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ISSN 2237-8308 SEAPE 2012 SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR REVISTA PEDAGÓGICA Língua Portuguesa 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEÇÃO 1 Avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio __________________________________________________ SEÇÃO 2 Interpretação de resultados e análise pedagógicas __________________________________________________ SEÇÃO 3 Os resultados desta escola __________________________________________________ SEÇÃO 4 Desenvolvimento de habilidades

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ISSN 2237-8308

SEAPE 2012SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM ESCOLAR

REVISTA PEDAGÓGICALíngua Portuguesa

8ª série/9º ano do Ensino Fundamental

SEÇÃO 1

Avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio

__________________________________________________

SEÇÃO 2

Interpretação de resultados e análise pedagógicas

__________________________________________________

SEÇÃO 3

Os resultados desta escola

__________________________________________________

SEÇÃO 4

Desenvolvimento de habilidades

Obelisco - Homenagem aos heróis da Revolução Acreana

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SeapeLíngua Portuguesa

8ª série/9º ano do Ensino Fundamental

Revista Pedagógica

Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar

ISSN 2237-8308

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govErnAdor do EStAdo do AcrETIÃO VIANA

vicE-govErnAdor do EStAdo do AcrECARLOS CESAR CORREIA DE MESSIAS

SEcrEtário dE EStAdo dE EdUcAção E ESportEDANIEL ZEN

SEcrEtário AdJUnto dE EStAdo dE EdUcAção E ESportEJOSÉ ALBERTO NUNES

SEcrEtário AdJUnto dE ESportEMAURO JOSÉ DE DEUS MORAIS

dirEtor dE EnSinoJOSENIR DE ARAUJO CALIXTO

dirEtorA dE rEcUrSoS CASSIRIR DE SOUZA PENA

dirEtorA dE gEStão MARIA RITA PARO DE LIMA

coordEnAdorA do EnSino médioLIGIA MARIA PEREIRA DE SOUZA CARVALHO

coordEnAdorA do EnSino fUndAmEntAlFRANCISCA BEZERRA DA SILVA

coordEnAdorA do EnSino rUrAlFRANCISCA DAS CHAGAS SOUZA DA SILVA

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govErnAdor do EStAdo do AcrETIÃO VIANA

vicE-govErnAdor do EStAdo do AcrECARLOS CESAR CORREIA DE MESSIAS

SEcrEtário dE EStAdo dE EdUcAção E ESportEDANIEL ZEN

SEcrEtário AdJUnto dE EStAdo dE EdUcAção E ESportEJOSÉ ALBERTO NUNES

SEcrEtário AdJUnto dE ESportEMAURO JOSÉ DE DEUS MORAIS

dirEtor dE EnSinoJOSENIR DE ARAUJO CALIXTO

dirEtorA dE rEcUrSoS CASSIRIR DE SOUZA PENA

dirEtorA dE gEStão MARIA RITA PARO DE LIMA

coordEnAdorA do EnSino médioLIGIA MARIA PEREIRA DE SOUZA CARVALHO

coordEnAdorA do EnSino fUndAmEntAlFRANCISCA BEZERRA DA SILVA

coordEnAdorA do EnSino rUrAlFRANCISCA DAS CHAGAS SOUZA DA SILVA

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cAroS EdUcAdorES,

a Secretaria de Estado de Educação e Esporte encaminha o relatório com os dados da

avaliação de Língua Portuguesa e matemática, realizada em 2012 com os alunos do 3°,

5° e 9° anos do Ensino Fundamental e 3° ano do Ensino médio.

a importância dos resultados dessa avaliação para nós, técnicos da Secretaria e educadores das escolas,

reside na possibilidade de podermos acompanhar o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos ao longo

dos anos, bem como os avanços obtidos em relação às expectativas de aprendizagem previstas para cada

ano e disciplina, possibilitando a cada professor planejar o ensino a partir das necessidades identifi cadas, o

que permite perceber nos relatórios da análise dos indicadores os percentuais de erros e acertos.

a análise refl exiva sobre estes dados por parte da equipe escolar é fundamental, também, para que se

perceba a importância do trabalho coletivo e para que possamos ter uma escola capaz de oferecer a

todos uma aprendizagem de qualidade.

a Secretaria de Estado de Educação e Esporte tem o compromisso político e pedagógico de oferecer a

todos os seus professores o direito e as condições necessárias para que possam ensinar com qualidade

a todos os alunos, para que estes tenham garantido o direito a uma aprendizagem de qualidade. É desse

compromisso que derivam todas as demais ações que apresentamos aos diretores e coordenadores no

início do ano letivo, voltadas para articular e integrar os esforços das equipes técnicas da SEE, gestores

e professores de todas as escolas da rede, na perspectiva de elevar os padrões de aprendizagem de

todos os alunos que se encontram nos níveis crítico e abaixo do crítico.

É certo que alguns irão contestar essas ações argumentando que, por exemplo, organizar

turmas específi cas com alunos que apresentam difi culdades de aprendizagem, mesmo que

por tempo determinado, seria uma forma de discriminação. a esse argumento respondemos

que exclusão e discriminação mais violenta seria permitir que alunos frequentem a sala de aula

por anos e anos sem que tenham aprendido o básico, muitas vezes, chegando ao Ensino médio

sem dominar a leitura e a escrita. E temos a convicção de que a maioria dos professores reconhece

a importância de oferecer a esses alunos a oportunidade e o direito de receberem um atendimento

especial e adequado ao nível das difi culdades de aprendizagem que apresentam, pois garantir aos

alunos esse direito social enobrece e valoriza a nossa profi ssão de educadores.

Daniel Zen, Secretário de Estado de Educação e Esporte

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1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 08

2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 14

SumáRIo

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3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 47

4. dESENvoLvImENto dE habILIdadES PágINa 49

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AvAliAção: o EnSino-AprEndizAgEm como dESAfio

caro(a) Educador(a), a revista pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

um importante movimento em busca da qualidade da educação vem

ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais: as

avaliações externas, que são geralmente em larga escala e possuem

objetivos e procedimentos diferenciados daquelas realizadas pelos

professores nas salas de aula. Essas avaliações são, em geral,

organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos alunos

e aplicadas, de forma padronizada, a um grande número de pessoas.

os resultados aferidos pela aplicação de testes padronizados têm

como objetivo subsidiar medidas que visem ao progresso do sistema

de ensino e atendam a dois propósitos principais: prestar contas à

sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos

à população e implementar ações que promovam a equidade e a

qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos alunos

e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma

ferramenta do professor para fazer com que os alunos avancem.

o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o

1

08 Seape 2012

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seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível que

o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus alunos,

contrapondo tais resultados àqueles alcançados no estado e até

mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar essas

informações e compará-las amplia a visão do professor quanto ao

seu aluno, identificando aspectos que, no dia a dia, possam ter

passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação

devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a

reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas

bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes

repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades

de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita consolidar a ideia

de que os resultados de desempenho dos alunos, mesmo quando

abaixo do esperado, sempre constituem uma oportunidade

para o aprimoramento do trabalho docente, representando um

desafio a ser superado em prol da qualidade e da equidade

na educação.

revista pedagógica 09

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SEApE trAJEtóriA*

o SEApE

o Sistema Estadual de avaliação da aprendizagem Escolar (Seape) avaliou em 2012

as escolas estaduais e municipais do acre nas áreas do conhecimento de Língua

Portuguesa e matemática da 2ª série/3º ano, 4ª série/5° ano e 8ª série/9º ano do

Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino médio. Na linha do tempo a seguir,

pode-se verifi car a trajetória do Seape e, ainda, perceber como tem se consolidado

diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos alunos.

rEdE EStAdUAl

2012

26.474alunos

2011

26.860alunos

2010

25.457alunos

2009

18.930alunos

*os dados de participação são referentes à disciplina de Língua Portuguesa.

Língua Portuguesa e matemática

4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF e3ª série do Em

Língua Portuguesa e matemática

2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF,8ª série/9º ano EF e 3ª série do Em

Participação %

77,9%80,8%74,7%77,7%

10 Seape 2012

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rEdE mUnicipAl

2009

5.393alunos

2010

9.563alunos

2011

10.131alunos

2012

9.996alunos

Língua Portuguesa e matemática

4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF e3ª série do Em

Língua Portuguesa e matemática

2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF,8ª série/9º ano EF e 3ª série do Em

Participação %

82,3% 77,4% 83,1% 80,5%

revista pedagógica 11

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A AvAliAção EdUcAcionAl Em lArgA EScAlA

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.

(Matriz de Referência) Página 16

Para ter acesso à toda Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.seape.caedufjf.net.

Esta seção apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética, indicando as

páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.

(Composição dos cadernos) Página 19

12 Seape 2012

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(Desenvolvimento de habilidades)

Página 51

(Padrões de Desempenho) Página 36

(Itens) Página 38 a 46

(Resultados da Escola) Página 47

Através de uma metodologia especializada, é possivel obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

(Composição dos cadernos) Página 19

(Escala de Proficiência) Página 20

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos alunos.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos alunos que estão em determinado Padrão de Desempenho.

As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.

revista pedagógica 13

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intErprEtAção dE rESUltAdoS E AnáliSES pEdAgógicAS

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Seape 2012, a matriz de referência, a teoria de

resposta ao item (tri) e a Escala de proficiência. os conceitos apresentados são tratados com maior detalhamento no

site www.seape.caedufjf.net.

mAtriz dE rEfErÊnciA

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa definição é dada pela

construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,

que é um recorte do currículo e apresenta as

habilidades definidas para serem avaliadas. No

brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais

(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino

médio, publicados, respectivamente, em 1997 e

em 2000, visam à garantia de que todos tenham,

mesmo em lugares e condições diferentes, acesso

a conhecimentos considerados essenciais para o

exercício da cidadania. cada estado, município e

escola tem autonomia para elaborar seu próprio

currículo, desde que atenda a essa premissa.

diante da autonomia garantida legalmente em

nosso país, as orientações curriculares do acre

apresentam conteúdos com características

próprias, como concepções e objetivos

educacionais compartilhados. desta forma, o

estado visa a desenvolver o processo de ensino-

aprendizagem em seu sistema educacional com

qualidade, atendendo às particularidades de seus

alunos. Pensando nisso, foi criada uma matriz

de Referência específica para a realização da

avaliação em larga escala do Seape.

a matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,

os conceitos de competência e habilidade. a

comPEtÊNcIa corresponde a um grupo de

2

14 Seape 2012

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AUTO ESCOLA

CARTEIRA DE HABILITAÇÃO

habilidades que operam em conjunto para a obtenção

de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida

como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista

para dirigir automóveis é preciso demonstrar

competência na prova escrita e competência na

prova prática específica, sendo que cada uma

delas requer uma série de habilidades.

a competência na prova escrita demanda

algumas habilidades, como: interpretação de

texto, reconhecimento de sinais de trânsito,

memorização, raciocínio lógico para perceber

quais regras de trânsito se aplicam a uma

determinada situação etc.

a competência na prova prática específica, por

sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,

leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão

do funcionamento de comandos de interação

com o veículo, tais como os pedais de freio e de

acelerador etc.

É importante ressaltar que a matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a definição do conteúdo a ser ensinado em

sala de aula. as habilidades selecionadas para

a composição dos testes são escolhidas por

serem consideradas essenciais para o período

de escolaridade avaliado e por serem passíveis

de medição por meio de testes padronizados

de desempenho, compostos, na maioria das

vezes, apenas por itens de múltipla escolha. há,

também, outras habilidades necessárias ao pleno

desenvolvimento do aluno que não se encontram na

matriz de Referência por não serem compatíveis com

o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-

se perceber que a competência na prova escrita

para habilitação de motorista inclui mais habilidades

que podem ser medidas em testes padronizados do

que aquelas da prova prática.

a avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fim se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já obtidas

por professores e gestores nas devidas instâncias

educacionais, em consonância com a realidade local.

revista pedagógica 15

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Leia o texto abaixo.Era melhor ter perguntado...

Fui visitar meu irmão na Alemanha e escolhi viajar de trem. Um funcionário foi muito amável e, apesar de não falar inglês, e eu não entender nada de alemão, conseguimos nos comunicar muito bem por sinais. Quando ele saiu do vagão, uma mulher sentada perto de mim perguntou, em inglês, se eu falava alemão.

– Não falo uma palavra – eu disse.– Ah, então está explicado por que você não saiu quando ele disse que você pegou o trem errado.

Seleções Reader’s Digest. jan. 2009. p. 158. (P080133B1_SUP)

(P080134B1) No trecho “Quando ele saiu do vagão,...”, a palavra destacada estabelece uma relação de A) causa.B) conclusão.C) condição.D) tempo.

mAtriz dE rEfErÊnciA dE língUA portUgUESA do Seape 2012tópicoS E SEUS dEScritorES – 8ª SériE/9°Ano do EnSino fUndAmEntAl

i. procEdimEntoS dE lEitUrA

d1 localizar informações explícitas em um texto.

d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

d4 inferir uma informação implícita em um texto.

d6 identificar o tema de um texto.

d14 distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

ii. implicAçõES do SUportE, do gÊnEro E/oU do EnUnciAdor nA comprEEnSão do tExto

d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

d12 identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

tópico

o tópico agrupa por afinidade um conjunto

de habilidades indicadas pelos

descritores.

Elementos que compõem a matriz

Descritores

os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando as habilidades que serão avaliadas por

meio de um item.

item

o item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala, e se caracteriza por avaliar uma

única habilidade indicada por um descritor da matriz

de referência.

mAtriz dE rEfErÊnciA dE língUA portUgUESA8ª série/9º ano do Ensino fundamental

16 Seape 2012

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mAtriz dE rEfErÊnciA dE língUA portUgUESA do SEApEtópicoS E SEUS dEScritorES – 8ª SériE/9°Ano do EnSino fUndAmEntAl

i. procEdimEntoS dE lEitUrA

d1 localizar informações explícitas em um texto.

d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

d4 inferir uma informação implícita em um texto.

d6 identificar o tema de um texto.

d14 distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

ii. implicAçõES do SUportE, do gÊnEro E/oU do EnUnciAdor nA comprEEnSão do tExto

d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

d12 identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

iii. rElAção EntrE tExtoS

d20reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

d21 reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

iv. coErÊnciA E coESão no procESSAmEnto do tExto

d2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

d7 identificar a tese de um texto.

d8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

d9 diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

d10 identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

d11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

d15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

v. rElAçõES EntrE rEcUrSoS ExprESSivoS E EfEitoS dE SEntido

d16 identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

d17 reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

d18 reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

d19 reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

vi. vAriAção lingUíSticA

d13 identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

revista pedagógica 17

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tEoriA dE rESpoStA Ao itEm (tri)

a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar

os resultados obtidos pelos alunos nos testes, levando em consideração as habilidades

demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes

realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os alunos obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Este nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.

a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico

capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o aluno respondeu em um

teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:

• parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que

desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

• parâmetro "B"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• parâmetro "c"

a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de

grau elevado – o que é estatisticamente improvável – o modelo deduz que ele respondeu

aleatoriamente às questões.

o Seape utiliza a tRI para o cálculo de acerto do aluno. No final, a proficiência não depende

apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade de

discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. o valor absoluto de acertos

permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado

que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. o modelo da tRI evita

essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que

compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar.

Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo

e entre diferentes escolas.

18 Seape 2012

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compoSição doS cAdErnoS pArA A AvAliAção

CaDeRNO

Na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa e matemática, são 91 itens/disciplina, divididos em 7 blocos/disciplina, com 13 itens cada

4 blocos formam um modelo de caderno totalizando 52 itens, sendo 26 itens de Língua Portuguesa e 26 itens de matemática

ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

= 1 item

i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

iiiii

iiiiiiiiiii

iiiiii

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iiiiiiiiiii

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iiiiiiiiiii

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Língua Portuguesa

matemática

iiiiiiiiiii

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iiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiii

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iiiiii

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revista pedagógica 19

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a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi

desenvolvida com o objetivo de traduzir

medidas em diagnósticos qualitativos

do desempenho escolar. Ela orienta, por

exemplo, o trabalho do professor com

relação às competências que seus alunos

desenvolveram, apresentando os resultados

em uma espécie de régua onde os valores

obtidos são ordenados e categorizados em

intervalos ou faixas que indicam o grau de

desenvolvimento das habilidades para os

alunos que alcançaram determinado nível

de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga

escala da Educação básica realizadas

no brasil, os resultados dos alunos em

Língua Portuguesa são colocados em uma

mesma Escala de Proficiência definida

pelo Sistema Nacional de avaliação da

EScAlA dE proficiÊnciA Em língUA portUgUESA

* As habilidades relativas a essa competência são avaliadas nas séries iniciais do Ensino fundamental.

comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13

PadRõES dE dESEmPENho - 8ª SÉRIE/9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL Abaixo do básico Básico Adequado Avançado

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

processamento do texto

20 Seape 2012

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Educação básica (Saeb). Por permitirem

ordenar os resultados de desempenho, as

Escalas são importantes ferramentas para a

interpretação dos resultados da avaliação.

a partir da interpretação dos intervalos da

Escala, os professores, em parceria com a

equipe pedagógica, podem diagnosticar

as habilidades já desenvolvidas pelos

alunos, bem como aquelas que ainda

precisam ser trabalhadas em sala de

aula, em cada etapa de escolaridade

avaliada. com isso, os educadores

podem atuar com maior precisão

na detecção das dificuldades dos

alunos, possibilitando o planejamento

e a execução de novas ações para o

processo de ensino-aprendizagem.

a seguir é apresentada a estrutura da

Escala de Proficiência.

EScAlA dE proficiÊnciA Em língUA portUgUESA

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13

PadRõES dE dESEmPENho - 8ª SÉRIE/9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL Abaixo do básico Básico Adequado Avançado

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

processamento do texto

revista pedagógica 21

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A EStrUtUrA dA EScAlA dE proficiÊnciA

Na primeira coluna da Escala são apresentados

os grandes domínios do conhecimento em

Língua Portuguesa para toda a Educação

básica. Esses domínios são agrupamentos de

competências que, por sua vez, agregam as

habilidades presentes na matriz de Referência.

Nas colunas seguintes são apresentadas,

respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da matriz

de Referência a elas relacionados.

as competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência há diferentes

graus de complexidade representados por uma

gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao

vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o

primeiro nível de complexidade da competência,

passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,

representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência,

podem ser observados, numa escala numérica,

intervalos divididos em faixas de 25 pontos,

que estão representados de zero a 500.

cada intervalo corresponde a um nível e um

conjunto de níveis forma um PadRão dE

dESEmPENho. Esses Padrões são definidos pela

Secretaria de Estado de Educação e Esporte (SEE)

e representados em verde. Eles trazem, de forma

sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos

são capazes de fazer, a partir do conjunto de

habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na

Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de

três maneiras:

• primeira

Perceber, a partir de um determinado domínio,

o grau de complexidade das competências a ele

associadas, através da gradação de cores ao

longo da Escala. desse modo, é possível analisar

como os alunos desenvolvem as habilidades

relacionadas a cada competência e realizar uma

interpretação que contribua para o planejamento

do professor, bem como para as intervenções

pedagógicas em sala de aula.

• Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de

desempenho, que apresentam um panorama do

desenvolvimento dos alunos em um determinado

intervalo. dessa forma, é possível relacionar as

habilidades desenvolvidas com o percentual de

alunos situado em cada Padrão.

• terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da

abrangência da proficiência de cada instância

avaliada: estado, regional, município e escola.

dessa forma, é possível verificar o intervalo

em que a escola se encontra em relação às

demais instâncias.

22 Seape 2012

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domínioS E compEtÊnciAS

ao relacionar os resultados a cada um

dos domínios da Escala de Proficiência e

aos respectivos intervalos de gradação de

complexidade de cada competência, é possível

observar o nível de desenvolvimento das

habilidades aferido pelo teste e o desempenho

esperado dos alunos nas etapas de escolaridade

em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis

de complexidade das competências (com suas

respectivas habilidades), nos diferentes intervalos

da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza

o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo

do processo de escolarização e o agrupamento

das competências básicas ao aprendizado da

Língua Portuguesa para toda a Educação básica.

para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos alunos, após os resultados da escola, há uma análise

representativa por meio das habilidades relativas à coerência e coesão no processamento do texto, abordando a

perspectiva do seu ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados

pelo professor. A escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que

apresentaram baixo índice de acerto na 8ª série/9º ano do Ensino fundamental nas avaliações educacionais realizadas

em anos anteriores.

Identifica letras

Reconhece convenções gráficas

manifesta consciência fonológica

Lê palavras

oS domínioS E compEtÊnciAS dA EScAlA dE proficiÊnciA

Apropriação do sistema da escrita

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o

aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação

é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao

longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses

sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas

quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais

gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização

na página e aquelas referentes a correspondências entre som e

grafia. o conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler

com compreensão.

competências descritas para este domínio

revista pedagógica 23

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idEntificA lEtrAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e

desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança

pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos

escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são

coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a

essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os

números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as

letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

cinza 0 a 75 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 75 a 100 pontos

alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar

letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um

nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este

novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 125 pontos

alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e

identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está

indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

rEconHEcE convEnçõES gráficAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura

imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando

suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções

incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente

da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.

24 Seape 2012

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cinza 0 a 75 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 75 a 100 pontos

alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é

organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse fato é representado

na Escala pelo amarelo-claro.

vermelho acima de 100 pontos

alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a

direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos

adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da

competência está representado pela cor vermelha.

mAnifEStA conSciÊnciA fonológicA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de

unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades

relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que

existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

cinza 0 a 75 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 75 a 100 pontos

os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que

se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras

que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo

nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 125 pontos

alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está

representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

revista pedagógica 25

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lÊ pAlAvrAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas,

bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em

geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por

sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças

constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em

função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre

a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

cinza 0 a 75 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 75 a 100 pontos

Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência de

entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o

mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

o amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um

novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas

com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

vermelho acima de 125 pontos

a cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades

que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

Estratégias de leitura

a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua

materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma

forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto

deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre

os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de

textos de diferentes gêneros. o domínio “Estratégias de Leitura”

reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos

variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.competências descritas para este domínio

26 Seape 2012

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locAlizA informAção0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais

elementares. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando

neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de

complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos

mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem

ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de

Proficiência, pela gradação de cores.

cinza 0 a 100 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 100 a 125 pontos

alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em

frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que

o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido

para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento

desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 125 a 175 pontos

os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de

gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de

um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar

uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na

Escala, pelo amarelo-escuro.

laranja-claro 175 a 225 pontos

os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,

desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as

várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o

laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

laranja-escuro 225 a 250 pontos

os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais

extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.

Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.

revista pedagógica 27

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vermelho acima de 250 pontos

a partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando

essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar

informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

idEntificA tEmA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que

permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.

cinza 0 a 125 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 125 a 175 pontos

alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto

desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal

ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema

de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 175 a 225 pontos

alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-

se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de

desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

laranja-claro 225 a 275 pontos

alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema

não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a

experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos

com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde

que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade mais

elevado da competência.

vermelho acima de 275 pontos

Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo

e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já

desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência

pela cor vermelha.

28 Seape 2012

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rEAlizA infErÊnciA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que

conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas

mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de

produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,

à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as

habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;

inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a

partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.

cinza 0 a 125 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 125 a 175 pontos

o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto

apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero

textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. alunos com proficiência

entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar

inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o

sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,

o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

amarelo-escuro 175 a 225 pontos

alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais

e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares.

Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação

e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o

desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.

laranja-claro 225 a 275 pontos

alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de

uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido

pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido

produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais

complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

vermelho acima de 275 pontos

alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois,

além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de

vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência

de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito

revista pedagógica 29

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do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência

está indicada na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

idEntificA gÊnEro, fUnção E dEStinAtário dE Um tExto0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo

desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais

o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação

da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de

complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero

textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas

possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de

gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas,

nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.

cinza 0 a 100 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 100 a 175 pontos

alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de

gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função

da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra

em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os

ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma notícia. Na Escala

de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 175 a 250 pontos

aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de

ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas

pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de

Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 250 pontos

os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de

identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco

familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela

cor vermelha.

30 Seape 2012

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Estabelece relações lógico-discursivas

Identifica elementos de um texto narrativo

Estabelece relações entre textos

distingue posicionamentos

Identifica marcas linguísticas

processamento do texto

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento

tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo

em grau de complexidade até o final do Ensino médio. Para melhor

compreendermos o desenvolvimento destas competências,

precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,

não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,

diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período

de escolarização contribuem para o desenvolvimento das

competências e habilidades associadas a este domínio. chamamos

de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua

constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do

texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais

serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas

na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as

gradações de dificuldade e seu consequente desenvolvimento.

competências descritas para este domínio

EStABElEcE rElAçõES lógico-diScUrSivAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que

o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua

coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações

semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a

capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.

o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado

a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento

desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do

termo a que ele se refere.

cinza 0 a 150 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 150 a 200 pontos

os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a

habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem

revista pedagógica 31

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mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais

como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

amarelo-escuro 200 a 250 pontos

No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais

complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por

meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo

uso de conjunções, como as comparativas.

laranja-claro 250 a 300 pontos

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de

abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e

consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos

também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por

pronomes demonstrativos e possessivos.

vermelho acima de 300 pontos

os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas

mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a

cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante

ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova

a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem

entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

idEntificA ElEmEntoS dE Um tExto nArrAtivo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato

e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o

desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de

Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores

de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob

que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer

o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa.Esses

elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às

narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.

cinza 0 a 150 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

32 Seape 2012

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amarelo-claro 150 a 175 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-

claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de

uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

amarelo-escuro 175 a 200 pontos

Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.

Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

vermelho acima de 200 pontos

a partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento

da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer

sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha

indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

EStABElEcE rElAçõES EntrE tExtoS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer

dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é

um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona

e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis

mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que

exigem do leitor uma maior experiência de leitura.

cinza 0 a 225 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 225 a 275 pontos

os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a

desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no

tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação

entre diferentes textos informativos.

amarelo-escuro 275 a 325 pontos

o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra

neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,

reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

revista pedagógica 33

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vermelho acima de 325 pontos

a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas

a esta competência. os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados

leitores proficientes.

diStingUE poSicionAmEntoS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e

o texto.

cinza 0 a 200 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 200 a 225 pontos

Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os alunos

que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um

texto narrativo.

amarelo-escuro 225 a 275 pontos

No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de

modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de

textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

laranja-claro 275 a 325 pontos

o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades

associadas a esta competência. os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de

Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um

determinado assunto.

vermelho acima de 325 pontos

o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência

34 Seape 2012

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idEntificA mArcAS lingUíSticAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do

patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer

as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e

históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,

marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor

por meio de marcas linguísticas.

cinza 0 a 125 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 125 a 175 pontos

os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a

desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

amarelo-escuro 175 a 225 pontos

No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que

diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

laranja-claro 225 a 275 pontos

No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de

formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

laranja-escuro 275 a 325 pontos

os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de

coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

vermelho acima de 325 pontos

a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades

associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica

a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

revista pedagógica 35

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pAdrõES dE dESEmpEnHo EStUdAntil

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

Seape. Esses cortes dão origem a quatro Padrões

de desempenho – abaixo do básico, básico,

adequado e avançado –, os quais apresentam o

perfil de desempenho dos alunos.

desta forma, alunos que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o

caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem

dos alunos. contudo, é preciso salientar que mesmo

os alunos posicionados no Padrão mais elevado

precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los

para que progridam cada vez mais.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens*

característicos de cada Padrão.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos

desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais

em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. cabe aos docentes,

através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras

características apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos padrões. isso porque, a despeito dos

traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais

que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

Abaixo do básico Básico Adequado Avançado

*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

36 Seape 2012

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ABAixo do BáSicoaté 200 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Neste Padrão de desempenho, os alunos se limitam a realizar

operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do

cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.

Eles localizam informações explícitas. além disso, realizam inferências

de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de

efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam,

também, a finalidade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem,

cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-

se operações de retomada de informações por meio de pronomes

pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de

relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e

locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No campo da variação linguística, eles reconhecem expressões

representativas da linguagem coloquial.

considerando as habilidades descritas, constata-se que esses

alunos, após nove anos de escolaridade, apresentam lacunas no

processo de desenvolvimento da competência leitora.

revista pedagógica 37

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Leia o texto abaixo.

Dicas para economizar águaPara melhor entender o gasto de água, leia e se esforce para fazer sua parte.

Na CozinhaLavar a louça com a torneira da pia meio aberta

durante 15 minutos consome 117 litros. Limpe os restos dos pratos e panelas com escova e jogue no lixo. Coloque água na cuba até a metade para ensaboar e feche a torneira. O gasto cairá para 20 litros.

No TanqueLavar a roupa por 15 minutos pode gastar 279

litros. O melhor é acumular a roupa, colocar água no tanque para ensaboar, deixando a torneira fechada. Com uma mangueira semiaberta, gastam-se 560 litros para lavar o carro. Se o serviço for feito com um balde, o consumo cai para 40 litros.

Torneira fechadaTorneira aberta é igual a desperdício. Com a torneira aberta, você gasta de 12 a 20 litros

de água por minuto. Se deixar pingando, são desperdiçados 46 litros por dia.Disponível em: <http://quadrasustentavel.blogspot.com/2008/04/dicas-para-economizar-gua.html>. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P7105BH_SUP)

(P7105BH) A finalidade desse texto éA) despertar a curiosidade das crianças.B) divulgar abusos de consumo de água.C) obrigar a seguir regras de consumo de água.D) orientar o consumo da água nas casas.

38 Seape 2012

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Este item avalia a habilidade de os alunos

compreenderem qual é a função social do

texto. a partir da leitura, eles devem perceber a

intencionalidade do autor, isto é, seus propósitos.

Para desenvolver bem esta tarefa, é necessário

conhecer os gêneros textuais – diversidade de

textos que ocorrem nos ambientes discursivos de

nossa sociedade, como a carta, a propaganda, a

crônica, entre outros, para identificar, dessa forma,

quais os seus objetivos: informar, convencer,

instruir, explicar etc.

No texto deste item, “dicas para economizar

água”, mostra-se a quantidade de litros de água

gastos quando se lava louça, roupa e carro e

sugere formas para que se possa diminuir esse

consumo. ainda lembra para não deixar a torneira

aberta, pois esse desperdício é grande.

os alunos que escolheram a alternativa a, 1,9%,

não desenvolveram a habilidade exigida por este

item, pois, embora seja importante provocar a

curiosidade das crianças quanto ao desperdício

de água e as alternativas de menor consumo, não

existe um direcionamento para o público infantil,

quer seja através da linguagem, quer seja através

de imagens.

os alunos que assinalaram alternativa b, 13,2%,

não desenvolveram a habilidade exigida por este

item, pois, embora seja importante divulgar abusos

quanto ao desperdício de água e as alternativas

de menor consumo, não há relatos de abusos,

mas uma média de consumo-padrão e dicas para

a sua redução.

os alunos que marcaram a alternativa c, 4,8%

não desenvolveram a habilidade exigida por este

item, pois, embora seja importante insistir em

campanhas educativas quanto ao desperdício de

água e as alternativas de menor consumo, o texto

não tem força de lei – ele faz sugestões e pede

que cada um faça a sua parte.

os alunos que optaram pela alternativa d, 79,7%

(gabarito), desenvolveram a habilidade exigida por

este item, pois identificaram, por meio de dados

de consumo de água, que a finalidade do texto é

orientar a população para diminuir esse consumo,

o que é altamente necessário.

80+20percentual de acerto

79,7%

A B C D

1,9 13,2 4,8 79,7

revista pedagógica 39

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BáSico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 200 a 250 pontos

os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão

de desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes

de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um

pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses

alunos conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os

argumentos que a defende.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-

se operações de retomada de informações por meio de pronomes

pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por

reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas

por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa

e consequência.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses

alunos inferem o assunto de textos de temática do cotidiano.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto,

distinguindo a principal das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio

das marcas linguísticas.

com relação às operações inferenciais, eles depreendem

informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito

do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem

o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

40 Seape 2012

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Leia os textos abaixo.

Texto 1

Campanha de Multivacinação Infantil chega a BH com várias atraçõesExtraído de: Prefeitura de Belo Horizonte - 17 de junho de 2009

A Campanha Nacional de Multivacinação Infantil celebra a vida e os excelentes resultados da erradicação da paralisia infantil. Sábado, dia 20, é dia de todas as crianças menores de cinco anos serem vacinadas contra a poliomielite. A abertura oficial da campanha será no Parque Estrela Dalva, na rua Costa do Marfim, 400, no bairro Havaí.

Disponível em: <http://www.jusbrasil.com.br/politica/2722715/campanha-de-multivacinacao-infantil-chega-a-bh-com-varias-atracoes.html>. Fragmento.

Texto 2

Neste sábado acontece a vacinação nacional contra a Paralisia infantil em Santana18-jun-2009 - Escrito por Chico Terra

“Não dá pra vacilar. Tem que vacinar”, a Secretaria de Saúde do município de Santana do Amapá realiza neste sábado, 20, a 1ª fase da campanha nacional de vacinação contra a paralisia infantil. Tendo como público alvo crianças na idade de zero a cinco anos, a campanha tem como objetivo erradicar o vírus da Poliomielite em todo país. No município, a abertura acontece na Escola Paraíso da Cidadania (antiga Biraguinha), a partir das 8 horas.

Disponível em: <http://chicoterra.com/joomla/index.php?option=com.html>. Fragmento.

(P050452A9_SUP)

(P050452A9) De acordo com esses textos, as campanhas de vacinaçãoA) ocorrem em uma escola.B) iniciaram nas mesmas cidades.C) começaram no mesmo dia.D) foram noticiadas na mesma data.

revista pedagógica 41

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Este item avalia a habilidade de os alunos

reconhecerem as diferenças entre textos que

tratam do mesmo assunto, em função do leitor-

alvo, da ideologia, da época em que foi produzido

e das suas intenções comunicativas.

o texto 1 deste item, “campanha de multivacinação

Infantil chega a bh com várias atrações”, e o texto

2, “Neste sábado acontece a vacinação nacional

contra a Paralisia Infantil em Santana", abordam

o mesmo assunto, mas o tratamento dado é

diferente. o primeiro, publicado em 17 de junho,

utiliza uma linguagem formal para informar onde

será a abertura da campanha (Parque Estrela

dalva) e que, no sábado, 20, todas as crianças

menores de cinco anos devem ser vacinadas

contra a poliomielite. o segundo, em uma

linguagem coloquial, informa onde será a abertura

(Escola Paraíso da cidadania) e que no sábado,

20, começa a 1ª fase da campanha nacional

de vacinação contra a paralisia infantil, tendo

como público-alvo crianças na idade de zero a

cinco anos.

os alunos que marcaram as letras a, b e d ainda

não desenvolveram a habilidade avaliada. a

escolha dessas alternativas sugere a dificuldade

na realização de operações de comparação

de textos.

os alunos que optaram pela alternativa a, 16%,

provavelmente se guiaram por informação que se

encontra no final do texto 2.

Já os alunos que escolheram a alternativa b, 9,3%

parecem mais distantes do desenvolvimento

da habilidade avaliada, pois escolheram uma

informação que não se confirma nos textos, uma

vez que eles fazem referência a diferentes cidades

– texto 1, belo horizonte, e texto 2, Santana

do amapá.

Enquanto que os alunos que assinalaram a

alternativa d, 17,4%, não conseguiram perceber

que o texto 1 foi publicado no dia 17 de junho de

2009 e o texto 2, em 18 de junho de 2009.

os alunos que marcaram a alternativa c (gabarito),

57,1%, conseguiram perceber que ambos os textos

têm em comum a informação relativa à data de

início da campanha de vacinação, uma vez que

se trata de um evento de âmbito nacional. Esses

alunos já desenvolveram a habilidade avaliada.

57+43percentual de acerto

57,1%

A B C D

16 9,3 57,1 17,4

42 Seape 2012

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AdEqUAdo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 250 a 300 pontos

as habilidades características deste Padrão de desempenho

revelam um avanço no desenvolvimento da competência leitora,

pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferência de

sentido de palavras/expressões em textos literários em prosa e

verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de

sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor

semântico de expressões adverbiais pouco usuais.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões de

linguagem informal e marcas de regionalismo. além de reconhecerem

a gíria como traço de informalidade.

Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem

a informação principal das secundárias e identificam gêneros

textuais diversos.

No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-

discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e

conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do

uso de pronomes, esses alunos conseguem recuperar informações

por meio do uso de pronomes relativos.

Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em

textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de

um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como

estratégia argumentativa.

Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma maior

familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.

revista pedagógica 43

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Leia o texto abaixo.

5

10

15

Pedro Álvares Cabral, diário de bordo

Depois de 25 dias, os marinheiros, que não sabiam nem podiam sonhar com as ordens que trazia comigo, começaram a se impacientar.

Estávamos em 20 de abril de 1500.Dois dias depois, o sinal: aves, cheiro diferente na maresia. Tudo indicando terra nas

imediações. Disse ao timoneiro que mantivesse a rota, corrigindo sempre na direção do pôr do sol.

Prosseguimos.Na tarde desse dia, uma quarta-feira, o grito esperado.Terra à vista! Terra à vista!Estava certo meu Rei e Senhor!Avistamos um monte redondo, abaulado, a que chamamos Monte Pascoal, pois

estávamos na época da Páscoa de Nosso Senhor Jesus Cristo.Encontramos uma baía, com um porto seguro. Nestas costas, o mar se fazia agitado.Ancoramos.Uma gente desnuda e avermelhada pelo sol nos espiava ao longe. Não nos atacaram.

Aqui estávamos para tomar posse dessas terras, em nome do Rei de Portugal e Algarves, D. Manoel I, o Venturoso, assim com justiça chamado, pois em seu reinado Portugal viveu anos de conquistas e prosperidade.

QUINTA, Elzita Melo; NASCIMENTO, Elzi. Pedro Álvares Cabral, diário de bordo. São Paulo: Harbra, 1999. p. 17-18. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090040B1_SUP)

(P090041B1) O trecho que apresenta o desfecho dessa narrativa é:A) “... os marinheiros [...] começaram a se impacientar.”. ( . 1-2)B) “Dois dias depois o sinal: aves, cheiro diferente...”. ( . 4)C) “... corrigindo sempre na direção do pôr do sol.”. ( . 5-6)D) “Ancoramos. Uma gente desnuda, e avermelhada pelo sol nos espiava...”. ( . 14-15)

Este item avalia a habilidade de os alunos

reconhecerem elementos estruturadores de uma

narrativa. Para a realização dessa tarefa, eles

deveriam perceber que esse texto conta uma

história, composta por fatos, reais ou fictícios,

dispostos em sequência, numa relação de causa

e efeito. os fatos são vividos por personagens, em

determinado tempo e em determinado lugar.

No texto deste item, “Pedro álvares cabral, diário

de bordo”, há um fragmento adaptado do diário

de bordo do descobridor do brasil: Pedro álvares

cabral. Narra-se o momento antes da descoberta: há

25 dias no mar, os marinheiros estavam impacientes,

pois nada acontecia e não havia sinal de terra. mas,

no dia 22 de abril, finalmente o grito tão esperado:

“terra à vista”. Eles ancoram e são observados por

pessoas desnudas, mas que não os atacam.

os alunos que marcaram as alternativas a, b e c

ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

a escolha dessas alternativas sugere que ou

esses alunos desconhecem o modo como se

estrutura um texto narrativo ou não sabem o

significado da palavra “desfecho”, pois os alunos

que escolheram a alternativa a, 23%, tomaram

como resposta um trecho que se coloca como o

início da complicação do fragmento.

Já os alunos que marcaram as alternativas b, 21%,

e c, 15,3%, escolheram fragmentos que compõem

o desenvolvimento do enredo.

os alunos que optaram pela alternativa d (gabarito),

39,9%, desenvolveram a habilidade exigida por

este item, e essa resposta sugere conhecimento da

estrutura narrativa, já que o desfecho aponta para

o fim da ação, o que está evidente nesse trecho:

finalizou a navegação (ancoramos) e encontrou a

terra habitada (nos espiava).

40+60percentual de acerto

39,9%

A B C D

23 21 15,3 39,9

44 Seape 2012

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AvAnçAdo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

acima de 300 pontos

a análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os alunos

que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário

complexos e não familiares.

os alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos

diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias

naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado

aos aspectos discursivos dos textos.

Eles realizam, ainda, operações de retomadas com alta complexidade (usando

pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos argumentativos,

narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias

ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação

entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao

mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de

identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente.

analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os

efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido

pretendido com seu uso.

assim, os alunos que se posicionam acima de 300 pontos na Escala de Proficiência

podem ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem

selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura,

corrigindo sua trajetória de leitura quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

revista pedagógica 45

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Este item avalia a habilidade de os alunos

reconhecerem elementos responsáveis pelas

relações de coerência entre as orações, períodos

e parágrafos, que podem ser marcadas pelas

conjunções, advérbios etc.

No texto deste item, “Era melhor ter perguntado...”,

o narrador-personagem conta que fora à alemanha

de trem visitar o irmão. apesar de não saber falar

alemão, tentou se comunicar com o funcionário,

que não sabia falar inglês e, aparentemente,

conseguiu, pois embarcou. Quando o funcionário

desce do trem, uma senhora que sentara ao seu

lado pergunta-lhe, em inglês, se ele falava alemão,

e ele lhe responde que não. Ela, então, conclui,

dizendo entender o porquê de ele não ter descido

quando o funcionário lhe informou que aquele era

o trem errado.

os alunos que marcaram as alternativas a (28,1%),

b (21,5%) e c (9,3%) ainda não desenvolveram a

habilidade avaliada. a escolha dessas alternativas

sugere que esses alunos desconhecem os

elementos linguísticos que marcam as relações

semânticas apresentadas em cada uma das

alternativas, bem como aquela solicitada pelo item.

os alunos que marcaram a alternativa d (gabarito),

40,5%, desenvolveram a habilidade exigida por

este item, pois a conjunção quando se relaciona

ao momento da descida do funcionário, ou seja,

expressa tempo.

Leia o texto abaixo.Era melhor ter perguntado...

Fui visitar meu irmão na Alemanha e escolhi viajar de trem. Um funcionário foi muito amável e, apesar de não falar inglês, e eu não entender nada de alemão, conseguimos nos comunicar muito bem por sinais. Quando ele saiu do vagão, uma mulher sentada perto de mim perguntou, em inglês, se eu falava alemão.

– Não falo uma palavra – eu disse.– Ah, então está explicado por que você não saiu quando ele disse que você pegou o trem errado.

Seleções Reader’s Digest. jan. 2009. p. 158. (P080133B1_SUP)

(P080134B1) No trecho “Quando ele saiu do vagão,...”, a palavra destacada estabelece uma relação de A) causa.B) conclusão.C) condição.D) tempo.

40+60percentual de acerto

40,5%

A B C D

28,1 21,5 9,3 40,5

46 Seape 2012

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3

oS rESUltAdoS dEStA EScolA

os resultados desta escola no Seape 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos

nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd

que compõe a coleção e no portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.seape.caedufjf.net. o acesso ao portal

da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.

revista pedagógica 47

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rESUltAdoS imprESSoS nEStA rEviStA

• proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com

as médias do estado por Rede, da regional e do município. o objetivo é proporcionar

uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

• participação

Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente,

participaram da avaliação no estado, na regional, no município e na sua escola.

• percentual de alunos por padrão de desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de desempenho

na avaliação realizada pelo estado.

• percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho

apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na

sua regional, no município e na sua escola. os gráficos permitem identificar o percentual de

alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho. Isso será

fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de

ensino e à promoção da equidade escolar.

rESUltAdoS diSponívEiS no portAl dA AvAliAção

• percentual de acerto por descritor:

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.

Esses resultados são apresentados por regional, município, escola, turma e aluno.

• resultados por aluno:

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o

Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas

em Língua Portuguesa para a 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental. Essas são

informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

48 Seape 2012

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dESEnvolvimEnto dE HABilidAdES

o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de uma determinada habilidade em sala de aula. A

proposta é que o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. com isso, é possível

adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação

focada nas necessidades dos alunos.

4

revista pedagógica 49

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coErÊnciA E coESão ASpEctoS ESSEnciAiS do tExto

No universo da Linguística textual, a coerência e a coesão, junto com

as outras cinco propriedades da textualidade – a intencionalidade,

a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a

intertextualidade –, são consideradas princípios de interpretabilidade

dos textos. São fatores que, como afirmam os autores especializados

no assunto, fazem com que um texto não seja um mero conjunto de

frases, mas sim uma unidade semântica.

No que diz respeito especificamente à coerência e à coesão, essa

unidade semântica está diretamente relacionada à integração entre,

de um lado, as partes que formam um texto e, de outro, o seu significado

central. assim, podemos dizer que um texto apresenta problemas de

coerência e coesão na medida em que seus significados e marcas

formais não estão colaborando para construir um todo integrado

em torno de uma ideia. analogamente, os problemas de leitura e

de processamento de textos também podem estar relacionados à

dificuldade do leitor em fazer essa integração parte-todo, ou seja,

de reconhecer se e como as partes de determinado texto estão

integrando-se e contribuindo apropriadamente para os objetivos

do texto.

Na discussão acerca do ensino da coerência e da coesão textual,

podemos enumerar algumas causas para os problemas de baixo

desempenho dos alunos nas atividades que requerem habilidades

e competências nesse campo. Esses problemas relacionam-se,

principalmente, ao entendimento dos conceitos de coesão e de

coerência dentro de uma reflexão mais ampla sobre a estrutura da

língua e também sobre o seu ensino.

Para começar, na didática do português como língua materna, os

fenômenos e aspectos textuais estão vinculados exclusivamente

"podemos dizer que

um texto apresenta

problemas de

coerência e coesão

na medida em que

seus significados e

marcas formais não

estão colaborando

para construir um todo

integrado em torno de

uma ideia."

50 Seape 2012

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à atividade de produção textual, e não se pensa nesses conceitos

em termos de ensino de leitura. com isso, ignora-se, como foi dito

anteriormente, que a coerência e a coesão, como aspectos da

textualidade, são princípios de interpretabilidade textual, e que essa

propriedade as relaciona diretamente à qualidade do processamento

do texto.

outra razão é que, muito embora o ensino dos aspectos da coesão

textual seja recomendado a partir da 6ª série/7º ano do Ensino

Fundamental, o entendimento da coerência textual só vem a ser

sistematicamente discutido no Ensino médio, mesmo assim sem

relação direta com a coesão. Esse fator não permite a observação

da coesão textual como um auxiliar da coerência, dificultando, com

isso, que os alunos possam compreender que a estrutura dos textos

contribui para a integração dos significados que eles veiculam.

além disso, embora os estudos sobre coerência digam respeito

aos quatro fatores (denominados metarregras) relacionados à

organização textual – a continuidade, a progressão, a relação e a

não-contradição –, a quase totalidade das reflexões sobre coerência

nos materiais didáticos focaliza apenas a não-contradição, que se

relaciona não com a estrutura dos textos, mas com a fidelidade

do texto à realidade que ele pretende descrever. as relações de

manutenção e desenvolvimento de ideias dentro dos textos, que

são propriedades manifestadas pelos elementos coesivos, não

são exploradas.

Sabemos, ainda, que é possível associar os processos de articulação

textual a fenômenos estruturais que estão presentes em outros níveis

de análise linguística. Quanto ao léxico, não podemos combinar

quaisquer tipos de palavras sem observar os significados que elas

veiculam: por exemplo, embora se diga frequentemente que um cão

é fiel, não se diz que um cão é honesto, porque, embora a fidelidade

seja uma qualidade atribuível a certos animais, o mesmo não se pode

dizer da honestidade. E, quanto à sintaxe, mais especificamente no

período composto, as orações, assim como os textos, articulam-se

para constituir uma unidade de nível maior, e cada oração seleciona

os significados possíveis para as outras orações às quais ela pode se

articular. contudo, essa associação de ideias presente no léxico, na

sintaxe e no texto, cujo ensino poderia facilitar o entendimento mais

"pode-se concluir

que pensar a

estrutura da língua

é também pensar

o seu significado,

pois a estrutura é

um elemento que

auxilia na construção

das informações

desejadas."

revista pedagógica 51

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amplo da coerência e da coesão textual, nem sempre é discutida

pela didática de língua materna.

Pelo que foi dito acima, pode-se concluir que pensar a estrutura

da língua é também pensar o seu significado, pois a estrutura é um

elemento que auxilia na construção das informações desejadas.

Entretanto, muitas vezes não há a preocupação em desenvolver

um ensino baseado na compreensão estrutural sobre a língua

e no fato de que, ao estruturarmos palavras, orações, textos,

estamos organizando significados que se integram com o auxílio de

marcas gramaticais.

Para reverter esse estado de coisas, é necessário desenvolver

atividades que ajudem os alunos a assimilar duas propriedades

importantes, relacionadas à competência linguística e às habilidades

no trato com a estrutura da língua e a compreensão dos textos: a

primeira, relacionada aos saberes sobre a língua, diz respeito aos

alunos habituarem-se a realizar reflexões estruturais sobre os

fatores importantes na compreensão dos textos e na produção de

materiais textuais de qualidade. a segunda, intimamente integrada à

primeira, e relacionada à prática com os usos da língua, diz respeito

à autonomia do aluno na confecção, bem como na leitura, de textos

de diversas naturezas. É importante termos em mente que, ao

terem consciência das suas ações linguísticas, seja no momento

de realizarem atividades escolares, seja no momento de eles

mesmos construírem e lerem textos, os alunos realizarão suas ações

linguísticas com mais qualidade e mais independência. através do

trabalho com a coerência e a coesão textual, é possível ajudá-los a

conquistarem essa independência.

o desenvolvimento de habilidades na sala de aula

um dos aspectos importantes do ensino do texto diz respeito à forma

como as suas partes integram-se para constituir um todo. No caso

do texto dissertativo-argumentativo, essa afirmação relaciona-se a

como os argumentos ajustam-se entre si para construir, na mente

do leitor, uma visão geral da ideia que o texto deseja apresentar ou

defender. mas a via contrária, a do todo para as partes, também deve

ser observada, porque, a partir da detecção da tese de um texto,

"Um dos aspectos

importantes do ensino

do texto diz respeito

à forma como as suas

partes integram-se para

constituir um todo."

52 Seape 2012

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pode-se também investigar como o seu autor foi mais ou menos

bem-sucedido em levantar e articular os argumentos necessários

para conferir coerência e credibilidade às suas ideias. Porém,

devemos lembrar que não se pode falar em coerência e organização

de significados nos textos sem discutir coesão textual. Por isso, o

trabalho de leitura cuidadosa de um texto inclui verificar se os

elementos coesivos que auxiliam na sua continuidade e progressão

foram bem empregados e contribuem para a clareza das ideias

apresentadas pelo redator e para a configuração dos alicerces que

sustentam a tese do texto.

as questões postas acima dizem respeito a três importantes

habilidades relacionadas entre si, e também à construção da

coerência e da coesão textual, por isso elas estão incluídas entre

os descritores de avaliação do desempenho em processamento de

texto dos alunos do Ensino Fundamental. Esses descritores são os

seguintes: identificar a tese de um texto; estabelecer relação entre

a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; estabelecer

relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios etc.

Identificar a tese de um texto é uma habilidade relacionada à leitura

de textos dissertativo-argumentativos, baseados em uma opinião

ou ideia definida e específica. Essa ideia deverá ser fundamentada

com argumentos suficientes para que, se não puder persuadir,

pelo menos produza no leitor a impressão de que o que está dito é

plausível. observe-se que identificar uma tese é diferente de recortar

o tema do texto: tema é o campo de conhecimento ou informação

em que o texto se encaixa; tese é uma proposição específica, muitas

vezes pessoal, que tem o propósito de convencimento, por isso é

que necessita de argumentos para cumprir o seu objetivo.

Portanto, pelo que foi dito, estabelecer a relação entre a tese

e os argumentos oferecidos para sustentá-la é uma habilidade

fundamental na leitura bem-sucedida de textos dissertativo-

argumentativos, já que os argumentos é que vão reforçar o

entendimento da ideia do autor e auxiliarão na maior probabilidade

de persuasão do que ele deseja comunicar com o seu texto. Por esse

motivo, durante a leitura, dois fatores são importantes na formulação

dessas relações: o reconhecimento da articulação dos argumentos

entre si, para se compreender, sem contradições ou ambiguidades,

"estabelecer a relação

entre a tese e os

argumentos oferecidos

para sustentá-la

é uma habilidade

fundamental na leitura

bem-sucedida de

textos dissertativo-

argumentativos"

revista pedagógica 53

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qual é a opinião que o autor do texto deseja

comunicar; e o estabelecimento, na mente, de

uma relação pertinente entre os argumentos e a

tese central, para que os motivos da tese possam

ser claramente identificados.

Note-se, então, como uma boa relação partes-

todo e todo-partes precisa ser observada durante

toda a leitura do texto dissertativo-argumentativo.

Esse cuidado é bastante facilitado com o

desenvolvimento da última habilidade citada:

estabelecer relações lógico-discursivas presentes

no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

No que tange especificamente ao texto

dissertativo-argumentativo na modalidade

escrita, relações lógico-discursivas como causa-

consequência, premissa-conclusão, contraste,

meio-fim, afirmação-justificativa, entre outras,

podem e devem vir marcadas pelos elementos

gramaticais de que a língua dispõe, para que

os argumentos do texto, bem como a sua tese

central, possam ter qualidade e clareza, podendo,

assim, ser inequivocamente identificadas. o

aprimoramento da capacidade de detectar essas

relações diz respeito à habilidade de recuperar

congruentemente os significados no texto com

o apoio das formas gramaticais usadas para

explicitá-los.

No processo didático, o aprendizado e o

desenvolvimento dessas habilidades podem ser

estimulados já no estudo dos períodos compostos

por subordinação e coordenação, cujo ensino pode

revelar aos aprendizes as relações lógicas que já

devem existir entre as orações que os formam,

e que podem ser encontradas na produção de

porções textuais maiores, ao lado de outras

relações, como formulação geral/formulação

específica, exemplificação, enumeração etc.

um método interessante que pode ser empregado

na realização desse trabalho se baseia na

comparação entre estruturas bem e mal formadas,

tanto para períodos quanto para parágrafos, e

também para textos. a partir dessa comparação,

os alunos poderão desenvolver uma sensibilidade

que lhes desperte a atenção, no processo de leitura

e também de produção textual, para a qualidade

das relações dispostas entre a tese do texto, os

argumentos escolhidos para fundamentá-la e o

material gramatical que explicita essa organização.

observe-se o exemplo abaixo, que não é

extenso, mas ajuda a demonstrar a relação tese-

argumentos:

Como vários estudos nos comprovam, o clima

está sofrendo grande agressão e a poluição cada

vez mais notória, sabemos que a energia nuclear

contribui meritoriamente com esses aspectos,

logo, uma fonte que traz esses benefícios cairia

muito bem nos dias de hoje.

o trecho acima apresenta problemas interessantes

de conteúdo e forma linguística. Enumeremos

alguns deles:

1. Inadequação de palavra: “meritoriamente”,

um advérbio de significado positivo, elogioso,

que está sendo usado para descrever uma

situação negativa, enfraquecendo com isso o

argumento do autor.

2. apresentação deficiente da tese central – uma

fonte que traz esses benefícios cairia muito

bem nos dias de hoje: em nenhuma parte do

trecho foi mostrado qualquer benefício que a

energia nuclear pudesse oferecer à sociedade,

portanto podemos apenas intuir qual é a ideia

que o autor deseja defender;

54 Seape 2012

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3. má escolha de argumentos, que acabam por evidenciar que a

energia nuclear prejudica o clima, em vez de apoiar a suposta

tese do autor.

4. Inadequação do conectivo logo, que prevê uma conclusão a

partir de uma premissa inexistente.

5. uso de termo coloquial, inadequado num texto em norma

padrão: “cairia muito bem”.

6. Problemas de pontuação que emergem como efeito da má

seleção e organização das ideias e palavras.

o trabalho de detecção desses problemas pode partir da comparação

entre o trecho acima e outro semelhante, mas bem formado: “Como

vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande

agressão, e a poluição é cada vez maior. Sabemos que a energia

nuclear contribui para minimizar essa agressão; logo, essa fonte

de energia, que traz benefícios climáticos, seria muito bem aceita

nos dias de hoje”. Professor e alunos podem juntos enumerar e

comentar as diferenças que puderem ser identificadas, sempre

pondo em evidência as relações parte-todo entre as ideias e as

marcas gramaticais que as explicitam.

propostas de atividades

o estudo da coerência e da coesão como fatores importantes

na interpretabilidade textual precisa focalizar os dois elementos

fundamentais para o processo que envolve os textos: o material

produzido e a pessoa que o lê e/ou o escreve . da perspectiva do

material produzido, é preciso observar se as informações estão

organizadas de modo a constituir um todo integrado e significativo,

que possa revelar um projeto bem-sucedido de escrita. da

perspectiva da pessoa que lê, é necessário verificar se o leitor está

conseguindo entrever, a partir das ideias dispostas nos textos, essa

organização de ideias e a informação central cuja substância elas,

em conjunto, estão ajudando a configurar.

Em termos de aprendizado, é preciso observar essas duas

perspectivas quando se pretende desenvolver, junto aos alunos, a

"O estudo da

coerência e da

coesão como fatores

importantes na

interpretabilidade

textual precisa

focalizar os

dois elementos

fundamentais para

o processo que

envolve os textos: o

material produzido e a

pessoa que o lê e/ou

o escreve"

revista pedagógica 55

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capacidade de avaliar seus próprios textos e os

que são produzidos pelas outras pessoas. Para

atender a essa necessidade, é possível elaborar

atividades que enfocam tanto uma quanto

outra perspectiva.

Pode-se começar esse trabalho a partir do estudo

do período composto, em que são identificadas

relações de articulação de ideias que são bastante

semelhantes às encontradas nos textos. o

encaminhamento de reflexão e raciocínio sobre

as relações lógico-semânticas na organização dos

períodos e também dos textos é uma estratégia

didática bastante eficiente, porque aproveita os

conhecimentos prévios já adquiridos em aulas e

séries anteriores e permite ao professor construir,

junto com os alunos, generalizações acerca da

estrutura da língua.

Levando em conta a necessidade de

conhecimentos prévios sobre o período composto

para a realização de atividades que abordam as

relações de forma-significado e parte-todo dos

textos, na 7ª série/8º ano já é possível iniciar o

trabalho de reconhecimento dessas relações e

refletir sobre o seu funcionamento nos períodos

compostos por subordinação/coordenação e

também nos textos.

São apresentadas, a seguir, duas propostas de

atividade que focalizam, cada qual, uma das

perspectivas de observação textual apresentadas

acima. Note-se que ambas apontam para ajudar

o aluno a habituar-se à observação estrutural

da língua.

• 1

da perspectiva do material produzido: neste caso,

as atividades de comparação entre estruturas bem

e mal-formadas podem despertar no aluno um

senso avaliativo das estruturas textuais, e também

a percepção de como as ideias se articulam nos

textos. uma sugestão é a de que ele escolha, entre

duas construções, qual é a errada (a) e qual é a

certa (b), justificando sua opção. os termos dessa

justificativa devem incluir as ideias que o trecho

apresenta, se elas se articulam pertinentemente,

e se os conectivos estão bem empregados.

observe-se o exemplo abaixo, que aborda essas

questões, que podem somar-se à discussão sobre

norma linguística e escrita:

1.1) (a) No Brasil existem os famosos clássicos

regionais, onde os clássicos cariocas e os

paulistas são os mais famosos.

(b) No Brasil, existem os famosos clássicos

regionais. Dentre eles, os clássicos cariocas e os

paulistas são os mais famosos.

1.2) (a) A famosa selva de concreto e cimento

em que vivemos é responsável por essa não

apreciação, e assim não-preservação da

Natureza. Aos poucos, o homem foi substituindo,

grosseiramente, a natureza por outras coisas

criadas por ele.

(b) Aos poucos, o homem foi substituindo,

grosseiramente, a natureza por outras coisas

criadas por ele. Essa não apreciação, não

preservação da Natureza produziu as famosas

selvas de concreto e cimento em que vivemos.

outra proposta interessante é a de avaliar

trechos de textos que tenham sido mal

estruturados, com uma relação não pertinente

entre as ideias apresentadas, ou com ausência

de um dos termos da relação. Esse material

precisa ser observado com método: o professor

deve encaminhar os alunos a identificar as

ideias, identificar quais tipos de problemas

de articulação os trechos apresentam, e

56 Seape 2012

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observar os seus elementos coesivos (se

houver) mal-empregados e demais aspectos

linguísticos problemáticos.

a) trecho com problemas de articulação não

pertinente entre as ideias e conectivo mal-

empregado (entre outras falhas): Adquirimos as

palavras naturalmente desde criança, porém,

muitas vezes essa diversidade é aprendida isenta

de normas gramaticais como concordância e

regência, pode-se então concluir que a escola

serve como um grande opressor, impondo a seus

alunos um ensino "capenga", rejeitando qualquer

outra forma de conhecimento do aluno e o único

modelo linguístico perfeito para ela é aquele

ensinado desde cedo pelos professores, ou seja,

o normativo, com suas "decorebas".

b) trecho com problemas de redundância

– observe-se que uma mesma ideia (a de

que as línguas se transformam) é enunciada

várias vezes: A língua falada pelos brasileiros

vem sofrendo grandes transformações. Do

português trazido e ensinado pelos jesuítas

ao português falado hoje aqui há uma enorme

distância. É claro que, com o passar do tempo

as línguas transformam-se. Mesmo o português

europeu transformou-se, como outras línguas

também. Essas transformações são inevitáveis,

pois o mundo está em constante mudança, e,

consequentemente, a língua também evolui.

Os portugueses quando aqui chegaram,

impuseram-nos seus costumes, sua religião e

também sua língua. E isso sempre acontece

quando um povo é colonizado. entretanto,

nosso povo tinha os seus próprios costumes,

e, ao longo desses quinhentos e três anos

foi adquirindo costumes também de outros

povos que aqui estiveram; foram surgindo

manifestações da linguagem e nossa língua foi

enriquecendo-se cada vez mais.

c) trecho com ausência de um dos termos da

relação: O que nos levou a essa terrível catástrofe

de que temos notícia hoje, e que, provavelmente

seja irreversível se ficarmos de braços atados

diante dessa situação.

• 2

da perspectiva da pessoa que lê: os exercícios

devem empregar trechos de textos bem-formados,

para que possam ser discutidas quais ideias estão

sendo veiculadas, de que maneira a sua articulação

produz relações lógico-discursivas, e quais formas

linguístico-coesivas foram empregadas pelos

autores para evidenciar essa relação. Pode-

se usar, por exemplo, dois parágrafos de um

texto publicado em uma coletânea de redações

de vestibular: as relações de manutenção e

progressão de significado entre os parágrafos

estão bem marcadas pelos elementos coesivos

referenciais e sequenciais.

Em 1904, no Rio de Janeiro, foi aprovada a lei que

tornava obrigatória a vacinação da população, após

campanha liderada pelo sanitarista Oswaldo Cruz.

Rapidamente, o povo rebelou-se contra o governo

e as medidas sanitaristas, dando início àquela que

ficou conhecida como “Revolta da Vacina”. Hoje,

mais de um século após a revolta, a população

ainda se rebela contra medidas preventivas

adotadas pelo governo na área da saúde pública,

porém, de outras e diversas maneiras.

As medidas preventivas em questão são válidas

e aprovadas por lei, como prevê a Constituição

Federal no artigo 196, que enfatiza as prioridades

para as campanhas. No entanto, nem todos

concordam com as medidas preventivas ou a

seguem, o que dificulta que o objetivo das mesmas

seja atingido. Como exemplo, tomem-se as

campanhas antitabagistas, antiaids e antiálcool,

promovidas pelo governo federal.

revista pedagógica 57

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rEitor dA UnivErSidAdE fEdErAl dE JUiz dE forAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

coordEnAção gErAl do cAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

coordEnAção técnicA do proJEtoMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

coordEnAção dA UnidAdE dE pESqUiSATUFI MACHADO SOARES

coordEnAção dE AnáliSES E pUBlicAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE

coordEnAção dE inStrUmEntoS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO

coordEnAção dE mEdidAS EdUcAcionAiSWELLINGTON SILVA

coordEnAção dE opErAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA

coordEnAção dE procESSAmEnto dE docUmEntoSBENITO DELAGE

coordEnAção dE prodUção viSUAlHAMILTON FERREIRA

rESponSávEl pElo proJEto gráficoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

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acRE. Secretaria de Estado de Educação e Esporte.

SEaPE – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.

v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.

aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.

conteúdo: Revista Pedagógica de Língua Portuguesa – 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2237-8308

cdu 373.3+373.5:371.26(05)

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