpretações plausíveis e aceitáveis e cabe a cada “leitor” escolher aquela que lhe parece mais justa. Além disso, uma nova leitura do texto realizada individualmente, em um momento posterior ao das aulas, pode também acrescentar reflexões que eventualmente passem a fazer parte da análise individual.

A ideia é que os alunos (re)utilizem nesta fase o “repertório” de conhecimentos adquiridos durante as aulas dedicadas à análise dos textos, ou seja, as reflexões feitas e as justificativas preparadas em grupo para responder às perguntas e sustentar o debate com os colegas.

De qualquer maneira, o objetivo é estimular a competência na leitura, deixar espaço para que os alunos tenham a possibilidade de tomar a palavra, com uma liberdade ainda maior do que em sala de aula, escrevendo ou preparando-se para expor também aquilo que durante as aulas não tiveram a oportunidade de dizer, e desenvolvendo as suas interpretações pessoais do texto em direção a uma autonomia cada vez maior.

Nossa convicção é que, usando e analisando os textos de maneira significativa, e refletindo sobre as potencialidades e as possíveis interpretações dos textos, a língua estrangeira é aprendida como língua em uso e em movimento, e se constrói para o aluno como forma que dá indícios e pistas para chegar ao sentido, como gramática que é significado e transformação, como regra que deve ser observada e analisada no interior dos textos para que possa ser compreendida e para que possam também ser entendidas suas subversões.

Procuramos mostrar, por quais razões o tipo de análise que apresentamos é real e significativa: o objetivo a alcançar é claro – visto que se trata da compreensão de um texto – e é realizado através da análise de suas características. Por outro

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pensare all’unione tra piano dell’espressione e piano del contenuto, a come si realizza la comunicazione, a come si usa e a quali caratteristiche possiede la lingua che stanno imparando.

In questo modo, l’apprendimento permette che si sviluppi una relazione sempre più autonoma con la lingua e che lo studente diventi un lettore e un produttore di testi competente e capace di osservare in maniera profonda come si organizza la lingua e come crea, attraverso i meccanismi di cui dispone, significati che emergono dall’osservazione, dall’analisi, dall’esercizio di interpretazione e dalla riflessione sulla lingua e sui testi.

lado, também, o uso do texto assim como o propomos é um task, porque, a partir do texto, se coletam informações e se reflete para alcançar um objetivo verdadeiro e também porque a língua do texto é elaborada, porque é prevista a interação e porque se chega a uma produção.

Em ambos os casos, as atividades são elaboradas e desenvolvidas na sala de aula de modo que os alunos, com atividades específicas e com um objetivo concreto, possam aprender a individualizar nos textos a funcionalidade discursiva dos fatos da língua. Eles aprenderão a refletir sobre os textos e sobre o modo como são construídos, a pensar na união entre o plano da expressão e o plano do conteúdo, e também em como se realiza a comunicação e nas características que possui a língua que estão aprendendo.

Deste modo, a aprendizagem permite que se desenvolva uma relação cada vez mais autônoma com a língua, e que o estudante se torne um leitor e um produtor de textos competente e capaz de observar de maneira profunda como se organiza a língua e como ela cria, através dos mecanismos de que dispõe, sentidos que emergem da observação, da análise, do exercício de interpretação e da reflexão sobre a língua e sobre os textos.


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tHE tAsK-BAsED-ApproACH IN tHE tEACHING oF ItALIAN As A ForEIGN LANGUAGE: UsE AND ANALYsIs oF tEXts

Abstract:

To propose the task-based-approach in the teaching of a foreign language imply considering that a language, beyond the rules of its grammar and the repertoire of its lexis, possesses mechanisms through which the “meaning” can be constructed. Language permits the realization of communication between individuals, intended not only as a transmission of messages, but also as a complex activity which always presupposes persuasive and interpretive acts. In this approach, language can be taught and learnt only based on texts. This permits the analysis of grammar functionality, enables the observation of the elements in the text, and guara ntees that expression and content plan are considered in their junction. In the present article, we will see, also through examples, how the task principles can be applied in a foreign language classroom in activities that we will call use and analysis of texts and, finally, which goals can be reached.

Key words:

Task, Foreign language, Italian

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CrEAtiVitÀ E tECNoLogiE NELLA DiDAttiCA DELLE LiNguE: gEStirE SiStEmi-AutorE E CoNFEZioNArE oggEtti muLtimEDiALi

Paolo TORRESAN (UERJ/UNIVE)[email protected]

riassunto:

Divergenza e tecnologie paiono termini distanti. Eppure, benché ispirate ad un linguaggio logico-matematico, le tecnologie sono uno strumento di cui si può servire qualsiasi professionista che operi nel mondo della creazione: dal grafico al modellista, dallo scrittore al musicista. Parimenti, in ambito glottodidattico, esistono risorse che consentono, tanto all’insegnante quanto allo studente, di affrontare l’esercizio di competenze e di abilità in maniera divergente, stimolando la formulazione di ipotesi e di alternative. E, poiché l’etimo ce lo consente, aggiungiamo che, nell’atto di di-vergere, tali strumenti di-vertono: in quanto di-vergenti, sono cioè anche di-vertenti; il loro uso può rientrare così nell’alveo della glottodidattica ludica (cf. Caon, 2007)

parola-chiave:

Tecnologie, apprendimento delle lingue, creatività, compiti, didattica ludica.

Creatività e insegnamento linguistico

Sternberg definisce la creatività come una facoltà che consente di creare idee/prodotti giudicati importanti agli occhi della società a cui il soggetto appartiene e aventi la caratteristica della novità (1999).

Tale novità, a detta di Boden (2001), può essere frutto di una esplorazione di pratiche e concetti precedenti, di una trasformazione degli stessi o di una associazione che dia luogo a una combinazione inusitata. La novità si può collocare, pertanto, lungo un continuum che va da un atteggiamento euristico –la scoperta di connessioni invisibili (ovvero l’esplorazione, nel linguaggio di Boden)– a uno propositivo: la messa in discussione di paradigmi, il coraggio di sovvertire pratiche date per scontate, l’intuizione di un’alternativa (trasformazione e associazione, sempre nella logica di Boden).

CriAtiViDADE E tECNoLogiAS NA DiDátiCA DAS LíNguAS: gErENCiAr SiStEmAS-Autor E ELAborAr objEtoS muLtimíDiA.14

Paolo torrEsAN (UERJ/UNIVE)[email protected]

resumo:

Divergência e tecnologias parecem termos distantes. Contudo, embora inspiradas em uma linguagem lógico-matemática, as tecnologias são um instrumento que pode ser utilizado por qualquer profissional que opere no mundo da criação: do gráfico ao modelista, do escritor ao músico. Da mesma forma, em ambito glotodidático, existem recursos que permitem, quer ao professor quer ao estudante, enfrentar o exercício de competências e de habilidades de maneira divergente, estimulando a formulação de hipóteses e de alternativas. E, como o étimo nos permite, acrescentamos que, no ato de di-vergir, tais instrumentos di-vertem: por serem di-vergentes são também di-vertentes; seu uso pode estar incluído no núcleo da glotodidática lúdica. (cf. Caon, 2007)

palavras-chave:

Tecnologias, aprendizagem das línguas, criatividade, tarefas, didática lúdica.

Criatividade e ensino de línguas

Sternberg define a criatividade como uma faculdade que nos permite criar idéias e produtos considerados importantes pela sociedade a qual o indivíduo pertence e que se caracterizem pela inovação (1999).

Tal novidade, segundo Boden (2001), pode ser o resultado de uma exploração de práticas e conceitos precedentes, de uma transformação dos mesmos e de uma associação que dê espaço a uma combinação inusitada. A novidade pode ser considerada, portanto, ao longo de um continuum a partir de uma atitude eurística – a descoberta de conexões invisíveis (isto é, a exploração na linguagem de Boden) – até uma atitude propositiva : a discussão de paradigmas, a coragem de subverter práticas consideradas de forma absoluta, a intuição de uma alternativa (transformação e associação sempre na lógica de Boden).

14 Tradução de Veridiana Skocic (Professora Assistente UERJ)



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C’è un legame, insegna Csikzentmihalyi (1993), tra creatività e motivazione: il soggetto creativo si percepisce abile e al tempo stesso coglie il compito come sfidante: questa combinazione origina uno stato di flusso. Il flusso è il livello ottimale di una motivazione intrinseca. Anziché mosso dalla volontà di ottenere una ricompensa o di evitare una situazione spiacevole, il soggetto creativo, in uno stato di flusso, è immerso nel compito che sta per svolgere, tanto da non avvertire né il passare del tempo né stimoli come la fame o il sonno.

Altri ancora ascrivono al soggetto creativo le caratteristiche della flessibilità cognitiva (la capacità di generare alternative) e della tolleranza all’ambiguità (cf. Dacey e Fiore, 2002).

La creatività ha una natura dinámica (cf. Sternberg, 1999), non è determinata da fattori biologici: si può apprendere ad essere creativi; e, di conseguenza, si può insegnare ad esserlo (cf. Gardner, 1995).

Prima ancora di impartire una educazione alla creatività, mediante programmi basati su pratiche divergenti (cfr. Torresan, 2010), l’insegnante vale da modello, con il suo stesso agire (cf. Pleiss e Feldhusen, 1995; Huertas, 2005). Se egli si dimostra attento a introdurre variazioni a comportamenti ricorrenti (come es.: l’adozione pedissequa degli esercizi delle unità didattiche di un manuale) può motivare gli allievi, per via inconscia e in virtù di un processo imitativo, a fare altrettanto con il loro modo di apprendere.

L’allenamento alla divergenza presenta vantaggi tanto per il docente quanto per lo studente: se al primo consente di rinnovare la sua pratica docente, mediante la ricerca di soluzioni e alternative (a vantaggio, peraltro, sia della sua competenza metodologica che della sua motivazione ad insegnare, (cf. Kakai e Kakai, 1990; Pugliese, 2010), il secondo ne guadagna in flessibilità, specie allorquando manifesta un atteggiamento ipercorretto e uno stile rigorosamente sequenziale (tali per cui si sente a disagio nel gestire compiti complessi, che prevedono scambio, negoziazione, gestione di più procedure, (cf. Ehrman, 1999).

tecnologie e insegnamento linguístico

L’uso delle tecnologie nell’aula di lingue ha avuto inizio in un’epoca affatto sensibile alle ragioni della creatività: il metodo audio-orale negli anni 50 era mnemonico, lo studente ascoltava e ripeteva ( cf. Cook, 19962).

Existe uma relação, ensina Csikzentmialyi (1993) entre criatividade e motivação: o sujeito criativo se percebe hábil e ao mesmo tempo assume a tarefa como desafiadora: essa combinação origina um estado de fluxo. O fluxo é o nível mais alto de uma motivação intrínseca. Mais que ser movido pelo desejo de obter uma recompensa ou de evitar uma situação desagradável, o sujeito criativo em um estado de fluxo é imerso na tarefa a ser desenvolvida , não percebendo, inclusive, o passar do tempo ou estímulos como fome e sono. Atribui-se, ainda, ao sujeito criativo as características da flexibilidade cognitiva (a capacidade de gerar alternativas) e da tolerância à ambigüidade (cf. Dacey e Fiore, 2002).

A criatividade possui uma natureza dinâmica (cf. Sternberg, 1999), não é determinada por fatores biológicos: pode-se aprender a ser criativo; e, por conseguinte, pode-se ensinar a sê-lo (cf. Gardner, 1995).

Mesmo antes de iniciar uma educação à criatividade, mediante programas embasados em práticas divergentes (Torresan, 2010), o professor constitui-se ele mesmo um modelo a partir de sua própria atuação (cf. Pleis e Feldhusen, 1995; Huertas, 2005). Se ele se mostra atento a introduzir variações a comportamentos recorrentes (como ex.:o uso estrito dos exercícios das unidades didáticas de um manual) pode motivar os alunos, de forma inconsciente e em virtude de um processo imitativo, a fazer a mesma coisa conforme o aprendizado.

O exercício à divergência apresenta vantagens tanto para o docente quanto para o estudante: se o primeiro pode renovar a sua prática docente, mediante a pesquisa de soluções e alternativas (estimulando, portanto, seja a sua competência metodológica, seja a sua motivação ao ensinar (cf. Kakai e Kakai, 1990; Pugliese, 2010), o segundo ganha mais flexibilidade no momento em que manifesta uma atitude hiper-correta e um estilo rigorosamente seqüencial (daí sentir-se pouco à vontade em gerenciar tarefas complexas que demandam trocas, negociações, gestão de procedimentos ( cf. Ehrman, 1999).

tecnologias e ensino linguístico

O uso de tecnologias em aulas de línguas teve início em um período muito sensível à criatividade: o método áudio-oral nos anos 50 era mnemônico, o estudante ouvia e repetia (cf. Cook, 1962).

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Con l’avvento di Internet, le tecnologie hanno consentito un esercizio considerevole delle abilità comunicative. La rete è, in primis, una fonte di materiali autentici (testi scritti, audio, video, iconici, multimediali); è un mezzo, inoltre, mediante il quale lo studente si pone in relazione con altri: parla o scrive ad altri, servendosi di risorse di comunicazione sincrona (chat) o asincrona (mail, forum, liste di discussione, blog, wiki).

Un problema che si pone oggi per l’internauta (ancor più se studente di LS) riguarda, tuttavia, il sovraccarico di informazioni: c’è il rischio, a rigor di metafora, di un ‘naufragio’.

Il farsi strada di pratiche che promuovono il pensiero critico nella gestione delle informazioni telematiche (si pensi, ad esempio, alla lettura e al confronto di diverse fonti (cf. Forapani, 2000) o alla WebQuest [per la quale rimandiamo al contributo di Roberta Ferroni in questo numero; (cf. Grassato, 2005), si può interpretare come un tentativo di formare lo studente (specie se di LS) alla lettura di ipertesti, con particolare attenzione alla capacità di discriminare le informazioni più significative.

Eppure, si badi: non è solo il pensiero critico ad essere chiamato in causa quando uno studente si siede davanti allo schermo. Le tecnologie costituiscono, oggi come oggi (a differenza di trent’anni fa), una fucina di risorse volte ad allenare il pensiero divergente, ad alimentare cioè l’immaginazione. Ed è appunto su questo aspetto che l’indagine di questa nostra rassegna si sofferma. Prenderemo in considerazione dapprima alcuni strumenti, i sistemi-autore, che offrono un’occasione di approccio divergente ai testi (cf. § 2.1.); in seconda istanza illustreremo modalità di confezionamento di oggetti multimediali con la classe (cf. § 2.2.).

I sistemi-autore

L’insegnante di lingua può contare su una discreta varietà di programmi, noti come sistemi-autore, attraverso i quali progettare esercizi interattivi.

I sistemi-autore sono caratterizzati da una relativa facilità d’uso: la struttura degli esercizi è già decisa dal programmatore, l’insegnante è tenuto semplicemente ad inserirvi l’input: la parola, la frase o il testo.

Questo tipo di applicazioni permette di ovviare ai due maggiori problemi che la navigazione in Internet e l’uso di CD-Rom rispettivamente comportano: la sterminata quantità di dati, da una parte (a cui abbiamo dato accenno sopra), e una certa rigidità dei percorsi di apprendimento, dall’altra. In altre parole, il fatto che sia il docente a selezionare l’input da somministrare e a progettare le attività

Com o advento da Internet, as tecnologias proporcionaram uma prática considerável das habilidades comunicativas. A rede é, in primis, uma fonte de materiais autênticos (textos escritos, áudio, vídeo, ícones, multimídias). É também um meio através do qual o estudante pode se relacionar com os outros: fala ou escreve a outros, servindo-se de recursos de comunicação sincrônica (Chat) ou assincrônica (mail, fórum, lista de discussões, blog, wiki).

Um problema que se coloca hoje para o internauta (ainda mais se for estudante de LE) relaciona-se, entretanto, à sobrecarga de informações: existe o risco, em senso metafórico, de um “naufrágio”.

Abrir o caminho para práticas que promovem o pensamento crítico na gestão das informações telemáticas (pensemos, por exemplo, na leitura e na comparação de diversas fontes (cf. Forapani, 2000) e na WebQuest [para a qual nos reportamos à contribuição de Roberta Ferroni neste número; (cf. Também Grassato, 2005), se pode interpretar como uma tentativa de formar o estudante (sobretudo de LE) para a leitura de hipertextos, com particular atenção à capacidade de discriminar as informações mais significativas.

Atente-se, contudo: não é apenas o pensamento crítico a ser envolvido quando um estudante se senta diante do computador. As tecnologias constituem hoje (diversamente de trinta anos atrás) uma fonte de recursos utilizada para exercitar o pensamento divergente, para alimentar a imaginação. E é exatamente sobre este aspecto que a pesquisa desta nossa resenha se detém. Inicialmente, levaremos em consideração alguns instrumentos, os sistemas-autor que oferecem uma oportunidade de aproximação divergente aos textos (cf.§ 2.1.); posteriormente ilustraremos modalidades de confecção de objetos multimídia com a classe (cf. § 2.2.).

os sistemas-autor

O professor de língua pode contar com uma discreta variedade de programas, conhecidos como sistemas-autor, por meio dos quais é possível projetar exercícios interativos.

Os sistemas-autor são caracterizados por uma relativa facilidade de uso: a estrutura dos exercícios já é estipulada pelo programador, ao professor cabe apenas inserir o input: a palavra, a frase, o texto.

Este tipo de aplicação permite remediar os dois maiores problemas que a navegação na Internet e o uso de CD-Room, respectivamente, comportam: a infinita quantidade de dados (a qual já nos referimos anteriormente) e uma certa

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didattiche (da cui l’esercizio, da parte sua, di una certa creatività), consente, nel caso dei sistemi-autore, una maggiore aderenza agli interessi e ai bisogni linguistici della classe.

In fase di progettazione di un esercizio interattivo, il piano di lavoro dell’insegnante è costituito dal cosiddetto file sorgente, struttura invisibile agli studenti, che può essere continuamente richiamata in memoria, in modo che i dati immessi abbiano modo d’essere rielaborati e modificati.

La progettazione è una fase delicata, che è necessario ripetere e ridefinire se la sperimentazione in classe dell’esercizio o la revisione dello stesso da parte dell’insegnante a distanza di tempo inducono ad apportare modifiche e integrazioni.

Il sistema-autore più noto nella didattica delle lingue è Hotpotatoes, scaricabile gratuitamente previo una rapida registrazione <http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/register.htm>).

Mediante Hotpotatoes si confezionano i seguenti esercizi interattivi: quesiti a scelta multipla, domande aperte, cloze, ricostruzioni di frase, incastro di frasi, cruciverba7.

A onor del vero, Hotpotatoes presenta a nostro giudizio un basso grado di creatività (gli esercizi puntano per lo più alla manipolazione di dati linguistici, al recupero lessicale, alla discriminazione vero/falso) né il suo uso, all’interno di un laboratorio linguistico, è da intendersi assai vantaggioso (considerati il tempo speso per la confezione degli esercizi e il fatto che non si inneschino strategie di apprendimento diverse da quelle che esercizi analoghi stampati su carta implicano). Piuttosto, un esercizio generato con HotPotatoes può essere utilizzato per la realizzazione di test d’ingresso e/o di verifica in un progetto di apprendimento a distanza (quantunque l’invio automatico dei punteggi nella casella di posta elettronica del docente preveda la creazione di spazio web apposito, a pagamento:< http://www.hotpotatoes.net/>).

Orientati allo sviluppo di strategie diverse da quelle implicate nello svolgimento degli esercizi su carta sono, invece, i due sistemi Textoys e Quandary.

Il primo, Textoys, è un pacchetto di due applicazioni: WebSequitur e WebRhubarb <http://www.cict.co.uk/software/textoys/index.htm>.

7 Per i comandi specifici rimandiamo sia alla guida di Paolo Cutini (<http://digilander.libero.it/Cyber-teacher) che alle indicazioni presenti nel nostro saggio caricato all’interno del sito del Laboratorio Itals (<www.itals.it>), del Dipartimento di Scienze del Linguaggio dell’Università Ca’ Foscari (nella sezione Filim; cfr Torresan, 2007).

rigidez dos percursos de aprendizagem. Em outras palavras, o fato de ser o docente a selecionar o input e a planejar as atividades didáticas (cujo exercício exige de sua criatividade), consente, no caso dos sistemas-autor, uma maior aderência aos interesses e às necessidades linguísticas da classe.

Em fase de planejamento de um exercício interativo, o plano de trabalho do professor é constituído pelo chamado arquivo original, estrutura invisível aos estudantes, que pode ser continuamente evocada, de forma que os dados introduzidos possam ser re-elaborados e modificados.

A planificação é uma fase delicada, sendo necessário repetir e redefinir se o experimento do exercício ou a revisão do mesmo por parte do professor em classe nos induzem a apontar modificações e integrações.

O sistema-autor mais conhecido na didática das línguas é o Hotpotatoes que pode ser baixado gratuitamente através de um rápido registro htttp://web.uvic.ca/hrd/hotpot/register.htm. Mediante Hotpotatoes são elaborados os seguintes exercícios interativos: múltipla escolha, perguntas em aberto, cloze, reconstrução de frases, conexão de frases, palavras-cruzadas. 15

A nosso ver, Hotpotatoes apresenta um baixo grau de criatividade (os exercícios visam, via de regra, à manipulação de dados linguísticos, à aquisição lexical, à discriminação verdadeiro/falso , nem o seu uso em laboratório linguístico parece ser vantajoso (considerado o tempo destinado à confecção dos exercícios e o fato que não se preparam estratégias de aprendizagem diversas daquelas dos exercícios análogos impressos). Um exercício elaborado com Hotpotatoes pode ser utilizado para a realização de testes de ingresso e/ou verificação em um projeto de aprendizagem à distância (não obstante o envio automático da pontuação na caixa de e-mail do docente preveja a criação de um espaço web apropriado a pagamento http://www.hotpotatoes.net/

Orientações ao desenvolvimento de estratégias diferentes daquelas implicadas na elaboração dos exercícios impressos são, ao contrário, os dois sistemas Textoys e Quandary.

O primeiro, Textoys, é um pacote de dois aplicativos: WebSequitur e WebRhubarb http://www.cict.co.uk/software/textoys/index.htm.

15 Para os comandos específicos nos reportamos seja ao guia de Paolo Cutini seja às indicações pre-sentes no nosso ensaio encontrado no sitio do Laboratório Itals do Departamento de Ciências da Linguagem da Universidade Ca’ Foscari (na seção Filim cfr. Torresan 2007).

http://www.hotpotatoes.net

http://www.cict.co.uk/software/textoys/index.htm


http://digilander.libero.it/Cyberteacher



http://www.hotpotatoes.net/


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WebSequitur consente di generare una ricostruzione del testo progressiva8. Nello spazio apposito del file sorgente l’insegnante digita un testo diviso in tante parti, e lo studente deve ricostruirlo, scegliendo, tra le tre opzioni presentate di volta in volta, la sola che si colleghi al sintagma precedente.

A differenza dell’incastro di porzioni di testo (il classico jigsaw, (cf. Balboni, 1999), l’allievo ragiona, in questo caso, per unità linguistiche brevi, con un carico minore, in termini di risorse attentive, da impiegare. Ogni microricostruzione trova poi conferma o meno nel passaggio successivo.

In altre parole, è come se la dicotomia testo/quesito a scelta multipla venisse risolta in un unico esercizio: la scelta multipla viene applicata al testo stesso, o meglio a porzioni di testo, da ricostruire di volta in volta.

In tal senso, l’esercizio presenta maggiore autenticità e aderenza a situazioni reali, dove chi apprende una LS è tenuto a collegare dati che pertengono allo stesso testo, secondo una logica di tipo consequenziale, anziché scartare ipotesi astratte al fine di definire la sola corretta.

Si clicchi sull’immagine qui sotto (fig. 1) per ricostruire una nostra poesía (Torresan, 1995).

8 La ricostruzione del testo progressiva è estremamente complicata da realizzare su carta, cfr. D’AN-GELO TORRESAN, 2010).

WebSequitur consente elaborar uma reconstrução progressiva do texto16. No espaço apropriado do arquivo original, o professor digita um texto dividido em três partes e o estudante deve reconstruí-lo, escolhendo, entre as três opções apresentadas gradativamente, a única que se liga ao sintagma precedente.

Diversamente do simples encaixe de partes de texto (o clássico jigsaw, cf. Balboni, 1999), o aluno raciocina, neste caso, por unidades linguísticas breves, empenhando, em termos de recursos atentivos, uma carga menor. Cada micro-reconstrução encontrada pode ser confirmada ou não na passagem sucessiva.

Em outras palavras, é como se a dicotomia texto/quesito de múltipla escolha fosse resolvida em um único exercício: a múltipla escolha é aplicada ao próprio texto, a ser reconstruído gradativamente.

Neste sentido, o exercício apresenta autenticidade e aderência a situações reais, onde quem aprende uma LE é levado a coligar e relacionar dados que pertencem ao mesmo texto, de acordo com uma lógica de tipo consequencial, em vez de descartar hipóteses abstratas com o objetivo de definir apenas a correta.

Clique-se na imagem abaixo para reconstruir uma nossa poesia (cf. Torresan, 1995).

16 A reconstrução progressiva do texto é extremamente complexa para ser realizada de forma impressa.

Fig.1. Un esercizio interattivo creato con Websequitur (textoys)

Fig 1. Um exercício interativo criado com WebSequitur (Textoys)

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WebRhubarb consente di confezionare, invece, un supercloze (o testo cifrato). Allo studente appaiono poche parole note e molte da indovinare, nascoste dietro asterischi.

Rispetto al classico cloze, in cui lo studente dispone di un testo con qualche elemento da inserire (nella versione originale: una parola ogni sette), la prospettiva è ribaltata. E cioè, mentre il cloze (in tutte le sue versioni: facilitato, mirato, a crescere, ecc.; (cf. Marzanno, 1996) è un esercizio convergente, in cui viene offerto il molto (gran parte del testo) e si chiede il poco (lo studente è chiamato a inserire la parola che si addice allo spazio vuoto), il supercloze presenta una natura divergente: i molti asterischi, paradossalmente, alleviano la sensazione di difficoltà: sono talmente tanti che lo studente è proiettato nella logica del tentare, avanzando più ipotesi plausibili, fino a incontrare la parola nascosta.

In un supercloze i processi di tipo top-down (legati alla deduzione dei significati) e quelli di tipo bottom-up (la definizione della natura grammaticale delle parole, la comprensione di specifici item lessicali, lo studio di costruzioni sintattiche, la scoperta di meccanismi di coesione, la deduzione della funzione pragmatica di interiezioni, locuzioni avverbiali, ecc.) che caratterizzano la comprensione sono fortemente vincolati gli uni agli altri (non avviene, cioè, come in molte domande aperte di tipo referenziale a cui lo studente può rispondere sulla scorta di una ricognizione di elementi che hanno una funzione indiziaria, come le quantità, i nomi, ecc., o per via di una conoscenza di come si costruisca generalmente un certo genere testuale, senza che tutto ciò valga affatto come prova che abbia compreso il testo9).

9 Si legga, per intenderci, questo testo.Ieri ho visto il nuovo astropalo concischiare per i girascoli. Sembrava aschenitico, per cui non mi sono messo a castracarlo; ho cercato di chiamarlo ma senza successo. So che dopo poco lo hanno rinelovito nella sua pastrisa, con qualche colimà.Il contesto non è chiaro [i processi ermeneutici di tipo top down, di ‘colmatura’ (filling the gap), non hanno modo di prodursi]; pur tuttavia, è possibile rispondere a domande fondamentali (che rientrano nell’ambito cioè delle 5W) del tipo:Dove stava concischiando il nuovo astropalo? (Per i girascoli)Perché l’autore non lo ha castracato? (Perché sembrava aschenitico)Dove hanno rinelovito l’astropalo? (nella sua pastrisa)Come lo hanno rinelovito? (con una qualche colimà).In sostanza, attraverso processi di tipo bottom-up (che considerano la costruzione del testo), è possibile rispon-dere a domande di (supposta) comprensione, senza però aver compreso il testo!Si veda, per completezza, il testo originale (a cui ci siamo ispirati per ricavare la versione di cui sopra):Ieri ho visto il nuovo paziente correre per i corridoi. Sembrava disperato, per cui non mi sono messo a rincorrer-lo: ho cercato di chiamarlo ma senza successo.So che dopo poco lo hanno riportato nella sua stanza, con una qualche difficoltà.

WebRubhard, por outro lado, permite confeccionar um supercloze (ou texto cifrado). Ao estudante aparecem poucas palavras conhecidas e muitas que devem ser adivinhadas, escondidas atrás dos asteriscos.

Com relação ao clássico cloze no qual o estudante dispõe de um texto com alguns elementos a serem inseridos (na versão original uma palavra para cada sete vocábulos) a perspectiva é inversa. Isto é, enquanto o cloze (em todas as suas versões: facilitato, mirato, a crescere, etc (cf. Marzano, 1996) é um exercício convergente, no qual é oferecido o muito (grande parte do texto) e se pede o pouco (o estudante é levado a inserir a palavra que se destina ao espaço vazio), o supercloze apresenta uma natureza divergente: os muitos asteriscos, paradoxalmente, aliviam a sensação de dificuldade: são tantos que o estudante é projetado na lógica do tentar, aproximando-se a hipóteses plausíveis até encontrar a palavra escondida.

Em um super-cloze, os processos do tipo top-down (relacionados à dedução dos significados) e aqueles do tipo bottom-up (a definição da natureza gramatical das palavras, a compreensão de específicos itens lexicais, o estudo de construções sintáticas, a descoberta de mecanismos de coesão, a dedução da função pragmática de interjeições, locuções adverbiais, etc) que caracterizam a compreensão são fortemente vinculados uns aos outros (o que não ocorre em muitas perguntas abertas de tipo referencial às quais o estudante pode responder sob a retaguarda/protecão de uma re-cognição de elementos que possuem uma função indicativa como quantidades, nomes, etc., ou devido ao conhecimento de como se constrói um certo gênero textual, sem que tudo isso seja válido como prova da compreensão do texto17 )

17 Leia-se o seguinte texto:Ieri ho visto il nuovo astropalo concischiare per i girascoli. Sembrava aschenitico, per cui non mi sono messo a castracarlo; ho cercato di chiamarlo ma senza successo. So che dopo poco lo hanno rinelovito nella sua pastrisa, con qualche colimà.Il contesto non è chiaro [i processi ermeneutici di tipo top down, di ‘colmatura’ (filling the gap), non hanno modo di prodursi]; pur tuttavia, è possibile rispondere a domande fondamentali (che rientrano nell’ambito cioè delle 5W) del tipo:Dove stava concischiando il nuovo astropalo? (Per i girascoli)Perché l’autore non lo ha castracato? (Perché sembrava aschenitico)Dove hanno rinelovito l’astropalo? (nella sua pastrisa)Come lo hanno rinelovito? (con una qualche colimà).In sostanza, attraverso processi di tipo bottom-up (che considerano la costruzione del testo), è possibile rispon-dere a domande di (supposta) comprensione, senza però aver compreso il testo!Si veda, per completezza, il testo originale (a cui ci siamo ispirati per ricavare la versione di cui sopra):Ieri ho visto il nuovo paziente correre per i corridoi. Sembrava disperato, per cui non mi sono messo a rincorrer-lo: ho cercato di chiamarlo ma senza successo.So che dopo poco lo hanno riportato nella sua stanza, con una qualche difficoltà.

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Si clicchi sull’immagine qui sotto (fig. 2) per risolvere il supercloze ricavato a partire da una recensione del film Le notti di Cabiria di Federico Fellini.

Clique-se na imagem abaixo (fig.2) para resolver o supercloze retirado a partir de uma recensão do filme Le notti di Carbiria de Federico Fellini.

Fig. 2. Un esercizio interattivo creato con WebRhubarb (Textoys)

Fig.2. Un esercizio interattivo creato con Webrhubarb (textoys)

Infine, Quandary permette di realizzare dei labirinti, ovvero dei percorsi interattivi, in cui, di tappa in tappa, allo studente si chiede di decidere quale sia l’alternativa più opportuna (<http://www.halfbakedsoftware.com/quandary.php.>).

L’esercizio è simile all’incastro progressivo, con la differenza che i testi si moltiplicano: accanto al testo originale (da scoprire), ci sono testi paralleli che ad un certo punto, come vicoli ciechi, si interrompono, costringendo il lettore a fare dietrofront.

Si può pensare all’analogia con un albero; le tante alternative sono pari ai rami: l’unica che conduce alla conclusione è il solo ramo che produce frutto10.

10 Grassato (2005b) ha realizzato per il sito Itals un intrigante labirinto sul tema del Carnevale (<www.itals.it>). Numerosi maze sono inoltre presenti nel sito del Liceo Sismondi di Ginevra (molto belli quelli dedicati alla letteratura: (<www.itals.it>).

Finalmente, Quandary permite realizar labirintos, isto é, percursos interativos nos quais, a cada etapa, o estudante deve decidir qual a alternativa correta http://www.halfbakedsoftware.com.quandary.php

O exercício é semelhante ao encaixe progressivo, com a diferença que os textos se multiplicam: ao lado do texto original (a ser descoberto), existem textos paralelos, que em um determinado momento, como caminhos cegos, se interrompem, obrigando o leitor a fazer uma “meia volta”.

Um exercício interativo criado com WebRhubarb (Textoys)

Pode-se pensar na analogia com uma árvore; as tantas alternativas são semelhantes aos ramos: a única que conduz à conclusão é somente o ramo que produz fruto.18

18 Grassato (2005) realizou para o sítio Itals um intrigante labirinto sobre o tema do Carnaval (www.Itals.It) . Numerosos maze estão presentes no sitio do Liceo Sismondi di Ginevra (particularmente interessante aqueles dedicados à literatura: www.Itals.It.

http://www.halfbakedsoftware.com/quandary.php.

http://www.itals.it/

http://edu-ge.homelinux.net/sismondi/C_Pedagogie/Disciplines/Italien

http://www.halfbakedsoftware.com.quandary.php

http://www.halfbakedsoftware.com.quandary.php

http://www.Itals.It

http://www.Itals.It

http://www.Itals.It

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Cliccando sul riquadro sottostante (cfr. fig. 3) è possibile svolgere un labirinto su un racconto da noi ideato, ambientato a Venezia.

Clicando no quadro abaixo (cf. fig.3) é possível desenvolver um labirinto sobre um conto idealizado por nós, ambientado em Veneza.

Fig. 3. Um exercício interativo criado com Quandary

Fig.3. Un esercizio interattivo creato con Quandary

Un labirinto può, peraltro, essere finalizzato all’esercizio delle competenze, mettendo alla prova le conoscenze degli allievi in termini di pragmática (cf. Salsbury, 2003), di variazioni sociolinguistiche, di fonetica, di morfologia, di sintassi, ecc.

In sintesi, i sistemi-autore qui descritti impongono un lavoro sia da parte dell’insegnante che da parte dello studente. Il primo confeziona l’esercizio interattivo, il secondo lo risolve.

Ad entrambi si richiede di far uso della capacità di generare/intuire alternative, in un procedere intuitivo, per tentativi-ed-errori.

Le alternative, si badi, non sono estrinseche al testo né sono ipotesi astratte, ideate dall’insegnante per verificare se l’allievo concorda o meno con l’interpretazione che lui stesso, insegnante, dà al testo (come così, invece, sono le domande a scelta multipla tradizionali). Le alternative, nei casi illustrati, sono invece:

• parte del testo (WebSequitur);

• rappresentate dai tanti testi di cui si costituisce l’attività (Quandary);

• tappe di un processo di scoperta degli elementi che costituiscono il testo (WebRhubarb).

Um labirinto pode também finalizar um exercício de competências, colocando à prova os conhecimentos dos alunos em termos de pragmática (cf. Salbury, 2003), de variações sóciolinguísticas, de fonética, de morfologia, de sintaxe, etc.

Em síntese, os sistemas-autor aqui descritos impõem um trabalho, seja do professor, seja do estudante. O primeiro confecciona o exercício, o segundo o resolve.

A ambos é necessário usar a capacidade de criar/intuir alternativas, em um procedimento intuitivo, por tentativa e erro.

Atente-se que as alternativas não são extrínsecas ao texto nem constituem hipóteses abstratas, idealizadas pelo professor para verificar se o aluno concorda ou não com a interpretação que ele mesmo, professor, dá ao texto (assim como são, ao contrário, as perguntas tradicionais de múltipla escolha). As alternativas nos casos ilustrados são, ao contrário:

• parte do texto( WebSequitur);

• representante dos város textos dos quais se constitui a atividade (Quandary);

• etapas de um processo de descoberta dos elementos que constituem o texto (WebRhubarb).

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L’insegnante è co-autore (assieme al programmatore) di un sistema-autore, nel senso che immette e dosa la materia prima: l’input linguistico. A lui spetta, inoltre, di configurare l’esercizio (di stabilirne cioè l’interfaccia), di prevedere un feedback, di assegnare o meno un tempo limite, di collegare l’/le attività ad altre, rendendola/e parte di un più ampio percorso di apprendimento. Nella gestione delle variabili, l’insegnante è chiamato ad una costante attività di problem-solving.

Queste azioni possono, del resto, essere fatte ricadere sulla classe: qualora gli studenti abbiano una discreta competenza linguistica e abbiano sviluppato capacità di astrazione sufficienti (specie nella gestione di un ipertesto), possono essere coinvolti nella confezione di ricostruzioni progressive, di supercloze o di labirinti, da sottoporre ai compagni, in un’ottica di competizione ludica.

Anche lo studente, insomma, può essere autore di sistema-autore, esercitando così le competenze linguistiche (nell’atto di usare la lingua), sociali (nell’atto di condividere e negoziare proposte e alternative), logico-critiche (producendo sequenze ragionate di processi), divergenti (nell’atto di originare alternative, percorsi, suggerimenti).

Gli oggetti multimediali

Già altrove dedicammo attenzione agli accorgimenti tecnici relativi alla confezione/montaggio di prodotti audio/video in ambito glottodidattico (cf. Torresan e Barbicinti, 2007).

In questa sede vorremmo considerare la produzione di oggetti multimediali (file in cui più media sono integrati: immagini statiche, riprese video e/o audio, testo scritto) nell’ottica della creatività, ovvero alla luce delle tre operazioni che, a detta di Boden (2001), contraddistinguono un’iniziativa creativa: esplorazione, trasformazione, associazione (§ 1.).

Nelle varie attività che illustriamo, gli studenti sono tenuti a:

• esplorare i significati di un testo di partenza e, paritempo, le potenzialità espressive che l’aggiunta di più media può comportare;

• trasformare, o meglio variare il genere (volgere, ad esempio, un testo narrativo in un fotoracconto);

• associare linguaggi (per esempio quello cinestesico a quello musicale, nell’ambito del LipDub);

O professor é co-autor (juntamente com o programador) de um sistema-autor no sentido que introduz e dosa a matéria prima: o input linguístico . Ademais, cabe a ele configurar o exercício (estabelecendo-lhe a interface), de prever um feedback, de atribuir ou não um tempo limite, de coligar a(s) atividade (s) a outras, tornando-as parte de um amplo percurso de aprendizagem. Na gestão das variáveis, o professor é chamado a uma constante atividade de problem-solving.

Essas ações podem, ainda, recair sobre a classe caso os estudantes apresentem uma discreta competência linguística e tenham desenvolvido capacidade de abstração suficientes (sobretudo na gestão de um hipertexto), podem ser envolvidos na confecção de reconstrução progressiva, de supercloze ou de labirintos, atividades submetidas aos colegas a partir de um ótica de competição lúdica.

Em suma, também o estudante pode ser autor do sistema-autor, exercitando, assim, as competências lingüísticas (no ato de usar a língua), sociais (no ato de compartilhar e negociar propostas e alternativas), lógico-críticas (produzindo seqüências racionais de processos), divergentes (no ato de criar alternativas, percursos, sugestões).

os objetos multimídia.

Já dedicamos, em outro momento, particular atenção aos meios técnicos relativos à elaboração/montagem de produtos áudio/vídeo em âmbito glotodidático (cf. Torresan e Barbicinti, 2007).

Gostaríamos de considerar, nesta seção, a produção de objetos multimídia (file no qual são integradas mais de uma mídia; imagens estáticas, filmagem, áudio, texto escrito) sob a perspectiva da criatividade, isto é, à luz das três operações que, segundo Boden (2001), distinguem uma iniciativa criativa: exploração, transformação, associação (§1).

Nas várias atividades que ilustramos, os alunos são levados a:

• Explorar os significados de um texto de partida e, concomitantemente, as potencialidades expressivas que a inclusão de outras mídias pode comportar;

• Transformar, ou melhor, variar o gênero (transformar, por exemplo, um texto narrativo em um fotoconto);

• Associar linguagens (por exemplo aquela cinestésica à musical, no âmbito do LipDub).

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Una precisazione è di dovere: anche un esercizio creato mediante le applicazioni a cui abbiamo dato accenno al § 2.1. può costituire un file multimediale (tali software infatti consentono di allegare alla lingua scritta documenti audio, video e immagini). Qui però consideriamo un’accezione ristretta di “oggetti multimediali”, che non contempla la caratteristica dell’interattività, e implica una partecipazione degli allievi durante la confezione.

La produzione di oggetti multimediali a partire da testi è un compito (task) –ovvero un’attività complessa, centrata sul raggiungimento, da parte degli studenti, di un obiettivo comune (cf. Nunan, 1989) – che coinvolge più abilità (incluse, in taluni casi, come nel fotoracconto, le abilità integrate, quali il riassunto) e competenze, garantendo un equilibrio tra il Focus on Meaning and il Focus on Form, ovvero tra l’attenzione ai significati e la cura per la forma ( cf. Croookes e Gass, 1993).

L’attività di negoziazione, tanto più intensa quando più la pianificazione del compito viene demandata agli studenti (Skehan, 1996; Foster e Skehan, 1996), potenzia, in primis, le abilità produttive, sotto il doppio aspetto della fluency (per il fatto che viene esercitata lingua) e accuracy (per via di una correzione tra pari e di un’autocorrezione, indotta –quest’ultima– dalle ripetizione dei messaggi ed, eventualmente, delle presentazioni ( cf. Gass et al, 1999); Lynch e Maclean, 2001; Mennim, 2003).

Se condotti in modo cooperativo, mediante una distribuzione di ruoli11, tali compiti risultano proficuamente adattabili nel contesto di una multiclasse, dal momento che a ciascun allievo è conferito un incarico proporzionato alla propria competenza lingüística (cf. Caon, 2006).

Nel caso in cui uno stesso compito venga svolto in parallelo da più gruppi, l’intero lavoro ne guadagna in autenticità, sia durante il processo di elaborazione, per via di meccanismi di competizione virtuosa, che possono spingere alla ricerca di soluzioni ingegnose, creative, quanto al momento della presentazione, dato che ciascun gruppo trova degli spettatori attenti (a cui, peraltro, può essere assegnata la facoltà di esprimere una valutazione).

11 Per esempio, nell’ambito del fotoracconto, di cui si leggerà in seguito, si può affidare l’incarico di regista allo studente meno propenso ad esibirsi in attività di drammatizzazione; quello di controllore del tempo ad un secondo studente; quello di fotografo ad altri ancora; quello –in un contesto monolingue– di controllore che si parli solo nella lingua oggetto di studio, ad una quarta persona, e quello, infine, di presentatore del lavoro finale, ad un quinto componente.

Cabe salientar que também um exercício criado mediante as aplicações às quais nos referimos no §2.1 pode constituir um file multimídia (tais software permitem, de fato, anexar à língua escrita documentos áudio, vídeo e imagens). Aqui, porém, consideramos uma acepção restrita de “objetos multimídia”, que não contempla a característica da interatividade e implica uma participação dos alunos durante a confecção.

A produção de objetos multimídias a partir de textos é uma tarefa (task) - ou seja, uma atividade complexa, centrada no alcance, por parte dos alunos, de um objetivo comum (cf. Nunan, 1989) – que envolve mais habilidades, (inclusive, em tais casos, como no fotoconto, as habilidades integradas como o resumo) e competências, garantindo um equilíbrio entre o Focus on Meaning e o Focus on Form, ou entre a atenção aos significados e o cuidado com a forma (cf. Crokees e Gass, 1993).

A atividade de negociação, tanto mais intensa quanto o planejamento da tarefa solicitada aos estudantes (cf. Skehan, 1996; Foster e Skehan, 1996), potencia, in primis, as habilidades produtivas sob o duplo aspecto da fluency (pelo fato que é exercitada língua) e accuracy (devido a correção entre pares e auto-correção, esta última, induzida pelas repetições das mensagens e, eventualmente, pelas apresentações (cf. Gass et al, 1999; Lynch e Maclean, 2001; Mennin, 2003).

Se conduzidos de forma cooperativa, mediante a distribuição de papéis19, tais tarefas resultam proficuamente adaptáveis no contexto de uma multiclasse a partir do momento em que a cada aluno é conferida uma função proporcional à própria competência lingüística (cf. Caon, 2006).

No caso em que uma mesma função seja desenvolvida paralelamente por mais grupos, o trabalho integral ganha em autenticidade, seja durante o processo de elaboração, através de mecanismos de competição virtuosa, que possam impulsionar a procura de soluções engenhosas, criativas, seja ao momento da apresentação, visto que cada grupo encontra espectadores atentos (aos quais pode ser conferida a competência de exprimir uma avaliação).

19 Por exemplo, no âmbito do fotoconto, apresentado a seguir, pode-se confiar a função de diretor ao estudante menos propenso à atividade de dramatização, o de controlador do tempo a um segundo estudante, o de fotógrafo a outros; aquele – em um contexto monolingue – de controlador que se fale apenas na língua objeto de estudo, a uma quarta pessoa e, por fim, aquele de apresentador do trabalho final a um quinto compo-nente.

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Un primo oggetto multimediale è il fotoracconto (Micarelli, 1999; Vianello, 2001). Agli studenti è affidato il compito di ritrarre i momenti salienti di un testo attraverso scene da immortalare con fotografie. Insieme, quindi, sono tenuti a comprendere un testo, a decidere le sequenze più significative, da raffigurare poi mediante frozen scenes (o tableaux vivants: rappresentazioni mimate di quanto narrato nel testo). Le fotografie vengono infine caricate su un documento di Power Point (o qualsiasi altro programma che consenta di generare diapositive) ed eventualmente corredate di didascalie.

Se il testo di base è una canzone, è possibile confezionare, invece, un fotoclip o un videoclip.

Spopolano negli ultimi anni su Youtube videoclip caricati da utenti della rete, che si riprendono nell’atto di cantare in playback, da soli o più spesso in compagnia, canzoni celebri: è la moda del lip dubbing (o lip dub).

Ciascuna di queste attività, fotoclip, videoclip e lip dub, richiede una particolare attenzione tecnica, per quanto concerne la sincronizzazione tra immagini e musica, e induce a un intenso esercizio della competenza fonologica (ciò vale anche nel caso del lip dub: pur se non emettono alcun suono, gli studenti riproducono i movimenti articolatori relativi alla pronuncia delle strofe della canzone).

Um primeiro objeto multimídia é o fotoconto (Micarelli, 1999; Vianello, 2001). Aos estudantes é confiada a tarefa de extrair os momentos mais importantes de um texto através de cenas que serão imortalizadas por meio de fotografias. Juntos, portanto, são levados a compreender um texto, a decidir sobre as seqüências mais significativas, para representar, posteriormente, mediante frozen scenes (ou tableaux vivants: representações mímicas do que é narrado no texto). As fotografias são, por fim, carregadas em um documento de power point (ou qualquer outro programa que permita criar slides) e eventualmente acompanhada de didascálias.

Se o texto de base é uma canção, é possível elaborar um fotoclip ou um videoclip.

Abundam nos últimos anos no Youtub videoclips carregados pelos usuários da rede que se filmam cantando em playback, sozinhos ou, frequentemente, em companhia , canções célebres : é a moda do lip dubbing (ou lip dub).

Cada uma destas atividades, fotoclip, videoclip e lip dub, requer uma particular atenção técnica no que tange à sincronização entre imagem e música e induz a um intenso exercício da competência fonológica (o que é válido também no caso do lip dub: ainda que não emitam nenhum som, os estudantes reproduzem os movimentos articulatórios relativos à pronúncia das estrofes da canção).

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Qui sotto rappresentiamo alcuni lip dub, a cui un docente di lingue si può ispirare (l’ultima consultazione dei link è del 30.06.2010):12

LINK DEL LIP DUB12 autorE/i del Lip Dub

Nostro giudizio

Il cielo è sempre più blu (Rino Gaetano)

<http://www.youtube.com/watch?v=MDfww7DUD0Y>

Agenzia di stampa “Dire”

Ottimo. Coreografia ben

studiata.

Sarà perché ti amo (Ricchi e Poveri)

<http://www.youtube.com/watch?v=yGSJl_

AWeuQ&feature=related>

Un gruppo di francesi.

Discreto.

Il mondo è mio (Gigi D’Alessio)

<http://www.youtube.com/watch?v=caXfNK7PGoA>

Due ragazze: Luny e Dany

Divertente. Le ragazze imitano

Gigi D’Alessio e la compagna, Anna Tatangelo.

Nessuno mi può giudicare (Caterina Caselli)

<http://www.youtube.com/watch?v=lcs-

S6UW_0U&feature=related>

Un gruppo di amici

Discreto. È ambientato all’interno

di un negozio.

Un componimento in versi, attinto dalla letteratura o prodotto da uno o più studenti, può essere trasformato, invece, in una videopoesia.

12 Quantunque sia in inglese, questo Lip Dub, prodotto dagli studenti dell’Accademia di Belle Arti di Perugia, è un autentico capolavoro <http://www.youtube.com/watch?v=p8hWlJ0tumU> (la canzone è Bohemian Like You di The Dandy Warhols)

Abaixo representamos alguns lip dubs nos quais um docente de língua sempre pode inspirar-se (última consulta do link é de 30.06.2010):20

LINK DO LIP DUB20Autor do

LIP DUBNossa avaliação

Il cielo è sempre più blu (Rino Gaetano)

<http://www.youtube.com/watch?v=MDfww7DUD0Y>

Agência de impressão

“Dire”

Ótimo.Coreografia bem

estudada.

Sarà perché ti amo (Ricchi e Poveri)

<http://www.youtube.com/watch?v=yGSJl_

AWeuQ&feature=related>

Um grupo de franceses

Discreto.

Il mondo è mio (Gigi D’Alessio)

<http://www.youtube.com/watch?v=caXfNK7PGoA>

Duas garotas: Luny e Dany

Divertido. As garotas imitam

Gigi d’Alessio e a companheira

Anna Tantangelo.

Nessuno mi può giudicare (Caterina Caselli)

<http://www.youtube.com/watch?v=lcs-

S6UW_0U&feature=related>

Um grupo de amigos

Discreto. É ambientado no

interior de uma loja.

Uma composição em versos retirada da literatura ou produzida por um ou mais estudantes, pode ser transformada, ao contrário, em uma videopoesia.

20 Quantunque sia in inglese, questo Lip Dub, prodotto dagli studenti dell’Accademia di Belle Arti di Perugia, è un autentico capolavoro <http://www.youtube.com/watch?v=p8hWlJ0tumU> (la canzone è Bohemian Like You di The Dandy Warhols)

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Nella tabella a seguire, alcuni esempi, sempre tratti da Youtube:

LINK DELLA VIDEOPOESIAAutore/i

della videopoesiaNostro giudizio

Ho tanta fede in te (Eugenio Montale)

<http://www.youtube.com/watch?v=xVpZ2HwrD4s>Ignoto.

Un capolavoro. Suggestive le

immagini, raffinata e raccolta la musica.

Portami il girasole (Eugenio Montale)

<http://www.youtube.com/watch?v=VsMAFYevnsg>Ignoto

Buona la scelta delle immagini e della musica di

sottofondo.

Lenta la notte (Sandro Penna)

<http://www.youtube.com/watch?v=ZwBoeKnEunM>Ignoto

Mediocre. Le immagini

appaiono scontate. Disturbano gli

effetti a scomparsa delle diapositive e la variazione del

formato delle scritte.

Se il testo di partenza, invece, fosse la recensione di un film, si può chiedere agli studenti di realizzare un trailer, attraverso programmi di video editing.

Nel caso, infine, di una sequenza video (cinematografica o tratta da un qualsiasi programma televisivo), dopo aver esposto la classe ad una visione senza audio, si può chiedere che gli allievi, a gruppetti, ri-rappresentino la scena inventando e registrando i dialoghi.

Na tabela seguinte, alguns exemplos, sempre retirados do Youtube:

LINK DA VIDEOPOESIAAutor

da videopoesiaNossa avaliação

Ho tanta fede in te (Eugenio Montale)

<http://www.youtube.com/watch?v=xVpZ2HwrD4s>desconhecido

“Uma obra-prima. Imagens sugestivas, refinada e coleção

de música.”

Portami il girasole (Eugenio Montale)

<http://www.youtube.com/watch?v=VsMAFYevnsg>desconhecido

“Uma boa escolha de imagens e da música

de fundo.”

Lenta la notte (Sandro Penna)

<http://www.youtube.com/watch?v=ZwBoeKnEunM>

desconhecido

“Medíocre. As imagens aparecem

descontadas. Atrapalham (perturbam)

os efeitos do desaparecimento dos dispositivos e

variação do formato das escritas.”

Se o texto de partida, ao contrário, for a recensão de um filme, pode-se pedir aos estudantes que realizem um trailer , através de programas de vídeo editing.

Por fim, no caso de uma seqüência de vídeo (cinematográfica ou retirada de qualquer programa televisivo), após ter exposto a classe a uma visão sem áudio, pode-se pedir aos alunos, em grupos, que representem novamente a cena inventando ou registrando os diálogos.

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Conclusioni

Esercizi interattivi confezionati dal docente mediante i sistemi-autore Quandary e Textoys e oggetti multimediali prodotti dalla classe, quali fotoracconti, fotoclip, videoclip, videopoesie, trailer, lip dub, remake di spezzoni cinematografici, sono alcuni esempi di come oggigiorno le nuove tecnologie offrano ampi margini per l’esercizio di pratiche divergenti. Docente e studenti sono messi nelle condizioni di apportare numerose variabili al materiale linguistico di partenza.

Conclusão

Exercícios interativos elaborados pelo docente mediante os sistemas-autor Quandary e Textoys e objetos multimídia produzidos pela classe, como fotocontos, fotoclip, videoclip, videopoesia, trailer, lip dub, remake de trechos cinematográficos são alguns exemplos de como hoje as novas tecnologias oferecem amplas margens para o exercício de práticas divergentes. Docente e estudantes são colocados em condições de produzir numerosas variáveis do material linguístico de partida.


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CrEAtIVItY AND tECHNoLoGY IN LANGUAGE tEACHING MEtHoDoLoGY: UsING AUtHorING sYstEMs AND proDUCING MULtIMEDIA oBJECts

Abstract:

Creativity and technology appear to be unrelated terms. Nevertheless,though coded in the language of logic and mathematics, technologies offer tools used by many professionals involved in creative tasks, such as: graphic designers, pattern makers, writers and musicians. Likewise, in the sphere of Language Teaching Methodology, many resources designed to offer creative means of developing language skills and competencies are available for both teachers and students. In Italian we may note the association between the adjectives “di-vergente” (divergent, i.e. creative) and “di-vertente” (amusing): consequently, tools related to divergent/creative thinking may fall under the interesting category of Teaching through Games. (cf. Caon, 2007)

Key words:

Technology, Language Learning, Creativity, Tasks, Teaching through Games.

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L2 E CArCErE. L’ACQuiSiZioNE LiNguiStiCA trA rELAZioNALitÀ E DiFFiDENZA

Giovanna Sciuti Russi13

[email protected]

riassunto:

La trasformazione degli ultimi anni della composizione antropologica carceraria e il relativo aumento del numero di reclusi stranieri hanno comportato all’interno degli istituti penitenziari nuovi piani di intervento e attività rieducative di carattere linguistico e interculturale tese a supportare il processo di integrazione tra le diverse comunità etniche e la popolazione italofona interna. Le condizioni di sovraffollamento e invivibilità in cui attualmente vertono le carceri italiane hanno accresciuto il livello di criticità dello stato detentivo, generando sul piano psicoaffettivo, di per sé già labile e problematico, sentimenti sempre più frequenti di discriminazione, estraneazione e isolamento. In queste condizioni di assoluto disagio ed emergenza, insegnare Italiano lingua seconda (L2) e promuovere processi di apprendimento linguistico efficaci vuol dire innanzitutto capire la complessità strutturale del contesto educativo in cui si opera e interpretare le specificità di carattere psicosociale e motivazionale proprie del target di riferimento. L’adozione di un approccio umanistico-affettivo di orientamento costruttivista se in principio può apparire una scelta metodologica laboriosa, col tempo risulta essere determinante e significativa a livello di acquisizione linguistica, metaemozione e sviluppo delle abilità sociali dei soggetti coinvolti. Favorire lo stato di flusso nel processo di apprendimento del detenuto attraverso una didattica flessibile, contraddistinta da azioni di contenimento e inclusione affettiva, significa, perciò, indurre l’apprendente ad assumere un senso di maggiore consapevolezza di sé e ad incanalare i propri sentimenti e impulsi verso comportamenti positivi e socializzanti.

parole-chiave:

Carcere; Detenuti stranieri; Acquisizione italiano lingua seconda (L2); Disagio psicosociale.

13 Docente di Didattica dell’italiano a stranieri (LS/L2) presso la Facoltà di Lingue e Letterature stranie-re, sede di Ragusa, Università di Catania. <[email protected]>

L2 E CárCErE. A AQuiSição LiNguíStiCA ENtrE AFEtiViDADE E DESCoNFiANçA21

Giovanna Sciuti Russi22

[email protected]

resumo:

A transformação dos últimos anos da composição antropológica carcerária e o aumento relativo do número de reclusos estrangeiros dentro da prisão levaram a novos planos de ação e atividades de reeducação do diálogo intercultural e linguístico tendida de apoiar o processo de integração entre as diferentes comunidades étnicas e dentro da população de língua italiana. As condições de superlotação nas prisões italianas são atualmente inabitavel e isso há aumentado o nível de criticidade da condição de detenção, gerando no plano psicoafectivo, por si só já instável e problemático, sentimentos cada vez mais freqüentes de alienação, discriminação e isolamento. Nesse estado de sofrimento profundo e de emergência, ensino de Italiana segunda língua (L2) e promover a aprendizagem de línguas processo de meios eficazes para primeiro entender a complexidade estrutural do contexto educacional em que atuam e interpretar a especificidade do psicossociais e motivação de seu alvo referência. A adopção de uma abordagem humanística construtivista afetivo-se no início pode parecer uma escolha de métodos laboriosos, com o tempo acaba por ser decisivo e importante em termos de aquisição da linguagem, meta-emoção e desenvolvimento de habilidades sociais das pessoas envolvidas. Promover o estado de fluxo no processo de aprendizagem do detento através uma didáctica flexível, caracterizada por medidas de contenção emocional e meios de inclusão significa, portanto, induzir o aluno a assumir um maior senso de auto-conhecimento e canalizar os seus sentimentos e impulsos para o comportamento positivo de socialização.

palavras-chave:

Prisão; Reclusos estrangeiros; Aquisição italiana segunda língua (L2); Dificuldades psicossociais.

21 Tradução de Edvaldo Sampaio Belizário (Professor assistente UERJ)22 Professora de Didática do italiano para estrangeiros - LS/L2 (Didattica dell’italiano a stranieri - LS/L2) da Facoltà di Lingue e Letterature straniere, sede de Ragusa, Universidade de Catania. <[email protected]>





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Introduzione

“Imperscrutabilità dello spazio carcerario con le sue leggi oniriche di dilatazione e di contrazione. […] Due o tre conversazioni equivalgono, in questo tempo carcerario che ci muove, a due o tre anni di conoscenza”.

Sapienza Goliarda,

L’università di Rebibbia

In una stagione sociale fortemente globalizzata e in via di trasformazione come quella odierna, intessuta di progresso tecnologico, nuove conoscenze scientifiche e fenomeni migratori, il sistema di valori, sicurezze e competenze finora adottato sembra indebolirsi e sfaldarsi, per lasciare sempre più spazio a realtà multiculturali di emarginazione ed esclusione, trafitte e immerse come sostiene Bauman in una società liquida fondata solo sull’imprevedibilità delle regole sociali correnti (Benito e Gramigna, 2004).

In Italia l’attuale quadro globale si è riflesso in tutti i settori dell’economia, del mercato del lavoro e della vita quotidiana e la relativa restrizione di libertà, spazio e tempo ha investito e condizionato diversi settori e strutture sociali (Bauman, 1998), tra cui gli istituti di detenzione. Il progressivo aumento del numero di reclusi stranieri e le relative difficoltà di ordine socio-relazionale e interculturale hanno indotto il sistema amministrativo penitenziario italiano a misurarsi con il mutamento della composizione antropologica carceraria e con le problematiche della diversità e della estraniazione.

L’evoluzione degli ultimi anni delle carceri, i vari flussi migratori e una nuova concezione della detenzione e della pena hanno determinato piani di intervento formativo sempre più differenziati, finanche attraverso la collaborazione di enti locali e del privato sociale. Nell’ambito dell’area educativa, al fine di realizzare una sempre più forte integrazione tra le comunità etniche e la popolazione carceraria interna e di costruire una cultura del rispetto e del diritto, sono stati progettati a livello nazionale e regionale diversi interventi di carattere formativo, volti a costruire un processo di risocializzazione e autodominio del detenuto straniero, quale maggiore consapevolezza e percezione di sé, di reinserimento sociale e professionale e di acquisizione della propria storia e della propria cultura d’appartenenza.

Introdução

“Imperscrutabilidade do espaço carcerário com as suas leis oníricas de dilatação e de contração. [...] Duas ou três conversas equivalem, nesse tempo carcerário que nos move, a dois ou três anos de conhecimento.”

Goliarda Sapienza,

A Universidade de Rebibbia

Numa estação social intensamente globalizada e em via de transformação como a hodierna, cheia de progresso tecnológico, novos conhecimentos científicos e fenômenos migratórios, o sistema de valores, seguranças e competências, até agora adotado, parece enfraquecer e desmantelar-se, para deixar cada vez mais espaço para realidades multiculturais de marginalização e exclusão, transpassadas e imersas, como sustenta Bauman, numa sociedade líquida fundada somente na imprevisibilidade das regras sociais correntes (Benito e Gramigna, 2004).

Na Itália, o atual quadro global se refletiu em todos os setores da economia, do mercado, do trabalho e da vida cotidiana e a relativa restrição de liberdade, espaço e tempo tem investido e condicionado diversos setores e estruturas sociais (Bauman, 1998), entre os quais as casas de detenção. O progressivo aumento do número de reclusos estrangeiros e as relativas dificuldades de ordem sócio-relacional e intercultural têm induzido o sistema administrativo penitenciário italiano a lidar com a mudança da composição antropológica carcerária e com as problemáticas da diversidade e da alienação.

A evolução dos últimos anos dos cárceres, os vários fluxos migratórios e uma nova concepção da detenção e da pena têm determinado planos de intervenção educativa, cada vez mais diferenciados, até mesmo por meio da colaboração de entidades locais e da iniciativa privada.

No âmbito da área educativa, com o objetivo de realizar uma integração cada vez mais forte entre as comunidades étnicas e a população carcerária interna e de se construir uma cultura do respeito e do direito, têm sido projetadas, em nível nacional e regional, diversas intervenções de caráter educativo, voltadas para construir um processo de ressocialização e autodomínio do detento estrangeiro, com maior consciência e percepção de si mesmo, de reinserção social e profissional e de aquisição da própria história e da própria cultura de pertença.

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Il Regolamento di esecuzione del 200014 ha affrontato esplicitamente il problema della pena e del trattamento in carcere per i detenuti stranieri. In particolare l’articolo 35 indica le condizioni di esecuzione penale nei confronti degli internati di cittadinanza straniera, imponendo all’istituzione carceraria di tenere adeguatamente conto delle difficoltà linguistiche e delle differenze culturali, promuovendo i contatti con le autorità consolari dei paesi d’origine e sollecitando l’intervento di figure di mediazione culturale. Dal gennaio 2010 la Casa di Reclusione di Augusta (Siracusa) ha avviato diverse iniziative di carattere rieducativo e motivazionale, tese a rivalutare lo stato detentivo dell’individuo, e in particolare a dare dignità e pari opportunità agli stranieri e a migliorare la relazionalità e l’interculturalità all’interno dell’istituto.

Il presente lavoro rappresenta uno spunto di riflessione sull’esperienza educativa realizzata nell’arco di un anno durante il corso di Lingua italiana e Intercultura, una valutazione critica di cosa significa oggi insegnare Italiano lingua seconda (L2) in carcere secondo un approccio umanistico-affettivo di orientamento costruttivista. Il progetto di Lingua italiana, nato in seno alle esigenze maturate nell’ambito di piani specifici dell’area trattamentale della Casa di Reclusione, è stato ideato, in condivisione con la Direzione dell’Istituto, quale intervento educativo volto a migliorare la condizione dei detenuti stranieri. Le considerazioni qui riportate, elaborate in base alle dinamiche relazionali e interculturali emerse durante gli incontri e le attività d’aula, delineano la complessità dello stato detentivo del recluso straniero, la presenza di un forte disagio psicofisico e sociale e le specificità di ordine metodologico, gestionale e procedurale che un docente di L2 deve osservare per poter pianificare e realizzare un percorso didattico e linguistico valido ed efficace.

Il detenuto straniero: tra sovraffollamento e diritti lesi

“Difficile parlare di recupero e reintegrazione sociale quando non ci sono le condizioni minime per il rispetto della dignità delle persone recluse”.

VI Rapporto sulle carceri 2009

Associazione Antigone - Padova

14 Decreto del Presidente della Repubblica 30 giugno 2000, n. 230 - Regolamento recante norme sull’ordinamento penitenziario e sulle misure privative e limitative della libertà. Disponibile all’indirizzo: http://www.meltingpot.org/articolo3676.html

O Regulamento de execução de 200023 tem enfrentado explicitamente o problema da pena e do tratamento em cárcere para detentos estrangeiros. O artigo 35, em particular, indica as condições de execução penal em relação aos internos de nacionalidade estrangeira, impondo à penitenciária que considere adequadamente as dificuldades linguísticas e as diferenças culturais, promovendo os contatos com as autoridades consulares dos países de origem do detento e solicitando a intervenção de figuras de mediação cultural. Desde janeiro de 2010, a Casa de Detenção de Augusta (Siracusa) tem posto em prática diversas iniciativas de caráter reeducativo e motivacional, voltadas para a valorização do estado detentivo do indivíduo, e, especialmente, no interior da penitenciária.

O presente trabalho representa uma sugestão para a reflexão sobre a experiência educativa, realizada no período de um ano, durante o curso de Língua italiana e Intercultura. É uma avaliação crítica do que significa hoje ensinar Italiano segunda língua (L2) na prisão, de acordo com uma abordagem humanístico-afetiva de orientação construtivista. O projeto de Língua Italiana, nascido dentro dos requisitos adquiridos no âmbito de planos específicos da área tratamental da Casa de Detenção, foi idealizado, em co-participação com a direção do Instituto, como intervenção educativa voltada para melhorar a condição dos detentos estrangeiros. As considerações, feitas aqui, elaboradas com base nas dinâmicas relacionais e interculturais, surgidas durante os encontros e as atividades em sala de aula, delineiam a complexidade do estado detentivo do recluso estrangeiro. Há, também, a presença de uma forte depreciação psicofísica e social e as especificidades de ordem psicológica, gerencial e procedural que um docente de L2 deve observar para poder planejar e realizar um percurso didático e linguístico válido e eficaz.

o detento estrangeiro:entre superlotação e lesos-direitos

“É difícil falar em recuperação e reintegração social quando não há as condições mínimas para o respeito da dignidade das pessoas reclusas.”

VI Relatório sobre as prisões de 2009

Associação Antígona – Pádua

23 Decreto do Presidente da República de 30 de junho de 2000, n° 230. – Regulamento que esta-belece regras sobre a organização penitenciária e sobre as medidas privativas e limitativas da liberdade. Disponível no endereço eletrônico: http://www.meltingpot.org/articolo3676.html

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La condizione detentiva attuale all’interno dei 206 istituti penitenziari presenti su tutto il territorio italiano delinea una situazione alquanto critica e preoccupante, indice di uno stato assoluto di emergenza e insicurezza sociale sempre più difficile da gestire da parte di tutti gli operatori interni coinvolti, siano essi amministrativi, educatori, psicologici, assistenti sanitari o agenti di polizia.

Dai dati emersi dal VI Rapporto sulle carceri 200915 curato dall’Associazione Antigone, il totale della popolazione detenuta, italiana e straniera, ha superato le 63.000 unità, comportando un sovrannumero di 20.000 reclusi rispetto alla capienza ordinaria.

Al sopracitato sovraffollamento - dovuto principalmente ad una politica governativa che contrasta l’immigrazione irregolare, ad una repressione penale del consumo e del traffico di sostanze stupefacenti e ad una maggiore severità nel trattamento dei recidivi -, si sommano altre problematiche complesse, quali le strutture edilizie inadeguate, la mancanza di personale, la riduzione dei fondi ministeriali, che sovraccaricano la situazione attuale di tensione, rendendola ai limiti della tollerabilità. Queste carenze naturalmente vanificano le opportunità in termini di reinserimento e risocializzazione e al contrario non fanno che aggravare le condizioni di vita dei detenuti, condizioni già precarie di per sé, aumentando gli episodi di aggressioni, violenze, autolesionismi e suicidi.

Per quanto riguarda la presenza di stranieri, rispetto a dieci anni fa attualmente si riscontra un aumento di circa 10.000 unità, per un totale di 25.164 detenuti. La nazionalità maggiormente presente è rappresentata dai marocchini (4.714), seguiti dai rumeni (2.670), gli albanesi (2.610) e i tunisini (2.499), complessivamente distribuiti soprattutto nelle regioni della Lombardia, Piemonte, Emilia Romagna e Lazio (VI Rapporto, 2009).

Come ampiamente rilevato dalla letteratura carceraria di riferimento (Sartarelli, 2004; Migliori, 2007; Scaglioso, 2008; De Risio, 2009), la popolazione detenuta rappresenta un modello di comunità chiusa soggetta ad una particolare situazione restrittiva, sospesa in una dimensione atemporale, che contraddittoriamente, o forse conseguentemente, è solita richiedere o pretendere continui interventi d’urgenza rispetto a qualsiasi tipo di problematica. Il carcere, dunque, è un non-luogo (Scaglioso, 2008), un’estensione di vita condizionante e condizionata, privata di sistemi, norme e abitudini usuali, circoscritta in un tempo indefinito che scorre dentro

15 VI Rapporto sulle carceri 2009 – Associazione Antigone, disponibile all’indirizzo: http://www.os-servatorioantigone.it/upload/images/6914oltre%20il%20tollerabile%20stampa.pdf

A condição carcerária atual no interior das 206 instituições penitenciárias, presentes em todo o território italiano, delineia uma situação um tanto crítica e preocupante, índice de um estado absoluto de emergência e insegurança social cada vez mais difícil de gerir por parte de todos os operadores internos envolvidos, sejam eles administrativos, educadores, psicólogos, assistentes sanitários ou agentes carcerários.

De acordo com os dados do VI Relatório sobre as prisões de 200924, preparado pela Associação Antígona, a população carcerária, composta de italianos e estrangeiros, já passou dos 63.000 indivíduos, comportando um número excedente de 20.000 detentos em relação à capacidade limite. À supracitada superlotação – devido principalmente a uma política governamental que dificulta a imigração irregular, a uma repressão penal do consumo e do tráfico de substâncias entorpecentes e a uma maior severidade no tratamento dos reincidentes –, somam-se outras problemáticas complexas, como as estruturas inadequadas do prédio, a falta de pessoal, a redução dos fundos ministeriais, que sobrecarregam a situação atual de tensão, levando-a aos limites da tolerabilidade. Essas carências, naturalmente, frustram as oportunidades em termo de reinserção e ressocialização e, ao contrário, não fazem outra coisa senão agravar as condições de vida dos detentos, condições já precárias por si só, aumentando os episódios de agressões, violências, automutilação e suicídios.

No que diz respeito à presença de estrangeiros, em relação a dez anos atrás, atualmente se constata um aumento de cerca de 10.000 indivíduos, para um total de 25.164 detentos. A nacionalidade com maior número de representantes é a marroquina (4.714), seguida da romena (2.670), da albanesa (2.610) e da tunisiana (2.499), no total, distribuídas, sobretudo, nas regiões da Lombardia, Piemonte, Emília-Romanha e Lácio (VI Relatório de 2009).

Como foi amplamente apontada pela literatura carcerária de referência (Sartarelli, 2004; Migliori, 2007; Scaglioso, 2008 e De Risio, 2009), a população carcerária representa um modelo de comunidade fechada sujeita a uma situação restritiva especial, colocada numa dimensão atemporal que, contraditoriamente, ou talvez consequentemente, costuma solicitar ou pretender contínuas intervenções de urgência em relação a qualquer tipo de problemática. O cárcere, portanto, é um não-lugar (Scaglioso, 2008), uma extensão de vida condicionante e

24 VI Relatório sobre as prisões de 2009 – Associação Antigone, disponível no endereço eletrônico: http://www.osservatorioantigone.it/upload/images/6914oltre%20il%20tollerabile%20stampa.pdf

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uno spazio limitato, fonte di depersonalizzazione e di demolizione della propria identità sociale. Il processo di prigionizzazione (Santoro, 1997), che comporta un forzato adattamento all’ambiente e al codice subculturale carcerario, determina una serie di inibizioni, rifiuti e negazioni che portano generalmente alla repressione delle emozioni, a stati d’animo depressivi e ad un senso globale di frustrazione, costrizione e impotenza. Il diffuso disagio psicologico, manifestato attraverso sensi di solitudine, apatia, noia, passività, isolamento, indifferenza, è generato da una parte dalla drastica riduzione di autonomia e indipendenza e dall’altra dalla perdita delle relazioni affettive, dei principali beni e servizi quotidiani o degli stessi rapporti eterosessuali. Una modalità di conservazione e difesa personale già destabilizzante che in condizioni di emergenza diventa mera sopravvivenza.

Se la principale connotazione della persona detenuta, quindi, è relativa alla privazione della libertà e alla assenza di autodeterminazione, secondo ritmi e imposizioni normative prescritte dall’alto o da altri, il profilo distintivo del recluso straniero risulta differenziato e appesantito da un’ulteriore serie di privazioni dovute alle differenze culturali, alla lontananza dal paese d’origine, al distacco familiare, all’inadeguatezza dell’assistenza legale e sanitaria, al regime alimentare inadeguato, alla pratica del culto religioso e a tutte quelle questioni di carattere interculturale relative alla convivenza sociale carceraria.

In queste condizioni di assoluto disagio e disparità di approcci e trattamenti tra italiani e stranieri, appare evidente come nei confronti del detenuto straniero non sia sempre garantito né il principio costituzionale del fine rieducativo della pena16, né tanto meno l’osservazione scientifica della personalità prevista dall’art.13 dell’Ordinamento penitenziario17 e la tutela complessiva del suo benessere psico-fisico.

I dati emersi dall’analisi di ricerca realizzata nell’ambito del corso di Lingua italiana durante i primi mesi del 2010 e rivolta esclusivamente alla popolazione carceraria straniera hanno evidenziato e confermato la condizione di malessere e inquietudine dei detenuti appena descritta. Il corso, pertanto, è stato formulato secondo una dimensione comunicativa interculturale, con l’obiettivo primario di alleviare lo stato di disagio esistente e riflettere sul modello monoculturale e

16 Cfr. art. 27 “Le pene non possono consistere in trattamenti contrari al senso di umanità e devono tendere alla rieducazione del condannato”, disponibile all’indirizzo:http://www.senato.it/istituzione/29375/131289/131290/131305/articolo.htm 17 Cfr. art. 13, co. 2 , O.P.: “Nei confronti dei condannati e degli internati è predisposta l’osservazione scientifica della personalità per rilevare le carenze fisio-psichiche e le altre cause del disadattamento sociale”.

condicionada, privada de sistemas, normas e hábitos usuais, circunscrita num tempo indefinido que passa dentro de um espaço limitado, fonte de despersonalização e de demolição da própria identidade social. O processo de aprisionamento (Santoro, 1997), que comporta uma adaptação forçada do ambiente e ao código subcultural carcerário, determina uma série de inibições, rejeições e negações que levam, geralmente, à depressão das emoções, a estados de ânimo depressivos e a um sentido global de frustração, constrição e impotência. A ampla fadiga psicológica, manifestada através do sentimento de solidão, apatia, tédio, passividade, isolamento, indiferença, é gerada, por um lado, pela drástica redução de autonomia e independência e, por outro lado, pela perda das relações afetivas, dos principais bens e serviços cotidianos ou das próprias relações heterossexuais. Uma modalidade de conservação e defesa pessoal já desestabilizante que, em condições de emergência, torna-se mera sobrevivência. Se a principal conotação do detento, portanto, é relativa à privação da liberdade e à ausência de autodeterminação, de acordo com ritmos e imposições normativas prescritas pelo outro o por outros, o perfil distintivo do detento estrangeiro é diferenciado e agravado por uma série de privações ainda maior devido às diferenças culturais, ao afastamento do país de origem, à separação familiar, à inadequação da assistência legal e médica, ao regime alimentar inadequado, à prática do culto religioso e a todas aquelas questões de caráter intercultural relativas à convivência social carcerária.

Nessas condições de absoluto desconforto e disparidade de abordagem e tratamentos entre italianos e estrangeiros, parece evidente como, em relação ao detento estrangeiro, não seja sempre garantido nem o princípio constitucional do fim reeducativo da pena25, nem tampouco a observação científica da personalidade prevista pelo artigo 13 da Ordem penitenciária26 e a tutela geral do seu bem-estar psicofísico.

Os dados obtidos pela análise de pesquisa, realizada no âmbito do curso de Língua Italiana durante os primeiros meses de 2010 e voltada exclusivamente para a população carcerária estrangeira, evidenciaram e confirmaram a condição de mal-estar e inquietação dos detentos tão logo foi descrita. O curso, portanto, foi

25 Veja art. 27 “As penas não podem consistir em tratamentos contrários ao sentido de humanidade e devem objetivar à reeducação do condenado”, disponível no endereço eletrônico: http://www.senato.it/istituzi-one/29375/131289/131290/131305/articolo.htm26 Veja art. 13, co. 2, O.P.: “Em relação aos condenados e aos internos é prevista à observação cientí-fica da personalidade para se apontar as carências físico-psíquicas e as outras causas da inaptidão social.”

http://www.senato.it/istituzione/29375/131289/131290/131305/articolo.htm



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monoliguistico attuale per capire e accogliere nuove prospettive sociali, fondate sull’alterità e il riconoscimento dell’identità multiculturale.

Andragogia e motivazione in ambito penitenziario

I contributi offerti dall’Andragogia nel corso del tempo e i vari studi psicopedagogici condotti nell’ambito della formazione (Balboni, 1994; Demetrio, 2003; Begotti, 2006; Knowles, 2008) hanno prodotto assunti chiave che definiscono analiticamente il concetto di apprendimento degli adulti. Queste riflessioni hanno focalizzato l’attenzione su alcuni fattori specifici dell’apprendimento in età matura:

• la motivazione;

• l’esigenza di sapere;

• la concretezza e la realizzabilità di bisogni e interessi (l’orientamento verso l’apprendimento);

• l’esperienza;

• l’autonomia e il concetto di sé (autodiretto);

• l’età e i tratti specifici individuali.

Secondo Knowles, il modello andragogico18 è un modello processuale in quanto “è diretto a fornire procedure e risorse per aiutare i discenti ad acquisire informazioni e abilità” (2008: 121). Tale impostazione tiene conto innanzitutto delle necessità dell’apprendente e predispone il percorso didattico secondo una serie di criteri procedurali ben definiti, quali la preparazione del discente rispetto alle proprie aspettative, la partecipazione attiva, la creazione di un clima sereno, la definizione degli obiettivi legati alla diagnosi dei bisogni, la progettazione condivisa, la scelta di materiali e di strumenti adeguati all’attività formativa, la valutazione dei risultati.

Integrando il modello andragogico con le coordinate teoriche dell’approccio umanistico-affettivo e l’epistemologia costruttivista, si evince come attraverso una metodologia induttiva, l’attenzione sia focalizzata sulla centralità del discente, attore protagonista e interprete consapevole del proprio processo di apprendimento, e su un’operazione soggettiva di costruzione di significati e di assunzione valoriale individuale (Freddi, 1994; Balboni, 2002; Mezzadri, 2003).18 In realtà attualmente anche il modello pedagogico, grazie agli studi promossi da Bruner, Vygot-skij, Rogers, si è orientato verso un approccio non più contenutistico ma processuale, centrato sui bisogni del discente, sulla crescita delle competenze e sull’elaborazione esperienziale e metacognitiva dei vissuti, secondo una prospettiva di profilo formativo di padronanza.

formulado de acordo com uma dimensão comunicativa intercultural, com o objetivo principal de aliviar o estado de desconforto existente e refletir sobre o modelo monocultural e monolinguístico atual para entender e receber novas perspectivas sociais, baseadas na alteridade e no reconhecimento da identidade multicultural.

Andragogia e motivação em âmbito penitenciário

As contribuições oferecidas pela Andragogia no decorrer do tempo e os diversos estudos psicopedagógicos, conduzidos no âmbito da formação (Balboni, 1994; Demetrio, 2003; Begotti, 2006 e Knowles, 2008), produziram asserções-chave que definem analiticamente o conceito de aprendizagem dos adultos. Essas reflexões focalizaram a atenção em alguns fatores específicos da aprendizagem em idade avançada:

• a motivação;

• a exigência de saber;

• a concretização e a realizabilidade de necessidades e interesses (a orientação para com a aprendizagem);

• a experiência;

• a autonomia e o conceito de si mesmo (autodireção);

• a idade e os comportamentos específicos individuais.

Segundo Knoweles, o modelo andragógico27 é um modelo processual enquanto “é direcionado a fornecer procedimentos e recursos para ajudar os discentes a adquirir informações e habilidades” (2008:121). Tal postura considera, antes de mais nada, a necessidade do aprendiz e predispõe o percurso didático de acordo com uma série de critérios processuais bem-definidos, como a preparação do discente em relação às próprias expectativas, a participação ativa, a criação de um clima tranquilo, a definição dos objetivos ligados à diagnose das necessidades, o planejamento compartilhado, a escolha do material e dos instrumentos adequados para a atividade formativa, a avaliação dos resultados.

Integrando o modelo andragógico com as coordenadas teóricas da abordagem humanístico-afetiva e a epistemologia construtivista, deduz-se como, através de 27 Na realidade, atualmente, até o modelo pedagógico, graça aos estudos promovidos por Bruner, Vygotskij, Rogers, tem se orientado na direção de uma abordagem não mais conteudista, mas processual, centrada nas necessidades do discente, no crescimento das competências e na elaboração experiencial e metacognitiva das experiências, de acordo com uma perspectiva de perfil formativo de conhecimento.

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Relativamente all’acquisizione linguistica, l’apprendimento dell’Italiano L2 si caratterizza per un forte condizionamento del livello neurologico e affettivo. Tenendo sempre presente i concetti di bimodalità e direzionalità cerebrale (Balboni, 2002), l’adulto, a differenza del bambino, avendo superato il periodo critico, possiede una differente plasticità cerebrale, intesa quale tendenza e capacità di diversificare le modalità di funzionamento cognitivo, e quindi una diversa attitudine ad assimilare e trattenere le informazioni. Durante le tre fasi dell’elaborazione mnestica19, l’adulto incontra maggiori difficoltà nella memorizzazione della lingua, condizionando diversamente il passaggio dei dati dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine. I sottosistemi cognitivi, infatti, con le relative funzioni mnemoniche in nostro possesso (memoria a breve/lungo termine, di lavoro, sensoriale) influenzano fortemente il livello di comprensione. I sistemi percettivi o gli elementi di controllo e di immagazzinamento dati, quali l’esecutivo centrale o le memorie, determinano la capacità di elaborazione delle informazioni in entrata. Alla stessa maniera, lo sviluppo della dimensione metacognitiva e della metamemoria, vale a dire la capacità di controllo del processo di comprensione, la capacità di attivazione e uso di appropriate strategie cognitive e procedurali, contribuisce ad un apprendimento più efficace e completo.

Rispetto al piano affettivo, relazionale e sociale, invece, così come afferma il modello andragogico, le scienze glottodidattiche rilevano l’importanza dell’immagine del Sé che l’adulto si è costruito e che non vuole venga minacciata o messa in discussione, il senso di autostima, gli schemi mentali consolidati, la tipologia della motivazione, la relazione con il docente intesa in termini paritari, il livello di consapevolezza della propria esperienza di vita e delle proprie scelte, il senso del tempo rapportato alla significatività e all’efficacia dello studio e delle azioni didattiche, il bagaglio enciclopedico ed esperienziale maturato (Begotti, 2006). Per far sì che l’adulto possa sentirsi parte integrante del processo di apprendimento, si sottolinea il valore delle lingue straniere conosciute dall’apprendente, la necessità di interventi metalinguistici e metacomunicativi, la chiarezza degli obiettivi e dei percorsi programmati, il condizionamento della lingua materna e degli aspetti culturali del paese d’origine, i pregressi scolastici e i metodi educativi a cui è stato abituato il discente.

19 Durante l’encoding il soggetto codifica l’input ricevuto, ossia recepisce e individua l’informazione in entrata e poi la rappresenta; nello storage, conserva l’informazione ricevuta; durante il retrieval ricerca e recupera i dati acquisiti, al fine del loro (nuovo) impiego.

uma metodologia indutiva, a atenção é focalizada na importância do discente, ator protagonista e intérprete consciente do próprio processo de aprendizagem, e numa operação sugestiva de construção de significados e de engajamento valorativo individual (Freddi, 1994;Balboni, 2002; Mezzadri, 2003).

Em relação à aquisição linguística, a aprendizagem do Italiano L2 se caracteriza por um grande condicionamento do nível neurológico e afetivo. Considerando sempre os conceitos de bimodalidade e direcionalidade cerebral (Balboni, 2002), o adulto, diferentemente da criança, já tendo superado o período crítico, possui uma diferente plasticidade cerebral, vista como tendência e capacidade de diversificar as modalidades de funcionamento cognitivo, e, portanto, uma atitude diversa para assimilar e reter as informações. Durante as três fases da elaboração mnésica28, o adulto encontra maiores dificuldades na memorização da língua, condicionando diversamente a passagem dos dados da memória a curto prazo àquela de longo prazo. Os subsistemas cognitivos, de fato, com as relativas funções mnemônicas em nosso domínio (memória a curto prazo/longo prazo, de trabalho, sensorial) influenciam intensamente o nível de compreensão. Os sistemas perceptivos ou os elementos de controle e de armazenamento de dados, como o executivo central ou as memórias, determinam a capacidade de elaboração das informações de entrada. Do mesmo modo, o desenvolvimento da dimensão metacognitiva e da metamemória, ou seja, a capacidade de controle do processo de compreensão, a capacidade de ativação e uso de apropriadas estratégias cognitivas e processuais, contribuem para uma aprendizagem mais eficaz e completa.

Em relação ao plano afetivo, relacional e social, ao invés, assim como afirma o modelo andragógico, as ciências glotodidáticas revelam a importância da imagem do Eu que o adulto construiu e que não quer ver ameaçada ou colocada em discussão, o sentido de autoestima, os esquemas mentais consolidados, a tipologia da motivação, a relação com o professor entendida em termos paritários, o nível de consciência da própria experiência de vida e das próprias escolhas, o sentido do tempo referente à significatividade e à eficácia do estudo e das ações didáticas, a bagagem cultural e experiencial adquirida (Begorti, 2006). Para que o adulto possa sentir-se parte integrante do processo de aprendizagem, sublinha-se o valor das línguas estrangeiras conhecidas pelo aprendiz, a necessidade de intervenções metalinguísticas e metacomunicativas, a clareza dos 28 Durante o encoding o indivíduo codifica o input recebido, ou seja, recebe e identifica a informação de entrada e depois a representa; no storage, conserva a informação recebida; durante o retrieval procura e recupera os dados adquiri-dos, com a finalidade do seu (novo) emprego.

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Se però ci si sofferma a riflettere sulle caratteristiche intrinseche del target in questione, è possibile notare come rispetto al modello andragogico di Knowles e agli studi glottodidattici finora trattati il detenuto straniero, per cultura, scolarizzazione, atteggiamenti, convinzioni, vissuti e progetti migratori falliti non possegga una piena capacità di autonomia formativa e di controllo del processo di comprensione, né un dominio comportamentale fondato sul senso di responsabilità personale e di autoefficacia, ma al contrario presenti spesso un costrutto del Sé poco flessibile, altamente difensivo a livello psicologico, cristallizzato in comportamenti artificiosi, rigidi e stereotipati. Risulta così difficile in contesti educativi carcerari diffondere o costruire l’idea e la consapevolezza per cui, secondo Knowles, “apprendere significa utilizzare tutte le risorse a disposizione – dentro e fuori le istituzioni educative – per trarre dei benefici sul piano della crescita personale e dello sviluppo psicologico” (Quaglino, 2004: 2).

Secondo la teoria della personalità di Rogers (Bruzzone, 2007: 70-71), l’uomo possiede la tendenza a perpetuare l’esperienza vissuta e a mantenere posizioni e condotte controllati di fronte a eventi discordanti dalla struttura predeterminata del Sé.

9.In seguito all’interazione con l’ambiente […] si forma la struttura del sé, la rappresentazione concettuale organizzata […].

14.Il disagio psicologico si manifesta quando l’organismo impedisce l’accesso alla coscienza di importanti esperienze sensoriali e viscerali che non vengono pertanto simbolizzate nella Gestalt in cui si struttura il sé […].

16.Tutte le esperienze incongruenti con l’organizzazione o la struttura del sé sono facilmente percepite come una minaccia e quanto maggiore è il numero di queste percezioni tanto più rigida è l’organizzazione con cui la struttura del sé cerca di preservarsi […].

18.È inevitabile che la persona, se percepisce, accetta e integra in un sistema coerente tutte le esperienze sensoriali e viscerali, acquisisca una maggiore capacità di comprendere gli altri e di accettarli come persone autonome.

19.Quando l’individuo percepisce e integra nella struttura del sé nuove esperienze organismiche, scopre che sta sostituendo al suo attuale sistema di valori […] un processo continuo di valutazione organistica.

All’interno dell’ambito penitenziario, dunque, emerge la necessità di dedicare in modo particolare tempo e spazio alla sfera emotiva dell’individuo, di sollecitare

objetivos e dos percursos programáticos, o condicionamento da língua materna e dos aspectos culturais do país de origem, os progressos escolásticos e os métodos educativos ao qual o aluno foi habituado. Entretanto, se pararmos um pouco para refletir sobre as características intrínsecas do público em questão, é possível notar como, em relação ao modelo andragógico de Knowles e aos estudos glotodidáticos até agora tratados, o detento estrangeiro, por cultura, escolarização, comportamentos, convicções, experiência e projetos migratório malogrados, não desenvolve uma plena capacidade de autonomia formativa e de controle do processo de compreensão, nem um domínio comportamental baseado no senso de responsabilidade pessoal e de auto-eficácia, mas, ao contrário, apresenta frequentemente uma construção do Eu pouco flexível, altamente defensiva em nível psicológico, cristalizada em comportamentos artificiosos, rígidos e estereotipados. Desse modo, em contextos educativos carcerários, é difícil difundir ou construir a ideia e a consciência pela qual, segundo Knowles, “aprender significa utilizar todos os recursos disponíveis – dentro ou fora das instituições educativas – para trazer benefícios no plano do crescimento pessoal e do desenvolvimento psicológico” (Quaglino, 2004: 2).

De acordo com a teoria da personalidade de Rogers (Bruzzone, 2007: 70-71), o homem possui a tendência natural para perpetuar a experiência vivida e para manter posições e condutas controladas diante de eventos discordantes da estrutura predeterminada pelo Eu.

9. Após a interação com o ambiente [...] forma-se a estrutura do eu, a representação conceitual organizada [...].

14. O desconforto psicológico se manifesta quando o organismo impede o acesso à consciência de importantes experiências sensoriais e viscerais que não são, portanto, simbolizadas na Gestalt em que se estrutura o eu [...].

16. Todas as experiências incongruentes com a organização e a estrutura do eu são facilmente percebidas como uma ameaça e quanto maior é o número dessas percepções, muito mais rígida é a organização com a qual a estrutura do eu procura preservar-se [...].

18. É inevitável que a pessoa, ao perceber-se, aceitar e integrar num sistema coerente com todas as experiências sensoriais e viscerais, adquira uma capacidade maior de compreender os outros e de aceitá-los como pessoas autônomas.

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e formare una serie di abitudini riflessive tese a potenziare le abilità cognitive e sociali per superare il disagio psicologico esistente. Favorire lo stato di flusso nel processo di apprendimento del detenuto significa indurlo ad assumere un senso di maggiore consapevolezza, a sviluppare la metaemozione, a riconoscere, educare e incanalare gli impulsi verso comportamenti positivi e attesi (Goleman, 1997). Come la teoria di Weiner, in cui i processi psicologici dell’interiorizzazione, della controllabilità e della stabilità delle attribuzioni condizionano in senso positivo o negativo la competenza emotiva dell’individuo, così l’autocontrollo di Goleman favorisce il processo di apprendimento, in quanto influenza in modo efficace lo stile attributivo dell’individuo, stimolandone la determinazione a raggiungere i propri scopi, la forza a superare problemi e difficoltà.

Per ridurre lo stato di autodifesa, diffidenza e sospetto dei detenuti rispetto ad azioni, proposte e opinioni percepite come nuove, esterne e dannose, perché lesive del proprio equilibrio interiore - di per sé già labile e provvisorio – diventa necessario creare a livello didattico un ambiente di apprendimento significativo, sicuro e protetto, teso ad incoraggiare un Io non ‘educato’ alla ricerca interiore, alla presa di coscienza di sé, all’analisi (meta)linguistica e nondimeno all’argomentazione.

Riflettendo sul piano dell’acquisizione linguistica, è noto come la metaemozione se non coadiuvata dall’aspetto motivazionale rimane fine a stessa (Freddi, 1994; Goleman, 1997; Mariani, 2010). Nell’ambito carcerario, perciò, dove l’input alla formazione è piuttosto debole e non è supportato da quella motivazione autodiretta che determina un’acquisizione significativa in termini di stabilità e di durata (Balboni, 2002),“il fenomeno della defezione degli iscritti ai corsi di italiano L2 è ben conosciuto” (Tucciarone, 2003:20). Le ragioni che spingono solitamente il detenuto straniero a “fare la domandina” per iscriversi ad un corso di lingua italiana non sono quasi mai intrinseche ma dettate da altri bisogni da realizzare nell’immediato o a breve termine, quali l’uscire dalla cella per passare del tempo e spezzare la monotonia della giornata, incontrare persone nuove, comunicare con i detenuti di altre sezioni, ottenere benefici di legge, assicurarsi relazioni di sintesi positive20. Per alimentare l’interesse allo studio Benucci osserva che (2007: 57-58) “occorre fare leva innanzitutto sulle motivazioni strumentali, sui bisogni reali e impellenti, cui affiancare quelle affettive: parlare di sé in italiano, conoscere persone, vedere riconosciuta la propria identità, riuscire ad esprimere i propri sentimenti”.

20 Per approfondimenti cfr. Migliori, 2007.

19. Quando o indivíduo percebe e integra na estrutura do eu novas experiências organísmicas, descobre que está substituindo o seu atual sistema de valores [...] por um processo contínuo de avaliação organística.

No interior do âmbito penitenciário, portanto, emerge a necessidade de dedicar, de modo especial, tempo e espaço na esfera emotiva do indivíduo, de solicitar e formar uma série de hábitos reflexivos voltados a potencializar as habilidades cognitivas e sociais para superar a fadiga psicológica existente. Favorecer o estado de fluxo no processo de aprendizagem do detento, significa induzi-lo a assumir um sentido de maior consciência, a desenvolver a metaemoção, a reconhecer, educar e canalizar os impulsos para comportamentos positivos e esperados (Goleman, 1997). Como a teoria de Weiner, na qual os processos psicológicos da interiorização, da controlabilidade e da estabilidade das atribuições condicionam em sentido positivo ou negativo a competência emotiva do indivíduo, desse modo, o autocontrole de Goleman favorece o processo de aprendizagem, enquanto influencia de modo eficaz o estilo atributivo do indivíduo, estimulando a sua determinação em alcançar os próprios objetivos e a força para superar problemas e dificuldades.

Para reduzir o estado de autodefesa, desconfiança e suspeita dos detentos em relação a ações, propostas e opiniões percebidas como novas, externas e nocivas, uma vez prejudiciais para o próprio equilíbrio interior – é necessário criar, em nível didático, um ambiente de aprendizagem significativo, seguro e protegido, pronto para encorajar um Eu não educado para a busca interior, para a tomada de consciência de si mesmo, para a análise (meta)linguística e, todavia, para a argumentação.

Refletindo no plano da aquisição linguística, é notório como a metaemoção, se não coadjuvada pelo aspecto motivacional, é um fim em si mesma (Freddi, 1994; Goleman, 1997 e Mariani, 2010). No âmbito carcerário, portanto, onde o input para a formação é muito mais fraco e não é suportado por aquela motivação autodireta, que determina uma aquisição significativa em termos de estabilidade e de duração (Balboni, 2002), “o fenômeno da desistência dos inscritos nos cursos de italiano L2 é bem conhecido” (Tucciarone, 2003: 20). As razões que levam normalmente o detento estrangeiro a “fazer a requisição” para inscrever-se num curso de língua italiana não são quase nunca intrínsecas, mas ditadas por outras necessidades a serem realizadas de imediato ou a curto prazo, como sair da cela para passar tempo e quebrar a monotonia do dia, encontrar pessoas

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Poiché i domini utili al detenuto straniero, ovvero gli “ambiti di esperienza, di saperi e di socialità nel quale il migrante si trova a svolgere la propria vita e a interagire comunicativamente” (Vedovelli, 2002: 149), non possono essere per ovvie ragioni quelli valevoli per il profilo dell’apprendente straniero libero, è opportuno individuare macro-aree di interesse funzionali alla vita carceraria interna, tenendo altresì presente la direzione dell’ordine di esecuzione della pena detentiva (estradizione ed espulsione vs permanenza in Italia). In tutti i casi il curricolo dovrà essere indirizzato verso ambiti relativi all’accoglienza e alla normativa carceraria, al lavoro intramurario, alla salute, all’assistenza legale, alla conoscenza dei propri diritti e naturalmente alla interazione con tutti gli operatori del settore, educatori, agenti, medici, infermieri, amministrativi.

Al di là delle difficoltà oggettive di carattere logistico-organizzativo che inevitabilmente si incontrano nella programmazione didattica dei corsi (Tucciarone, 2003; Benucci, 2007) rimane imprescindibile il ruolo dell’insegnante e il suo approccio, la sua abilità nel modulare e riformulare metodi, tecniche e attività in base alla specificità del contesto, alla dimensione formativa e interculturale del gruppo, alle caratteristiche psicoaffettive dei soggetti interessati e al flusso relazionale detenuto/detenuto e detenuto/docente. Secondo Fratini (1998:163):

compito fondamentale di un insegnante (o di qualsiasi altro operatore ducativo) diventa allora quello di creare un setting di apprendimento in cui la scelta e l’utilizzazione delle strategie didattiche più idonee al raggiungimento dei vari obiettivi pedagogici avvenga sempre nell’ambito di una relazione di “aiuto” e di “incoraggiamento”. A tal fine si richiedono tre tipi essenziali di competenze: 1) capacità di ascolto attivo; 2) capacità di comprensione delle dinamiche di gruppo; 3) capacità di introspezione e di auto trasformazione (apertura e disponibilità a mettere in discussione se stessi).

In ogni caso (Benucci, 2007: 26) la classe di italiano L2 non è solo e semplicemente un luogo dove imparare la lingua, è anche il luogo dove porre richieste di informazioni, di conoscenze a volte soddisfatte dai compagni esperti del contesto, a volte dall’insegnante quale mediatore fra il detenuto e il carcere e fra il detenuto e l’esterno.

Un docente-mediatore oltre che facilitatore e guida, in grado di combinare i presupposti teorici-operativi delle scienze glottodidattiche con gli elementi di psicologia sociale e della personalità e di pedagogia penitenziaria. Un’assonanza quasi automatica con le competenze base dell’educatore21, una coincidenza tra i requisiti culturali previsti per tale professionalità e le abilità e le attitudini proprie

21 Per maggiori approfondimenti circa la figura dell’educatore cfr. Sartarelli 1994.

novas, comunicar com os detentos de outras alas, obter benefícios de lei, garantir relações de sínteses positivas29. Para alimentar o interesse pelo estudo, Benucci observa que (2007: 57-58) “é necessário apelar, primeiramente, para as motivações instrumentais, para as necessidades reais e imediatas, para dar sustento às afetivas: falar de si em italiano, conhecer pessoas, ver reconhecida a própria identidade, conseguir expressar os próprios sentimentos”.

Visto que os domínios úteis ao detento estrangeiro, isto é, os “âmbitos de experiência, de saberes e de socialidade, no qual o migrante se encontra para passar a própria vida e para interagir comunicativamente” (Vedovelli, 2002: 149), não podem ser, por óbvias razões, os válidos para o perfil do aprendiz estrangeiro livre, é oportuno identificar macro-áreas de interesse funcional para a vida carcerária interna, notando, além disso, a direção da ordem de execução da pena detentiva (extradição e expulsão vs permanência na Itália). Em todos os casos, o currículo deverá ser endereçado para âmbitos relativos à recepção e à norma carcerária, ao trabalho intramuros, à saúde, à assistência legal, ao conhecimento dos próprios direitos e naturalmente à interação com todos os operadores do setor, educadores, agentes, médicos, enfermeiros, assistentes administrativos.

Além das dificuldades objetivas de caráter logístico-organizativo, que inevitavelmente se encontram na programação didática dos cursos (Tucciarone, 2003 e Benucci, 2007), permanece imprescindível o papel do professor e a sua abordagem, a sua habilidade ao modular e reformular métodos, técnicas e atividades com base na especificidade do contexto, na dimensão educativa e intercultural do grupo, nas características psicoafetivas dos indivíduos interessados e no fluxo relacional detento/detento e detento/docente. Segundo Fratini (1998: 163):

Tarefa fundamental de um professor (ou de qualquer outro agente educativo) torna-se, então, a de criar um setting de aprendizagem no qual a escolha e a utilização das estratégicas didáticas mais idôneas à realização dos vários objetivos pedagógicos aconteçam sempre no âmbito de uma relação de “ajuda” e de “encorajamento”. Para tal objetivo, são necessários três tipos essenciais de competência: 1) capacidade de escuta ativa; 2) capacidade de compreensão das dinâmicas de grupo; 3) capacidade de introspecção e de autotransformação (abertura e disponibilidade para colocar em discussão si mesmos).

Em todos os casos (Benucci, 2007: 26), a classe de italiano L2 não é só e simplesmente um lugar para aprender a língua, é, também, o lugar para apresentar

29 Para aprofundamentos veja Migliori, 2007.

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dell’esperto linguistico; un docente che abbia sviluppato abilità sociorelazionali relative alla conoscenza di sé, alla capacità introspettiva e di ascolto, alla valorizzazione dell’altro, all’empatia e che sappia mantenere soprattutto il distacco emozionale e l’equidistanza detenuto-operatore, così come è tenuto a fare l’educatore (Sartarelli, 1994), al fine di saper gestire lo spazio affettivo, evitando la possibilità di manipolazione e alterazione del trattamento educativo e degli eventi pur nel rispetto dell’umanizzazione della pena.

La Casa di reclusione di Augusta

La situazione d’emergenza già presentata a livello nazionale trova conferma e riprova anche a livello regionale. Dalla nota22del Coordinatore Nazionale FP CGIL Polizia penitenziaria Francesco Quinti al Ministro Alfano sulla grave situazione degli istituti penitenziari siciliani si evince come in Sicilia siano

oltre 7.000 le persone attualmente detenute su 5.000 posti disponibili, 4603 i poliziotti penitenziari amministrati su un organico previsto di circa 5.000 unità. Gravissime le carenze strutturali degli istituti penitenziari che, allo stato attuale, oltre a condizionare pesantemente la sicurezza e le attività quotidiane, non possono essere affrontate e risolte per l’estrema esiguità delle risorse economiche rese disponibili negli appositi capitoli di spesa, insufficienti a consentire finanche i lavori di semplice manutenzione. Istituti come Palermo Ucciardone, Caltagirone, Catania Piazza Lanza, Mistretta, Noto, Augusta e Trapani, solo per citarne alcuni, rappresentano l’esempio più tangibile della pessima condizione sofferta da quelle vetuste strutture.

Un esempio concreto perciò è dato anche dalla Casa di Reclusione di Augusta. L’Istituto al settembre 2010 ospitava circa 670 detenuti, rispetto ad una capienza massima di 320 unità, e disponeva di un organico di 220 agenti contro i 357 previsti. Malgrado il sovraffollamento e la mancanza di personale, l’area trattamentale ha sempre cercato di portare avanti diversi percorsi riabilitativi e con l’aiuto degli educatori presenti all’interno della struttura, il coordinamento generale della Direzione e della Polizia Penitenziaria, l’Istituto è stato in grado finora, pur con intensi sforzi e sacrifici, di garantire regolarmente la scuola, il teatro, la palestra, la biblioteca e tutte le altre attività integrative, dall’informatica al canto, alla ceramica, fino al corso di L2.

22 Disponibile all’indirizzo: http://www.fpcgil.it/flex/cm/pages/ServeBLOB.php/L/IT/IDPagina/9906

pedidos de informações, de conhecimentos, às vezes atendidos pelos colegas experientes no contexto, às vezes pelo professor mediador entre o detento e o cárcere e entre o detento e o mundo externo.

Um docente-mediador, além de facilitador e guia, tem que ser capaz de combinar os pressupostos teórico-operativos das ciências glotodidáticas com os elementos de psicologia social e da personalidade e de pedagogia penitenciária. Uma assonância quase automática com as competências base do educador30, uma coincidência entre os requisitos culturais previstos para tal profissionalismo e as habilidades e as atitudes próprias do perito linguístico; um docente que tenha desenvolvido habilidades sociorelacionais relativas ao conhecimento de si mesmo, à capacidade introspectiva e de escuta, à valorização do outro, à empatia e que saiba manter, sobretudo, a distância emocional e a equidistância detento-agente, assim como é obrigado a fazer o educador (Sartarelli, 1994), a fim de saber administrar o espaço afetivo, evitando a possibilidade de manipulação e alteração do tratamento educativo e dos eventos e, até mesmo, no respeito à humanização da pena.

La Casa de reclusão de Augusta

A situação de emergência já apresentada em nível nacional é confirmada e reconfirmada também em nível regional. Da nota31 do Coordenador Nacional da FP CGIL Polícia penitenciária, Francesco Quinti, ao Ministro Alfano, sobre a grave situação dos institutos penais sicilianos, deduz-se como na Sicília sejam mais de 7.000 as pessoas atualmente detidas para 5.000 lugares disponíveis, 4.603 os agentes carcerários regulamentados num staff previsto de aproximadamente 5.000 componentes. São gravíssimas as carências estruturais das instituições penais que, no estado atual, além de comprometer fortemente a segurança e as atividades cotidianas, não podem ser enfrentadas e resolvidas por causa da extrema precariedade dos recursos econômicos disponíveis nos devidos itens de despesa, insuficientes para permitir até mesmo os trabalhos de simples manutenção. Instituições como Palermo Ucciardone, Catalgirone, Catania Piazza Lanza, Mistretta, Noto, Augusta e Trapani, só para citar algumas, representam o exemplo mais tangível da péssima condição apresentada por essas vetustas estruturas.

Um exemplo concreto, portanto, é dado também pela Casa de Reclusão de Augusta. A Instituição, em setembro de 2010, abrigava cerca de 670 detentos, para uma capacidade máxima de 320 reclusos, e dispunha de um staff de 220

30 Para maior aprofundamento acerca da figura do educador, veja Sartarelli 1994.31 Disponível no endereço eletrônico:http://www.fpcgil.it/flex/cm/pages/ServeBLOB.php/L/IT/IDPagina/9906

http://www.fpcgil.it/flex/cm/pages/ServeBLOB.php/L/IT/IDPagina/9906

http://www.fpcgil.it/flex/cm/pages/ServeBLOB.php/L/IT/IDPagina/9906

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Il corso di Lingua italiana e Intercultura

Il progetto di Lingua italiana e Intercultura, svolto nell’arco di un anno per una durata totale di 150 ore e rivolto in una prima fase a 15 detenuti stranieri poi allargato ad un totale di 23 persone, è da inquadrarsi in questo contesto istituzionale e socioculturale globale d’emergenza. A cospetto di tale situazione, anche le azioni di intervento rieducativo pianificate assumono una valenza non del tutto compiuta e funzionale, in quanto risentono delle condizioni di precarietà generale e non sortiscono l’effetto sperato. La premessa teorico-giuridica della finalità della pena così viene meno, il rispetto della dignità umana non è sempre osservato, la pedagogia della responsabilità (Ponti 1990) sfuma perdendo il suo senso intrinseco e il valore di un siffatto iter di reinserimento sociale diviene fonte di dubbi, perplessità e scetticismi da parte di tutti gli operatori, una realtà paradossale tra il contraddittorio e l’inverosimile. “In questi termini l’offerta formativa funge più come offerta di intrattenimento o come elemento di contrasto al tempo vuoto del carcere, che non come effettiva azione educativa” (Migliori, 2007: 242).

L’attività di ricerca condotta durante la prima parte del corso ha evidenziato come il livello di privazione in cui i detenuti vivono e lo stato di diritto non sempre garantito, accentui la condizione di insofferenza e irrequietezza, condizionando la sfera relazionale e sociale all’interno dell’istituto, sfera già minata di per sé e condizionata in virtù della diversa cultura d’origine dei detenuti. Le problematiche di carattere comunicativo e interculturale, dovute anche alla parziale conoscenza della lingua e della cultura italiana, e i frequenti atteggiamenti di discriminazione, esclusione o diffidenza aggravano il disagio psicoaffettivo degli stranieri, diffondendo ulteriore malcontento e insoddisfazione.

L’andamento delle attività didattiche del corso, dunque, è stato fortemente influenzato da un diffuso malessere per l’insostenibilità e la criticità dello stato detentivo e da un livello motivazionale verso lo studio della lingua molto basso; gli esiti attesi solo parzialmente raggiunti. Gli obiettivi inizialmente prefissati sono stati rimodulati in ottica prevalentemente interculturale e metacognitiva, a discapito dell’acquisizione strettamente linguistica; il percorso orientato maggiormente verso lo sviluppo delle abilità sociali, il contenimento di condotte comportamentali ambigue e la crescita della capacità di autoregolazione e responsabilità del soggetto.

agentes contra os 357 previstos. Apesar da superlotação e da falta de pessoal, a área tratamental buscou sempre levar adiante diversos percursos reabilitativos e com a ajuda dos educadores presentes no interior da estrutura, da coordenação geral da Direção e da Polícia Penitenciária, a Instituição foi até agora, com intensos esforços e sacrifícios, capaz de garantir regularmente a escola, o teatro, a academia, a biblioteca e todas as outras atividades integrativas, da informática ao canto, à cerâmica, até o curso de L2.

o curso de Língua Italiana e Intercultura

O projeto de Língua Italiana e Intercultura, desenvolvido num período de um ano com duração total de 150 horas e direcionado numa primeira fase para 15 detentos estrangeiros, depois ampliado para um total de 23 pessoas, é para ser enquadrado nesse contesto institucional e sociocultural global de emergência. Diante de tal situação, as ações de intervenção reeducativa planejadas assumem, também, um valor não totalmente completo e funcional, enquanto se ressentem das condições de precariedade geral e não surtem o efeito esperado. A premissa teórico-jurídica da finalidade da pena, desse modo, expira, o respeito pela dignidade humana não é sempre observado, a pedagogia da responsabilidade (Ponti, 1990) vai desaparecendo, perdendo o seu sentido intrínseco e o valor de um certo trâmite de reinserção social torna-se fonte de dúvidas, perplexidade e ceticismo por parte de todos os agentes, uma ralidade paradoxical entre o contraditório e o inverossímil. “Nesses termos, a oferta instrutiva funciona mais como oferta de entretenimento ou como elemento de contraste ao tempo livre do cárcere, do que como afetiva ação educativa” (Migliori, 2007: 242).

A atividade de pesquisa conduzida durante a primeira parte do curso evidenciou como o nível de privação no qual os detentos vivem e o estado de direito não sempre garantido, sublinham a condição de intolerância e irrequietação, condicionando a esfera relacional e social no interior da instituição, esfera já minada por si só e condicionada em virtude da diferente cultura de origem dos detentos. As problemáticas de caráter comunicativo e intercultural, causadas também pelo parcial conhecimento da língua e da cultura italiana, e os frequentes comportamentos de discriminação, exclusão ou desconfiança agravam o desconforto psicoafetivo dos estrangeiros, difundindo maior descontentamento e insatisfação.

O andamento das atividades didáticas do curso, portanto, foi fortemente influenciado por um difuso mal-estar por causa da insustentabilidade e da

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La seguente scheda sinottica riporta brevemente i caratteri distintivi del corso.

Progetto Corso di Lingua italiana e Intercultura

Percorsi di lingua, musica e cinema in prospettiva interculturale

Durata 150 h - 6/7 h a settimana (pausa estiva)

Destinatari 15 23 detenuti stranieri

Nazionalità Marocchina, tunisina, macedone, albanese, guatemalteca, peruviana, brasiliana, ghanese, senegalese

Età 25 58 anni

Livello di Differenziati: A1 B2

competenza

Pregressi Differenziati (dai 5 ai 12 anni di frequenza scolastica)

scolastici

Obiettivi Formativi

- Sviluppare le abilità sociali e l’aspetto (inter)relazionale

• Saper ascoltare

• Saper confrontarsi

• Saper negoziare i significati

• Saper prendere/dare il turno di parola

• Esprimere opinioni personali

• Rispettare il punto di vista altrui

Linguistico-(inter)culturali

Differenziati per livelli di competenza.

• Ambiti semantici comuni

• Abitudini e aspetti (inter)culturali (cibo, feste, musica, cinema)

• Stereotipi e pregiudizi

criticidade do estado detentivo e por um nível motivacional para o estudo da língua muito baixo; os resultados esperados apenas parcialmente alcançados; os objetivos inicialmente prefixados foram remodelados em ótica predominantemente intercultural e metacognitiva, em dano da aquisição estritamente linguística; o percurso orientado mais para o desenvolvimento das habilidades sociais, a contenção de condutas comportamentais ambíguas e o crescimento da capacidade de auto-regulação e responsabilidade do indivíduo.

A seguinte ficha sinótica retrata brevemente as características distintivas do curso.

Projeto Curso de Língua Italiana e Intercultura

Percursos de língua, música e cinema em perspectiva intercultural

Duração 150 h – 6/7 h por semana (pausa estiva)

Destinatários 15 23 detentos estrangeiros

Nacionalidade Marroquina, tunisiana, macedônia, albanesa, guatemalteca, peruana, brasileira, ganesa, senegalesa

Idade 25 58 anos

Nível de Diferenciados: A1 B2

competência

Progressos Diferenciados (dos 5 aos 12 anos de frequência escolástica)

escolásticos

Objetivos Instrutivos

- Desenvolver as habilidades sociais e o aspecto (inter)relacional

• Saber escutar

• Saber comparar-se

• Saber negociar os significados

• Saber tomar/passar a palavra

• Exprimir opiniões pessoais

• Respeitar o ponto de vista dos outros

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• Amicizia, Famiglia, Politica

Cognitivi

• Saper selezionare, escludere/includere e fare associazioni

• Saper comprendere il contenuto globale del testo e le parole chiave

• Saper esaminare il contenuto del testo a livello analitico

• Saper ricostruire un testo secondo i criteri di coesione/coerenza

Metacognitivi

• Sviluppare la competenza (glotto)matetica e avviare l’idea di autoregolazione: saper controllare gli aspetti cognitivi, emotivi e motivazionali del proprio processo di apprendimento

• Saper riconoscere e modulare le reazioni fisiche e psicologiche di fronte ad eventi stimolanti

• Riconoscere e valutare i limiti e dei non-valori della cultura carceraria

problematiche didattiche e condotte aggressive: la valenza del rapporto educativo

Il corso ha seguito un orientamento costruttivista ed ha focalizzato l’attenzione sulla centralità e l’autonomia acquisizionale degli attori coinvolti. Gli incontri sono stati svolti in un’ottica di collaborazione e scambio reciproco; la dimensione partecipativa e ludica, l’interazione fra pari, le attività di gruppo, avevano l’obiettivo di facilitare le dinamiche relazionali e l’apprendimento delle informazioni, mettendo i detenuti nelle condizioni di saper riutilizzare i contenuti appresi.

Per rispondere al bisogno di relazionarsi e alla sua effettiva utilità sul piano psicologico, è opportuno che il docente non utilizzi troppo le attività da svolgere individualmente, a favore di attività da svolgere in coppia o in piccoli gruppi (Benucci, 2007:160).

Tuttavia, nel momento in cui si impostava l’attività didattica secondo il principio di autonomia acquisizionale, si è osservato che l’atteggiamento più diffuso fosse l’assunzione di un comportamento poco dinamico, disinteressato e noncurante. Il discente-detenuto, così come avviene con altri operatori penitenziari, come ad esempio nella relazione medico-paziente, tendeva a muoversi e interagire più come pretendente che collaborante, esprimendo modalità di richieste

Linguístico-(inter)culturais

Diferenciados por níveis de competência.

• Âmbitos semânticos comuns

• Hábitos e aspectos (inter)culturais (comida, festas, música, cinema)

• Estereótipo e preconceitos

• Amizade, Família, Política

Cognitivos

• Saber selecionar, excluir/incluir e fazer associações

• Saber compreender o conteúdo global do texto e as palavras-chave

• Saber examinar o conteúdo do texto em nível analítico

• Saber reconstruir um texto de acordo com os critérios de coesão/coerência

Metacognitivos

• Desenvolver a competência (gloto)matética e encaminhar a ideia de auto-regulação: saber controlar os aspectos cognitivos, emotivos e motivacionais do próprio processo de aprendizagem

• Saber reconhecer e modular as reações físicas e psicológicas diante de enventos estimulantes

• Reconhecer e avaliar os limites e alguns não-valores da cultura carcerária

problemáticas didáticas e condutas agressivas:o valor da relação educativa

O curso seguiu uma orientação construtivista e focalizou a atenção na centralidade e na autonomia aquisicional dos atores envolvidos. Os encontros foram desenvolvidos numa ótica de colaboração e troca recíproca; a dimensão participativa e lúdica, a interação entre pares, as atividades de grupo, tinham o objetivo de facilitar as dinâmicas relacionais e a aprendizagem das informações, colocando os detentos nas condições de saber reutilizar os conteúdos aprendidos.

Para responder à necessidade de relacionar-se e à sua afetiva utilidade no plano psicológico, é oportuno que o docente não utilize muito as atividades a serem desenvolvidas individualmente, em favor de atividades a serem desenvolvidas em dupla ou em pequenos grupos (Benucci, 2007:160).

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assistenziali spesso manipolatorie o in genere poco consone al contesto-classe. Tale atteggiamento se per alcuni era dovuto alla mancanza effettiva di strumenti e/o abilità cognitive, per altri rifletteva il proposito e la volontà di resistere di fronte ad una metodologia didattica “insolita”, ad un lavoro riflessivo che, partendo dalla lingua, li poneva di fronte all’osservazione di consuetudini, pregiudizi e convinzioni rigide e artificiose. Da un lato vi era il desiderio di liberarsi dalla ripetitività di gesti e azioni e dai vincoli culturali stereotipati esperiti, dall’altro il linguaggio tacito carcerario e la tutela personale volta a salvaguardare la preoccupazione inconscia di non saper gestire nuove prospettive di pensiero.

In virtù del paese d’origine, del sistema scolastico di riferimento, della storia migratoria personale e del livello relazionale, attraverso la somministrazione di griglie d’osservazione e schede di feedback rispetto alle attività svolte durante il progetto, è stato rilevato come i detenuti stranieri coinvolti non fossero abituati, né tanto meno accettassero di buon grado le metodologie didattiche collaborative, non riconoscessero la valenza della costruzione condivisa del sapere o l’importanza della competenza glottomatetica.

Il loro immaginario simbolico e concettuale a livello didattico sembrava essere fortemente incardinato su una tipologia d’insegnamento tradizionale e frontale, quale puro atto trasmissivo imposto dall’alto, che vede il docente come unico depositario della scienza, figura verso cui mostrare estremo rispetto e a cui delegare passivamente ogni responsabilità del proprio processo di apprendimento. “Non sempre questo nuovo setting relazionale può avere successo, essendo la propria storia di formazione connaturata al sé, poiché prenderne le distanze implicherebbe una minaccia alla propria identità” (Tucciarone, 2000:153).

Le resistenze si manifestavano nella negazione del significato intrinseco del gruppo-classe, quale unità dinamica fondata sulla individualità sinergica e interdipendente dei vari membri, e nelle contrapposizioni etnico-culturali, in particolar modo tra l’area arabo-musulmana e l’area dell’Europa orientale. La forte valenza emotiva di tali dinamiche di studio e le consequenziali difficoltà di carattere relazionale e di apprendimento individuale richiamano senza indugio il modello psicoterapeutico di Bion e i vari ruoli che si attivano inconsciamente nel gruppo-classe (Fratini, 1998). Secondo Bion, all’interno dei gruppi intervengono due modalità d’azione, quella razionale propria del gruppo di lavoro, intesa come spinta progressiva, e quella più emotiva e inconsapevole del gruppo di base, spinta regressiva di tipo psicotico. Secondo questa distinzione, il gruppo

Todavia, no momento em que se estabelecia a atividade didática, de acordo com o princípio de autonomia aquisicional, observou-se que a atitude mais difusa era a tomada de uma postura pouco dinâmica, desinteressada e negligente. O aluno-detento, assim como acontece com outros agentes penitenciários, como, por exemplo, na relação médico-paciente, tendia a mover-se e interagir mais como pretendente do que colaborador, exprimindo modalidades de demandas assistenciais frequentemente manipulatórias ou, geralmente, pouco apropriadas ao contexto-classe. Tal atitude, se para alguns era devido à falta afetiva de instrumentos e/ou habilidades cognitivas, para outros refletia o propósito e a vontade de resistir diante de uma metodologia didática “insólita”, a um trabalho reflexivo que, partindo da língua, colocava-os de fronte à observação de hábitos, preconceitos e convicções rígidas e artificiosas. De um lado, havia o desejo de liberar-se da repetitividade de gestos e ações e dos vínculos culturais estereotipados experimentados, por outro lado, a linguagem silenciosa carcerária e a tutela pessoal voltada para salvaguardar a preocupação inconsciente de não saber gerir novas perspectivas de pensamento.

Em virtude do país de origem, do sistema escolástico de referência, da história migratória pessoal e do nível relacional, através da utilização de grades de observação e formulários de feedback em relação às atividades desenvolvidas durante o projeto, foi revelado como os detentos estrangeiros envolvidos não eram habituados, nem tampouco aceitaram de bom grado as metodologias didáticas colaborativas, não reconheciam o valor da construção compartilhada do saber ou a importância da competência glotomatética.

O imaginário simbólico e conceitual deles, em nível didático, parecia ser fortemente baseado numa tipologia de ensinamento tradicional e frontal, como puro ato transmissivo imposto pelo outro, que vê o docente como único depositário do conhecimento, figura para a qual deve mostrar extremo respeito e ao qual deve delegar passivamente toda a responsabilidade do próprio processo de aprendizagem. “Nem sempre esse novo setting relacional pode ter sucesso, sendo a própria história de formação enraizada no eu, já que afastar-se dele significaria uma ameaça à própria identidade” (Tucciarone, 2000: 153). As resistências se manifestam na negação do significado intrínseco do grupo-classe, como unidade dinâmica fundada na individualidade sinérgica e interdepende dos vários membros, e nas contraposições étnico-culturais, em especial modo entre a área árabe-muçulmana e a área da Europa oriental. O grande valor emotivo de tais

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assume modalità difensive, ora volte a contenere ansia e aggressività, ora volte a soddisfare bisogni di coesione e sicurezza, che si differenziano in tre assunti di base: dipendenza, accoppiamento e attacco-fuga.

Ne deriva che i membri che non vogliono, o non sono in grado di condividere le emozioni dell’assunto dominante, possono essere sottoposti a pressioni di vario tipo (disconoscimento, ostracismo, emarginazione, estromissione ecc.) (Fratini, 1998: 169).

L’alternanza tra un approccio più tradizionale e una metodologia più coinvolgente a livello conversazionale ed cooperativo ha dimostrato come l’impostazione normativa e direttiva venisse accettata con più facilità perché familiare e conosciuta e soprattutto scevra di responsabilità e rischi rispetto ad assunzioni di punti di vista e posizioni personali.

Tale quadro rappresentazionale rispecchia comprensibilmente l’impostazione normativa e prescrittiva globale prevalente all’interno degli istituti penitenziari. Malgrado il presupposto legittimo della funzione riabilitativa della pena (Ponti, 1990), le pratiche carcerarie risentono tutt’oggi di una contraddizione interna tra l’impianto legislativo vigente e iniziative trattamentali finalizzate alla rieducazione del condannato (Migliori, 2007: 206-207):

L’area della sicurezza rappresenta indiscutibilmente l’area centrale degli istituti penitenziari: la vita all’interno di fatto è regolata dalle prassi custodiali, nonostante l’attenzione che la legge riserva alla rieducazione del condannato. Il congegno carcerario appare ancora oggi molto più funzionale al mantenimento dell’ordine, della custodia e della sicurezza che non all’attivazione dei percorsi educativi e formativi, ne sono una dimostrazione la sproporzione numerica tra agenti di polizia penitenziaria e personale finalizzato al trattamento, la disponibilità e la gestione complessiva degli spazi penitenziari, le risorse destinate alle iniziative lavorative e formative.

La continua osservazione dei rapporti sociali all’interno della classe, l’organizzazione gerarchica emersa con la relativa suddivisione di ruoli, funzioni e leadership, il differente livello di motivazione al corso, hanno permesso di costruire una mappa di interrelazioni all’interno del gruppo e di interpretare personalità e comportamenti dei singoli detenuti. Si è potuto constatare come in alcuni soggetti fosse particolarmente presente un senso di non accettazione della pena, l’incapacità di

dinâmicas de estudo e as consequenciais dificuldades de caráter reacional e de aprendizagem individual lembram imediatamente o modelo psicoterapêutico de Bion e os vários papéis que se intensificam inconscientemente no grupo-classe (Fratini, 1998). Segundo Bion, dentro dos grupos intervêm duas modalidades de ação, a racional própria do grupo de trabalho, compreendida como impulso progressivo, e a mais emotiva e inconsciente do grupo de base, impulso regressivo de tipo psicótico. De acordo com essa distinção, o grupo assume modalidades defensivas, ora voltadas para conter ânsia e agressividade, ora voltadas para atender necessidades de coesão e segurança, que se diferenciam em três asserções de base: dependência, acasalamento e ataque-fuga.

Disso se deduz que, os membros que não querem, ou que não são capazes de compartilhar as emoções da asserção dominante, podem ser submetidos a pressões de vários tipos (desconhecimento, ostracismo, marginalização, exclusão, etc) (Fratini, 1998:169).

A alternância entre uma abordagem mais tradicional e uma metodologia mais envolvente em nível conversacional e cooperativo demonstrou como a impostação normativa e diretiva era aceitada com mais facilidade, uma vez familiar e conhecida e, sobretudo, privo de responsabilidades e riscos em relação à suposição de pontos de vista e posições pessoais.

Tal quadro representacional espelha, compreensivelmente, a impostação normativa e prescritiva global predominante no interior das instituições penitenciárias. Apesar do pressuposto legítimo da função reabilitiva da pena (Ponti, 1990), as práticas carcerárias ressentem-se até hoje de uma contradição interna entre o sistema legislativo em vigor e as iniciativas tratamentais voltadas para a reeducação do condenado (Migliori, 2007: 206-207):

A área da segurança representa indiscutivelmente a área central das instituições penais: a vida no interior, de fato, é regulada pelas praxes custodiais, apesar da atenção que a lei reserva à reeducação do condenado. O mecanismo carcerário parece, ainda hoje, muito mais funcional para a manutenção da ordem, da guarda e da segurança do que para a ativação dos percursos educativos e formativos, uma demonstração disso são a desproporção numérica entre agentes penitenciários e pessoais destinados ao tratamento, a disponibilidade e a gestão complexiva dos espaços penitenciários, os recursos destinados às iniciativas laborativas e educativas.

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adattamento all’ambiente, l’intolleranza alla frustrazione. La necessità di allentare la tensione, di scaricare la rabbia interiore, di rimuovere il senso di oppressione e impotenza determinavano un atteggiamento negativo nei confronti dell’Altro, con episodi di aggressività verbale e manifesta ostilità, pregiudicando il concetto di incontro fra le culture e la dimensione di scambio dialettico. La conversazione riflessiva, asse portante del progetto, intesa a favorire il momento euristico dell’apertura e dell’integrazione sociale e culturale, è stata costantemente messa a dura prova, costruita e condotta in modo spezzato e discontinuo. Sebbene l’approccio umanistico-affettivo ponga l’accento sulla diade docente-discente e sulla qualità del rapporto empatico, appare evidente come di fronte a forti disagi di carattere psicologico la stessa relazionalità e la tensione affettiva fondata sulla soggettività autentica (Goleman, 1997; Rogers, 2001; Bruzzone, 2007) si rivelino limitate rispetto all’obiettivo educativo e formativo prefissato.

La modalità aggressiva di azione e autoaffermazione, che rappresenta l’alterazione dell’equilibrio tra impulso e controllo interno e che genera un comportamento impulsivo e rivendicativo, contestualizzata in un ambiente d’aula carcerario interrompe ancor di più ogni tipo di comunicazione e relazione nell’ambito della classe, alimentando al contrario un flusso di emozioni negative quali sfiducia, disorientamento, sconforto, disgregazione, sentimenti distruttivi di diffidenza e non appartenenza al gruppo. Il detenuto in questo modo, limitando inconsciamente la propria disponibilità al controllo delle tensioni, dà luogo a scariche pulsionali istintive orientate al sopravvento o alla prevaricazione nei confronti dell’Altro.

I rapporti interpersonali vengono vissuti alla stregua di un “campo di battaglia” dove le pulsioni aggressive vengono direttamente agite (acting-out) sia verbalmente sia fisicamente. La dinamica prevalente è quella di dominanza-sottomissione e l’ostilità e il rancore per l’autorità influenzano a tal punto la relazione da trasformarla in una sfida permanente contro tutto e tutti. Questo tipo di modalità difensiva spesso caratterizza i soggetti con patologia boderline a sfondo antisociale o soggetti antisociali con patologia narcisistica (che alternano la seduzione alla ribellione conclamata), che costituiscono sempre un problema grave per la scuola e per gli insegnanti (Fratini, 1998:166).

Secondo la prospettiva comportamentista, l’aggressività può essere indiretta e si può manifestare attraverso la denigrazione sistematica delle persone e del loro operato, attraverso scherzi pesanti o addirittura azioni più violente. Anche il

A contínua observação das relações sociais no interior da classe, a organização hierárquica surgida com a relativa subdivisão dos papéis, funções e supremacia, o diferente nível de motivação ao curso, permitiram construir um mapa de inter-relações dentro do grupo e interpretar personalidades e comportamentos de cada detento. Pode-se constatar como em alguns indivíduos estivesse particularmente presente um senso de não-aceitação da pena, a incapacidade de adaptação ao ambiente, a intolerância à frustração. A necessidade de amenizar a tensão, de descarregar a raiva interior, de remover o sentido de opressão e impotência, determinava um comportamento negativo em relação ao Outro, com episódios de agressividade verbal e visível hostilidade, prejudicando o conceito de encontro entre as culturas e a dimensão da troca dialética. A conversação reflexiva, espinha dorsal do projeto, destinado a favorecer o momento heurístico da abertura e da integração social e cultural, foi constantemente colocada à dura prova, construída e conduzida de modo fragmentado e descontínuo. Embora a abordagem humanístico-afetiva destaque a díade docente-discente e a qualidade de relação empática, parece evidente como de fronte a desconfortos de caráter psicológico a mesma relacionalidade e a tensão afetiva baseada na subjetividade autêntica (Goleman, 1997; Rogers, 2001 e bruzzone, 2007) se revelem limitadas em relação ao objetivo educativo e formativo prefixado.

A modalidade agressiva da ação e autoafirmação, que representa a alteração do equilíbrio entre impulso e controle interno e que gera um comportamento impulsivo e reivindicativo, contextualizada num ambiente de sala de aula carcerário, interrompe ainda mais todo tipo de comunicação e relação no âmbito da classe, alimentando, ao contrário, um fluxo de emoções negativas como desconfiança, desorientação, desconforto, desagregação, sentimentos destrutivos de desesperança e de não-adesão ao grupo. O detento, desse modo, limitando-se inconscientemente a própria disponibilidade ao controle das tensões, dá lugar a ataques impulsivos instintivos, conduzidos à vantagem ou à prevaricação em relação ao Outro. As relações interpessoais são vividas do mesmo modo de um “campo de batalha”, onde os impulsos agressivos são diretamente manifestados (acting-out) seja verbalmente, seja fisicamente. A dinâmica predominante é a de dominância-submissão e a hostilidade e o rancor pela autoridade, influenciam a tal ponto a relação que a transforma num desafio permanente contra tudo e todos. Esse tipo de modalidade defensiva com frequência caracteriza os indivíduos com patologia boderline com fundo

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negativismo, incentrato su una marcata ed insistente opposizione nel rapporto interattivo, il risentimento, inteso come senso di ingiustizia subita, e l’aggressività verbale quale disapprovazione e notazione critica sistematica e intenzionale rispetto a determinate azioni, sono atteggiamenti distruttivi rispettivi al confronto dialettico e riflessivo.

Queste costanti problematiche di carattere psicoaffettivo e la composizione eterogenea della classe - dovuta alle diverse età, nazionalità, gradi di scolarizzazione e competenze linguistiche -, hanno creato la necessità non solo di diversificare i materiali didattici ma soprattutto di orientarli in prospettiva interculturale. Si è cercato di proporre un lavoro nell’ottica del riconoscimento della propria identità culturale e nel rispetto del diverso, quale ricerca di comprensione e di collaborazione in una dimensione di reciproco arricchimento, senza entrare nell’ambito del privato.

È opportuno evitare domande troppo personali, in quanto il vissuto dei detenuti è spessissimo conflittuale e segnato da eventi dolorosi […].

È necessario quindi partire dalla persona, dalla sua identità, tralasciando accuratamente ogni riferimento o domanda riguardo ai motivi della sua carcerazione, a meno che questi non vengano spontaneamente narrati dal detenuto (Benucci, 2007:160).

Nonostante si rimanesse entro tematiche di interesse comune, orientate verso l’idea di culturizzazione dei soggetti, il funzionamento del sistema gruppo si ritrovava alternativamente ad attivare meccanismi psicologici di accoglienza e di rifiuto e a misurare a volte positivamente a volte con esitazione e scetticismo la modalità di ascolto empatico proposta. Tali meccanismi di difesa e di proiezione inconscia erano volti ad evitare la riflessione consapevole e a spostare sugli altri e sull’insegnante il proprio disagio interiore e si manifestavano ora attraverso sfoghi liberatori, polemiche e recriminazioni, ora attraverso risate, momenti di abbandono e di allegria.

In un certo senso l’empatia è l’opposto della proiezione: laddove la proiezione è essenzialmente egocentrica (l’altro assume la funzione di “specchio” in cui trasferiamo parte di noi stessi), l’empatia è eterocentrica in quanto, pur attingendo in via introspettiva dalle nostre esperienze interiori, ci consente di condividere le emozioni e i pensieri di un’altra persona senza per questo violare i confini tra il sé e l’altro (Fratini, 1998:164).

antissocial ou sujeito antissocial com patologia narcisista (que alteram a sedução à rebelião conclamada), que constituem sempre um problema grave para a escola e para os professores (Fratini, 1998:166).

Segundo a perspectiva comportamentista, a agressividade pode ser indireta e pode manifestar-se através da difamação sistemática das pessoas e da sua conduta, através de brincadeiras pesadas ou até mesmo ações mais violentas. O negativismo, também, baseado num acentuada e insistente oposição na relação interativa, o ressentimento, compreendido como sentido de injustiça sofrida, e a agressividade verbal como desaprovação e observação crítica sistemática e intencional em relação a determinadas ações, são atitudes destrutivas correspondentes ao confronto dialético e reflessivo.

Essas constantes problemáticas de caráter psicoafetivo e a composição heterogênea da classe – devido às diversas idades, nacionalidades, grau de escolaridade e competências linguísticas -, criaram a necessidade não apenas de diversificar os materiais didáticos, mas, sobretudo, de orientá-los em perspectiva intercultural. Buscou-se propor um trabalho na ótica do reconhecimento da própria identidade cultural e no respeito ao diferente, como busca de compreensão e de colaboração numa dimensão de recíproco enriquecimento, sem entrar no âmbito do particular.

É oportuno evitar perguntas muito pessoais, enquanto a experiência dos detentos é muito frequentemente conflitante e marcado por eventos dolorosos [...]

É necessário, portanto, partir da pessoa, da sua identidade, omitindo meticulosamente toda referência ou pergunta que si refira aos motivos do seu encarceramento, a menos que esses sejam espontaneamente narrados pelo detento (Benucci, 2007:160).

Embora se permanecesse dentro de temáticas de interesse comum, voltadas para a ideia de culturalização dos indivíduos, o funcionamento do sistema de grupo voltaria alternativamente a ativar mecanismos psicológicos de aceitação e de rejeição e a medir, às vezes positivamente, às vezes com hesitação e ceticismo, a modalidade de escuta empática proposta. Tais mecanismos de defesa e de projeção inconsciente serviam para evitar a reflexão consciente e para transferir para os outros e para o professor o próprio desconforto interior e se manifestavam ora através de desabafos liberatórios, de polêmicas e de recriminações, ora através de risadas, momentos de abandono e de alegria.

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Lo stile comportamentale della personalità antisociale risulta contraddistinto, pertanto, dalla complessità strutturale della gestione degli impulsi. Nell’ambito didattico tale condotta si esprime a livello emotivo nell’incapacità di contenere le esplosioni istintive di malizia, collera o odio, ad accettare, pur desiderandola, una dimensione di ascolto e comprensione, mentre a livello operativo nella difficoltà a rispettare gli impegni lavorativi, le regole sociali o il patto d’aula. L’espressione interpersonale assunta definisce prevalentemente atteggiamenti antagonisti e competitivi, giustificati razionalmente da comportamenti di superficialità e noncuranza in nome della lotta alla sopravvivenza propria della vita carceraria. Sul piano psicologico si delineano così modi di agire anaffettivi e distaccati, seppur consapevoli del bisogno altrui, in quanto la libertà emozionale diventa mero segno di debolezza - un passo potenziale verso la perdita di quell’equilibrio fittizio e apparente -, la freddezza e l’indifferenza segni di forza e potere.

Conclusioni

La prospettiva glottodidattica e l’orientamento psicopedagogico permettono a livello procedurale e relazionale di costruire un ambiente di apprendimento significativo, dinamico e condiviso, in quanto attento alle esigenze e alle richieste del gruppo classe e sensibile alle abitudini, ai sentimenti e al vissuto pregresso dei singoli individui. L’adozione in ambito didattico di materiali autentici e di una dimensione interculturale hanno lo scopo ulteriore di potenziare tale impostazione metodologica e di mantenere un clima d’aula sereno, volto a sviluppare stili attributivi positivi.

La costante osservazione del processo di socializzazione maturato tra i detenuti stranieri coinvolti nel progetto di Lingua italiana ha permesso di esaminare la qualità e la quantità dei rapporti interpersonali intercorsi all’interno del gruppo-classe, di riconoscere affinità, differenze e problematiche psicologiche e culturali, di valutare le competenze linguistiche acquisite e di creare un clima relazionale che superasse il piano della diffidenza e del sospetto. Considerato che “la motivazione è alla base di una corretta attivazione dei processi mentali necessari per promuovere l’apprendimento” (Mezzadri, 2003: 7), si è potuto rilevare come i fattori che alimentano l’interesse allo studio dei reclusi stranieri siano principalmente strumentali, strettamente subordinati alla sfera emotiva e al vissuto personale.

Sob um certo aspecto, a empatia é o oposto da projeção: enquanto a projeção é essencialmente egocêntrica (o outro assume a função de “espelho” para o qual transferimos parte de nós mesmos), a empatia é heterocêntrica quando, mesmo valendo-se, introspectivamente, das nossas experiências interiores, consente-nos de compartilhar as emoções e os pensamentos de uma outra pessoa sem, para isso, violar as fronteiras entre o eu e o outro (Fratini, 1998: 164).

O estilo comportamental da personalidade antissocial revela-se diferenciado, portanto, por causa da complexidade estrutural da gestão dos impulsos. No âmbito didático, tal conduta é expressa, em nível emotivo, na incapacidade de conter as explosões instintivas de maldade, cólera ou ódio, de aceitar, mesmo desejando-a, uma dimensão de escuta e compreensão, enquanto em nível operativo, na dificuldade de respeitar as funções laborativas, as regras sociais ou o pacto de sala de aula. A expressão interpessoal assumida define, na maioria das vezes, atitudes antagonistas e competitivas, justificadas racionalmente por comportamentos de superficialidade e negligência em nome da luta pela sobrevivência própria da vida carcerária. No plano psicológico, delineiam-se, assim, modos de agir não-afetivos e frios, embora conscientes da necessidade dos outros, enquanto a liberdade emocional torna-se mero sinal de fraqueza – um passo potencial em direção à perda daquele equilíbrio fictício e aparente -, a frieza e a indiferença sinais de força e poder.

Conclusões

A perspectiva glotodidática e a orientação psicopedagógica permitem, em nível processual e relacional, construir um ambiente de aprendizagem significativo, dinâmico e compartilhado, enquanto atento às exigências e às demandas do grupo de classe e sensível aos hábitos, aos sentimentos e à experiência pregressa de cada indivíduo. A adoção, em âmbito didático, de materiais autênticos e a adoção de uma dimensão intercultural têm o objetivo maior de potenciar tal implementacão metodológica e de manter um clima de sala de aula sereno, destinado a desenvolver estilos atributivos positivos.

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Lo spiazzamento cognitivo del gruppo, effetto del percorso interculturale intrapreso, sebbene sia stato caratterizzato da una certa distanza sociale, ha permesso un primo processo di conoscenza rispetto ad un tessuto sociale multiforme e multiculturale quale è il carcere. L’esperienza del decentramento e della transitività cognitiva, sebbene non vissuta in termini identificativi e di cambiamento reciproco, ha stimolato l’idea di appartenenza e di pensiero divergente, quale considerazione della diversità e di orizzonti altri. Inquadrando lo sforzo reinterpretativo del gruppo in un contesto di emergenza e di estreme condizioni di vivibilità, al limite della tolleranza e della dignità umana, il percorso formativo affrontato risulta essere stato intenso, efficace, un primo approccio teso al superamento della regressione (Tucciarone, 2000) e della distanza tra il Sé e l’Altro.

A constante observação do processo de socialização, desenvolvido entre os detentos estrangeiros envolvidos no projeto de Língua Italiana, permitiu examinar a qualidade e a quantidade das relações interpessoais existentes dentro do grupo-classe, reconhecer afinidades, diferenças e problemáticas psicológicas e culturais, valorizar as competências linguísticas adquiridas e criar um clima relacional que superasse o plano da desconfiança e da suspeita. Considerando-se que “a motivação é a base de uma correta ativação dos processos mentais necessários para promover a aprendizagem” (Mezzadri, 2003: 7), pôde-se revelar como os fatores que alimentam o interesse pelo estudo dos reclusos estrangeiros são principalmente instrumentais, estritamente subordinados à esfera emotiva e à experiência pessoal.

O deslocamento cognitivo do grupo, efeito do percurso intercultural iniciado, embora tenha sido caracterizado por uma certa distância social, permitiu um primeiro processo de conhecimento em relação a um tecido social multiforme e multicultural tal qual é o cárcere. A experiência da descentralização e da transitividade cognitiva, embora não vivida em termos identificativos e de mudança mútua, estimulou a ideia de filiação e de pensamento divergente, como consideração da diversidade e de outros horizontes. Enquadrando o esforço reinterpretativo do grupo num contexto de emergência e de extremas condições de visibilidade, no limite da tolerância e da dignidade humana, o percurso formativo enfrentado revela-se ter sido intenso, eficaz, uma primeira abordagem voltada à superação da regressão (Tucciarone, 2000) e da distância entre o Eu e o Outro.

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L2 AND prIsoN. tHE LINGUIstIC ACQUIsItIoN BEtWEEN rELAtIoNALItY AND DIstrUst

Abstract:

The transformation in the anthropologic composition of the prisoners, and the related increase of the jailed foreigners, implied inside the prisons new plans of intervention and linguistic and intercultural re-educative activities, which aim to support the integration process among the different ethnic communities and the internal Italian speaking population. The overcrowded and unbearable conditions which nowadays characterize Italian prisons increased the critic’s level of the prisoner’s status and it generated on the psycho-affective side, on its own already weak and problematic, more and more frequent feelings of discrimination, estrangement and isolation. In these conditions of absolute hardship and emergency, teaching Italian as second language (L2) and promoting effective processes of linguistic appraisal, it means firstly to understand the structural complexity of the educative context in which is necessary to operate and to interpret the psycho-social and motivational specificities proper of the target of reference. If at the beginning the adoption of a humanistic-affective approach with a constructive aim can appear as a laborious methodological choice, in the long run it proves to be crucial and meaningful for linguistic acquisition, meta-emotion and development of the social abilities of the involved people.

By favoring the status of flow in the prisoner’s appraisal process trough a flexible didactic, distinguished by actions of containment and affective inclusion, it means, thus, to stimulate the learner to assume a higher self-awareness sense and to direct his own feelings and impulses towards positive and socializing behaviors.

Key words:

Jail; Foreign prisoners; Italian as second language acquisition (L2); Psycho-social hardship.

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VANtAggi i Limiti NELL’uSo DELLE NuoVE tECNoLogiE NELL’iNSEgNAmENto DELLE LiNguE StrANiErE23

Opázia Chain FERES (UFF)24

[email protected]

riassunto:

Questo contributo pretende evidenziare i vantaggi e i limiti nell’uso delle TICS nell’insegnamento delle lingue straniere. L’autore ha considerato la sua pratica didattica nell’insegnamento della lingua italiana presso l’Universidade Federal Fluminense.

parole chiave:

Tecnologie, insegnamento dell’italiano, lingue straniere.

Introduzione

Con le stesse preoccupazioni di un Vecchio del Restelo, incomincio queste mie considerazioni sui vantaggi e sui limiti riguardante l’uso delle nuove tecnologie per l’insegnamento delle lingue straniere. E, dall’inizio, faccio osservare che le condizioni attuali per l’insegnamento delle lingue straniere si inseriscono in un panorama più ampio e cioè lo sradicamento culturale a cui è sottomessa grande parte dei parlanti di lingua materna, perlomeno nel contesto delle lingue europee. Identificare le cause di tale perdita di densità così come cercare delle vie d’uscita è quello che ci muove a scrivere.

Nel mondo globalizzato, conoscere lingue straniere è diventato una vera necessità. Quello che prima era una quasi prerogativa della classe privilegiata della società, specificamente, aver una profonda conoscenza di lingue straniere, oggi è un bisogno di molti che vanno in cerca di opportunità fuori o dentro casa; ma in questo caso in una impresa straniera. L’insegnamento di lingue è cambiato; si sono create nuove tecnologie per insegnare a individui quasi analfabeti; il quotidiano viene introdotto nelle classe di lingue; esso è diventato tema importante a scuola.

Il processo di apprendimento viene accelerato dalle nuove tecnologie, favorendo così la continuità, per mezzi diversi, della convocazione della multiplicità dei sensi con il fine di aumentare la capacità di assorbimento dei contenuti: delle storie

23 Versão de Alcebiades Arêas (Professor Associado UERJ).24 Opázia Chain Feres é professora Adjunta de Língua, Cultura e Literatura Italianas na UFF.

VANtAgENS E LimitES No uSo DE NoVAS tECNoLogiAS No ENSiNo DE LíNguAS EStrANgEirAS

Opázia Chain FERES (UFF

[email protected]

resumo:

Este artigo pretende demonstrar as vantagens e os limites no uso das TICS no ensino de línguas estrangeiras. A autora considerou a sua prática docente no ensino da língua italiana na Universidade Federal Fluminense.

palavras chave:

Tecnologias, ensino do italiano, línguas estrangeiras.

Introdução

Com as preocupações de um Velho do Restelo, começo estas minhas considerações sobre as vantagens e limites no uso de novas tecnologias no ensino de línguas estrangeiras. E observo, preliminarmente, que o estado atual do ensino de línguas estrangeiras se insere no panorama mais amplo do desenraizamento cultural que sofre grande parte dos usuários das línguas maternas, pelo menos no âmbito das línguas européias. Identificar causas de tal perda de densidade bem como procurar saídas é o que norteia o que segue.

O conhecimento de línguas estrangeiras tornou-se uma necessidade com a globalização. Algo do que era requerido apenas para o primeiro escalão de uma sociedade (nomeadamente o conhecimento aprofundado de línguas estrangeiras ) hoje é uma necessidade de tantos que vão “tentar a sorte” fora de casa ou, em casa, mas numa empresa estrangeira. O ensino de línguas mudou seu enfoque, criou metodologias para ensinar indivíduos praticamente não escolarizados, introduziu o quotidiano na sala de aula

As novas tecnologias aceleram o processo da aprendizagem, dando continuidade, por novos meios, à convocação da multiplicidade dos sentidos com o fim de aumentar a capacidade de apreensão de conteúdos: histórias sagradas contadas através de figuras, legendadas ou não, por exemplo, foram e são recurso não só para integrar quantos não soubessem ler, mas também para reiterar aquilo que havia sido lido e/ou ouvido.



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sacre raccontate per mezzo di figure, legende o altro , per esempio, sono state e ancora sono delle risorse per integrare quelli che non sapevano leggere, ma anche per rafforzare quello che era stato letto o sentito.

Ancora oggi si può allenare allo stesso tempo parecchie abilità, tramite l’utilizzo concomitante dei sensi e, forse, dell’intelletto, con l’aiuto di macchine ogni volta più piccole ed utilizzabili in qualunque spazio e in qualsiasi tempo: camminare a piedi, in macchina, in aereo, ecc, oppure andare a letto e ascoltare, allo stesso tempo, una lingua straniera è solo un esempio della simultaneità e, quindi, dell’economia di tempo, offerta con il rapido sorgere delle scoperte tecnologiche. Per quanto riguarda l’italiano, geloso delle sue sillabe toniche, delle quali di solito non segnala graficamente l’accento, poter ascoltar dei nomi propri fa senz’altro meravigliare a quelli che hanno l’abitudine della lettura silenziosa e che hanno poco o nessun contatto diretto con il contesto originale della lingua italiana.

La tecnologia favorisce l’acceleramento del far scientifico: a distanza, è possibile aver notizie delle ultime tesi discusse in differenti università, leggere dei saggi, fare corsi, produrre nuovi contenuti. Le possibilità che si sono aperte con lo scambio di informazioni in tempo reale, in sostituzione agli appuntamenti reali al posto dei virtuali, possono favorire siano gli scambi quotidiani, sia la crescita, ora esponenziale, della scienza, dato che, tramite la tecnologia, ricercatori delle quattro parti del pianeta possono lavovare assieme e far moltiplicare i risultati. Tutto ciò è notevole, in un’epoca in cui ci manca il tempo.

Concernente all’apprendimento di lingue straniere, la tecnologia odierna è anche utilissima come economia di tempo; si può perfino offrire un buon sostituto ai costosi viaggi che, malgrado siano decisivi per garantire soprattutto la performance nel toccante all’abilità del parlato, sono cari e non sono a portata di mano della maggior parte delle persone. La tecnologia può anche favorire questi stessi viaggi giacché le persone che si sono conosciute virtualmente si possono proporre degli appuntamenti reali. Sentire delle canzoni, popolari o erudite; ascoltare la recita di qualche cantiche della Divina Commedia; trovare dei corsi nella rete, risparmiando tempo e risorse sono alcuni dei molti mezzi che oggi tante persone utilizzano nel loro quotidiano, siano professori-studenti o studenti-professori. E se l’Internet non offre una visione in totum di un qualsiasi libro, viene, in questo punto, paragonata all’analogo sottoprodotto della fotocopia, abitudine molto difusa tra noi brasiliani.

Ma, forse, questi mezzi continueranno ad essere insostituibili per lo sviluppo intellettuale, l’eccelenza, la solitudine e il convivio reale.

Pode-se hoje treinar simultaneamente várias habilidades, numa utilização concomitante dos sentidos e (talvez) do intelecto, com auxílio de máquinas cada vez menores e utilizáveis em qualquer espaço e em qualquer tempo: caminhar a pé, de carro, de avião, etc. ou mesmo dormir ouvindo uma língua estrangeira é apenas um simples exemplo da simultaneidade e, portanto, da economia de tempo, propiciada pelo avanço dos conhecimentos tecnológicos. No caso do italiano, por exemplo, ciumento de suas tônicas, que normalmente não grafa, poder ouvir nomes próprios faz as delícias de quantos têm o hábito da leitura silenciosa e pouco ou nenhum acesso direto ao centro produtor dessa língua.

A tecnologia favorece a aceleração do fazer científico: à distância, pode-se ter notícia das últimas teses defendidas em diferentes universidades, ler artigos, fazer cursos, gerar novos conteúdos. As possibilidades abertas pela troca de informações em tempo real, pela substituição de encontros reais por encontros virtuais, podem favorecer seja as trocas quotidianas, seja o crescimento agora exponencial da ciência, uma vez que, por meio da tecnologia, pesquisadores dos quatro cantos do planeta podem trabalhar juntos e multiplicar resultados. Tudo isso é notável, num tempo em que o tempo falta.

No que concerne ao aprendizado de línguas estrangeiras, a tecnologia moderna também é utilíssima enquanto economia de tempo, podendo, por exemplo, oferecer um sucedâneo razoável para viagens caras que, embora sejam, na maioria das vezes, decisivas para assegurar o desempenho sobretudo da habilidade da fala, são dispendiosas e não acessíveis à maioria; a tecnlogia pode até mesmo favorecer essas mesmas viagens, pois pessoas que se conhecem virtualmente podem se propor encontros reais. Ouvir desde canções, populares ou eruditas; ouvir a recitação da Divina Commedia; encontrar cursos on line, com economia de tempo e de recursos são alguns dos meios que tantos hoje utilizam em seu dia a dia de professores e/ou estudantes. E se a internet não favorece a visão de conjunto de um livro, é nisto comparável a análogo subproduto difundido pelo hábito das cópias xerox em nosso meio.

Mas, talvez, continuem a ser insubstituíveis para o crescimento intelectual na excelência, a solidão e o convívio real

A língua é algo vital: ela delimita um campo de possibilidades para seus usuários. Poetas e escritores são incansáveis em seus trabalhos com a língua. Dante buscou e encontrou uma língua apta a dizer tudo, desde o sensível ao inteligível, uma

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La lingua è qualcosa di vitale; essa delimita un arco di possibilità per i suoi utenti. I poeti e gli scrittori sono degli infaticabili guerrieri nella lotta con le parole nei loro lavori con la lingua. Dante perseguì e trovò una lingua adatta a dire tutto, dall’insensibile all’intangibile, una lingua in cui potè diffondere le idee della più elevata civilizzazione; offrendo così ai suoi parlanti-utenti la possibilità di trovare la parola esatta per tradurre qualunque specie di emozione, tutta scienza dell’arte, il rapporto, pacifico o no, tra i membri della comunità per quelli che hanno vissuto o vivono nel contesto della lingua italiana. Dante volle una lingua vigorosa. In De vulgari eloquentia, individuò circa 14 volgari regionali, i quali si dividevano per ogni città delle regioni e ancora dentro le città, riuscendo così a identificare più di mille variazioni [Alighieri, 2000: 29]. Per ascendere al conoscimento, bisognava trovare la lingua che potesse superare le variazioni comunali. Perseguitò così la lingua “che dappertutto emana profumo e in nessun luogo appare”. Seguì un cammino che parte dal dialetto orale e vai fino alla lingua nel suo punto più elevato. Dante considerava la lingua come un axis mundi, riferimento irrifiutabile nel suo raffinamento aperto a tutte le possibilità. Sono di lui le parole “(...) in ciascun genere di cose deve esservi un’unità con la quale tutte le cose di quel genere siano comparate e commisurate, e dalla quale prendiamo la misura per tutte le altre; come quanto al numero tutte le cose si misurano coll’uno, e si dicono più numerose o piú scarse (...) e come quanto al colore si misurano col bianco (...)” [Simonetti Coelho, 2005: 91]. Dante trovò l’eccellenza cercata nel suo volgare illustre in un’asse in cui il parlato quotidiano è potuto diffondersi e contaminarsi con filosofia, con teologia e con tutta la più elevata scienza dell’epoca; lingua cortigiana e, quindi, del potere, che poteva disputare con il latino l’ eccellenza di esso.

600 anni dopo, Fernando Pessoa, grandissimo poeta in lingua portoghese, ne era moltissimo convinto, purché avesse scritto qualche poema in inglese e in francese. Aveva così una totale conoscenza del ruolo della lingua portoghese nel campo delle possibilità della sua esistenza come poeta.

Machiavelli, nel suo immaginato dialogo con Dante, considera una lingua forte e sufficientemente docile alla disciplina necessaria per l’uso dei più grandi scrittori quella i cui utenti sanno utilizzzare i vocaboli stranieri senza deturparla, sottomettendo tali elementi alle regole dettate dalla morfosintasse della lingua mater:

Ma quella lingua si chiama di una patria, la quale convertisce i vocaboli ch’ella ha accattati da altri nell’uso suo, ed è sì potente, che i vocaboli accattati non la disordinano, ma ella disordina loro; perché quello ch’ella reca da altri lo tira a sé in modo, che par suo (...). I Romani ne gli exerciti loro non avevano piú che 2 legioni

língua que pôde ser portadora da mais alta civilização e assim possibilitou a seus usuários encontrar a palavra justa para exprimir qualquer tipo de emoção, toda a ciência e arte, o trato, sereno ou turbulento, entre os membros da comunidade daqueles que viveram e vivem nessa língua. Dante quis uma língua vigorosa. No seu De vulgari eloquentia, identificou, pelo menos, 14 vulgares regionais, que se subdividiam segundo as cidades de cada região e dentro de cada cidade, tendo chegado a identificar mais de mil variações (Alighieri, 2000: 29). Para ascender ao Conhecimento, precisava encontrar a língua que superasse os falares municipais. Perseguiu, assim, a língua “che dappertutto emana profumo e in nessun luogo appare”. Trilhou um caminho que vai do dialeto oral à língua em seu ponto altíssimo. Dante considera a língua um axis mundi, referência irrecusável em seu requinte aberto a todas as possibilidades. São suas palavras “(...) in ciascun genere di cose deve esservi un’unità con la quale tutte le cose di quel genere siano comparate e commisurate, e dalla quale prendiamo la misura per tutte le altre; come quanto al numero tutte le cose si misurano coll’uno, e si dicono più numerose o piú scarse (...) e come quanto al colore si misurano col bianco(...)” (Simonetti Coelho, 2005: 91).

Dante encontrou a excelência que buscava no seu vulgar ilustre, um eixo em que a fala do povo pôde ser ampliada para impregnar-se de filosofia, de teologia e de toda a alta ciência da época, língua de corte e, portanto, de poder, que podia disputar com o latim a excelência deste.

Depois de 600 anos, Fernando Pessoa, grandíssimo poeta em língua portuguesa, tinha claríssima consciência desse fato, embora tenha escrito poesias também em inglês e francês. Tinha pleno conhecimento, portanto, do papel da língua portuguesa como campo das possibilidades de sua existência de poeta.

Maquiavel, em seu imaginado diálogo com Dante, considera que uma língua forte e suficientemente dócil à disciplina necessária ao uso dos maiores escritores é aquela cujos usuários sabem acolher vocábulos estrangeiros sem desorganizá-la, submetendo-os às regras morfosintáticas da própria língua:

Ma quella lingua si chiama di una patria, la quale convertisce i vocaboli ch’ella ha accattati da altri nell’uso suo, ed è sì potente, che i vocaboli accattati non la disordinano, ma ella disordina loro; perché quello ch’ella reca da altri lo tira a sé in modo, che par suo (...) I Romani ne gli exerciti loro non avevano piú che 2 legioni di Romani, quali erano circa dodicimila persone, e di poi vi avevano ventimila de l’altre nazioni; nondimeno, perché quelli erano con li lor capi il nervo de l’esercito,

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di Romani, quali erano circa dodicimila persone, e di poi vi avevano ventimila de l’altre nazioni; nondimeno, perché quelli erano con li lor capi il nervo de l’esercito, perché militavano tutti sotto l’ordine e disciplina romana, teneano quelli exerciti il nome, l’autorità e dignità romana. E tu che hai messo ne’ tuoi scritti venti legioni di vocaboli fiorentini e usi i casi, i tempi e i modi e le desinenze fiorentine, vuoi che i vocaboli adventizii faccino mutar la lingua? (Machiavelli, 1976: 18-19)

È quindi lontano dal Machiavelli l’idea di una censura della lingua come potere; egli afferma invece che, perché un popolo possa esistere, bisogna che esso abbia il potere, cioè, la lingua in cui si espressa deve essere la più potente possibile.

Perdere la propria lingua è una tragedia. Anche l’Italia del Rinascimento, tanto preoccupata della ripresa degli studi venuti direttamente dai classici, perse un’ opportunità di oro, cioè di poter rinascere davanti al mondo in modo continuato. Senz’altro un’opportunità di mantenere per se stessa il dominio della cultura, della scienza, la quale è universale, non circoscritta a una nazione, nel momento in cui, durante le discussioni sulla lingua che doveva essere adottata, il latino perse lo spazio per il volgare, con il solito argumento di non essere possibile tornare indietro, transcurando la filosofia del proprio movimento umanistico-rinascimentale che fu un vero “tornare indietro”. Leon Battista Alberti, fededegno umanista, considerava molto più grave per Roma la perdita del Latino che quella dell’Impero Romano dopo che esso si frantumò.

In latino si fece scienza per molto tempo, anche dopo che esso perse lo stato di lingua parlata e appena recentemente ha cominciato ad essere ristretto a degli spazi ogni volta più piccoli; questa potrebbe essere una delle cause della difficoltà per mantenere l’italiano in buone condizioni (lo stesso succede con tutte le altre lingue romaniche), l’abbandono della sua anima (la sua nutritrice) cioè il latino.

È forse il caso di individuare, anche per quanto riguarda lo studio della retorica, laddove si privilegiava la solidità del sapere a detrimento dell’originalità dei libri didattici, l’inizio dell’acceleramento della perdita di potere, sia del latino che del(dei) volgare(volgari). Roberto Acízelo dice che, in Brasile, sia l’abbandono dello studio della Retorica che la sua sostituzione dallo studio della Storia coincidono con la caduta della Monarchia. Nello stesso saggio afferma che, a partir da Peter Dixon, nel Gorgia, di Platone, si trova un antecedente remoto della ‘hostilidade à arte do bem dizer’ (Souza, 1999: 9 e ss.). A partire da questo saggio, lancio qui l’ipotesi della tarda introduzione dello sperimentalismo nella didattica della lingua italiana essere dovuta alla nascita della Repubblica Italiana dopo la Seconda Guerra Mondiale, posteriore, quindi, alla proclamazione della Repubblica in Brasile.

perché militavano tutti sotto l’ordine e disciplina romana, teneano quelli exerciti il nome, l’autorità e dignità romana. E tu che hai messo ne’ tuoi scritti venti legioni di vocaboli fiorentini e usi i casi, i tempi e i modi e le desinenze fiorentine, vuoi che i vocaboli adventizii faccino mutar la lingua? (Machiavelli, 1976: 18-19)

Está longe de Maquiavel, portanto, a idéia de uma censura à língua enquanto poder, ao contrário, segundo o seu ponto de vista, assim como para que um povo possa existir é preciso que ele tenha poder, a língua em que tal povo se expressa deve ser poderosa.

É trágico perder a própria língua. Até mesmo a Itália Renascimental, tão cuidadosa na retomada do estudo ‘direto’ dos Clássicos, perdeu uma oportunidade de ouro de renascer para o mundo de modo continuado, oportunidade de manter para si o domínio da cultura, da ciência, que é universal, não nacional, quando, nas disputas sobre a língua que deveria ser adotada, o latim perdeu espaço para o vulgar, com o costumeiro argumento de que não seria possível voltar atrás, esquecendo que o próprio movimento humanista e renascimental fora um ‘voltar atrás’. Leon Battista Alberti, fidedigno humanista, considerava mais nociva para Roma a perda do latim do que a perda do império. No latim permanecera o legado do Império Romano após a sua fragmentação. No latim fez-se ciência por muito tempo depois de essa língua ter deixado de ser falada... e só recentemente foi sendo empurrada para espaços cada vez mais exíguos: esta poderia ser uma das causas da dificuldade de manter o italiano em bom estado (como, de resto, as demais línguas românicas), o abandono de sua alma (sua nutriz), o latim.

Talvez seja o caso de identificar, também no abandono do estudo preliminar da Retórica, onde se privilegiava a solidez do saber em detrimento da originalidade dos livros didáticos, o início da aceleração da perda de poder seja do latim, seja do(s) vulgar(es). Acízelo constata que, no Brasil, o abandono do estudo da Retórica e sua substituição pelo da História é concomitante à queda da Monarquia. No mesmo estudo vai se utilizar de Peter Dixon para encontrar no Górgias, de Platão, um antecedente remoto da ‘hostilidade à arte do bem dizer’ (Souza, 1999:9). A partir desse trabalho, lanço aqui a hipótese de a introdução tardia do experimentalismo na didática de língua italiana dever-se à implantação da República italiana após a 2ª guerra mundial, posterior, portanto, à proclamação da República entre nós.

A falta de apetite pelos clássicos levou-nos a diminuir o campo semântico da palavra Comunicação, que, praticamente, tornou-se sinônimo de comunicaão oral, prejudicando o diálogo com os grandes do passado e contribuindo

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La mancanza di interessi verso i classici ci ha fatto ridurre il campo semantico della parola Comunicazione la quale è diventata quasi sinomimo di comunicazione orale, minando il dialogo con i grandi del passato e contribuendo all’impoverimento di tanti altri.

Il dogma dell’anteriorità del parlato e, in conseguenza, dell’insegnamento preliminare della lingua parlata, è arrivato all’università come una cosa unanime, il che non è assolutamente vero. Secondo Giambattista Vico, per darne un esempio, l’uomo, dall’inizio di tutto, non aveva il dono del discorso e ricorse ad altri segni non linguistici quando volle espressarsi (Vico, 1992: 24, 98, 177). Hannah Arendt, discutendo il pensiero dei cinesi, a partir dalle immagini e non dalle parole, anticipa l’ipotesi della “prioridade inquestionável da visão para as atividades mentais” (Arendt, 2008: 120-121).

Attira l’attenzione oggigiorno il fatto che, con l’eccessivo aumento delle possibilità di contatto con la lingua parlata, facilitato precisamente dalla tecnologia, si insista in presentare la medesima variante di lingua nella classe, incluse le università, come oggetto privilegiato dell’insegnamento-apprendimento di una lingua straniera. Il problema dell’adozione del parlato riguarda soprattutto alla maniera come vengono disprezzati e trascurati le risorse espressive e i saperi accumulati da una lingua che esiste da più di sette secoli (l’italiano specificamente), i quali si trovano preservati nelle opere dei classici. Sprezzare, nei nostri giorni, le grandi opere mi sembra quasi un ritorno alla tradizione orale, ma senza poter contar su un Omero che potesse istruirci a tutti. Sarebbe un ricominciare dallo zero. Questo atteggiamento di disprezzo verso i classici viene già reperita nel Romanticismo, espressione della cultura borghese che abbandonò la visione classica del mondo, attributo proprio della nobiltà. Secondo Hansen, “(...) data (...) dal Romanticismo la rovina della nozione utilitaria delle arti viste come docere, nel momento in cui viene separato l’artistico dall’estetico come sfera automatizzata dei discorsi, nell’interpretazione kantiana della contemplazione disinteressata (...)” (Souza, 1999: 11), il che si affina con l’eliminazione della retorica come disciplina di un corso secondario, dopo la caduta della Monarchia brasiliana, il che segna il primo passo verso il declino che si è trasformato nel disorientamento attuale.

Se è possibile, si deve inseguire sempre le stelle, imitare, per esempio, un genio come Franz Liszt, che, dopo aver concluso la sua formazione, portò il folklore alle altezze delle sue magnifiche rapsodie e così contribuì alla crescita e all’aggiornamento del flusso dell’alta cultura musicale. Si deve ancora tener conto dell’ammonimento di Boezio (Alighieri, 1987: 40), quanto all’importanza del mantenimento della capacità di discernere.

para o desenraizamento de tantos. O dogma da anterioridade do falado e, conseqüentemente do ensino preliminar da língua falada, entrou nas universidades como se fosse uma unanimidade, o que está longe de ser verdade: para Giambattista Vico, por exemplo, o homem, em seus começos, não tinha o dom da fala e usou de outros sinais, quando quis se expressar. (Vico, 1992: 24, 98, 177). Hannah Arendt, discutindo o pensamento, por imagens e não por palavras, dos chineses, avança a hipótese da “prioridade inquestionavel da visão para as atividades mentais” (Arendt, 2008: 120-121).

Chama a atenção, hoje, que, com o aumento brutal das possibilidades de contato com a língua falada, facilitado, justamente, pela tecnologia, insista-se em apresentar a mesma língua falada em sala de aula (até mesmo na Universidade) como objeto privilegiado do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. O problema de tal adoção do falado é o desprezo dos recursos expressivos e dos saberes que uma língua com mais de sete séculos (no caso do italiano) acumulou e que estão preservados em seus clássicos. Desprezar hoje as grandes obras parece-me semelhante à volta à tradição oral sem poder contar com um Homero que pudesse educar a todos. É como eternamente começar do zero. Os inícios de tal atitude de desprezo dos clássicos podem ser encontrados no mesmo Romantismo, expressão da cultura burguesa, que rompeu com a visão clássica do mundo, própria da nobreza. Segundo Hansen, “(...) data (...) do romantismo a ruína da noção utilitária das artes como docere, quando se separa o artístico ou o estético como esfera autonomizada de discursos, na chave kantiana da contemplação desinteressada (...)” (Souza, 1999: 11), o que se afina com a eliminação da retórica enquanto disciplina do curso secundário, após a queda da Monarquia brasileira, como primeiro passo na direção do declínio que resultou na desorientação presente.

Sempre que possível, deve-se seguir as estrelas, imitar, por exemplo, um gênio como Franz Liszt, que, depois de concluída sua formação, elevou o folclore às alturas de suas magníficas rapsódias e assim operou um crescimento e uma atualização no fluxo da alta cultura musical. Deve-se, ainda, ter presente a admoestação de Boezio (Alighieri, 1987: 40), quanto à importância da manutenção da capacidade de discernir

Carlos Eduardo Falcão Uchôa, ao examinar livros didáticos concebidos para o ensino do Português como língua materna, diz que “estamos (...) mais ante compêndios experimentais do que ante propostas coerentes e amadurecidas de redimensionar o ensino” e se vale das palavras com que Carlos Franchi denuncia as insuficiências da Lingüística Teórica para ‘uma fundamentação consistente do

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Carlos Eduardo Falcão Uchôa, nel momento in cui esaminava dei libri didattici destinati all’insegnamento di Portoghese lingua madre, disse che “estamos (...) mais ante compêndios experimentais do que ante propostas coerentes e amadurecidas de redimensionar o ensino” e si appoggiò nelle parole con cui Carlos Franchi denuncia le insufficienze della Linguistica Teorica per ‘una argomentazione del fenomeno linguistico’ nelle quali esiste un “terrorismo contra o passado ...” “... os conceitos nem chegam a constituir-se e já se distribuem para o consumo drogado do modismo intelectual ...” (Uchôa, 2005: 49 E 52). Qualcosa di simile è avvenuto con l’italiano: a nome di un riscatto, per mezzo del dominio dell’italiano, delle classi meno privilegiate, che conoscevano appena il loro dialetto, si sono depresse le possibilità espressive della lingua. Il contenuto della maggior parte dei libri didattici, sia per l’immigrante straniero, sia per i ragazzi italiani, rivela tutto il vuoto culturale e la precarietà formale riguardante il trattatamento dato alla lingua parlata, la quale viene considerata modello. Le classi meno privilegiate, che hanno cominciato ad adottare l’italiano come la loro lingua, anche se diplomate, non si sono impadronite del sistema linguistico, anzi hanno imparato a ripetere parole d’ordine.

La nuova didattica, se ha avuto un ruolo decisivo verso l’universalizzazione dell’italiano, l’ha fatto anche verso la caduta della padronanza dell’acquisizione linguistica, tanto da poter considerare oggi l’italiano una lingua ‘a rischio’. Ci si trova già nella lingua fiacca di Machiavelli: si accettano delle strutture di altre lingue, si accettano parole con la flessione della lingua di partenza, senza rispettare il proprio sistema fonetico-fonologico, e di cio l’itaglese ne è prova eloquente. A questo avviso, rinforza Marongiu, nel suo commento sulla performance degli studenti italiani:

Se si pensa (...) che spesso gli insegnanti stessi rinunciarono a insegnare la grammatica, considerata una forma di repressione, in nome di una malintesa creatività degli allievi, non ci stupiamo se anche gli studenti universitari usavano una lingua povera e approssimativa e avevano problemi con l’ortografia.

Così, alla metà degli anni Ottanta, (...) Gian Luigi Beccaria si mostrava piuttosto pessimista e vedeva con preoccupazione il pericolo di una lingua semplificata, depauperata e imbarbarita dai tecnicismi diffusi dai media, in poche parole una ‘lingua selvaggia’ che era difficile imbrigliare con delle regole. Di positivo c’era ormai che il 90% della popolazione la parlava. (Marongiu, 2000: 109)

Si può constatare le tragiche conseguenze dell’abbandono dei modelli letterari nell’insegnamento delle lingue in genere. In questo punto, quello che dice Melchiorre Cesarotti è senz’altro molto chiaro:

fenômeno lingüístico’ segundo as quais há um “terrorismo contra o passado(...) os conceitos nem chegam a constituir-se e já se distribuem para o consumo drogado do modismo intelectual(...)” (Uchôa, 2005: 49 e 52).

Algo semelhante aconteceu com o italiano: em nome de um resgate, por meio do domínio do italiano, das classes subalternas, que conheciam apenas o dialeto, deprimiram-se as possibilidades expressivas da língua. O repertório contido na maioria dos livros didáticos, seja para o imigrante estrangeiro, seja para a criança italiana, mostra todo o vazio cultural e precariedade formal de uma abordagem que vai buscar no falado o seu alimento. As classes subalternas, que passaram a falar o italiano, ainda que diplomadas, não se apropriaram do sistema linguístico, mas aprenderam a repetir palavras-de-ordem. A nova didática, se desempenhou papel decisivo no rumo da universalização do italiano também o fez no rumo da queda de padrão da aquisição lingüística, a ponto de poder considerar-se hoje o italiano uma língua ‘em perigo’. Já se está na língua fraca maquiaveliana: aceitam-se estruturas de outras línguas, aceitam-se palavras com a flexão da língua original, sem respeito pelo próprio sistema fonético-fonológico, e disso o itaglese é prova eloqüente. Enfatiza Marongiu, ao comentar o desempenho de estudantes italianos:

Se si pensa (...) che spesso gli insegnanti stessi rinunciarono a insegnare la grammatica, considerata una forma di repressione, in nome di una malintesa creatività degli allievi, non ci stupiamo se anche gli studenti universitari usavano una lingua povera e approssimativa e avevano problemi con l’ortografia.

Così, alla metà degli anni Ottanta, (...) Gian Luigi Beccaria si mostrava piuttosto pessimista e vedeva con preoccupazione il pericolo di una lingua semplificata, depauperata e imbarbarita dai tecnicismi diffusi dai media, in poche parole una ‘lingua selvaggia’ che era difficile imbrigliare con delle regole. Di positivo c’era ormai che il 90% della popolazione la parlava (Marongiu, 2000: 109)

Pode-se constatar as trágicas conseqüências do abandono dos modelos literários no ensino de línguas de um modo geral. O que diz a propósito Melchiorre Cesarotti é bastante esclarecedor:

Niuna lingua è inalterabile. Le cause dell’alterazione sono inevitabili. Ma la lingua si altera in due modi, dal popolo e dagli scrittori. La prima alterazione cadendo sulla pronuncia, sulle desinenze, sulla sintassi, tende lentamente a discioglierla, o agevola una rivoluzione violenta: quella degli scrittori cade piuttosto sullo stile che sulla lingua, di cui ne altera i colori, ne conserva però la forma, fors’anche la perpetuità. (Cesarotti, 2008: 489).

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Niuna lingua è inalterabile. Le cause dell’alterazione sono inevitabili. Ma la lingua si altera in due modi, dal popolo e dagli scrittori. La prima alterazione cadendo sulla pronuncia, sulle desinenze, sulla sintassi, tende lentamente a discioglierla, o agevola una rivoluzione violenta: quella degli scrittori cade piuttosto sullo stile che sulla lingua, di cui ne altera i colori, ne conserva però la forma, fors’anche la perpetuità. (Cesarotti 2008: 489).

Cesarotti unisce così la longevità di una lingua al lavoro dei suoi scrittori.

Per poter dire tutto, dalla materia visibile all’ineffabile inintelligibile, la lingua dev’essere potente, deve avere densità, e ciò solo la tradizione le può offrire. Dato che non apparteniamo a una civilizzazione senza scritta, la nostra educazione, la nostra inserzione nel mondo (proveniente dalla tradizione) deve seguire le orme dei migliori tra quelli che ci hanno regalati le grandi opere. È questa una maniera, molto sicura, di sfuggire al semplice allenamento per l’esecuzione di compiti precisi e così poter raggiungere il vero conoscimento; quindi è nel letto della tradizione ( sempre rinnovata) a cui apparteniamo che la nostra vita fluisce.

Le parole di Uchôa puntano nella stessa direzione:

Não estará atualmente o estudo de texto sendo prática pouco freqüente na Universidade, de modo especial o do texto literário, de ontem e de hoje, após um longo período em que o ensino da língua, em todos os níveis escolares, se descurava da variedade de textos veiculantes na sociedade, para se apoiar quase que exclusivamente na leitura de textos literários? Não se estaria agora minimizando, na formação do professor, o estudo lingüístico apurado de tais textos? Afinal, como arte, a linguagem literária é a realização da plenitude funcional de uma língua histórica, conforme, com argumentação consistente, defendeu Coseriu. Um ensino de língua, justamente num curso de formação de professor de língua, que quase deixe de lado o estudo da língua literária não será um ensino redutor, contribuindo para uma formação pois redutora no que concerne ao conhecimento da língua, à análise dos fatos idiomáticos? (Uchôa, 2005: 53).

Non si postula un’immobilità. Ma quello che si è imparato è come un tesoro che ne è rimasto, ed ha contribuito sempre all’aumento della qualità. Bisogna innovare ma senza perdere di vista il fatto che le innovazioni e la tradizione si nutriscono mutuamente ed è normale che sia più solido l’innovazione che segue il cammino di una forte tradizione: non seguitare il cammino ià percorso può risultare un retrocesso. Lo sperimento è buono per chi ha una base forte di riferimento su cui appoggiarsi: l’italiano, nutrito dal latino, ha acquistato e mantenuto la performance di esso.

Cesarotti liga, portanto, a longevidade de uma língua ao trabalho dos seus escritores.

Para poder dizer tudo, desde a matéria visível até o inefável inteligível, a língua precisa ter envergadura, densidade, que só a Tradição pode dar. Como não pertencemos a uma civilização ágrafa, o que nos educa, o que nos insere em nosso mundo (que nos é dado, justamente, pela tradição) é seguir as pegadas dos melhores entre os que nos legaram grandes obras. Este é um meio, bastante seguro, de escapar ao mero treinamento para execução de tarefas pontuais e poder ter acesso ao verdadeiro conhecimento, pois é no leito da tradição (sempre renovada) à qual pertencemos que a nossa vida se desenrola.

As palavras de Uchôa apontam na mesma direção:

Não estará atualmente o estudo de texto sendo prática pouco freqüente na Universidade, de modo especial o do texto literário, de ontem e de hoje, após um longo período em que o ensino da língua, em todos os níveis escolares, se descurava da variedade de textos veiculantes na sociedade, para se apoiar quase que exclusivamente na leitura de textos literários? Não se estaria agora minimizando, na formação do professor, o estudo lingüístico apurado de tais textos? Afinal, como arte, a linguagem literária é a realização da plenitude funcional de uma língua histórica, conforme, com argumentação consistente, defendeu Coseriu. Um ensino de língua, justamente num curso de formação de professor de língua, que quase deixe de lado o estudo da língua literária não será um ensino redutor, contribuindo para uma formação pois redutora no que concerne ao conhecimento da língua, à análise dos fatos idiomáticos?( Uchôa, 2005: 53).

Não se postula um imobilismo. Mas o que já se sabe é tesouro, que sempre contribuiu para saltos de qualidade. Deve-se inovar, porém sem perder de vista que inovação e tradição alimentam-se mutuamente e é normal que seja mais sólida a inovação que venha nos astros de uma tradição forte: não seguir os caminhos já trilhados pode resultar num retrocesso. A experimentação é boa para quem tem um eixo de referência forte:o italiano, alimentado pelo latim, adquiriu e manteve o desempenho deste

Na vertiginosa queda, seja na Itália, seja no Brasil, há o desprestígio da Faculdade de Letras em meio às universidades, o desprestígio da língua literária como objeto do estudo lingüístico nas Faculdades de Letras, e o desprestígio da gramática em variadas escolas.

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Sia in Italia che in Brasile, c’è il vertiginoso crollo del prestigio delle facoltà di lettere tra le università. Il demerito della lingua letteraria come oggetto di studio linguistico nelle facoltà di lettere, e anche il demerito della grammatica in tante scuole.

Si va oggi, quando si trascura il modello dei grandi classici, in direzione opposta a quella inseguita da Dante: si cammina dall’unità della lingua italiana, ottenuta con molta difficoltà, alla frantumazione dialettale, sintomo eloquente della disintegrazione dello Stato moderno, il quale è stato creato e ideato con una lingua per un popolo in un territorio specifico e con una specifica religione. La lingua, insegnata in fretta e senza riferimenti fuori dal mondo dell’immediato utilitarismo, con l’aggiunta dell’acceleramento delle migrazioni, difficilmente sopporterà, così come difficilmente sopporteranno i popoli, forgiati in essa, la grande quantità di utenti di questa lingua, i quali non sono compromessi con l’alta cultura del paese. Si punta così verso il cancellamento della memoria, la distruzione della tradizione e cioè all’interpretazione machiavelliana della corruzione.

Lo studente implicito della maggior parte dei libri didattici per l’insegnamento dell’italiano LS reperibili nei nostri giorni è un essere limitato, predestinato all’uso restrito non del sistema linguistico ma del linguaggio - senza possibilità di penetrare il mondo della Scienza e dell’Arte.

La lingua può arricchirsi con il lavoro dei poeti e scrittori o impoverirsi in direzione all’abituale, al consueto. Non forse per caso Nietzsche affermò, già in epoca romântica, che l’uomo può svilupparsi verso il superuomo o ritornare allo stato di natura. Quindi, se si considera che in termine di perdita di oportunità la storia è piena; se tutto lo sforzo dell’Umanesimo in cerca del latino e le sue ricchezze fu un successo; se lo sforzo di Dante, coronato di esito, fu in direzione a una lingua parlata tanto capace quanto il latino; se il Rinascimento, nella Questione della Lingua allora suscitata, perse l’opportunità di recuperare il latino come lingua corrente e viva; se tutto sembra portarci alla rovina di tante lingue in uso oggi, è possibile fermare tale declino?

Malgrado in questo senso non si veda alcuno sforzo politico, vorrei far ricordare una ricetta classica nelle parole di Machiavelli:

(...) qualunque volta viene o nuove dottrine in una città o nuove arti, è necessario che vi venghino nuovi vocaboli, e nati in quella lingua donde quelle dottrine o quelle arti son venute; ma riducendosi, nel parlare, con i modi, con i casi, con le differenze e con gli accenti, fanno una medesima consonanza con i vocaboli di quella lingua che trovano, e così diventano suoi; perché altrimenti le lingue parrebbono rappezzate e non

Caminha-se hoje, ao se deixar de seguir o modelo dos grandes clássicos, numa direção oposta à que Dante seguiu: caminha-se da unidade da língua italiana, conseguida a duras penas, para a fragmentação dialetal, sintoma eloquente da diluição do Estado moderno, que foi idealizado com uma língua para um povo num dado território e com uma religião. A língua, ensinada com pressa e sem referências fora do mundo do imediato utilitarismo, junto à aceleração das migrações, dificilmente resistirá, como dificilmente resistirão os povos forjados nela à enxurrada de usuários dessa língua mas sem nenhum compromisso com a alta cultura do país. A direção é a de apagar a memória, destruir a Tradição, que é, em síntese, o entendimento maquiaveliano da corrupção.

O estudante implícito da maioria dos livros didáticos do ensino do italiano como LE encontráveis em nossos dias é um ser desenraizado, predestinado a um manejo limitado não do sistema lingüístico, mas da linguagem - sem possibilidades de penetração no mundo da Ciência e da Arte.

A língua pode-se enriquecer com o trabalho dos poetas e escritores ou decair na direção do que é corriqueiro. Não é, talvez, mera coincidência, Nietzsche ter afirmado, em época já romântica, que o homem pode evoluir na direção do super homem ou retornar ao animal.

Bem, se em matéria de perda de oportunidades a história está repleta; se todo o esforço do Humanismo, na busca do latim e suas riquezas, foi bem sucedido; se o esforço de Dante, coroado de êxito, foi na direção de encontrar uma língua vulgar tão capaz de inteligência quanto o latim; se o Renascimento, na Questão da Língua então suscitada, perdeu a oportunidade de retomar o latim como língua corrente e viva; se tudo parece nos levar à ruína de tantas línguas hoje em uso, é possível evitar tal derrocada?

Apesar de não ver nenhuma vontade política nesse sentido, gostaria de recordar uma receita clássica, nas palavras de Maquiavel:

(...) qualunque volta viene o nuove dottrine in una città o nuove arti, è necessario che vi venghino nuovi vocaboli, e nati in quella lingua donde quelle dottrine o quelle arti son venute; ma riducendosi, nel parlare, con i modi, con i casi, con le differenze e con gli accenti, fanno una medesima consonanza con i vocaboli di quella lingua che trovano, e così diventano suoi; perché altrimenti le lingue parrebbono rappezzate e non tornerebbono bene. E cosí i vocaboli forestieri si convertono in fiorentini, non i fiorentini in forestieri; né però diventa altro la nostra lingua che fiorentina. E di qui dipende che le lingue da principio arricchiscono, e diventono piú belle essendo piú

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tornerebbono bene. E cosí i vocaboli forestieri si convertono in fiorentini, non i fiorentini in forestieri; né però diventa altro la nostra lingua che fiorentina. E di qui dipende che le lingue da principio arricchiscono, e diventono piú belle essendo piú copiose; ma è ben vero che col tempo, per la moltitudine di questi nuovi vocaboli , imbastardiscono e diventano un’altra cosa; ma fanno questo in centinaia d’anni; di che altri non s’accorge se non poi che è rovinato in una estrema barbaria. Fa ben piú presto questa mutazione quando egli avviene che una nuova popolazione venisse ad abitare in una provincia. In questo caso ella fa la sua mutazione in corso d’un’età d’un uomo. Ma in qualunque di questi duoi modi che la lingua si muti, è necessario che quella lingua persa volendo la sia riassunta per il mezzo di buoni scrittori che in quella hanno scritto, come si é fatto e fa della lingua latina e della greca.” (Machiavelli, 1976: 11-13)

Macchiavelli raccomanda il ritorno a una lingua a rischio tramite i buoni scrittori che in essa scrissero.

Chi non ha avuto l’eccezionale fortuna di mantenersi dentro la tradizione, forse dovrà contare su quello che è rimasto dei cammini già percorsi, se il ritorno a una mentalità che accolga i Classici riuscirà ad affrontare la valanga del ‘parlato’. Dove questo accadrà sarà possibile unire le nuove tecnologie al metodo tradizionale, innovandolo e, così, assorbire gli esempi delle fasi auliche dell’italiano e dell’apprendimento delle lingue non materne.

Sarebbe interessante, per chi avrà ancora intoccabile in qualche posto riconoscibile la sua tradizione, poter cercare di inserirsi coscientemente in essa per così poter sfruttare i vantaggi, per esempio, dello studio di parecchie tramite la lettura dello stesso libro in tutte queste lingue.

Se è neutra la tecnologia; se può essere utilizzata sia per accelerare l’arricchimento della lingua e i legami tra gli utenti, sia per farli diventare più deboli; se lo sperimentalismo ha disorganizzato i cammini che hanno già fatto buoni frutti, la grande sfida consiste in alimentare le nuove media con quello che di meglio esiste, con qualcosa che si possa scegliere come preliminare: (ri)didattizzare il Trivium? O, simplicemente, (re)includere i testi letterari nell’agenda della formazione dei professori di lingua?

Sarebbe più efficiente non tanto osservare un’innovazione ma cercare di apprendere la direzione verso cui esso punta.

copiose; ma è ben vero che col tempo, per la moltitudine di questi nuovi vocaboli , imbastardiscono e diventano un’altra cosa; ma fanno questo in centinaia d’anni; di che altri non s’accorge se non poi che è rovinato in una estrema barbaria. Fa ben piú presto questa mutazione quando egli avviene che una nuova popolazione venisse ad abitare in una provincia. In questo caso ella fa la sua mutazione in corso d’un’età d’un uomo. Ma in qualunque di questi duoi modi che la lingua si muti, è necessario che quella lingua persa volendo la sia riassunta per il mezzo di buoni scrittori che in quella hanno scritto, come si é fatto e fa della lingua latina e della greca. (Machiavelli, 1976: 11-13)

Maquiavel recomenda retomar uma língua em perigo, através dos bons escritores que nessa língua escreveram.

Quem não teve a sorte excepcional de se manter dentro da tradição, talvez tenha que contar com o que restou dos caminhos já trilhados se uma volta a uma mentalidade que acolha os Clássicos conseguir enfrentar a avalanche do ‘falado’. Onde isso ocorrer será possível unir as novas tecnologias ao método tradicional, renovando-o e, assim, assimilar os exemplos das fases áureas do italiano e do aprendizado das línguas não maternas.

Seria interessante, para quem ainda tiver intacta em algum lugar identificável a sua tradição, que procurasse inserir-se conscientemente nela para assim poder auferir as vantagens, por exemplo, do estudo de várias línguas através da leitura do mesmo livro em todas elas.

Se a tecnologia é neutra; se pode ser usada seja para acelerar o fortalecimento da língua e os laços entre seus usuários, seja para enfraquecê-los; se o experimentalismo desorganizou os caminhos que já deram bons frutos, o grande desafio é alimentar as novas mídias com o melhor, com algo que se escolha como preliminar: (re)didatizar o Trivium? Ou, simplesmente, (re)incluir os textos literários na agenda da formação dos professores de língua?

Seria mais proveitoso não tanto observar uma inovação quanto tentar apreender a direção para a qual ela aponta.

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Sarebbe anche conveniente che le università e le scuole di base cercassero di evitare la specializzazione precoce degli alunni. Per quanto riguarda l’insegnamento delle lingue straniere, se è abituale la presentazione delle microlingue per chi vuole appena lavorare in Italia, fare ciò non deve essere il compito principale dei corsi di Lettere o delle scuole di base. Sarebbe falsa una democrazia in cui i saperi elevati non fossero accessibili a tutti e in cui ci volessero trovare un precettore. Sarebbe un retrocedere dopo aver cominciato la Scuola Pubblica con qualità e in cerca dell’universalità.

Insomma la crescita avviene nel momento in cui vengono affrontate le difficoltà e l’obbrigo della scuola è quello di didattizzare le cose difficili, non evitandole; si deve evitare di perdere quello che si è conquistati; si deve considerare la forza della lingua come qualcosa di positivo, si deve anche utilizzare la tecnologia, ma non dimenticare come si usano le proprie mani: l’indipendenza nei confronti della tecnologia è tanto più necessaria quanto più raffinata e lontana dal comune dei mortali essa sta divenendo. E per distinguere i ‘libri infiniti’ dalle spazzature culturali nel ‘mondo della contro informazione pianificata ci vogliono dei solidi punti di riferimento i quali lo studio privilegiato della lingua parlata non riesce a fornire’. Se non si vive fuori da una tradizione, da una disciplina, da una direzione; se la presenza fisica del mestre è importante, fondamentale, come dimostra lo studio preciso di Giovanni Reale (Reale, 1997); se in un processo di cambiamenti incessanti diventa padrone solo quello che riesci a dominarli, è bene mantenere un minimo di allontanamento riguardante i bisogni per meglio poter distinguere la direzione cui puntano le innovazioni.

Tecnologia, metodologia, corpus si possono cambiare. Ma si deve saper ritornare all’inizio – per verificare se si è persi qualcosa, se si è capiti qualcosa, e se il ritorno può stimolare delle innovazioni feconde.

Seria conveniente que as universidades e as escolas secundárias procurassem não especializar prematuramente seus alunos. No caso do ensino de línguas estrangeiras, se é uma praxe hoje apresentar as micro-línguas para quem quer apenas trabalhar na Itália, apresentá-las não deve ser tarefa regular dos cursos de Letras ou secundários. Seria falsa uma democracia em que os saberes altos não fossem acessíveis a todos e em que fosse necessário encontrar um preceptor. Seria um retrocesso depois de a Escola pública ter começado com qualidade e pretensão à universalidade.

Em resumo: O crescimento se dá no enfrentamento das dificuldades e a obrigação da escola é didatizar as coisas difíceis, não evitá-las; deve-se evitar perder o que se conquistou; deve-se considerar a força da língua algo positivo, deve-se, sim, usar a tecnologia, mas não esquecer como se usam as próprias mãos: a independência em relação à tecnologia é tanto mais necessária quanto mais sofisticada e distante do comum dos mortais (os que são apenas ‘usuários’, ‘consumidores’) ela vai-se tornando. E para se distinguir os ‘livros infinitos’ do lixo cultural no ‘mundo da contra- informação planificada’ são necessários sólidos pontos de referência, que o estudo privilegiado da língua falada não consegue fornecer.

Se não se vive fora de uma tradição, de uma disciplina, de uma direção; se a presença real do mestre é importante, fundamental, como demonstra estudo certeiro de Giovanni Reale (Reale,1997); se num processo de mudanças incessantes, só é senhor aquele que as controla, convém manter um mínimo de distanciamento em relação às necessidades para melhor distinguir a direção a que apontam as inovações.

Tecnologia, metodologia, corpus podem mudar. Mas devemos saber retornar ao princípio - para verificar se se perdeu algo, se se compreendeu mal algo, e esse retorno pode dar impulso a inovações fecundas.

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ADVANtAGEs AND LIMItAtIoNs oN UsE oF NEW tECHNoLoGIEs IN tHE trAINING oF ForEIGN LANGUAGEs

Abstract:

This article highlights the advantages and limits on the use of TICS in teaching foreign languages. The autor considered his teaching practice in the teaching of italian language at the Universidade Federal Fluminense.

Key words:

Technology, teaching italian, foreign languages.

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iL bLog E LA DiDAttiCA DELL’itALiANo LiNguA StrANiErA

Rafael FERREIRA DA SILVA 25

Renata SARAIVA DE ALBUQUERQUE MONTEIRO THÉ 26

riassunto:

A partire dagli anni ‘90, quando c’è stata una significativa crescita dell’accesso a Internet, si cerca di utilizzare questa tecnologia anche per l’educazione delle lingue straniere, a causa della facilità di accedere alla produzione nativa nella lingua viva contestualizzata. Così, con lo sviluppo dell’Educazione a Distanza nel XXI secolo, dovuto alle nuove politiche pubbliche del Governo Federale Brasiliano, è stata generata un’importante analisi pedagogica sulla modalità presenziale di istruzione e le TIC. L’informatica educativa dispone di molte risorse perché il docente realizzi le sue lezioni in una maniera interessante, inserita nel mondo tecnologico in cui ci si vive. Infatti il computer connesso a Internet ha un ruolo importante nell’educazione, poiché rende facile e accelera molti processi, offrendo molti attrezzi che sono utilizzati perché si ottenga l’esito nell’apprendimento. Questo articolo si propone, dunque, di fare una riflessione teorico-critica che considera la specificità del campo dell’insegnamento/apprendimento di lingue straniere moderne nel contesto dell’educazione nella realtà brasiliana, investigando sull’utilizzazione di una Tecnologia dell’Informazione e della Comunicazione applicata all’Educazione – il Blog – come catalizzatore dell’acquisizione di Italiano Lingua Straniera.

parole-chiave:

Italiano lingua straniera; tecnologie dell’informazione e della comunicazione; blog.

Introduzione

Questo articolo si propone di fare una riflessione teorico-critica che considera la specificità del campo dell’insegnamento/apprendimento di lingue straniere moderne nel contesto dell’educazione nella realtà brasiliana, investigando sull’utilizzazione di

25 Doutor em Letras Neolatinas (UFRJ), Professor Adjunto de Língua e Literatura Italiana da UFC, Co-ordenador do projeto de pesquisa “O blog como catalisador do processo de ensino/aprendizagem de Italiano Língua Estrangeira” <www.italianoufc.blogspot.com>, líder do Grupo de Pesquisa DIGIT@LE – Didática de Italiano Língua Estrangeira e as TIC (CNPq).26 Graduanda em Letras-Italiano na UFC, Bolsista PIBIC-CNPq na pesquisa “O blog como catalisador do processo de ensino/aprendizagem de Italiano Língua Estrangeira”, membro do Grupo de Pesquisa DIGIT@LE – Didática de Italiano Língua Estrangeira e as TIC (CNPq).

o bLog E A DiDátiCA Do itALiANo LíNguA EStrANgEirA32

Rafael FERREIRA DA SILVA 33

Renata SARAIVA DE ALBUQUERQUE MONTEIRO THÉ 34

resumo:

Desde os anos 90, quando foi expandido o uso da grande rede mundial, a web, a Internet, buscou-se a utilização desta tecnologia também para o ensino de idiomas estrangeiros, vista a facilidade de acesso a textos, áudios e vídeos na língua viva contextualizados, de autoria nativa. Assim, com o desenvolvimento da Educação a Distância no século XXI, devido ao maior acesso à tecnologia e a novas políticas públicas do Governo Federal, foi gerada uma importante reflexão pedagógica sobre a modalidade presencial de ensino e as Tecnologias da Informação e da Comunicação. A informática educativa vem trazendo muitos recursos para o docente realizar suas aulas de uma forma interessante, inserida no mundo tecnológico em que vivemos. É fato que o computador conectado à Internet tem um importante papel na educação, por facilitar e acelerar muitos processos, oferecendo muitas ferramentas que são utilizadas para se obter êxito na aprendizagem. Este artigo se propõe, portanto, a fazer uma reflexão teórico-crítica que considera a especificidade do campo do ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras modernas no contexto da educação na realidade brasileira, investigando sobre a utilização de uma Tecnologia da Informação e da Comunicação aplicada à Educação – o Blog – como catalisador da aquisição de Italiano Língua Estrangeira.

palavras-chave:

Italiano língua estrangeira; tecnologias da informação e da comunicação; blog.

Introdução

O referido artigo se propõe a fazer uma reflexão teórico-crítica considerando o campo do ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras modernas no contexto

32 Tradução do autor.33 Doutor em Letras Neolatinas (UFRJ), Professor Adjunto de Língua e Literatura Italiana da UFC, Co-ordenador do projeto de pesquisa “O blog como catalisador do processo de ensino/aprendizagem de Italiano Língua Estrangeira” <www.italianoufc.blogspot.com>, líder do Grupo de Pesquisa DIGIT@LE – Didática de Italiano Língua Estrangeira e as TIC (CNPq).34 Graduanda em Letras-Italiano na UFC, Bolsista PIBIC-CNPq na pesquisa “O blog como catalisador do processo de ensino/aprendizagem de Italiano Língua Estrangeira”, membro do Grupo de Pesquisa DIGIT@LE – Didática de Italiano Língua Estrangeira e as TIC (CNPq).

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una Tecnologia dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) applicata all’Educazione – il Blog – come catalizzatore dell’acquisizione di Italiano Lingua Straniera (LS).

Con lo sviluppo dell’Educazione a Distanza nel XXI secolo, dovuto ad un più ampio accesso alla tecnologia e a nuove politiche pubbliche del Governo Federale Brasiliano, è stata generata un’importante riflessione pedagogica sulla modalità presenziale di insegnamento e le TIC.

L’informatica educativa porta molte risorse perché il docente realizzi le sue lezioni in una maniera interessante, inserita nel mondo tecnologico in cui ci si vive. Infatti il computer connesso a Internet ha un ruolo importante nell’educazione, poiché rende facile e accelera molti processi, offrendo molti attrezzi che sono utilizzati perché si ottenga l’esito nell’apprendimento.

Il blog è uno di questi attrezzi perché disponibilizza molte opzioni per facilitare l’arrivo degli obiettivi pedagogici e, per questo mottivo, viene chiamato catalizzatore – quello che accellera un processo.

Il blog come catalizzatore del processo di insegnamento/apprendimento della lingua italiana per stranieri

I blog sono un tipo speciale di website sorso alla fine degli anni ‘90, la cui struttura permette l’aggiornamento veloce con la giunzione dei cosidetti posts e contano su un server per immagazzinare le informazioni che presenta, che devono essere spesso aggiornate e possono essere scritte da un numero variabile di persone, a seconda della stabilita proposta.

Catalogati in ordine cronologico, i post – che sono veramente il cibo del blog – accettano una infinità di modalità che vanno da articoli, diari, barzelette, notizie, poesie, idee, fotografie, video, link a altri possibili elementi di aggiornamento.

Il punto essenziale per il successo della proposta di questo sito è l’interazione che si può fare da qualsiasi persona che lo visiti. Per presentarsi come un’eccellente forma di comunicazione, permette che gruppi e persone interagiscano senza restrizione temporale.

Nell’ambito del processo di insegnamento/apprendimento della Lingua Italiana per Stranieri, l’uso del blog può funzionare come ponte fra il carattere pedagogico e il progresso tecnologico, dato che permette diverse attività intorno alla pubblicazione come, per esempio, [1] esporre le differenti tappe di un progetto sviluppato in aula, individuale o in gruppi; [2] lavorare con immagini/video creati o registrati dagli

da realidade da educação brasileira e investigando a utilização de um tipo de Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC) aplicado à Educação – o blog – como catalisador da aquisição do Italiano Língua Estrangeira (LE).

Com o desenvolvimento da Educação à Distância no século XXI, devido a um maior acesso à tecnologia e às novas políticas públicas do Governo Federal, foi feita uma importante reflexão acerca da modalidade presencial de ensino e das TIC.

A informática educativa proporciona ao docente muitos recursos que levam a uma elaboração de aulas mais interessantes, inseridas no mundo tecnológico, no qual se vive. De fato, o computador conectado à Internet possui um papel importante na educação, uma vez que facilita e acelera muitos processos, oferecendo muitas ferramentas que são utilizadas para que se obtenha êxito na aprendizagem.

O blog é uma dessas ferramentas, já que disponibiliza muitas opções que facilitam o alcance dos objetivos pedagógicos e, por esse motivo, é chamado de catalisador – aquilo que acelera um processo.

o blog como catalisador do processo de ensino/aprendizagem da Língua Italiana para estrangeiros

Os blogs são tipos especiais de websites, surgidos no final da década de 90, cuja estrutura permite uma rápida atualização com a junção dos chamados posts. Contam com um servidor para armazenar suas informações, que devem ser frequentemente atualizadas por um número variável de pessoas, de acordo com a proposta estabelecida.

Catalogados em ordem cronológica, os posts – que representam o verdadeiro alimento do blog, aceitam um número infinito de modalidades, que vão desde artigos, diários, piadas, notícias, poesias, idéias, fotografias, vídeos, links (hiperlinks) a outros elementos de atualização.

O ponto essencial para o sucesso da proposta desse site é a interação que se pode estabelecer com qualquer pessoa que o visite. Por se apresentar como uma excelente forma de comunicação, o blog permite a interação, sem restrição temporal, de grupos e de pessoas.

No que tange ao processo de ensino/aprendizagem da Língua Italiana para estrangeiros, o uso do blog pode servir come uma ponte entre o caráter pedagógico e o processo tecnológico, já que permite a elaboração de diferentes atividades em torno de uma mesma publicação, como, por exemplo, [1] expor as diferentes

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alunni stessi, facendo ampie le loro abilità cognitive nell’area della creazione; [3] trarre la discussione di valori e della morale, quando nel postaggio di commenti, observando i limiti del rispetto alla produzione del prossimo; [4] offrire informazioni sugli “errori” dello studente e le vie che dovrebbero essere percorse per un miglioramento, se necessario, nella sua costruzione di conoscenza; [5] partire dallo spazio “commenti” nell’interazione con l’alunno, incitandolo a pensare e a risolvere problemi fra altre attività.

Con obiettivi e criteri stabilitisi, l’utilizazione di questo nuovo utensìle viene a aggiungere funzioni al modello di insegnamento praticato, e non si presenta come un nuovo metodo per insegnare o acquisire una lingua straniera, ma una metodologia diversa per fare quello ormai proposto negli ultimi decenni.

Per stare su Internet – la grande rete mondiale, il blog funziona come una risorsa per tutte le assi della conoscenza, dentro il proprio campo dell’insegnamento delle lingue. Può contenere più informazioni su di una determinata area, ma non si chiude mai a nessun’altra, considerando le multiple intelligenze.

Le lezioni sono arricchite con valori semiotici postati nel blog, visto che è possibile lavorare con testi, video e audio autentici, procurati dagli studenti stessi, il che rende la contestualizzazione qualcosa di reale dentro l’aula. Oltre a tante possibilità educative, i blog anche avvicinano le persone, procurano riflessioni, scambi di esperienze, posizionamenti, ingrandiscono il contenuto di una lezione e la visione di mondo degli integranti, e offrono a tutti le produzioni realizzate, siano scritte o attraverso immagini.

L’obiettivo generale di questo testo, dunque, è dimostrare come e perché profittare didatticamente delle funzioni di un blog nel processo de insegnamento/apprendimento di italiano per stranieri, basatosi sulle teorie glottodidattiche e sulla neurolinguistica, considerando gli aspetti culturali e la contestualizzazione.

Saranno presentate le ricerche di Alice Omaggio e di Marcel Danesi, che focalizzano alcuni punti cruciali per la comprensione del rapporto fra la contestualizzazione e la neurolinguistica e di Simão Pedro Marinho e Will Richardson che offrono una visione sull’uso del blog nella educazione.

Omaggio (2001) riconosce che la questione della contestualizzazione per insegnare una lingua straniera non è nuova, ma che, anche così, gli autori dei manuali insistono in punti slegati nel discorso didattico, comprovato con l’offerta

etapas de um projeto desenvolvido em sala de aula, individual ou em grupo; [2] trabalhar com imagens/vídeos criados ou registrados pelos próprios alunos, o que permite a ampliação de suas habilidades cognitivas na área da criação; [3] suscitar a discussão de valores e da moral, quando, na postagem de comentários, observa-se os limites de respeito para com a produção do outro; [4] oferecer informações sobre os “erros” do estudante e sobre os trajetos, se necessário, que podem ser percorridos para uma melhoria na construção do conhecimento; [5] partir do espaço “comentários” na interação com aluno, incitando-o a pensar e a resolver problemas entre outras atividades.

Com objetivos e critérios estabelecidos, a utilização desta nova ferramenta vem a acrescentar funções ao modelo de ensino praticado. É importante ressaltar, porém, que tal ferramenta não se apresenta como um novo método de ensinar ou adquirir uma língua estrangeira, mas uma metodologia diferente para realizar o que foi proposto nas últimas décadas.

Por estar na Internet, a grande rede mundial, o blog funciona como um recurso para todos os eixos do conhecimento. Neste sentido, mesmo havendo o predomínio de conteúdo de determinada área, neste caso, ensino de língua estrangeira, não fica limitada a isto, pois é uma fonte de conhecimento infinita, através de seus links enredados, contemplando as múltiplas inteligências.

As aulas são enriquecidas com valores semióticos postados no blog, visto que é possível trabalhar com textos, vídeos e áudios autênticos, procurados pelos próprios estudantes, o que torna a contextualização algo real dentro da sala. Além das tantas possibilidades educativas, os blogs também se aproximam das pessoas, provocam reflexões, troca de experiências, de posicionamentos, engrandecem o conteúdo das aulas e a visão de mundo dos seus integrantes, e oferecem a todos as produções realizadas sejam elas escritas ou através de imagens.

O objetivo geral desse texto, portanto, é de demonstrar como e por que aproveitar didaticamente as funções de um blog no processo de ensino/aprendizagem de italiano para estrangeiros, baseando-se nas teorias glotodidáticas e na neurolinguística e considerando os aspectos culturais, bem como a contextualização.

Serão apresentadas as pesquisas de Alice Omaggio, de Marcel Danesi, os quais focalizaram alguns dos pontos cruciais para a compreensão da relação entre a contextualização e a neurolinguística, e de Simão Marinho e Will Richardson que oferecem uma visão do blog na educação.

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abbondante di bibliografia con pratiche non-contestualizzate, ancora ancorate negli approcci grammatico-traduttivi. Tutto questo malgrado la possibilità di creare input e esercizi contestualizzati che offrono dei link susseguenti, pieni di significati che gli studenti sono in grado di risolvere attraverso analogie dirette con situazioni reali di lingua viva.

Lei afferma che anche i drill, rifiutati da un tempo, se fossero contestualizzati e avessero contenuto significativo, permetterebbero all’aluno pratticare strutture o vocaboli specifici di modo che avessero una realtà psicologica e un valore comunicativo poiché ingrandisce di più la base contestuale, rendendo più intensa la comprensione dalla parte del discente.

Il panorama storico degli studi cognitivi conclude che capiamo il linguaggio naturale perché abbiamo una doppia conoscenza: linguistica (sintatica, semantica e pragmatica) e esperimentale (conoscenza di mondo). Secondo la Psicolinguistica27, questa conoscenza che viene dall’esterno è immagazzinata in noi sotto la forma di rappresentazione interna della conoscenza.

Il significato di qualsiasi testo va oltre alla sua analisi linguistica. Questo si deve all’attività del lettore che mentre legge e comprende ricostruisce il testo basandosi nella sua conoscenza di mondo. La comprensione del linguaggio è un processo cooperativo che include un mittente e un destinatario che completa l’informazione che gli arriva dovuto al proprio patrimonio di conoscenza e di esperienza.

La comprensione di un testo implica la costruzione di una rappresentazione mentale del contenuto del testo. Così, il lettore ricostruisce il testo basandosi nella sua conoscenza di mondo ed anche nella conoscenza linguistica del suo linguaggio naturale, sia il francese, il portoghese, lo spagnolo, l’italiano o qualsiasi altra lingua .

Marcel Danesi (1998) propone che l’insegnamento di una lingua straniera sia bimodale, cioè, ogni emisfero cerebrale venga utilizzato nel processo di insegnamento/apprendimento attraverso sussidi didattici di nature varie. Danesi afferma che gli emisferi presentano specificità diverse. L’emisfero sinistro si occupa dell’aspetto denotativo, logico, sintattico, mentre quello destro del conotativo e contestuale degli stimoli linguistici, o meglio, l’emisfero sinistro interpreta e struttura il testo linguistico, il destro, invece, permette comprendere il contesto sociocomunicativo in cui è stato elaborato. Allora, lui suggerisce un’azione complementare di ambedue emisferi cerebrali, come un dialogo fra tutti e due lati.

27 Cf. Freddi,1999.

Omaggio (2001) reconhece que não é nova a discussão sobre o papel da contextualização no ensino de uma língua estrangeira, mas que, mesmo assim, os autores dos manuais insistem em abordar aspectos desconexos no discurso didático, o que se comprova com a oferta abundante de bibliografia com práticas não contextualizadas, ainda ancoradas nas propostas gramático-tradutivas. Tudo isso acontece mesmo com a possibilidade de se criar input e exercícios contextualizados que ofereçam links subsequentes, cheios de significados que os estudantes conseguem resolver através de analogias com situações reais da língua viva.

A autora afirma que os drills, descartados já há algum tempo, se contextualizados e com um conteúdo significativo, permitiriam ao aluno de treinar estruturas ou vocabulários específicos, de modo a apresentar uma realidade psicológica e um valor comunicativo, uma vez que engrandecem sobremaneira a base contextual, tornando mais intensa a compreensão por parte do aluno.

O panorama histórico dos estudos cognitivos conclui que entendemos a linguagem natural porque possuímos um duplo conhecimento: linguístico (sintático, semântico e pragmático) e experimental (conhecimento de mundo). Segundo a Psicolinguística, esse conhecimento, que vem do externo, é armazenado em nós sob a forma de representação interna do conhecimento.

O significado de qualquer texto vai, então, além de sua análise linguística. Isso se deve à atividade do leitor que, enquanto lê e compreende o texto, o reconstrói, baseando-se no seu conhecimento de mundo. A compreensão da linguagem é um processo cooperativo, o qual inclui um remetente e um destinatário. Este último completa a informação que chega até ele devido ao seu próprio patrimônio de conhecimento e de experiência.

A compreensão de um texto implica a construção de uma representação mental de seu conteúdo. Assim, o leitor reconstrói o texto, tendo como base seu conhecimento de mundo, bem como o conhecimento linguístico da sua linguagem natural, seja ela o francês, o português, o espanhol, o italiano ou qualquer outra língua.

Marcel Danesi (1998) propõe que o ensino de uma língua estrangeira seja bimodal, isto é, que os dois hemisférios cerebrais sejam utilizados no processo de ensino/aprendizagem através de subsídios didáticos de diferente natureza. Danesi afirma que cada um apresenta diferentes especificidades. O hemisfério esquerdo, por exemplo, ocupa-se dos aspectos denotativo, lógico e sintático, enquanto o direito, dos aspectos conotativo e contextual dos estímulos linguísticos. Em outras

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L’emisfero sinistro è cruciale per la comprensione e per l’elaborazione del linguaggio letterale, fonetico e sintatico, mentre l’emisfero destro è coinvolto negli aspetti del messaggio, nel come le parole vengono espresse, così come le proposizioni e il contenuto emozionale. A causa di questo, l’apprendimento linguistico, secondo questa visione, constituisce un processo che coinvolge queste due modalità neurofunzionali connesse rispettivamente con ambidue emisferi cerebrali in una interazione cognitiva.

Si difende la necessità di immergere lo studente al massimo nella cultura straniera perché si situi esattamente quello che si vuole insegnare e non si creino delle ambiguità fra il mittente e il destinatario. L’obiettivo dell’uso del blog nella lezione di italiano LS è fornire tutte le informazioni concernenti al messaggio di modo che ci sia una comunicazione completa, non solo attraverso elementi linguistici, come extralinguistici.

L’emisfero destro è specializato nella comprensione dei tratti prosodici del discorso, nella comprensione dell’entonazione, del significato metaforico e dell’umorismo linguistico, ma ci sono buoni motivi perché si creda che partecipi attivamente della scelta lessicale nel contesto della produzione linguistica, e abbia un ruolo fondamentale per la comprensione dei rapporti sintatici, (specialmente le strutture comparative) per le quali sono necessarie discriminazioni visivo-espaziali.

Oltre alla competenza prosodica, si riconosce nell’emisfero destro la specializzazione per il linguaggio metaforico, il che pressuppone una specializzazione per il significato conotativo, prima di tutto.

Esistono delle differenze quantitative e qualitative nel modo come gli emisferi processano il significato delle parole, però, la contribuzione di ambidue è necessaria per arrivare al significato globale di un messaggio linguistico. Mentre l’emisfero sinistro è l’addetto alla fonologia, morfologia, sintassi, rapporti formali fra le parti di una frase, significato letterale e varianti linguistiche, quello destro controlla il tono, l’espressione emotiva, il significato metaforico, l’umorismo verbale e altre modalità di contenuto del linguaggio. L’emisfero sinistro opera nei punti discreti, intervenendo nella cura delle informazioni che arrivano e i loro rapporti formali, mentre il destro li interpreta di modo sintetico.

La programmazione neurologica del messaggio verbale nella sua ricchezza espressiva – conotativa, emotiva, fra altri tipi – coinvolge funzioni specifiche delle modalità dell’emisfero sinistro in azione parallela con funzioni complementari delle modalità

palavras, o hemisfério esquerdo interpreta e estrutura o texto linguístico, enquanto o direito, ao contrário, permite a compreensão do contexto sócio-comunicativo, no qual foi elaborado. Portanto, ele sugere uma ação complementar de ambos os hemisférios, como um diálogo entre os dois lados.

O hemisfério esquerdo é crucial para a compreensão e para a elaboração da linguagem literal, fônica e sintática, enquanto o hemisfério direito é envolvido nos aspectos da mensagem, no modo como as palavras são expressas, assim como nas proposições e no conteúdo emocional. Como consequência disso, a aprendizagem linguística, segundo tal visão, constitui um processo que envolve essas duas modalidades neurofuncionais, conectadas respectivamente a ambos os hemisférios cerebrais numa interação cognitiva.

Defende-se a necessidade de mergulhar, ao máximo, o aluno na cultura estrangeira para que se situe exatamente aquilo que se deseja ensinar e para que não surjam ambiguidades entre o remetente e o destinatário. O objetivo do uso do blog em uma aula de italiano LE é o de fornecer todas as informações relacionadas à mensagem, de modo que se tenha uma comunicação completa, não só através dos elementos linguísticos, mas também através de elementos extralinguísticos.

O hemisfério direito é especializado na compreensão dos trechos prosódicos do discurso, na compreensão da entonação, do significado metafórico e do humorismo linguístico, mas existem bons motivos para se acreditar que participe ativamente da escolha lexical de acordo com contexto da produção linguística, e que tenha um papel fundamental na compreensão das relações sintáticas (especialmente as estruturas comparativas), para as quais são necessárias discriminações visivo-espaciais.

Além da competência prosódica, reconhece-se, no hemisfério direito, a especialização para a linguagem metafórica, o que pressupõe uma especialização para o significado conotativo antes de tudo.

Podem-se identificar algumas diferenças quantitativas e qualitativas no modo como os hemisférios processam o significado das palavras. Porém, a contribuição de ambos é necessária para se chegar ao significado global de uma mensagem linguística. Enquanto o hemisfério esquerdo é adepto à fonologia, morfologia, sintaxe, aos relacionamentos formais entre as partes de uma frase, ao significado literal e às variantes linguísticas, o direito controla o tom, a expressão emotiva, o significado metafórico, o humorismo verbal e outras modalidades de conteúdo da linguagem. O hemisfério esquerdo opera sobre os aspectos discretos, intervindo

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dell’emisfero destro. Un ambiente ricco e stimolante dal punto di vista sensoriale come i blog è un componente insostituibile per i processi di comprensione della realtà (contesto) e del suo immagazinamento o per i processi di apprendimento.

Ogni giorno ci sono novità tecnologiche in vendita dappertutto sia sui tradizionali scaffali dei negozi che sugli innovatori siti Internet. Molte di queste possibilità procurate dal progresso della scienza possono anche essere utili nell’ambito scolastico nell’insegnamento delle lingue straniere.

Sono disponibili Media Players (mp3, mp4, mp5, ecc) con i quali si può vedere dei video, ascoltare musica o conferenze, connettersi a Internet, utilizzare Skype, e così via. Ci sono i CD-Rom o altri software facilmente scaricabili ed anche i servizi offerti nei siti web. Tutto questo insieme offerto dai media viene trasformato in materiale didattico da professinisti dell’area dell’Educazione che un tempo fa utilizzavano altre risorse in aula tali i lucidi, i nastri, la lavagna di feltro ecc.

Infatti, il rapporto tra educazione e tecnologia non è moderno se pensiamo a tutti gli strumenti legati all’istruzione come penna, quaderno, lavagna, computer, ecc nei confronti della pergamena o del papiro. Ognuno di questi elementi sono stati una volta chiamati nuove tecnologie. L’aspetto che rende differenti i moderni apparati è la realtà fatta possibile dall’avvento e popolarizzazione della rete mondiale, l’Internet.

Oggi si pensa solo al computer connesso, il che permette veramente il collegamento online fra diverse parti del mondo a costo basso e allo stesso tempo. L’integrazione delle cosìdette nuove tecnologie all’aquisizione di lingua italiana non solo accelera il processo di apprendimento e insegna nuove abilità tecnologiche, come suscita delle nuove strategie istruzionali, nuovo uso del tempo e risorse umane, facendo sì che gli studenti possano avere e raggiungere nuovi obbiettivi.

Accedere alle TIC significa procurare agli studenti un’esposizione più ampia delle varietà testuali – interviste, notizie, voci di enciclopedie, converse radiofoniche, filmati e così via. Le attività devono essere significative per gli studenti perché loro allarghino i vincoli affettivi e realizzino piacevolmente i compiti.

Il blog è una fra le TIC più popolari perché permette l’immagazzinamento di dati sui modelli di testo scritto, in audio o in video. Oltre a questo, è possibile l’interattività fra chi posta e chi legge attraverso il proprio sito. Con l’ausilio del blog, c’è una più grande esposizione della lingua e della cultura straniera concentrata e sistematizzata nella sua autenticità, con fini didattici.

no cuidado das informações que chegam até o indivíduo, assim como nas suas relações formais, enquanto o direito interpreta tais relações de modo sintético.

A programação neurológica da mensagem verbal na sua riqueza expressiva – conotativa, emotiva, entre outras – envolve funções específicas das modalidades do hemisfério esquerdo em ações paralelas às funções complementares das modalidades do hemisfério direito. Um ambiente rico e estimulante do ponto de vista sensorial, como os dos blogs, representa um componente insubstituível no processo de compreensão da realidade (contexto) e do seu armazenamento, como também no processo de aprendizagem.

A cada dia surgem novidades tecnológicas à venda, seja nas estantes de tradicionais lojas ou nos sites inovadores da Internet. Muitas dessas possibilidades, consequências do progresso da ciência, podem ser também úteis no âmbito escolar de ensino de línguas estrangeiras.

Estão disponíveis Media Players (mp3, mp4, mp5 etc), com os quais podemos ver vídeos, escutar música ou conferências, conectar-nos à Internet, utilizar Skype, e assim por diante. Existem também os CD-Roms bem como outros softwares, de fácil download, e também outros serviços oferecidos nos sites web. Tudo isso, oferecido pela mídia, pode ser transformado em material didático por profissionais da área da Educação, que, há pouco tempo, utilizavam outros recursos na sala de aula, como as transparências, fitas, flanelógrafo etc.

De fato, a relação entre a educação e a tecnologia não é moderna se pensamos a todos os instrumentos ligados à instrução, como caneta, caderno, quadro, computador etc, em relação ao pergaminho e ao papiro. O aspecto que torna as tecnologias diferentes e modernas em relação aos aparatos já existentes é a realidade que se torna possível com o advento e a popularização da rede mundial, a Internet.

Pensa-se hoje apenas ao computador conectado à Internet, o que realmente permite uma conexão on line, a baixo custo e ao mesmo tempo, entre as diferentes partes do mundo. A integração das chamadas novas tecnologias à aquisição da língua italiana não só acelera o processo de aprendizagem e ensina novas habilidades tecnológicas, como suscita novas estratégias instrucionais, novo uso do tempo e dos recursos humanos, de modo que os estudantes possam ter e alcançar novos objetivos.

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L’idea dell’uso del blog nelle lezioni di Italiano Lingua Straniera parte dall’idea che, come sostiene Silva (2008), “imparare un idioma straniero va oltre a dominare un codice diverso: ha bisogno di conoscere un’altra cultura, il che ampia tremendamente i suoi orrizzonti, perché contestualizza gli argomenti delle lezioni” e un blog ben amministrato offre questi sussidi.

Simão Pedro Marinho (2007) afferma che la Web 2.0 è la rete nel tempo di una Società di Autori, in cui ogni cibernauta diventa autore/produtore e condivide con gli altri la sua produzione. Così, si va da lettori isolati a collaboratori nella creazione di informazioni. I blog sono una delle resorse di pubblicazioni più utilizzati in quello che Tim Berners-Lee, creatore della WWW, ha nominato come “Web della lettura/scritta”.

I blog si stanno progressivamente trasformando in un utile e versatile istrumento di veloce diffusione di informazioni sulla Web. Uno degli esempi di questo è presente nel giornalismo elettronico che è sorso un tempo fa. Oggi i blog dei giornalisti costituiscono la forma di accesso istantaneo alla notizia dell’ultimo momento.

È la forma moderna di fare registro su Internet e integra la categoria dei cosidetti software sociali, definiti come un utensile, (per aumentare abilità sociali e collaborative umane), come un mezzo (per facilitare conessioni sociali e l’ intercambio di informazioni) e come ecologia cognitiva28 (permettendo un sistema di persone, pratiche, valori e tecnologie in un ambiente privato locale). Il software sociale è una nuova ondata delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione che permette preparare gli studenti per participare in reti in cui la conoscenza è colletivamente costruita e condivisa.

28 Cf. Lévy,1998.

Recorrer às TIC significa disponibilizar para os estudantes uma exposição mais ampla das variedades textuais - entrevistas, notícias, artigos de enciclopédia, conversas de rádio, vídeos, dentre outros. As atividades devem ser significativas para os estudantes para que eles alarguem os vínculos afetivos e façam as provas com satisfação.

Dentre as TIC, o blog é uma das mais populares, pois permite o armazenamento de dados dos modelos de texto escritos, em áudio ou em vídeo. Além disso, é possível a interatividade entre quem posta e quem lê, através da própria página. Com o auxílio do blog, há uma grande exposição da língua e da cultura estrangeira concentrada e sistematizada na sua autenticidade, com finalidade didática.

A ideia do uso do blog nas aulas de Italiano Língua Estrangeira parte do pressuposto de que, como afirma Silva (2008), “aprender um idioma estrangeiro vai além de dominar um código diferente: é necessário conhecer uma outra cultura, o que amplia indubitavelmente os seus horizontes, porque contextualiza os assuntos das aulas”, e um blog bem gerenciado oferece esses subsídios.

Simão Pedro Marinho (2007) afirma que a Web 2.0 é a rede no tempo de uma Sociedade de Autores, na qual cada cibernauta se torna um autor/produtor e compartilha com os outros a sua produção. Assim, migra-se da condição de leitores isolados a colaboradores na criação de informações. Os blogs representam um dos recursos de publicações mais utilizados naquilo que Tim Berners-Lee, criador da WWW, denominou como “teia da leitura/escrita”.

Os blogs estão progressivamente se tornando um instrumento útil e versátil de rápida difusão de informações na Web. Um dos exemplos está presente no jornalismo eletrônico, surgido um tempo atrás. Hoje os blogs dos jornalistas constituem a principal forma de acesso instantâneo a notícias em primeira mão. É a forma moderna de registrar na Internet e integra a categoria dos chamados softwares sociais, definidos como uma ferramenta (para aumentar habilidades sociais e colaborativas), como um meio (para facilitar conexões sociais e o intercâmbio de informações) e como ecologia cognitiva (permitindo um sistema de pessoas, de práticas, de valores e de tecnologia em um ambiente privado local). O software social é uma nova onda das tecnologias da informação e das comunicações que permite preparar os estudantes para participar de redes nas quais o conhecimento é construído e compartilhado coletivamente.

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Considerazioni finali

I blog offrono varie risorse. La sua struttura permette diverse opzioni oltre ai testi per registrare idee, pensieri, ecc, come archivi di immagine (statica oppure in moto) e di audio possono essere caricati. Un tempo fa la preparazione di un blog richiedeva la padronanza di conoscenze informatiche specifiche, però oggigiorno non è così. La facilità per creare un blog (modelli “fai da te”), la possibilità di farlo senza costi e senza saperi speciali contribuiscono per la sua espansione su Internet, poiché occorre solo un computer connesso.

La rete mondiale offre con i blog una nuova forma con contenuti non statici, visto che sono ambienti di scritta collaborativa che possono essere aggiornati ogni giorno ed anche più di una volta al giorno e possono essere riconosciuti a lezione come risorsa utile per l’integrazione della scritta con la lettura.

Si conclude con Will Richardson (2006), che afferma che sono vari gli aspetti per i quali i blog si costituiscono un elemento di utilizzazione interessante per la lezione di lingua straniera: [1] Si tratta di un utensile costruttivista di apprendimento; [2] ha un pubblico potenziale per il blog, che oltrepassa i limiti della lezione e permette che la produzione degli alunni vada al di là dei muri dell’aula; [3] sono archivi dell’apprendimento costruiti dagli studenti e dai professori; [4] è un utensile democratico che riceve vari stili di scritta e [5] può favorire lo sviluppo della competenza in determinati punti quando gli alunni focalizzano lettura e scritta in argomento.

Dunque, un blog può essere una strategia per [1] promuovere un pensiero critico e analitico, [2] promuovere il pensiero creativo, intuitivo e perché è associativo, [3] porta al pensiero analogico; [4] aumenta le possibilità di accesso all’informazione di qualità e [5] abbina il migliore della riflessione individuale, solitaria all’interazione sociale, in un esercizio dell’intelligenza colletiva, procurando contestualizzazione per la lingua ad essere imparata, considerando le funzioni specifiche degli emisferi cerebrali e catalizzando il processo di insegnamento/apprendimento di Italiano LS.

Considerações finais

Os blogs oferecem vários recursos. A sua estrutura permite diversas opções, que vão além dos textos, para registrar ideias, pensamentos, etc, tais como a carga de arquivos de imagens (estáticas ou em movimento) e de áudio. Há algum tempo, a preparação de um blog exigia a padronização de conhecimentos de informática específicos, mas atualmente não é mais assim. A facilidade para criar um blog (modelos “Faça você mesmo”), a possibilidade de fazer isso sem custos e sem saberes especiais contribuem para a sua expansão na Internet, já que requer apenas um computador conectado à rede.

Por meio dos blogs, a rede mundial se oferece como uma nova forma, com conteúdos não estáticos, visto que são ambientes de escrita colaborativa que podem ser atualizados várias vezes por dia, e podem ser reconhecidos na aula como um recurso útil para a integração da escrita com a leitura.

Conclui-se com Will Richardson (2006), que afirma que são vários os aspectos para os quais os blogs se constituem um elemento de utilização interessante para as aulas de língua estrangeira: [1] Trata-se de uma ferramenta construtivista de aprendizagem; [2] tem um público potencial para os blogs, que ultrapassa os limites das aulas e permite que a produção dos alunos vá além das paredes da sala; [3] são arquivos da aprendizagem construída a partir dos estudantes e dos professores; [4] é uma ferramenta democrática que recebe vários estilos de escrita e, [5] pode favorecer o desenvolvimento das competências sem determinados aspectos quando os alunos focalizam leitura e escrita.

Portanto, um blog pode ser uma estratégia para [1] promover um pensamento crítico e analítico, [2] promover o pensamento criativo, e intuitivo e, porque é associativo, [3] levar ao pensamento analógico; [4] aumentar as possibilidades de acesso às informações de qualidade e [5] ligar o melhor da reflexão individual (solitária) à interação social, em um exercício da inteligência coletiva, promovendo contextualização para a língua a ser aprendida, considerando as funções específicas dos hemisférios cerebrais e acelerando o processo de ensinamento/aprendizagem de Italiano Língua Estrangeira.

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DANESI, Marcel. Il cervello in aula. Perugia: Guerra, 1998.

FREDDI, Giovanni. Psicolinguistica, sociolinguistica, glottodidattica : la formazione di base dell’insegnante di lingue e di lettere . Torino: UTET,1999.

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SILVA, Rafael F. Ensino de Italiano Língua Estrangeira: o papel da contextualização. Tese de doutorado. Rio de Janeiro: UFRJ/ FL, 2008.

BLoG AND ItALIAN ForEIGN LANGUAGE tEACHING

Abstract:

Since the 90s, the use of the world wide web /Internet has been expanding. Consequently, education professionals have been seeking to use this technology for foreign language teaching, given the ease of access via the internet to texts, audio and video applications in the contextualized living language leave out by mother tongue speakers. Hence, with the development of Distance Learning in the 21st century, due to greater access to new technology and the public policies of the Brazilian Federal government, pedagogical classroom methods and their interplay with Information and Communication Technologies have undergone important adjustments. Instructional informatics is bringing any educational resources for the teachers to hold their classes in an interesting way inserted into the technological world in which we live. It is a fact that the web-connected computer has an important role in education, because it facilitates and speeds up many processes, offering many tools that are used to achieve success in learning. This article proposes, therefore, to make a theoretical-critical reflexion considering the specificity of the field of teaching / learning of modern foreign languages in the context of education in the Brazilian reality, investigating the use of Information and Communication Technologies applied to Education - the blog - as a catalyst for the acquisition of Italian as a Foreign Language.

Key-words:

Italian Foreign Language; information and communication technologies; blog.

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EDuCAZioNE A DiStANZA: StAgE SuPErViSioNAto iN itALiANo iii – tutorAggio oN-LiNE ComE StrumENto Di FormAZioNE E QuALiFiCAZioNE NELL’iNSEgNAmENto DELL’itALiANo – ESPEriENZE E ProSPEttiVE Di PErFEZioNAmENto

Alcebiades ARÊAS29

[email protected] Barbosa BRUM30

[email protected]

riassunto:

Questo studio intende analizzare l’esperienza del progetto pilota della Sezione di Italiano della Università dello Stato Rio de Janeiro - UERJ, nel quale l’ educazione presenziale e semi-presenziale viene considerata in base alle esigenze della modernità e della tendenza attuale dell’ educazione a distanza. Esso mira, inoltre, a segnalare le esperienze acquisite durante il corso di Stage Supervisionato in Italiano III – Tutoraggio Online, presentando l’importanza di questa modalità di formazione nel mercato educazionale brasiliano, ridefinendo l’esperienza docente della lingua italiana come LS al riguardo delle esigenze tecnologiche. Analizza l’ esperienza maturata sulle dinamiche della disciplina, sulle orientazioni ricevute, sui sussidi teorici e tecnici attinenti alle risorse della Piattaforma Moodle AVA-UERJ, sullo scambio di esperienze, sull’interazione con gli altri tutor e sulle potenzialità di questa iniziativa presso l’Istituto di Lettere. Ha, anche, l’obiettivo di contribuire allo sviluppo e al miglioramento di un progetto pioneristico, attraverso modelli di materiale e dinamiche inerenti a questa modalità di istruzione.

parole-chiave:

Educazione a Distanza, Laurea, Stage, Insegnamento, Italiano.

Introduzione

La necessità di dominare un nuovo idioma sia per motivi professionali che culturali fa sì che l’opportunità di studiare una lingua straniera sia un’occasione unica, da non perdere. Partendo da questa prospettiva, con lo scopo di qualificare dei tutors ed ampliare l’uso e il dominio della lingua italiana nella società brasiliana,

29 Professore associato di Lingua Italiana, Traduzione e Pratica Docente presso la UERJ.30 Post-laureanda in Lingua Italiana e Traduzione presso la UERJ.

EDuCAção A DiStÂNCiA: o EStágio SuPErViSioNADo Em itALiANo iii - tutoriA ON-LINE Como iNStrumENto DE FormAção E QuALiFiCAção NA DoCÊNCiA DE itALiANo – ViVÊNCiAS E PErSPECtiVAS DE APErFEiçoAmENto

Alcebiades ARÊAS35

[email protected] Barbosa BRUM36

[email protected]

resumo:

O referido estudo destina-se a analisar a experiência do projeto piloto do Setor de Italiano da Uerj, em que a educação presencial e semi-presencial se insere como necessidade à modernidade e à tendência crescente e imperiosa da Educação a Distância (EAD). Visa também a relatar as experiências vivenciadas e adquiridas durante a realização do Estágio Supervisionado em Italiano III – Tutoria Online, apresentando a importância desta modalidade de ensino no mercado brasileiro, redimensionando a experiência docente de italiano como L2 frente às exigências tecnológicas. Analisa a experiência adquirida diante da dinâmica da disciplina, orientações recebidas, capacitação teórica e técnica, domínio dos recursos da Plataforma moodle AVA-UERJ, troca de vivências, interação com os outros tutores e a potencialidade desta iniciativa no Instituto de Letras, Tem, ainda, o objetivo de contribuir para a elaboração e a melhoria de um projeto pioneiro, mediante a sugestão de modelos de materiais e dinâmicas inerentes a esta modalidade de ensino.

palavras-chave:

Educação a Distância, Graduação, Estágio, Ensino, Italiano.

Introdução

A necessidade de domínio de um novo idioma por motivos profissionais ou culturais faz da oportunidade de estudo de uma língua estrangeira uma chance única. Dentro desta perspectiva, com vistas à qualificação de tutores e à ampliação do uso e domínio da língua italiana na sociedade brasileira, o Setor de Italiano da

35 Professor Associado de Língua Italiana, Tradução e Prática Docente na UERJ.36 Pós-graduanda em Língua Italiana e Tradução na UERJ.





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la Sezione di Italiano della UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, grazie all’iniziativa della sua coordinazione ( biennio 2009-2011), ha realizzato il progetto-pilota di stage supervisionato in Italiano III – Tutoraggio On line, al fine di formare gli alunni laureati in Lettere ( Portoghese-Italiano) in questa nuova modalità di insegnamento, ampliando, cosi, la loro possibilità di lavorare con la lingua italiana nel campo delll’insegnamento a distanza. Abbiamo considerato, in questa iniziativa, la questione riguardante allo studio della lingua e cultura italiane agli individui di diverse parti del paese e, forse, del mondo, in attenzione a quello che raccomanda la legge che regola il sistema dell’ istruzione nel nostro paese a partire dal 1996. A questo punto, citiamo:

A partir da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, o ensino superior conta com diversas variáveis, principalmente novas, para que a educação possa abranger um maior número de indivíduos e facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

De um lado, desde os primórdios da civilização, a educação e o processo de aprendizado esteve relacionado nos principais agentes, quais sejam: professor e aluno. Esse processo ainda prevalece, apesar das variações de metodologias utilizadas ao longo do tempo.

Le origini dell’educazione non presenziale, riferita anche all’educazione a distanza (EAD), sono collegate, al contrario, ai mezzi di comunicazione (Said El Hajj, 2009:1).

Siamo consapevoli, in base ai numerosi studi pubblicati negli ultimi decenni, che l’insegnamento a distanza può essere inteso come una maniera di apprendere in cui le azioni del docente e dello studente vengono separate nel tempo e nello spazio. Dato che la società è ormai globalizzata, si fa premente l’uso di un modello di insegnamento più agile. In questo senso, la modalità EAD è in evidenza, visto che si basa sul modello ‘just in time’, cioè lavorare ed imparare, lavorare in gruppo, con celerità, a basso costo, condizioni imposte dal ritmo dei bisogni del mondo attuale.

È ormai una realtà per il processo di apprendimento-insegnamento il fatto che l’adozione dell’ambiente virtuale di apprendimento (AVA) abbia promosso sulla società un impatto significativo “apprendole prospettive nuove di accesso al sapere universale e favorendo una interessante maniera di produrre conoscenze” (SEE/ PROINESP/MEC).

Secondo Simonson (2002), la definizione di EAD varia molto e, in tutte le accezioni, il punto di riferimento riguarda la separazione professore-studenti, al mezzo utilizzato per la trasmizione del contenuto e la forma di comunicazione stabilita per questo obiettivo.

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, por iniciativa de sua coordenação (biênio 2009-2011), implementou o projeto-piloto de Estágio Supervisionado em Italiano III – Tutoria Online, visando a capacitar alunos da Graduação nesta nova modalidade de ensino, ampliando sua futura atuação no mercado de trabalho através do Ensino a Distância de língua italiana. Percebemos, nesta iniciativa, uma preocupação em disponibilizar o estudo da língua e da cultura italianas para indivíduos de diversas partes do país e, quiçá, do mundo, no atendimento ao que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, conforme explicitado a seguir:

A partir da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, o ensino superior conta com diversas variáveis, principalmente novas, para que a educação possa abranger um maior número de indivíduos e facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

De um lado, desde os primórdios da civilização, a educação e o processo de aprendizado esteve relacionado nos principais agentes, quais sejam: professor e aluno. Esse processo ainda prevalece, apesar das variações de metodologias utilizadas ao longo do tempo.

Por outro lado, as origens da educação não presencial, também relacionada à educação à distância (EAD), encontram-se atreladas aos meios de comunicação. (Said El Hajj, 2009:1).

Sabemos, amparados por diversos estudos publicados na última década, que a Educação a Distância pode ser entendida como uma forma de aprendizado em que as ações do professor e do aluno estão separadas no espaço e no tempo. Em função de a sociedade, agora globalizada e em ritmo acelerado, é imperativo o uso de um modelo de ensino mais ágil, a modalidade EAD tem recebido grande destaque, por ser baseada no modelo ‘just-in-time’, em que trabalhar e aprender, trabalhar em equipe, com agilidade e baixo custo dão a tônica das necessidades do mundo atual.

É uma realidade para o processo de ensino-aprendizagem, que a adoção do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) promoveu na sociedade um impacto significativo “abrindo-lhe perspectivas novas de acesso ao conhecimento universal e possibilitando uma interessante maneira de produzir conhecimentos” (SEE/ PROINESP/MEC).

Segundo Simonson (2002), a definição de EAD varia bastante e, em todas estas acepções, o enfoque dado é quanto à separação física entre professor e alunos, ao meio utilizado para transmissão do conteúdo e à forma de comunicação estabelecida para isso.

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Si può anche osservare che le tecnologie per l’educazione in se stesse non garantiscono il processo di apprendimento. Anzi, il successo in esso viene raggiunto solo se si sa equilibrare l’uso di ogni attrezzatura messa a disposizione. In questo modo, l’apprendimento viene raggiunto in forma interattiva dal gruppo, professore, monitore e studenti; l’agente principale sarà la virtualità raggiunta nei rapporti.

Si può senz’altro affermare che lo EAD non decreta la fine dell’insegnamento presenziale, giacché esso rappresenta un’altro mezzo di promuovere e agevolare l’educazione. Le risorse utilizzate rappresentano solo un mezzo (importante però) della comunicazione. Ancora si deve osservare che il mezzo non è l’obiettivo finale dello EAD, ma, comunque si limita alla tecnologia che discute le nuove formule di pensare e i nuovi atteggiamenti davanti alla vita.

Nei pareri di El Hajj (2002, p.15), in un cambiamento di paradigma educazionale, questa modalità di insegnamento viene sostenuta dalla tecnologia virtuale , la quale risulta la sua base principale. Si sa che uno dei grandi defferenziali dello EAD è presente nelle sue specifiche caratteristiche. E cioè il permettere allo studente uno sviluppo personalizzato, basato sulla flessibilità di orario, luogo e ritmo di studio, l’interazione con lo istruttore, sull’isolamento, sul monitoraggio e nell’udienza potenziale.

La disciplina Stage Supervisionato in Lingua Italiana III, è una disciplina elettiva con 60 ore, 4 crediti alla settimana, ed ha come obiettivi fornire allo studente esperienze nella pratica docente di lingua straniera on-line; articolare le teorie sull’insegnamento di LS alla pratica docente; proporre, applicare e correggere degli esercizi on-line, interagendo con altri studenti che farannno uso di questa stessa modalità di insegnamento.

Questa disciplina è stata impartita dalla professoressa Carmem Praxedes nel periodo compreso tra il 18/09/2009 e 26/01/2010. È stata offerta nel programma delle discipline nel Corso di Laurea in Lettere (abilitazione Portoghese-Italiano) della UERJ nel secondo semestre del 2009 e la sua dinamica è avvenuta in due tappe:

• Nella prima tappa, la teoria è stata impartita in otto incontri consecutivi ( di due ore settimanali ognuno), in cui gli studenti-tutors hanno potuto conscere la piattaforma, le sue risorse e la sua dinamica di utilizzo;

• Nella seconda tappa, si è realizzato lo stage (in 4 ore di lezioni alla settimana). In questa tappa si sono formate delle classi di approfondimento in lingua

Constata-se, outrossim, que as tecnologias da educação não garantem em si o processo de aprendizagem. O sucesso neste processo só é alcançado pela dosagem adequada de cada uma das ferramentas, sendo a aprendizagem atingida de forma interativa pelo grupo (professor, monitores e alunos), em que o principal agente será a virtualidade atingida nas relações.

Pode-se afirmar que a EAD não decreta, necessariamente, o fim do ensino presencial, pois esta modalidade representa um outro meio de promover e facilitar a educação. Os recursos utilizados representam apenas um meio (importante) de comunicação. Ressalta-se que o meio não é o objetivo final da EAD, mas restringe-se à tecnologia que retrata novas formas de pensar e novos comportamentos de vida.

Para El Hajj (2002:15), numa mudança de paradigma educacional, esta modalidade de ensino sustenta-se na tecnologia virtual que é o seu principal suporte. Sabemos que um dos grandes diferenciais da EAD está nas suas características específicas que permitem ao aluno um desenvolvimento personalizado e que se baseia na flexibilidade de horário, lugar e ritmo de estudo, na interação com o instrutor, no isolamento, no acompanhamento e na audiência potencial.

A disciplina Estágio Supervisionado em Língua Italiana III, que é uma eletiva com carga horária de 60h, tem como objetivos proporcionar ao aluno vivências da prática docente de língua estrangeira on-line; articular as teorias sobre o ensino de LE à prática docente; propor, aplicar e corrigir exercícios on-line, interagindo com estudantes que façam uso desta modalidade de ensino.

Esta disciplina foi ministrada pela Profa. Dra. Carmem Lúcia Praxedes, no período compreendido entre 18/09/2009 e 26/01/2010. Foi oferecida na grade curricular do 2º. Semestre de 2009 no Curso de Graduação em Letras da Habilitação em Italiano da UERJ e sua dinâmica foi realizada em duas etapas:

• Na primeira, a parte teórica foi ministrada em 8 encontros consecutivos (de 2 h/a semanais), em que os alunos-tutores foram apresentados à Plataforma, seus recursos e sua dinâmica de utilização;

• Na segunda, foi realizado o estágio propriamente dito (em 4 h/a semanais), em que foram criadas turmas de aprofundamento em língua italiana (objetivando a atuação dos alunos de graduação inscritos na disciplina como tutores, atendendo alunos de EAD de diversas procedências - internos e externos à comunidade universitária).

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italiana (con lo scopo di far partecipare nella qualità di tutors gli studenti laureandi nella disciplina i quali potevano aiutare gli studenti dello EAD di diverse provenienze – interni ed esterni alla comunità universitaria).

Gli studenti di laurea della Sezione di Italiano si sono scritti nella disciplina tramite la piattaforma UERJ studenti on line. Subito dopo sono stati invitati dalla professoressa Praxedes a iscriversi nella piattaforma moodle AVA-UERJ perché potessero accedere alla piattaforma.

Dopo essersi iscritto nella piattaforma e connesso, lo studente-tutor visualizza l’identificazione e la presentazione del corso come si vede sotto:

A – STAGE SUPERVISIONATO IN LINGUA ITALIANA III – TUTORAGGIO ON-LINE – AVA - UERJ SSLINGUAITAIII

Presentazione della Disciplina:

Lo stage supervisionato è considerato un momento di implementazione della formazione del laureando; è lo spazio in cui vengono applicate le teorie dell’insegnamento-apprendimento delle lingue straniere, nonché l’integrazione con le nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione.; il linguaggio, il profilo dello studente e del tutor.

Programma Guida della disciplina:

Nella guida della disciplina gli studenti potranno verificare le attività previste. Va osservato, tuttavia, che il programma è preliminare e potrà subire qualche adeguamento.

La piattaforma moodle della uerj – gestione lead

Tramite il Laboratorio di Progetti e Innovazioni, il Laboratorio di Educazione a Distanza – LEAD della UERJ ha realizzato l’implementazione e il sopporto tecnico del corso, ma la gestione è stata compromessa da ostacoli di ordine tecnico, quali: le attrezzature e il dominio della piattaforma dalla parte degli studenti-tutors; tali problemi hanno reso difficili sia l’accessibilità che il tutoraggio.

Secondo le informazioni trovate sul sito della ABED (Associazione Brasiliana dell’educazione a Distanza), la Piattaforma Moodle è un software libero. Oltre l’utilizzo del software a costo zero, per quanto riguarda lo sviluppo del sistema, il grande numero di utenti agevola lo scambio di informazioni nelle comunità virtuali, in modo a perfezionarlo continuamente.

Os alunos de graduação do Setor de Italiano se inscreveram na disciplina através da Plataforma UERJ via Aluno On-line. Depois foram orientados pela professora a se inscreverem na Plataforma moodle AVA-UERJ para que fosse possível acessar a plataforma.

Ao ser realizada a inscrição na plataforma AVA-UERJ, e se conectar, o aluno-tutor visualizava a identificação e a apresentação do curso conforme vemos a seguir:

A - ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA ITALIANA III - TUTORIA on-line – AVA - UERJ ESLINGUAITAIII

Apresentação da Disciplina:

O estágio supervisionado, visto como momento concretizador da formação do licenciando, é espaço de aplicação das teorias de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, bem como de integração com as novas tecnologias da comunicação e informação. A linguagem, a motivação, o perfil do aluno e do tutor.

Ementa Roteiro da disciplina:

No roteiro da disciplina os alunos poderão verificar as atividades previstas. No entanto, é importante considerar que ele é preliminar e sujeito a adequações.

A plataforma moodle da uerj – gestão lead

Através do Departamento de Projetos e Inovações, o Laboratório de Educação a Distância – LEAD da UERJ realizou-se a implementação e o suporte técnico do curso, mas a gestão foi comprometida por entraves de ordem técnica nos equipamentos e de domínio da plataforma por parte dos alunos-tutores, problemas estes que dificultaram a acessibilidade e a tutoria.

Segundo informações constantes no site da ABED (Associação Brasileira de Eduação a Distância), a Plataforma Moodle é um software livre. Além do custo de utilização do software livre, o grande número de usuários facilita a troca de informação em comunidades virtuais sobre o desenvolvimento do sistema, possibilitando o seu aperfeiçoamento constante.

O grande diferencial da Plataforma Moodle é a sua concepção prática que oferece toda a estrutura administrativa (dados cadastrais, relatório, calendário),

http://ead.uerj.br/moodle/mod/resource/view.php?id=2988

http://ead.uerj.br/moodle/



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Il grande differenziale della Piattaforma Moodle è la sua concezione pratica che offre tutta la struttura amministrativa (i registri, rilazioni, calendario), accademica( consigli, ricerche, discipline, glossario, le guide di studio), oltre gli attrezzi di interattività ( e-mail, chat, wiki e forum)31.

I partecipanti

La disciplina Stage Supervisionato in Italiano III – Tutoraggio on-line ha avuto 14 studenti scritti i quali, per quanto riguarda la parte teorica, sono stati allestiti e hanno potuto conoscere sin dalla gestione di un ambiente virtuale al dominio delle attrezzature a loro disponizione, oltre a ciò, hanno imparato a costruire un dato profilo del tutor, le tecniche di abbordaggio e la dinamica del tutoraggio.

Durante l’allestimento, con lo scopo di verificare le risorse, gli studenti sono stati stimolati a inserire dei file e anche a scrivere un diario: “Ho fatto quello che mi è stato chiesto: o inserito qualche file su l’Insegnamento a Distanza ed ho scritto un diario con le attività svolte; lì ho registrato tutte le informazioni importanti per il dominio delle attrezzature, utilizzando la piattaforma per archiviare i dati significativi per l’allestimento.”

La struttura della Piattaforma moodle SSLINGUAITAIII ha presentato i seguenti topici:

Diari

Forum

Questionari

Risorse

Attività

Wikis

Le attività eseguite dai tutors durante le lezioni teoriche e nel periodo di allestimento:

1 - Attività – I Pirati del Carïbe Testo on-line domenica, 27 settembre 2009, ore18:00 venerdì, 6 novembre 2009, ore 10:55-

2 - Attività - Topico I Testo on-line-venerdì, 13 novembre 2009, ore16:29-

3 - Attività - Topico II Testo on-line-venerdì, 16 ottobre 2009, ore16:19-

4 - Come insegnare? Invio di file unico, giovedì, 22 ottobre 2009, ore19:10 venerdì, 6 novembre 2009, ore10:44-

31 Fonte: http://www.latec.ufrj.br/revistaeducaonline/vol4_1/3_Moodle_claudio.pdf

acadêmica (dicas, pesquisa, disciplinas, glossário, roteiros de estudo) bem como ferramentas de interação (e-mail, chat, wiki e fórum)37.

os participantes

A disciplina Estágio supervisionado em Italiano III – tutoria on-line contou com 14 alunos da Graduação inscritos que, durante a parte teórica, foram treinados e conheceram desde a gestão de um ambiente virtual até o domínio das ferramentas disponíveis, bem como a construção adequada do perfil do tutor, as técnicas de abordagem e a dinâmica da tutoria.

Durante a capacitação, a fim de testar os recursos, os alunos foram estimulados a inserir arquivos e a confeccionar um Diário. Fiz o recomendado: inseri alguns arquivos sobre Ensino a Distância e fiz um Diário com as tarefas realizadas, registrando diversos apontamentos importantes para o domínio das ferramentas, utilizando a plataforma para arquivar informações relevantes ao treinamento.

A estrutura da Plataforma moodle ESLINGUAITAIII apresentou os seguintes ítens:

Diários

Fóruns

Questionários

Recursos

Tarefas

Wikis

As tarefas executadas durante a capacitação dos tutores nas aulas teóricas foram:

1 - Atividade - Piratas do Caribe Texto on-line domingo, 27 setembro 2009, 18:00 sexta, 6 novembro 2009, 10:55-

2 - Atividade - Tópico I Texto on-line-sexta, 13 novembro 2009, 16:29-

3 - Atividade - Tópico II Texto on-line-sexta, 16 outubro 2009, 16:19-

4 - Como ensinar? Envio de arquivo único quinta, 22 outubro 2009, 19:10 sexta, 6 novembro 2009, 10:44-

37 Fonte: http://www.latec.ufrj.br/revistaeducaonline/vol4_1/3_Moodle_claudio.pdf

http://ead.uerj.br/moodle/mod/wiki/index.php?id=124

http://ead.uerj.br/moodle/mod/assignment/view.php?id=3382



http://www.latec.ufrj.br/revistaeducaonline/vol4_1/3_Moodle_claudio.pdf

http://ead.uerj.br/moodle/mod/journal/index.php?id=124

http://ead.uerj.br/moodle/mod/forum/index.php?id=124

http://ead.uerj.br/moodle/mod/quiz/index.php?id=124

http://ead.uerj.br/moodle/mod/resource/index.php?id=124

http://ead.uerj.br/moodle/mod/assignment/index.php?id=124

http://ead.uerj.br/moodle/mod/wiki/index.php?id=124






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5 - Chi sono io, il tutor ? Invio di file unico, lunedì , 9 novembre 2009, ore14:50 venerdì, 6 novembre 2009, ore 11:18-

7 - Quanti elementi in funzione pronominale ci sono in questa canzone?

Invio di file unico, martedì, 15 dicembre 2009, ore19:30-

8 - Il caso Battisti Invio di file unico, martedì, 5 gennaio 2010, ore19:20

9 - Riconoscere i verbi Invio di file unico, domenica, 10 gennaio 2010, ore 19:20

L’ esperienza nel tutoraggio on-line

Il gruppo designato per il mio tutoraggio è stato: APPROFONDIMENTI DI LINGUA ITALIANA - CLASSE 2 – TUTORAGGIO - AVA - UERJ ALI2.

Nella 2 ci sono stati i seguenti iscritti:

5 - Quem sou eu, o tutor? Envio de arquivo único segunda, 9 novembro 2009, 14:50 sexta, 6 novembro 2009, 11:18-

7 - Quantos elementos em função pronominal há nesta música?

Envio de arquivo único terça, 15 dezembro 2009, 19:30-

8 - Il caso Battisti Envio arquivo único terça, 5 janeiro 2010, 19:

9 - Riconoscere i verbi Envio de arquivo único domingo, 10 janeiro 2010, 19:20

A experiência na tutoria on-line

A turma designada para a minha tutoria foi a de APPROFONDIMENTI DI LINGUA ITALIANA - TURMA 2 – TUTORIA - AVA - UERJ ALI2.

A Turma 2 teve os seguintes inscritos:

Heloisa Brum 2007101185-11Brasile - tutor(Brasil - tutora)

Tatiana Luzia da Costa 200420488711Brasile(Brasil)

Vinícius de Luna 200610004514Brasile(Brasil)

Vanessa de Andrade 199829159511Brasile(Brasil)

Ligia Marcia A. de AraujoESTERNA

(EXTERNA)Brasile(Brasil)

Erica Basilio AntunesESTERNA

(EXTERNA)Brasile(Brasil)

Carmem L Pereira Praxedes 324855Brasile(Brasil)

José Luiz Mazzei da Costa 34130-5Brasile(Brasil)





http://ead.uerj.br/moodle/course/view.php?id=145






http://ead.uerj.br/moodle/course/view.php?id=145

http://ead.uerj.br/moodle/user/view.php?id=1749&course=145








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Le attività svolte dal tutor

• Abbiamo inviato le attività nel tempo stabilito e ne abbiamo ricevute solo due fatte poiché ci sono stati problemi ricorrenti di accesso.

• Abbiamo messo a disposizione, con l’obiettivo di agevolare le attività proposte, archivi e alcuni links di saggi e temi riguardanti la piattaforma con lo scopo di stimolare la ricerca e il dominio dei temi trattati durante il tutoraggio; ad esempio: i pronomi, i verbi e l’analisi testuale in italiano.

• Lo svolgimento del tutoraggio ha presentato undici problemi di ordine tecnico, e molti di essi sono relativi alle attrezzature utilizzate e alla qualità del collegamento. Infatti, alcuni studenti non sono riusciti a collegarsi alla piattaforma per incompatibilità del sistema; altri hanno avuto difficoltà per scaricare i file con le attività; c’è stata anche l’occorenza di accesso negato al sistema ad alcuni, tra l’altro. Questi problemi hanno reso difficile l’invio delle attività via piattaforma, scoraggiando il gruppo.

I problemi nell’implementazione del progetto

I problemi trovati riguardano al dominio della piattaforma, all’uso delle risorse e all’ organizzazione del corso:

1. Mancanza di un piano di attività previamente definito, il quale avebbe dovuto essere disponibile per i tutors in formazione, affinché le attività fossero eseguite ugualmente.

2. Inesistenza di laboratori destinati all’elaborazione di materiali ad essere utilizzati nella piattaforma con la classe di stage supervisionato (i tutors) e ad essere implementati duante il tutoraggio nel corso “Approfondimenti in lingua italiana”:

a) Messaggio-predefinito ad essere inviati agli studenti iscritti:

i. Messaggio di benvenuto;

ii. Messaggio con le istruzioni per l’uso delle risorse della piattaforma ( queste informazioni sono reperibili nella piattaforma moodle ma quase sempre sono trascurate);

iii. Messaggio di presentazione del corso, della sua struttura e dei suoi criteri di valutazione;

tarefas realizadas pelo tutor

• Enviei as tarefas no prazo estabelecido e recebi somente duas tarefas cumpridas, visto que os problemas de acesso ocorreram de forma recorrente e com diversos alunos.

• Disponibilizei, a fim de dinamizar as atividades propostas, alguns arquivos pertinentes e links de artigos e assuntos pertinentes ao curso na plataforma, visando estimular a pesquisa e o domínio dos assuntos tratados na tutoria, tais como pronomes, verbos e análise textual em italiano.

• O desenrolar da tutoria apresentou uma série de problemas de ordem técnica, muitos dos quais inerentes aos equipamentos utilizados e à qualidade da conexão, tais como: alunos que não conseguiam acessar a plataforma por incompatibilidade de sistema, outros com dificuldade de ‘baixar’ os arquivos com as tarefas, a ocorrência de acesso negado a alguns alunos pelo sistema, dentre outros. Este conjunto de empecilhos impossibilitou o envio das tarefas via plataforma, o que certamente causou desestímulo não só aos alunos, mas à tutora também.

os problemas na implementação do projeto

Os problemas encontrados se relacionam ao domínio da plataforma, ao uso dos recursos e à estruturação do curso em si, a saber:

1. Falta de um Roteiro de Atividades previamente definido, que deveria ter sido disponibilizado para os tutores em formação, a fim de que tais atividades fossem executadas de forma padronizada.

2. Inexistência de oficinas visando à elaboração de materiais a serem utilizados na plataforma com a turma de estágio supervisionado (os tutores) para serem implementados durante a tutoria do curso “Approfondimenti in lingua italiana”, tais como:

a) Mensagens-padrão a serem enviadas aos alunos inscritos:

i. de boas vindas;

ii. de orientação no uso dos recursos da plataforma (embora houvesse tais informações na plataforma moodle, elas passavam despercebidas);

iii. de apresentação do curso, da estrutura do curso e dos critérios de avaliação do curso;

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iv. Messaggio di confezione del profilo dello studente;

v. Messaggio per stimolare gli studenti a eseguire le attività proposte ogni due giorni, oppure il giorno successivo all’invio delle attività, mantenendoli interessati e partecipi nella piattaforma;

vi. Messaggi relativi alla valutazione della performance degli studenti e del corso;

vii. Cronogramma – una agenda generale con le date delle attività disponibili, le scadenze per l’invio delle attività proposte, gli appuntamenti presenziali ( se ci saranno), messaggio di chiusura del corso ecc;

viii. Materiale didattico induttivo.

Gli aspetti positivi del corso

Individuiamo, come uno dei piu importanti aspetti positivi dell’inclusione di questa disciplina nel programma del corso Portoghese-Italiano, l’implementazione e la diffusione di questa modalità di insegnamento nel corso di Laurea in Lettere nella UERJ.

Nel momento in cui mette a disposizione questo potente strumento per accedere all’educazione la Sezione di Italiano inserisce la UERJ nel scenario pedagogico mondiale, mettendo in atto una tendenza di trasmissione di conoscenze essenziale all’avenire dell’educazione nel Brasile; e questo senz’altro è stato un progresso e anche una sfida per l’università nello svolgere di un progetto promettente.

Questa iniziativa viene considerata imprescindibile nella formazione degli studenti della Laurea in Lettere, Sezione d’Italiano i quali verranno allestiti come tutors, poiché, come il sistema EAD favorisce la democratizzazione dello Studio della lingua italiana e fornisce sussidi ai docenti e discenti mirando il loro perfezionamento. Esso permette l’accesso remoto alla piattaforma moodle AVA-UERJ in molti punti geografici del Brasile e del mondo. Tale facilità per accedere al sistema consente una migliore gestione del tempo al gruppo.

Oltre la facilità per i gestori del corso, questa modalità d’insegnamento rende favorevole l’accesso all’educazione di qualità, soprattutto agli studenti che abitano lontano dalle grandi città il che rende possibile il coinvolgimento di un pubblico abbastanza ampio.

iv. de confecção de perfil do aluno;

v. de estímulo aos alunos para a realização de tarefas – de 2 em 2 dias, ou 1 dia após o envio das tarefas, o que mantém alunos interessados e participantes na plataforma;

vi. referentes à avaliação do desempenho dos alunos e do curso;

vii. Cronograma – uma agenda geral com as datas de disponibilização das tarefas, de prazos de envio das tarefas propostas, de encontros presenciais (se houver), de encerramento, etc;

viii. Material didático indutivo.

os aspectos positivos do curso

Destaco, como um dos mais importantes aspectos positivos da inclusão desta disciplina na Grade Curricular, a implementação e a divulgação desta modalidade de ensino no Curso de Italiano dentro do Curso de Graduação em Letras da universidade.

A disponibilização desta poderosa ferramenta de educação no Setor de Italiano insere a UERJ no cenário pedagógico mundial como realizadora de uma tendência de transmissão de conhecimentos essencial para o futuro educacional do país, e tal fato foi um avanço e uma aposta da universidade em um projeto promissor.

Considero, ainda, que esta é uma iniciativa imprescindível na formação dos alunos de Graduação do Setor de Italiano que serão treinados como tutores, pois como o sistema EAD favorece a democratização do estudo de língua italiana e fornece subsídios a docentes e discentes com vistas ao seu aperfeiçoamento, ele permite a acessibilidade remota da Plataforma moodle AVA-UERJ em diversos pontos geográficos do Brasil e do mundo. Tal facilitação de acesso permite a administração do tempo para os tutores e gestores do curso.

Além desta facilidade para os gestores do curso, esta modalidade de ensino propicia o acesso à educação de qualidade, sobretudo daqueles alunos que residem em locais distantes dos centros urbanos, alcançando um vasto público.

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Altri punti positivi da individuare sono:

• La capacità di gestione e di costruzione degli ambienti virtuali per l’insegnamento di lingua italiana;

• La preparazione di materiali per l’insegnamento a distanza;

• Il contatto con la realtà degli studenti e con gli altri tutors;

• Lo scambio di esperienze;

• Il perfezionamento delle resorse on line;

• L’accesso a questa nuova modalità pedagogica amplia la formazione dei tutors che cercano nuove maniere per accedere al mercato educazionale.

Le competenze acquisite

Tra le diverse competenze sviluppate dagli studenti dello Stage supervisionato in Italiano III – Tutoraggio On-line, vengono individuate le seguente competenze:

• Il dominio della piattaforma moodle;

• L’uso adeguato e sistematico delle diverse risorse di comunicazione e di studio;

• La certezza della necessità della disciplina;

• La coscienza e necessità di rispettare il cronogramma di attività proposte;

• La ricerca di equilibrio nell’interazione con gli studenti;

• La convinzione della necessità organizzativa;

• L’imprescindibile bisogno di dominare la gestione del tempo,

• La necessità di stimolare la creatività al fine di elaborazione di appositi materiali di appoggio.

Outros pontos positivos a serem destacados são:

• a capacitação em gestão e construção de ambientes virtuais para o ensino de língua italiana,

• o desenvolvimento de materiais para o ensino a distância,

• o contato com a realidade dos alunos e com os outros tutores,

• a troca de experiências,

• o aperfeiçoamento do uso dos recursos on-line,

• o acesso a esta nova modalidade pedagógica, que capacita os Tutores em formação na busca de novas frentes no mercado de trabalho educacional.

As competências adquiridas

Dentre as diversas competências desenvolvidas pelos alunos do Estágio Supervisionado em Italiano III – Tutoria On-line, destacam-se as seguintes competências:

• o domínio da plataforma moodle;

• o uso adequado e sistemático dos diversos recursos de comunicação e de estudo;

• a certeza de necessidade de disciplina;

• a consciência da necessidade de que é preciso respeitar o cronograma de tarefas e atividades propostas;

• a busca pelo equilíbrio na interação com os alunos;

• a convicção de que é preciso ter muita organização,

• de que é imprescindível dominar a gestão de tempo,

• de que deve-se desenvolver a criatividade para a confecção de materiais de apoio adequados.

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Conclusione

Consideriamo che il corso sia stato un’ esperienza molto motivante per propiziare le conoscenze dell’altra parte della Piattaforma Virtuale: la gestione, il tutoraggio, la costruzione e la disponibilità dei contenuti.

La sfida di conoscere, dominare ed essere una moltiplicatrice di questa tecnologia educazionale tanto promettente e stimolante ha fatto dello Stage - Tutoraggio on-line una ottima opportunità di crescita e riconoscimento delle competenze e della visione di possibilità di sviluppo professionale, in cui il dominio delle attrezzature della EAD apre nuove prospettive professionali in un mercato ogni giorno più competitivo.

È stata un’esperienza estremamente positiva, anche perché è un progetto-pilota della Sezione di Italiano della UERJ, dove gli studenti di Laurea e i candidati a tutor hanno avuto l’opportunità di conoscere e promuovere la sua eseguibilità.

A partire dalla prospettiva motivatrice, la quale sicuramente renderà praticabile la sua continuità, questa esperienza presenta un’ampio potenziale per mantenersi come uno strumento permanente nella formazione dei docenti esperti di tecnologie dell’informazione rivolte al campo educativo, specialmente a quello dell’insegnamento – apprendimento delle lingue.

Così, i laureandi in Lettere della UERJ, più specificamente della Sezione di Italiano, sono diventati i più nuovi incoraggiatori e moltiplicatori di questa sfida.

Conclusão

Possuindo uma expressiva experiência em EAD como usuária avançada de diversos cursos a distância do SEBRAE e do CEDERJ (Sistema de Graduação a Distância formado por um consórcio de universidades públicas, cursado de 2006 a 2007), com vasta experiência em aulas na web, realização de tarefas presenciais, a distância e via chat, considerei esta uma experiência muito motivadora por propiciar o conhecimento do outro lado da Plataforma Virtual: a gestão, a tutoria, a construção e a disponibilização de conteúdos.

O desafio de conhecer, dominar e ser uma multiplicadora desta tecnologia educacional tão promissora e estimulante fez do Estágio - Tutoria on-line uma ótima oportunidade de crescimento e de reconhecimento de competências e da visão de possibilidades de desenvolvimento profissional, em que o domínio das ferramentas de EAD abre novas perspectivas profissionais num mercado cada vez mais competitivo.

Esta experiência foi extremamente positiva, também, por ser um projeto piloto do Setor de Italiano da UERJ, em que os alunos da Graduação - e futuros tutores - tiveram a oportunidade de conhecer e promover a sua exequibilidade.

Dentro da perspectiva motivadora que certamente irá viabilizar a sua continuidade, esta experiência apresenta um enorme potencial para firmar-se como um instrumento permanente na formação de docentes especializados em tecnologias da informação voltadas para o campo educacional de idiomas.

Assim, os graduandos de Letras da UERJ, mais especificamente do Setor de Italiano, tornaram-se os mais novos incentivadores e multiplicadores deste desafio.

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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – ABED. Disponível em: <http://www.abed.org.br >

EL HAJJ, Zaina Said. Educação presencial e não presencial no Brasil. Rio de Janeiro: 2002.

Revista Educação on-line. ABED, Edição no. 4, 2008. Disponível em: <http://www.latec.ufrj.br/revistaeducaonline/vol4_1/3_Moodle_claudio.pdf>

SPODICK, E.F. The evolution of distance learning. Hong Kong: University of Science & Tecnology Library. Revista do Centro de Computação e Comunicação – Chile. Disponível em: <http://sqzm14.ust.hk/distance>. Acesso em: 23 out de 2009.

ItALIAN LANGUAGE sUpErVIsED INtErNsHIp III – oN-LINE tUtorIAL

Abstract:

The quoted study is destined to analyze the pilot’s project experience of the UERJ’s Italian department, in which the presencial and semi-presencial education fits as a necessity to modernity and to the growing and imperious tendency of the e-learning. The study seeks also to retell the experiences lived and acquired during the accomplishment of the Estágio Supervisionado em Italiano III – Tutoria online, showing the importance of this teaching modality in the Brazilian market, redimensioning the Italian teacher’s experience with L2 facing the technological demands. Analyze the experience acquired during the discipline’s dynamic, received orientations, theoretical and technical capability, resource mastery of the AVA-UERJ’s Platform, experience exchange, the interaction with other teachers and the potentiality of this initiative in the Institut of Letters. There is still, the objective to contribute for the elaboration and the improvement of a pioneer project, through the suggestion of material’s models and inherent dynamics to this teaching modality.

Key-words:

E-learning, Graduation, Internship, Teaching, Italian.

http://www.abed.org.br/



http://sqzm14.ust.hk/distance

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QuANDo A ANtigA EuroPA SE oFErECE um QuADro DE rEFErÊNCiA

Paolo BALBoNI (Título original “Quando la vecchia Europa si offre un quadro di riferimento” . In.IT nº 15, p.2-3. Perugia: Guerra Edizioni, 2005.38 Tradução de Alcebiades ArÊAs & Carmem prAXEDEs, em 20 de fevereiro de 2009, Rio de Janeiro, UERJ. 39

Nos últimos anos os Estados Unidos repetiram, várias vezes, por intermédio da Casa Branca, do Pentágono, dos jornais, que a Europa é um continente voltado para si mesmo, para os seus velhos habitantes aposentados que destroem os balanços estatais com as suas obstinadas sobrevivências. É o que nos dizem, também, os economistas em consonância com o neoliberalismo imperante; enquanto a Europa é considerada sede do velho catolicismo, do velho protestantismo e da velha ortodoxia tradicionalista voltada ao passado, enquanto a América neo-com é aquela dos born again dos re-nascidos que olham adiante e se esquecem, em um futuro de abstinentes, do passado de alcoolizados. Mas a Europa é velha também aos olhos de muitos de seus filhos, fugidos no pós-guerra da fome e da destruição produzidas pelas grandes guerras civis européias. Eles são os anciãos de origem italiana, ucraniana, polonesa, alemã, etc, que em suas mentes têm as casas

38 www.initonline.it n° 15 Direttore scientifico Paolo E. Balboni Direttore responsabile Domenico Corucci redazioneMario Cardona, Marco Mezzadri & Anthony Mollica Editore Guerra Edizio-ni Via Manna, 25 - 06132 Perugia tel +39 075 5270257 – 8 fax +39 075 5288244 www.guerra-edizioni.com e-mail: [email protected] Grafica impaginazione Keen s.r.l Copertina Andrea Bruni - Keen s.r.l.39 Carmem Lucia Pereira Praxedes é Professora Adjunta V da UERJ – BrasilAlcebiades Arêas é Professor Associado da UERJ - Brasil

bombardeadas e na memória recordações de fome e miséria – recordações repetidas obsessivamente aos netos, agora estrangeiros, estranhos à Europa.

Uma imagem velha, superada

Porém, velha é a imagem, não a Europa que se pretende descrever; velha é a imagem de quem a observa a distância, de esguelha, o nascimento daquela coisa estranha que é a União da Europa, que a confunde com o Conselho da Europa, que se surpreende, pois o dólar vale centésimos do Euro. “Todo um mundo (no sentido literal da palavra: quatro continentes em cinco) não sabe que, logo após o tormento da devastação da guerra, todos os países criaram o Conselho da Europa, para encontrar, na cultura comum, um modo de sobrevivência, de reconstrução. Isto ocorria enquanto as primeiras comunidades européias tentavam fazer trabalhar juntos inimigos seculares, como Inglaterra, França, Alemanha e Itália.

Existe todo um mundo que ignora um dos princípios fundamentais da Constituição Européia, em fase de aprovação: “a diversidade lingüística e cultural como valor fundamental da União” – e esquece que no brasão dos Estados Unidos o mote é “e pluribus unum”, cujo valor real não é certamente pluribus, a pluralidade (foi o que vimos, por exemplo, na condução da guerra no Iraque, em que a ideia de pluralidade, de multinacionalidade, alienou-se do pensamento norte americano).

Um mundo inteiro ignora que a Europa, pela primeira vez na História humana, teve doze países (e outros pouco a pouco se aproximarão) que renunciaram voluntariamente ao símbolo máximo da soberania: a possibilidade de cunhar a própria moeda e de gerir a política monetária nacional. Esse mundo ignora

também que, nessa mesma Europa, as mesmas nações não renunciaram às diferenças lingüísticas e culturais; “valor fundamental da União”.

Existe todo um mundo a ignorar que, nos últimos anos, mais de 1.200.000 jovens universitários transcorreram, graças ao projeto Erasmus, um ano de suas vidas em Universidades de outros países. Eis o maior projeto de criação de uma classe dirigente transnacional depois daquele do Império Romano; e milhões de adolescentes da escola superior (projeto Comenius), de universitários, de recém-graduados (Projeto Leonardo) passam períodos de algumas semanas ou meses no exterior, juntamente aos seus coetâneos.

Nada de semelhante, nenhum projeto desta natureza e envergadura cultural, nunca tinha sido tentado antes em nosso planeta.

E isto ocorreu, não obstante a existência de 22 línguas oficiais somente na União Européia – UE.

As línguas, problemas e recursos

Por trás desses projetos grandiosos e inimagináveis, até mesmo para a geração imediatamente anterior, existe também o trabalho de uma instituição, o Conselho da Europa e, sobretudo, o de uma pessoa, J. L. M. Trim, pai do projeto Línguas Modernas, dos anos setenta e oitenta; e do Quadro Comum Europeu de referência para as línguas: aprendizagem, ensino, avaliação40, dos anos noventa.

As línguas se configuravam como o grande problema da Europa, em vista dos custos inimagináveis das traduções, dos cursos de língua para executivos, intelectuais, imigrantes, estudantes; mas também,

40 Maiores informações sobre o Quadro Comum Europeu de Ensino-aprendizagem e Avaliação de Línguaswww.coe.int

http://www.initonline.it

http://www.guerra-edizioni.com


http://www.coe.int

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em contrapartida, com a riqueza da diversidade de tantas culturas, dos diferentes modos de ver o mundo, de conceber as hierarquias, de falar de amor, de se alimentar, de pensar sobre a escola, com palavras que em cada língua se adaptam perfeitamente àquela realidade específica. É sabido que, até mesmo para um observador superficial, a palavra universidade, universitá, universidad, université, university, Universität é única, não obstante as variações na realidade européia. Esta palavra remete a modos diversos de conceber a arquitetura, o ensino, o saber, as relações entre docentes e estudantes; isto por que a unificação da Educação Superior ocorreu em nível estrutural; em 1997 em Bolonha, quando foi firmado um acordo que estabelecia em 29 países a estrutura da universidade em 3+2+3 anos, da graduação ao doutorado. Mas não em nível cultural, porque, cada modelo universitário possui a sua história, a sua filosofia, a sua razão de ser – e tal diversidade é valor fundamental da União. Por conta deste valor fundamental, os estudantes de um país são encorajados a estudar em uma outra universidade. E, como produto imediato dessa iniciativa, as pessoas se enriquecem com a diversidade, em vez de reduzi-la por comodismos. E tudo isto é transmitido por intermédio das línguas, como dissemos.

Assim, paralelamente a um problema, temos um recurso que lhe é inerente:

- problema: o fato de todos estudarem inglês não é suficiente, pois para se viver na cidade de Praga é necessário conhecer o Theco, assim como para se conhecer Copenhagem é necessário se conhecer o Dinamarquês;

- recurso benefício: garante que a história de milênios não seja jogada por terra, erradicando as pessoas da sua própria cultura.

BAsCo:KING A. Atalase Maila. Strasbourg: Council of Europe,1988.

CAtALANo:MAS, M. et alii. Nivell llindar per a la llengua catalana. Barcelona: GeneralitatCatalunya, 1992.

DANEsE:JESSEN, J. Et taerskelniveau for dansk. Strasbourg: Council of Europe, 1983.

INGLÊs:VAN EK J. A. The Threshold Level. London: Longman, 1977.

EstoNE:EHALA M. et alii. Eesti keele suhthluslää. Strasbourg: Council of Europe, 1997.

FrANCEsE:COSTE D. et alii. Un niveau seuil, Paris, Hatier, 1976.

GAELICo:JONES G. E. et alii. Y lefel drothwy: ar gyfer y gymraeg. Strasbourg:Council of Europe, 1996.

GALIZIANo:SALGADO X.A.F et alii. Nivel soleira lingua galega. Strasbourg:Council of Europe, 1993.

tEDEsCo:BALDEGGER M. et alii. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache.Berlin: Langenscheidt, 1980.

GrECo:EFTATHIADIS, S. Katofli gia tanea Ellenika. Strasbourg: Council of Europe, 1998.

- problema: todos devem dedicar algumas centenas de horas da sua própria formação a cada língua estudada – e as horas custam, os docentes custam, a infraestrutura custa, o material didático custa.

-recurso benefício: garante que o mundo seja visto de tantos ângulos diversos, enriquecendo todos com tantas possibilidades de utilizá-lo.

E o habituar-se com a diversidade leva à paz, enquanto a ignorância da diversidade leva a destruir o diferente, ou aquele que é visto como tal.

Um grande projeto glotodidático41

A resposta a essa realidade, guiada, como já dissemos, por J. L. M. Trim, foi um enorme trabalho glotodidático, um esforço enorme para procurar definir, de forma compartilhada por todos os países europeus, a frase: “eu sei uma língua estrangeira”.

A primeira tentativa, nesse sentido, ficou conhecida como nível básico (livello soglia), ou seja, um nível de competência que garante uma digna sobrevivência no país estrangeiro; competência expressa não em termos de léxico e estruturas gramaticais, como se fizera, pelo menos, durante três séculos, mas em termos de o que saber-fazer com a língua estrangeira, dentro de uma determinada cultura.

Fora da Europa, mas também em alguns casos dentro da Europa, poucos têm conhecimento do resultado desse enorme trabalho de pesquisa e de escolhas glotodidáticas:

41 O termo glotodidática, embora pouco usado no Brasil, vincula-se ao termo glotologia, i. é; a ciência que estuda a origem e o desenvolvimento da linguagem. Esta denominação, conforme Coutinho (1976: 15), é italiana. Dela advém a glotodidática, ou seja; a Educação Linguística.

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ItALIANo:GALLI DE’ PARATESI, N. Livello soglia per l’insegnamento dell’italiano comelingua straniera. Strasbourg: Council of Europe, 1981.

LEttoNE:GRINBERGA I. Latrie _u valodasprasmes limenis. Strasbourg: Council of urope, 1997.

LItUANo:NARBUTAS E. et alii. Slenkstis. Strasbourg: Council of Europe, 1997.

MALtEsE:MISFUD M. et alii. Fuq l-ghartba tal-Malti. Strasbourg: Council of Europe, 1997.

NEErLANDEsE:WYNANTS, A. Drempelniveau: nederlands als vremde taal. Strasbourg: Council of Europe, 1985.

NorVEGEsE:SVANES B. et alii . Et terskelniv_for norsk. Strasbourg: Council of Europe, 1987.

portoGHEsE:CASTELEIRO J. M., MEIRA A.,PASCOLAS J. Nivel limiar. Strasbourg: Council of Europe, 1988.

rUsso:PUSHKIN LANGUAGE INSTITUTE. Porogoviy uroveny russkiy yazik,Strasbourg, Council of Europe, 1996.

spAGNoLo:SLATGER P. J. Un nível umbra. Strasbourg: Council of Europe, 1979.

sVEDEsE:SANDSTROM B. Tröskeinivd. Stockholm: Skolöverstyrelse, 1981.

Nesses primeiros meses de 2005, finalizou-se também o nível básico para o esloveno e as demais nações, não incluídas na lista acima, estão trabalhando com o mesmo objetivo. Mas o projeto lingüístico não se restringiu à coleta de corpora e programas, para os níveis básicos; passou-se à fase seguinte, em que o problema lingüístico foi visto também como social, envolvendo desde o Ministro da Educação aos pais, estes responsáveis pela matrícula dos filhos na escola; do editor de material didático ao professor; responsáveis pela adoção do método na escola, em uma empresa, em um curso para estrangeiros. Por tudo isso, o problema glotodidático torna-se político, dando origem a um documento e a uma ideia comuns42; aquela de como responder política e glotodidaticamente à questão da diversidade lingüística. A resposta a estas questões foi o Quadro Comum Europeu de Ensino-aprendizagem e Avaliação de Línguas.

Mas, paralelamente à dimensão teórica do Quadro Comum, serve-nos como um “braço operacional” o Portfólio Europeu de Línguas43, um sistema cuja competência comunicativa em uma determinada língua vem necessariamente articulada (e, por isso poderá ser certificada oficialmente, com reconhecimento legal Europeu) em seis níveis, de A1 a C2.

Toda essa grandiosa aventura cultural e política foi vivida, antes de todos nós, por J. L. M. Trim, a quem é, especialmente, dedicado este número monográfico de In.It.

42 Para maiores detalhes sobre a organização do Quadro Comum Europeu de Referência, leia-se Mezzadri, Marco. Quadro Comune Europeo a disposizione della classe. Un percorso verso l’eccellenza. Perugia: Guerra, 2004.43 O Portfólio Europeu de Línguas – PEL - é, muitas vezes, confundido com o Quadro Comum Europeu de Línguas.

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iNtErViStA

Carlo Guastalla e Ciro Massimo Naddeo, autori di “Domani”, rispondono ad alcune domande sul nuovo manuale di Alma Edizioni, il cui primo volume, destinato a studenti principianti e corredato da un DVD roM.

Da cosa è nata l’esigenza di pubblicare un nuovo manuale targato Alma Edizioni?

C. M. N.: Dalla volontà di proporre un testo che si differenziasse da tutti i manuali attualmente in commercio, proponendo qualcosa di radicalmente nuovo. “Domani” rappresenta infatti la sintesi compiuta della nostra visione didattica. È il punto d’arrivo di anni di produzione editoriale, ricerca e sperimentazione nelle classi.

C. G.: In “Domani” abbiamo recepito le indicazioni del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue, ormai diffusamente accettate, realizzando però un prodotto che si spingesse ancora oltre, fosse cioè innovativo, originale, stimolante, creativo, con forti tratti distintivi.

Entriamo nel merito. In che modo “Domani” si differenzia dagli altri manuali di italiano oggi disponibili?

C. G.: Oltre a seguire concetti ormai (speriamo) assodati nell’ambito dell’apprendimento linguistico - la centralità e l’autonomia dello studente, l’autenticità della lingua, la dimensione cooperativa, lo sviluppo dell’abilità di imparare a imparare, il “saper fare” con la lingua e il metodo induttivo - abbiamo voluto dare spazio a tecniche e strategie non convenzionali, come, ad esempio, la proposta di percorsi didattici che permettono allo studente di focalizzare gli obiettivi in modo progressivo. Le attività sono cioè composte

da passi successivi, recepiti sì come impegnativi ma mai come troppo difficili per poter essere svolti. In questo modo, come per magia, alla fine di un percorso lo studente raggiunge una competenza a cui, prima di cominciare, non avrebbe mai pensato di poter arrivare in così breve tempo.

C. M. N.: Questo è stato uno dei punti sui quali ci siamo concentrati maggiormente: fare in modo che le singole attività risultassero sempre fattibili, ma anche stimolanti e impegnative, mai scontate; e tutto questo senza dover rinunciare alla ricchezza della lingua. Gli input sia scritti che orali di primo acchito potrebbero sembrare difficili per un principiante (o quantomeno meno facili di quelli proposti in manuali equivalenti), ma non sono recepiti come impossibili dagli studenti, sia per le strategie descritte da Carlo che per il fatto che abbiamo adottato una sorta di narrazione a catena, nella quale nei testi proposti tornano elementi (situazioni o personaggi) già noti allo studente perché protagonisti di altri testi nelle attività precedenti. Attraverso la ridondanza di elementi parzialmente conosciuti, frequenti ritorni al testo orale o scritto, l’attivazione costante di conoscenze pregresse e il rilancio continuo della motivazione, lo studente segue un processo di apprendimento impegnativo ma gratificante, distante dalle serie di attività infantilizzanti, banali e poco comunicative spesso viste in altri testi.

Nell’introduzione si parla di approccio multisensoriale. Che cosa intendete?

C. G.: Le attività del corso si alternano in modo da attivare ogni volta un canale e un tipo di attenzione diversa (auditiva attraverso brani audio, visuale attraverso esercizi incentrati sulle immagini, dinamico-spaziale attraverso il gioco…). In questo modo abbiamo cercato di venire incontro alle esigenze dei diversi stili di apprendimento necessariamente presenti in

una classe. L’insegnante, qualsiasi sia il suo contesto di lavoro, non può non tenere conto delle particolari attitudini, sensibilità e abitudini dei singoli allievi. “Domani” può essere di grande aiuto in questo senso.

C. M. N.: Concluderei sottolineando che il manuale, fin dal primo volume, dedica ampio spazio a tipologie di attività purtroppo spesso considerate appannaggio di livelli più avanzati, come l’analisi conversazionale, la cui utilità risulta invece evidente fin dai primi stadi dell’apprendimento. Per questo, ovviamente calibrando la difficoltà degli esercizi in base al livello di uno studente principiante, abbiamo deciso di soffermarci, ad esempio, sui segnali discorsivi in quanto portatori di significato.

Di cosa si compone il corso completo?

C. G.: Di un libro per lo studente con eserciziario integrato, corredato da un DVD ROM, e una guida per l’insegnante, venduta insieme a un CD audio. Tra le altre cose, il DVD ROM contiene il radiodramma del fumetto presente alla fine di ogni modulo del libro dello studente, una canzone-karaoke, un cortometraggio, visionabile con o senza sottotitoli e le relative attività didattiche.

C. M. N.: Il DVD ROM è nato proprio dall’esigenza di adottare un approccio realmente multisensoriale e venire incontro a diversi stili di apprendimento: abbiamo voluto offrire un corso nel quale fossero presenti vari tipi di supporto, quello filmico, quello canoro, quello testuale

Una domanda di particolare rilevanza per chi insegna italiano all’estero: in che modo “Domani” presenta la cultura italiana?

C. M. N.: Il nostro approccio alla lingua è di tipo globale: per noi non c’è la morfosintassi della lingua studiata da un lato, gli usi e i costumi del paese da cui essa proviene dall’altro. Vediamo la lingua come l’insieme

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degli aspetti che ogni volta entrano in gioco quando si comunica: aspetti pragmatici, conversazionali, lessicali, socioculturali. La relazione verbale e non verbale che si instaura tra un individuo e gli altri membri della comunità italofona, quindi le competenze citate poc’anzi unite alla consapevolezza interculturale, sono fondamentali: “Domani” (e questo costituisce una novità assoluta) cerca di trattare lo studio della lingua considerando questa pluralità di elementi e rendendo lo studente consapevole di cosa implica l’inviare o il ricevere un messaggio in italiano. Insomma, per noi la cultura va intesa anche e soprattutto come un insieme di regole sociorelazionali utili per vivere e comunicare all’interno di una comunità. Per questo, ad esempio, abbiamo ritenuto opportuno soffermarci su modalità espressive, sociali e non stereotipate dell’essere italiani, ignorate nei livelli bassi (come l’imprecazione), o andare più a fondo nella presentazione di aspetti sociolinguistici spesso non esplicitati: nella sezione dedicata ai saluti, tutti i manuali per principianti indicano fin dalle prime unità “buongiorno” e “buonasera”, tuttavia quasi nessuno di essi fa capire allo studente in quale momento della giornata si smette di utilizzare la prima formula per passare alla seconda (curiosità peraltro che emerge quasi sistematicamente e in modo del tutto legittimo nelle classi di principianti). “Domani” si propone di colmare lacune di questo tipo.

C. G.: Oltre alla scelta di temi originali e attuali, cioè che illustrassero tendenze e stili di vita emergenti al di là di semplificazioni spesso presenti nei manuali di lingua, per noi era importante che la cultura non venisse relegata in riquadri separati dal resto (il numero e le dimensioni dei relativi box informativi sono stati ridotti al massimo), bensì apparisse nella trama stessa del percorso, proprio perché, come diceva Massimo, la

lingua non si compone di strutture contrapposte a e isolate dagli elementi culturali. Questa nostra visione si rispecchia non solo nella scelta dei temi, ma anche nel tipo di lingua che proponiamo come oggetto di analisi: una lingua non “preconfezionata”, nella quale il registro alto si alterna a quello basso, i segnali discorsivi abbondano e le conversazioni sono “disturbate” da rumori o da turni di parola non rispettati (cosa che succede non di rado in italiano!), o da accenti regionali.

per Alma Edizioni il gioco è sempre stato un elemento fondamentale nell’apprendimento linguistico. Lo è anche in “Domani”?

C. G.: In effetti lo è da quando è nata Alma Edizioni. A questo proposito, già nel 2004, sul primo numero della nostra rivista web Officina.it (www.almaedizioni.it/officina.it), intitolato “Gioco e piacere nell’apprendimento linguistico” ne propugnavamo l’efficacia. Il gioco è, se ben dosato in funzione del tipo di classe che si ha davanti, fonte di piacere, quindi di motivazione. Coinvolge la sfera affettiva ed emotiva dello studente, eliminando così ansia e stress e contribuendo a creare un ambiente piacevole e rilassato, condizione sine qua non per un apprendimento efficace.

Tutti i percorsi didattici di “Domani” mirano a stimolare lo studente attraverso attività ludiche e creative che prevedano la collaborazione tra membri di una squadra, lo spostamento nella classe e il ricorso anche a linguaggi non verbali (come il mimo).

oltre a essere un manuale innovativo, “Domani” è anche di utilizzo facile e immediato?

C. M. N.: Beh, siamo molto contenti del fatto che, per quanto nuovo e originale nell’approccio, il manuale sia anche estremamente semplice da usare per

l’insegnante e intuitivo per lo studente. Le istruzioni delle attività sono formulate in modo chiaro ed esaustivo, il che permette di limitare il più possibile il ricorso alla guida e di svolgere le lezioni senza che sia richiesta una grande preparazione o capacità d’uso. Volevamo che “Domani” si distinguesse inoltre per una grafica più moderna e accattivante rispetto a quella dei tradizionali corsi di lingua.

Grazie per aver risposto alle nostre domande!

C. M. N.: Grazie a voi. Se in futuro vorrete comunicarci le vostre osservazioni sul manuale, saremo felici di riceverle e confrontarci con voi. Potete scriverci all’indirizzo: [email protected].

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ENtrEViStA44

Carlo Guastalla e Ciro Massimo Naddeo, autores de “Domani”, respondem a algumas perguntas sobre o novo manual da Alma Edizioni, cujo primeiro volume, acompanhado por um DVD roM, é destinado a estudantes iniciantes.

De onde nasceu a exigência de publicar um novo manual com a marca da Alma Edizioni?

C. M. N.: Da vontade de propor um texto que se diferenciasse de todos os manuais atualmente comercializados, propondo algo radicalmente novo. “Domani” representa, de fato, a síntese realizada pela nossa visão didática. É o ponto de chegada de anos de produção editorial, pesquisa e experimentação nas aulas.

C. G.: Em “Domani” levamos em consideração as indicações do Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas (Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue), já difusamente aceitas, realizando, entretanto, um produto que avançasse mais além, isto é, que fosse inovador, original, estimulante, criativo, com fortes traços distintos.

Entremos no mérito. De que forma “Domani” se diferencia dos outros manuais de italiano atualmente disponíveis?

C. G.: Além de seguir conceitos já (esperamos) consolidados no campo do ensino linguístico – a centralidade e a autonomia do estudante, a autenticidade da língua, a dimensão cooperativa, o desenvolvimento da habilidade de “aprender a aprender”, o “saber fazer” com a língua e o método

44 Tradução de Maria Franca Zuccarello, Professora Adjunta de Língua Italiana e Tradução na UERJ

indutivo – quisemos dar espaço a técnicas e estratégias não convencionais, como, por exemplo, a proposta de percursos didáticos que permitem ao estudante focalizar os objetivos progressivamente. As atividades são, portanto, compostas por passos sucessivos, aceitos como algo que requer empenho, mas nunca como muito difíceis de serem desenvolvidas. Desta forma, como por um toque de mágica, ao final de um percurso o estudante alcança uma competência à qual, antes de começar, nunca pensaria poder chegar em tão pouco tempo.

C. M. N.: Este foi um dos pontos sobre os quais principalmente nos concentramos: fazer com que cada uma das atividades fosse sempre viável/factível, mas também estimulante e trabalhosa, nunca previsível; e tudo isto sem dever renunciar à riqueza da língua. Os input, escritos ou orais, em um primeiro momento poderiam parecer difíceis para um principiante (ou, no mínimo, menos fáceis do que aqueles propostos em manuais equivalentes), mas não são recebidos como impossíveis pelos estudantes, seja pelas estratégias descritas por Carlo, seja pelo fato de termos adotamos um tipo de narração a cadeia, na qual nos textos propostos se repetem elementos (situações ou personagens) já conhecidos pelo estudante porque protagonistas de outros textos nas atividades anteriores. Através da redundância de elementos parcialmente conhecidos, frequentes retornos ao texto oral ou escrito, a ativação constante de conhecimentos pregressos e o relance contínuo da motivação, o estudante segue um processo di aprendizagem trabalhosa, porém, gratificante, distante daquelas séries de atividades infantilizantes, banais e pouco comunicativas, frequentemente vistas em outros textos.

Na introdução fala-se de abordagem multissensorial. o que objetivam?

C. G.: As atividades do curso se alternam de forma a ativar sempre um canal e um tipo de atenção diferente (auditiva através de textos áudio, visual através de exercícios encentrados nas imagens, dinâmico-espacial através de jogo…). Dessa forma procuramos vir ao encontro das exigências dos diversos estilos de aprendizagem necessariamente presentes em uma turma. O docente, qualquer que seja o seu contexto de trabalho, não pode não levar em conta as particulares atitudes, sensibilidade e hábitos individuais dos alunos. “Domani” pode ser de grande ajuda nesse sentido.

C. M. N.: Concluiria enfatizando que o manual, desde o primeiro volume, dedica amplo espaço a tipologias de atividades que, infelizmente, são muitas vezes consideradas prerrogativas de níveis mais avançados, como a análise conversacional, cuja utilidade é evidente desde os primeiros estágios da aprendizagem. Por isso, calibrando obviamente a dificuldade dos exercícios em base ao nível de um estudante principiante, decidimos nos deter, por exemplo, nos sinais discursivos por serem portadores de significado.

De que se compõe o curso completo?

C. G.: De um livro para o estudante com caderno de exercícios integrado, acompanhado de um DVD ROM, e um guia para o professor, vendido com um CD áudio. Entre as outras coisas, o DVD ROM contém o rádio-drama da história em quadrinhos, presente ao final de cada módulo do livro do estudante, uma canção-karaokê, um curta-metragem, que pode ser visto com ou sem as lendas, e as correlatas atividades didáticas.

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C. M. N.: O DVD ROM nasceu exatamente pela exigência de adotar uma abordagem realmente multisensorial e ir ao encontro de diversos estilos de aprendizagem: quisemos oferecer um curso no qual estivessem presentes vários tipos de suportes: o fílmico, o sonoro, o textual.

Uma pergunta de particular relevância para quem ensina italiano no exterior: de que forma “Domani” apresenta a cultura italiana?

C. M. N.: A nossa abordagem da língua é de tipo global: para nós não há a morfossintaxe da língua estudada de um lado, os usos e os costumes do país da qual esta provém de outro. Vemos a língua como o conjunto dos aspectos que sempre entram em jogo quando se comunica: aspectos pragmáticos, conversacionais, lexicais, socioculturais. A relação verbal e não-verbal que se instaura entre um individuo e os outros membros da comunidade italófona, portanto as competências acima mencionadas combinadas com o conhecimento intercultural, são fundamentais: “Domani” (e isto constitui uma novidade absoluta) procura tratar o estudo da língua considerando essa pluralidade de elementos e tornando o estudante consciente o que implica enviar ou receber uma mensagem em italiano. Em suma, para nós a cultura é entendida, também e sobretudo, como um conjunto de regras sócio-relacionais úteis para viver e se comunicar dentro de uma comunidade. Por isso, por exemplo, julgamos oportuno nos determos em modalidades expressivas, sociais e não estereotipadas do “ser italiano”, ignoradas nos baixos níveis (como a imprecação), ou ir mais a fundo na apresentação de aspectos sociolinguísticos muitas vezes não explicitados: na seção dedicada às saudações, todos os manuais para principiantes indicam desde as

primeiras unidades “bom dia” e “boa noite”, todavia quase nenhum deles explica ao estudante em qual momento do dia deve parar de utilizar a primeira fórmula para passar à segunda (curiosidade que, por outro lado, emerge quase sistematicamente e de forma totalmente legitima nas turmas de principiantes). “Domani” se propõe de preencher lacunas deste tipo.

C. G.: Além da escolha de temas originais e atuais, isto é, que ilustrassem tendências e estilos de vida emergentes para além de simplificações muitas vezes presentes nos manuais de língua, para nós era importante que a cultura não viesse relegada em quadros separados do restante (o número e as dimensões dos relativos quadros informativos foram reduzidos ao máximo), mas que aparecesse no próprio enredo do percurso, justamente porque, como dizia Massimo, a língua não se compõe de estruturas contrapostas e isoladas dos elementos culturais. Essa nossa visão se espelha não somente na escolha dos temas, mas também no tipo de língua que propomos como objeto de análise: uma língua que não é “pré-confeccionada”, na qual o registro alto se alterna com o baixo, os sinais discursivos são abundantes e as conversações são “abaladas” por barulhos ou por períodos de falas não respeitados (coisa que acontece muito frequentemente em italiano!), ou por sotaques regionais.

para a Alma Edizioni o jogo sempre foi um elemento fundamental na aprendizagem linguística. E isto é assim também em “Domani”?

C. G.: De fato é assim desde que a Alma Edizioni nasceu. A propósito disso, já em 2004, no primeiro número da nossa revista web Officina.it (www.almaedizioni.it/officina.it), intitulado “Jogo e prazer na aprendizagem linguística (Gioco e piacere

nell’apprendimento linguistico”) defendíamos a sua eficácia. O jogo, se for bem dosado em função do tipo de turma que se tem, fonte de prazer, portanto de motivação. Envolve a esfera afetiva e emotiva do estudante, eliminando assim a ansiedade e o stress, e contribuindo para criar um ambiente aprazível e relaxado, condição sine qua non para uma aprendizagem eficaz.

Todos os percursos didáticos de “Domani” objetivam estimular o estudante através de atividades lúdicas e criativas que prevejam a colaboração entre membros de um time, o deslocamento na turma e o recurso também a linguagens não verbais (como a mímica).

Além de ser um manual inovativo, “Domani” é também de uso fácil e imediato?

C. M. N.: Bem, estamos muito contentes pelo fato de que, além de novo e original na abordagem, o manual seja também extremamente simples de ser usado pelo educador e intuitivo para o estudante. As instruções das atividades sono formuladas de forma clara e exaustiva, o que permite limitar o máximo possível o recurso à guia do professor e desenvolver as lições sem que seja requerida uma grande preparação ou a capacidade de uso. Queríamos que “Domani” se distinguisse, além disso, por uma gráfica mais moderna e cativante em relação aos tradicionais manuais de língua.

obrigado por ter respondido às nossas perguntas!

C. M. N.: Obrigada a vocês. Se no futuro quiserem nos comunicar as suas observações sobre o manual, ficaremos felizes em recebê-las e de examiná-las com vocês. Podem escrever para o endereço eletrônico: [email protected].


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NorMAs DE ForMAtAção DE orIGINAIs pArA rEVIstA Do LABsEM

O texto, a ser publicado digitalmente em formato e-book (PDF), disponível para acesso e cópia grátis em http://www.dialogarts.uerj.br, deverá ser enviado como anexo à mensagem para [email protected], em extensão “doc” ou “rtf”, nas versões do MS Word até 2003.

O texto deverá ter, no mínimo, 08 (oito) páginas e, no máximo, 25 (vinte e cinco) páginas, em papel tamanho A4, margens de 3,0cm (superior, inferior, direita e esquerda), descontando-se desses totais de páginas o resumo, as palavras-chaves e as referências bibliográficas. A fonte a ser usada deverá ser a Time News Roman 12, para todas as partes do texto, incluindo-se o título, a autoria, o corpo de texto, as citações, as epígrafes, as referências e as notas (apenas de rodapé).

O título (na primeira linha da página) deverá ser em Time News Roman 12, negrito; parágrafo centralizado, espaço simples de entrelinhas, sem qualquer adentramento ou recuo.

Após o título, tecla-se <ENTER>, deixando-se uma marca de parágrafo sem texto (linha vazia logo abaixo do título).

Logo após esse parágrafo sem texto, (na linha imediata abaixo da linha vazia) indica-se a autoria (nome SOBRENOME, exatamente nessa ordem e dessa maneira), também em Times New Roman 12, sem negrito ou itálico; parágrafo à direita, espaço simples

de entrelinhas, sem qualquer adentramento ou recuo (não indicar titulação ou vinculação institucional).

Junto ao SOBRENOME do autor, em modo sobrescrito (ou índice superior) incluir nota de rodapé, iniciando em <1>. Nessa nota de rodapé, informar a maior titulação acadêmica, os vínculos institucionais de interesse e demais detalhes que julgue necessário sobre o autor, como, por exemplo, vínculos de orientação/supervisão, vínculos com projetos de pesquisa, participação em GTs etc.

Após a indicação da autoria, tecla-se <ENTER>, deixando-se uma marca de parágrafo sem texto (linha vazia logo abaixo da autoria).

Logo após esse parágrafo sem texto, (na linha logo abaixo à linha vazia) inicia-se o

RESUMO, em parágrafo sem recuos ou avanços, nem endentamento da primeira linha. A palavra RESUMO toda em maiúscula, seguida de dois-pontos <:> e do texto do RESUMO com, no mínimo, 150 e, no máximo, 250 palavras. Deve-se enviar o o TÍTULO, o RESUMO e as PALAVRAS CHAVE em português, na língua da edição da revista, visto se tratar de uma revista multilíngüe, bem como em língua inglesa, para dar maior visibilidade aos trabalhos apresentados.

Após o RESUMO, tecla-se <ENTER>, deixando-se uma marca de parágrafo sem texto

(linha vazia logo abaixo do RESUMO).

Logo após esse parágrafo sem texto, (na linha logo abaixo à linha vazia) iniciam-se as

PALAVRAS-CHAVE, em parágrafo sem recuos ou avanços, nem endentamento da primeira linha, com a expressão PALAVRAS-CHAVE toda em maiúscula,

seguida de dois-pontos <:> e de nomínimo, 3 (três) e, no máximo, 6 (seis) Palavras-Chave ou Expressões-chave, com apenas a inicial maiúscula.

Após as PALAVRAS-CHAVE, tecla-se <ENTER>, deixando-se uma marca de parágrafo sem texto (linha vazia logo abaixo das Palavras-Chave). Logo após esse parágrafo sem texto, (na linha logo abaixo à linha vazia) inicia-se o texto, que é o CORPO DE TEXTO.

O parágrafo de CORPO DE TEXTO deverá ter espaço 1,5 (um e meio) de entrelinhas, ser justificado e adentrado na primeira em 1,25cm (a tabulação padrão do Word). Não usar a tecla <ENTER> ao final dos parágrafos, porque o computador o faz automaticamente.

O parágrafo de citação (apenas quando a citação exceder em 3 linhas no CORPO DE

TEXTO ou for composta de versos) deverá ter espaço simples de entrelinhas, ser justificado, sem adentramento na primeira linha e ter recuo de 2,5cm à esquerda.

As citações no CORPO DE TEXTO devem ser feitas “entre aspas” (não em itálico); as

citações em parágrafo de citação não deverão vir nem “entre aspas” nem em itálico. Após as citações, as referenciações devem vir entre parênteses, da seguinte maneira: (SOBRENOME: ano, p. XX). Nas REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, ao final do texto, devem ser incluídos apenas os títulos efetivamente citados ou referenciados ao longo do texto. Nas REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS deve-se seguir o modelo padrão da ABNT NBR 6023 2002: SOBRENOME, Nome. título. Edição. Cidade: Editora, ano.

NorMAs / NorME / ForMAttING

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Veja exemplo extraído da ABNT NBR 6023 2002:

GOMES, L. G. F. F. Novela e sociedade no Brasil. Niterói: EdUFF, 1998.

Somente serão publicados os textos que seguirem, rigorosamente, essas normas de apresentação do original, sendo seu teor e redação – inclusive quanto a eventuais erros de digitação, gramaticais ou conceituais – de inteira e total responsabilidade do(s) autor(es), não havendo compromisso de revisão dos textos por parte dos Editores.

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[email protected]; publicaçõ[email protected]

NorME rEDAZIoNALI pEr LA pUBBLICAZIoNE DI ArtICoLI E CoNtrIBUtI NELLA rIVIstA LABsEM

I testi verranno pubblicati in formato elettronico (PDF), disponibili per accesso e copia gratuita su http://www.dialogarts.uerj.br. I testi vanno inviati via e-mail all’indirizzo [email protected], in formato Microsoft Word (Ms Word, estensione “DOC” fino 2003) oppure in formato equivalente, quale estensione “RTF”. I testi devono avere una lunghezza non inferiore a 8 (otto) pagine e non superiore a 25 (venticinque) pagine (scontandosi dal totale di pagine il riassunto, le parole chiave e la bibliografia) in formato A4, in base alle specificazioni tecniche di seguito indicate:

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Dopo l’indicazione di autoria, premere <ENTER> + un paragrafo senza testo (riga vuota sotto nome autore);

Subito dopo (la linea appena sotto la riga vuota) inizia il RIASSUNTO, in un paragrafo senza rientro o sporgenza. La parola RIASSUNTO in maiuscolo viene seguita da due punti <:> e del testo del RIASSUNTO che deve avere un minimo di 150 parole e un massimo di 250 parole. Il TITOLO, il RIASSUNTO e le PAROLE CHIAVE devono essere redatti in portoghese - lingua dell’edizione della rivista, visto trattarsi di una pubblicazione plurilingue - e in inglese, al fine di dare più visibilità ai testi presentati;

Dopo il RIASSUNTO, premere <ENTER> + un paragrafo senza testo (riga vuota sotto il RIASSUNTO);

Subito dopo (appena sotto la riga vuota) inserire le PAROLE CHIAVE in paragrafo senza rientro o sporgenza, con l’espressione PAROLE CHIAVE in maiuscolo, seguita da due punti <:> ; 3 (tre) a 6 ( sei) Parole chiave o Espressioni chiave, con solo la lettera iniziale in maiuscolo;

Dopo le PAROLE CHIAVE, premere <ENTER> + un paragrafo senza testo (riga vuota appena sotto le Parole chiave);

Subito dopo (appena sotto la riga vuota) inizia il testo dell’articolo ;





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Il paragrafo del testo: interlinea 1,5 (uno e mezzo), giustificato , rientro prima linea 1,25 cm (tabulazione Word). Non premere <Enter> alla fine dei paragrafi, perché il computer lo fa automaticamente;

Il paragrafo di citazione (solo quando la citazione supera tre righe nel corpo del testo oppure quando è composta da versi): giustificato, interlinea senza spazio e rientro di 2,5cm a sinistra;

Le citazioni nel corpo del testo devono venire “tra virgolette” (non in corsivo), e le citazioni in paragrafo di citazione non vengono tra virgolette, neanche in corsivo;

Dopo le citazioni, i riferimenti vengono tra parentesi, come segue: (COGNOME: anno, p. XX);

Nella BIBLIOGRAFIA , alla fine del testo, devono essere inclusi solo i titoli effettivamente citati o riferiti durante il testo. Per la BIBLIOGRAFIA si deve seguire il modello della ABNT NBR 6023 2002: COGNOME, Nome. Titolo. Edizione. Città: Editore, anno. Si veda l’ esempio ABNT NBR 6023 2002: GOMES, L. G. F. F. Novela e sociedade no Brasil. Niterói: EdUFF, 1998;

I contributi proposti per la pubblicazione devono conformarsi alle norme redazionali. Il contenuto e la scrittura dei testi - anche al riguardo di eventuali errori di battitura, grammaticali o concettuali – sono di piena e totale responsabilità dell’autore /degli autori, senza alcun impegno da parte degli Editori.

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1. data di accettazione;

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After the SUMMARY press <ENTER>, leaving a paragraph mark without any text (empty line just below the SUMMARY).

Below that paragraph without text (in the line just below the empty line), it is started the KEYWORD, in paragraph with no indentation in the first line, with the expression KEYWORD capitalized, followed by colon <:> and with, at least, three (3) and, at maximu,

six (6) Keywords or key expressions, with only the first letter capitalized. After the KEYWORDS press <ENTER>, leaving a paragraph mark without any text (empty line just below the KEYWORDS). Below that paragraph without text (in the line just below the empty line), it is started the text, which is the BODY OF THE TEXT. The paragraph of the BODY OF THE TEXT shall have 1.5 line spacing (one and a half), be justified and have its first line indented 1.25 cm (the default tab in Microsoft Word).

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(LAST NAME: Year, pg. XX). In the BIBLIOGRAPHIC REFERENCES, at the end of the text, shall be included only the titles effectively quoted or referenced to throughout the text. The BIBLIOGRAPHIC REFERENCES shall follow the standard model from ABNT NBR 6023 2002: LAST NAME, First name. title. Edition. City: Publisher, year. See examples extracted from ABNT NBR 6023 2002: GOMES, L. G. F. F. Novela e sociedade no Brasil. Niterói: EdUFF, 1998.

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