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ACADEMIA PERUANA DE PSICOLOGIA

REVISTA ATHENEA N 7 AÑO 6

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1

ATHENEA

REVISTA VIRTUAL DE LA


ADOLESCENTES EN RIESGO PSICOSOCIAL

Estudio Transcultural

Lima, Perú & Caracas, Venezuela

Número 7, Año 6

REVISTA ATHENEA

DE LA


Sérvulo Gutiérrez (1914-1961)

“Lo que esperamos de la pintura es lo que parezca bien

traernos: sea una especulación metafísica, un amargo

comentario de la verdad, un simple hallazgo plástico,

una sensación de belleza. De todos modos, mientras sea

‘arte’, será un velo de decencia y consuelo sobre la

miseria de nuestro tiempo”.



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Índice

Adolescentes en riesgo psicosocial. Estudio Transcultural. Lima,

Perú & Caracas Venezuela. Dra. Aurea Alcalde Wosan & Ps.

Alejandra Palacios Banchero.

03

Autodeterminación y planificación centrada en la persona. Dr.

Héctor Lamas Rojas

18

Comparación de perfiles de resiliencia, de jóvenes universitarios

de Chile, Costa Rica y El Salvador. Dr. Eugenio Saavedra G., Dr.

Wilber Castellón, Mg. Cecilia Romero.

27

La construcción discursiva en la formación de la identidad

social de las personas con discapacidad en el sistema

educativo peruano. Dra. Ana María Paredes Arcaya.

38

La toma de decisiones y la libertad. Edgardo Macchiavello C.

MBA ESAN, Promoción XI. Extracto del esbozo del mismo autor:

“La toma de decisiones y la libertad un enfoque ético –

gerencial como preámbulo a la creación de valor económico”

73

Los procesos de asimilación y acomodación en la construcción

del conocimiento científico. Dr. Víctor Hugo Martel Vidal

79

Mediación Escolar. Promoción, Bajo el enfoque de la resiliencia.

Ps. Alejandra Palacios Banquero.

84



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ADOLESCENTES EN RIESGO PSICOSOCIAL

Estudio Transcultural

Lima, Perú & Caracas, Venezuela

Dra. Aurea Alcalde Wosan1 & Ps. Alejandra Palacios Banchero2

RESUMEN

Estudio transcultural, expo-facto, que describe y comparael Estilo Vivencial, el Mundo Interno, la

Autopercepción, las Relaciones Interpersonales y presencia de Sintomatología Traumática, de dos

muestras de adolescentes varones de 14 y 15 años de edad, no pacientes, en situación de

albergue (2009). Los grupos de estudios están conformados por: (a) Diez adolescentes varones,

alfabetos, de bajo nivel socio-económico, con “experiencia de calle” de Lima Metropolitana

(Perú) y (b) Diez adolescentes varones, alfabetos con “experiencia de calle” de Caracas

Metropolitana (Venezuela).

El instrumento utilizado ha sido el Psicodiagnóstico de Rorschach: Sistema Comprensivo (Exner,

1974) y Escalas Complementarias (Escala MOA de Urist, 1982; Códigos Ampliados de la Respuesta

Agresiva de Gacono y Meloy, 1994; Escala ROD de Masling, Rabie, & Blondheim, 1967; Índice de

Sintomatología Traumática de Armstrong, 2002).

Palabras Clave: Adolescentes, “experiencia de calle”, situación de riesgo, Estilo Vivencial, Mundo

Interno, Autopercepción, Relaciones Interpersonales.

INTRODUCCIÓN

La situación político-social y económica que atraviesa la población sudamericana, afecta la

estabilidad, el bienestar y las opciones de desarrollo de niños y adolescentes.

Los factores pobreza, disfunción familiar y situación de riesgo de diferente índole, desencadenan

el fenómeno social del niño y/o adolescente -con “experiencia de calle”- en las grandes urbes,

cuya complejidad se ha incrementado, vulnerando sus derechos universales.

Se realiza un estudio transcultural, expo-facto, que tiene como objetivo, describir y comparar el

Estilo Vivencial, el Mundo Interno, la Autopercepción, las Relaciones Interpersonales y presencia

de Sintomatología Traumática, de dos muestras de adolescentes varones de 14 y 15 años de

edad, no pacientes, en situación de albergue (2009). Los grupos de estudios están conformados

por: (a) Diez adolescentes varones, alfabetos, de bajo nivel socio-económico, con “experiencia

de calle” de Lima Metropolitana (Perú) y (b) Diez adolescentes varones, alfabetos con

“experiencia de calle” de Caracas Metropolitana (Venezuela).

METODOLOGÍA

1 Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Sociedad Peruana de Resiliencia (Vicepresidenta).

[email protected]

2 Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas; Sociedad Peruana de Resiliencia (Corresponsal en

Venezuela y el Caribe). [email protected]@upc.edu.pe

mailto:[email protected]





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Estudio expo-facto de diseño descriptivo-comparativo, de dos muestras de adolescentes varones

de 14 y 15 años de edad de Lima Metropolitana (Perú) y Caracas Metropolitana (Venezuela). Año:

2009 .

Referencias:

Sistema Comprensivo (SC), adolescentes de 14 y 15 años de edad (N = 110), 2000.

Adolescentes diagnosticados con Trastorno de Conducta (TC, N = 100). Gacono y Meloy

(1994).

Objetivo:

1. Estilo Vivencial

2. Mundo Interno - Recursos Disponibles

3. Control de Respuestas

4. Autopercepción

5. Relaciones Interpersonales

6. Sintomatología Traumática

Muestra:

• Constituida por 20 adolescentes varones de 14 y 15 años de edad cronológica, alfabetos,

con educación básica sin confirmar, en proceso de reinserción familiar y social en

albergues de Lima Metropolitana (Perú) y albergues de Caracas Metropolitana

(Venezuela), tras situación de riesgo y calle.

• Grupo Caracas (N = 10) con mayor permanencia en situación de albergue, estabilidad y

proceso de reinserción, que el Grupo Lima.

• Grupo Lima (N = 10) con permanencia inestable en situación de albergue (ingresos y

salidas estacionales) y por lo tanto, mayor dificultad en la reinserción.

Instrumento:

Psicodiagnóstico de Rorschach: Sistema Comprensivo (Exner, 1974)

Escalas Complementarias:

- Escala de Mutualidad de Autonomía de las Relaciones Objetales –MOA- de Urist, 1982;

- Códigos Ampliados de la Respuesta Agresiva, Gácono y Meloy (1994);

- Escala Rorschach de Dependencia Oral –ROD-,Masling, Rabie, &Blondheim (1967);

- Índice de Sintomatología Traumática, Armstrong, (2002).

Criterio de Validez de los Protocolos:

• Número de Respuestas (R). Mínimo 14 respuestas: Los 20 protocolos son válidos.

• Lambda (L). Valores menores a 0.99: Algunos Protocolos presentan Lambda alto. En esta

investigación se ha desestimado este criterio, considerando los resultados de estudios

previos en poblaciones de bajos recursos (Ráez, Carbajal, Alcalde y otros).

• Procesamiento de los datos: a través del programa informático CHESSSS - Software

fortheScoring of the Rorschach Test, versión 1.3 –beta, desarrollado por Fontan, Andronikof,

Nicodemo, Al Nyssani, Guilheri, Hansen, Nakamura (2013).



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RESULTADOS

1. ESTILO VIVENCIAL

Grupo Caracas: Predomina el Estilo Ambigual (EB: M=SumPondC = 50%). No tienen un estilo

definido de respuesta básica; por lo tanto, aleatoriamente, procesan afecto o utilizan la

ideación en la resolución de problemas y la toma de decisiones, factor que merma su

eficacia; pueden presentar conducta errática e impredecible. Grupo Lima: 20% también

presenta el Estilo Ambigual en la resolución de problemas y la toma de decisiones.

Grupo Lima: Predomina el EstiloEvitativo(EB + L alto = 60%). Marcada disposición por

simplificar la complejidad o la ambigüedad, descartando o negando aspectos de la

realidad, que inclusive involucra vivencias emocionales externas o internas. Grupo

Caracas, el Estilo Evitativopresente en el 20% de los adolescentes evaluados.

Estilo Vivencial Evitativo (EB + Lambda alto)

El Estilo Evitativose presenta acompañado de una de tres orientaciones: Introversiva,

Ambigual o Evitativa.

Grupo Lima: 30% es EvitativoAmbigual. Acentuado el rasgo evitativocuando se

enfrentan a situaciones complejas o ambiguas y aleatoriamente incidencia de

emociones poco moduladas o demasiado contenidas, o pensamiento excesivamente

simplificado cuando resuelven problemas o toman decisiones. 20% es

EvitativoIntroversivo, con orientación ideacional, que implica control de los afectos; sin

embargo, la efectividad de esta orientación podría entrar en conflicto con la

tendencia a simplificar y evitar complicaciones, mermando su eficacia en la solución

de problemas y la toma de decisiones.

Grupo Caracas: 10% EvitativoAmbigualy 10% EvitativoIntroversivo.

2. MUNDO INTERNO



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Variables y constelación de variables del Sistema Comprensivo relacionadas a factores

intrapsíquicos (fortalezas y debilidades)

Recursos Disponibles. Experiencia Accesible (EA).

Disponibilidad de recursos para generar conductas deliberadas:

• Disponibilidad menor a la esperada en ambos grupos (EA = 9.0).

• Mayores recursos en el Grupo Caracas (EA= 6.0) y recursos muy limitados en el Grupo Lima

(EA= 3.1).

• Ambos grupos (Lima y Caracas) funcionarán mejor en ambientes bien estructurados,

rutinarios y libres de ambigüedades.

• El Grupo Caracas presenta limitaciones al disponer de recursos (EA = 6.0) para generar

conductas deliberadas, en menor medida que el Grupo Lima (EA = 3.0) y similar al Grupo

TC (EA = 6.0). Sus limitaciones incrementan su ineficacia en relación a sus pares, cuando

aumenta la tensión y/o complejidad del entorno. El 30% tiende a evitar el procesamiento

de los afectos (WPondC = 0) y en consecuencia, son también vulnerables a la

desorganización.

Tabla 3: Mundo Interno

Complejidad Psicológica:

• Grupo Lima (Compl. = 0.30): Inmadurez. Funcionamiento psicológico menos elaborado

que sus pares (SC = 6.34). Pueden presentar problemas conductuales ante situaciones

emocionales ambiguas y/o complejas.

• Grupo Caracas (Compl. = 3.7): Nivel de complejidad psicológica inferior a sus pares, pero

superiores al Grupo TC (Compl. = 2.57). 60% de este grupo presenta confusión o

ambivalencia de los afectos (Compl. estrés = 60%): factores situacionales que podrían

incrementar la complejidad del funcionamiento sobre el nivel habitual, con emociones

asociadas a la sensación de indefensión.

Tabla 4: Complejidad Psicológica



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Tensión y Malestar Internos

Experiencia Base (eb) & Estimulación Sufrida (es): FM+m& C’+V+T+Y

Sobrecarga estimular interna no deliberada (eb& es): Mayor evidencia en el Grupo Caracas

(80%) que en el Grupo Lima (30%).

El Grupo Lima, -debido a la limitación de recursos disponibles- no vivencia plenamente la

tensión interior y en consecuencia no logra generar conductas deliberadas y recuperar el

equilibrio.

Grupo Caracas: 80% presenta tensión y malestar internos (C’+V+T+Y > FM+M), compatibles con

manifestación de depresión, angustia o presencia inusual de tensión, aprehensión o

somatizaciones. La sobrecarga estimular interna no deliberada, impide la organización de la

conducta en función de las exigencias situacionales externas, afectando su eficacia. Estas

limitaciones, los predispone a la pérdida de control y actuación impulsiva. Grupo Lima: 30%

presenta esta condición.

Gráfico 3: Tensión y Malestar Internos

3. CONTROL DE RESPUESTAS:

GrupoCaracas: 40% presenta control excesivo de sus emociones (FC >CF+C), impidiéndoles

relajarse y ser espontáneos. Esta característica no es habitual en adolescentes y se

presenta solo en el 18% de sus pares (Grupo SC) y en el 3% del Grupo TC . Esta condición no

se presenta en el Grupo Lima.

Grupo Lima 60% y Grupo Caracas 40% -en porcentaje similares al Grupo TC-, tienden a

dejarse llevar por las emociones y sus descargas afectivas son menos controladas y más

relajadas (CF + C > FC); condición que se presenta en el 21% de sus pares (Grupo SC).

40% del Grupo Caracas y 30% del Grupo Lima podrían presentar conductas no moduladas

e impulsivas (Cpura%).

Lima, 30%

Caracas, 80%



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4. AUTOPERCEPCIÓN

Ambos grupos -Lima y Caracas- presentan bajo Índice de Egocentrismo: Imagen personal

devaluada y escasa preocupación por sus necesidades; no confían en sus propios recursos

y son influenciables. En consecuencia, tienen una impresión pesimista de sí mismos y

pueden deprimirse.

Grupo Caracas: la ansiedad generada por la autopercepción negativa, se acompaña de

sentimientos dolorosos y rumiaciones sobre sí mismo (FD y Sum V) con racionalizaciones

(justificaciones defensivas) de su autoimagen (PER) ante críticas o cuestionamientos de los

otros.

Grupo Lima, 70% y Grupo Caracas, 8O%: presentan confusión e ideas distorsionadas sobre si

mismos (WContH c/FQ- y CCEE Críticos) y distanciamiento con el entorno, interfiriendo su

adaptación.

Tabla 7: Autopercepción

Indice de Autopunitividad

Grupo Lima, 60%: No ha generado adecuados sistemas de autoprotección (Potencial

Autodestructivo positivo), lo que estaría propiciando conductas de propensión a accidentes,

temerarias o de riesgo de vida.

Grupo Caracas, 30%: Presenta esta condición.



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Tabla 8 y Gráfico 5: índice de Autopunitividad

Índice de Depresión

Grupo Lima: Índice de Depresión positivo, 10%.

Grupo Caracas: Índice de Depresión positivo, 40%.

Tabla 9 y Gráfico 6: Índice de Depresión

Actitudes y Relaciones de Dependencia

Escala ROD

Grupo Lima, 90% y Grupo Caracas 70%: altos puntajes en la Escala ROD (Lenguaje de

Dependencia Oral).Indican poderosas necesidades de dependencia, asociadas a la

autoafirmación y la sensibilidad a la pérdida y el rechazo, que podrían afectar el área

interpersonal.

Tabla 10 y Gráfico 7: Actitudes y Relaciones de Dependencia

Índice de Inhabilidad Social (CDI)



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Grupo Lima, 60%, CDI positivo: rasgos de ineptitud social que impide el establecimiento o

mantenimiento de relaciones cercanas y satisfactorias con las otras personas.

Grupo Caracas, 30%, CDI positivo.

Gráfico 8: Índice de Inhabilidad Social

5. PERCEPCIÓN &RELACIÓN INTERPERSONAL

Ambos grupos presentan confusión e ideas distorsionadas sobre las interacciones sociales

(HCont). Condición más acentuada en el Grupo Lima.

Grupo Lima, 70% y Grupo Caracas, 50%: tienden a generar expectativas no realistas y

fantasiosas sobre las relaciones interpersonales (H < Otros H Cont). El Grupo Caracas

desarrolla mayores elementos proyectivos en sus respuestas al Test (WContH c/FQ- y CCEE

Críticos).

Grupo Lima, 80% no muestra interés suficiente en las otras personas (H < pares (SC) y estilo R

- EB) y tiende a interpretar erróneamente a las personas, porque no las comprende. En

ocasiones exageran sus expectativas sociales. Sus errores de contacto pueden afectar a

otras personas.

Grupo Caracas, 50% muestra interés en los otros (WContH y H pura) en forma similar a sus

pares (Grupo SC); debido a su tendencia a percibir en forma poco realista, disminuye la

eficacia de sus actuaciones y su capacidad de ajuste.

Grupo Lima (60%): Habitualmente anticipa interacciones negativas entre las personas y

tiende a ser distante en sus relaciones (COP, AG y Estilo Evitativo).

Grupo Lima, 40% y Grupo Caracas, 50%: presentan conductas ineficaces, consideradas

socialmente desfavorables (PHR >GHR). Su ineptitud social genera rechazo en los demás y

su falta de comprensión social los conduce al desarrollo de conductas inapropiadas que

pueden derivar en conflicto. Característica más acentuada en el Grupo Caracas.

Grupo Caracas: Percibe la agresividad como un factor natural de las relaciones

interpersonales. Son agresivos en sus modales cotidianos (PHR y AG). Esta conducta -en

ocasiones- puede ser una técnica defensiva ante angustiosas vivencias de inseguridad.

Grupo Lima, 70%y Grupo Caracas, 60%: tienden a expresar sus necesidades de contacto

emocional en formas peculiares (T = 0), semejantes al Grupo TC (Trastornos de Conducta=

80%).

Grupo Caracas: muestra rasgos pasivo-dependientes (Fd>0 = 50%), a diferencia del Grupo

Lima (Fd = 0), que no los evidencia. Este grupo –habitualmente- espera que los demás sean

tolerantes con sus necesidades y demandas y se adecúen a éstas.

Tabla 11: Percepción y Relación Interpersonal



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Respuesta Agresiva

Ambos grupos: Identificación con el poder, la agresividad y la peligrosidad, así como el

temor hacia amenazas ambientales (Contenido Agresivo (AgC) = 100%).

Grupo Caracas, 50%: Interacciones sociales caracterizadas por la agresividad y rivalidad

(AG). Grupo Lima: sólo el 10% presenta esta condición.

Ambos grupos: 30% se identifican con el rol de víctima.

Grupo Caracas 30%, y Grupo Lima, 20%: se identifican con el agresor.

Tabla 12 y Gráfico 9: Respuesta Agresiva

Calidad de las Relaciones Interpersonales

Ambos grupos: Presentan respuestas saludables en las relaciones objetales (MOA: N1 y N2 )

en porcentajes superiores al Grupo TC. La mayoría se caracteriza por actividad paralela,

pero separada y autónoma (N2).

Grupo Caracas, 90% y Grupo Lima ,70%, presentan respuestas patológicas (MOA PATH):

Reflejan relaciones objetales pobres y esquemas distorsionados de las relaciones entre el Yo

y los otros. Indican dificultad para interactuar con otros de manera saludable, reforzándose

y apoyándose en la autonomía. Tendencia a atribuir características negativas,

destructivas o malevolentes a las relaciones interpersonales.

Tabla 13: Mutualidad de Autonomía



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Tabla 14 y Gráfico 10: MOA Patológico

Niveles Mutualidad de Autonomía (MOA)

Grupo Caracas, 30%: Evidencia necesidad de dependencia y confianza en los otros (N3).

Condición no presente en el Grupo Lima.

Grupo Lima, 50% y Grupo Caracas, 70%: Control Malévolo (N5). Desbalance severo en la

reciprocidad de las relaciones, influencia, control, manipulación y cohesión.

Comprometida la autonomía del YO por amenaza de ataque.

Grupo Lima, 60% y Grupo Caracas, 50%: Desequilibrio Destructivo (N6). Asalto siniestro o

destrucción de la autonomía e integridad del objeto.

Tabla 15: Niveles de Mutualidad de Autonomía

Gráfico 11: Niveles MOA



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Grupo Caracas: Mayor evidencia de sintomatología traumática, que en Grupo Lima, con

síntomas como entumecimiento afectivo, visión atípica de la realidad, distorsión de la

autoimagen y de la experiencia real, distanciamiento emocional, aparente desorden del

pensamiento.

Grupo Lima: Presenta, entumecimiento afectivo, visión atípica de la realidad y eliminación

de las molestias de la realidad

Tabla 16: Sintomatología Traumática.

010203040506070

LIMA %

CARACAS %

TC %

Variables

LIMA

N=10

CARACAS

N=10

f % f %

Afr Bajo 8 80 7 70

X+% bajo o Xu% alto 10 100 8 80

H alto ó H >Hd 1 10 9 90

L alto 6 60 2 20

EB introversivo y M alto 0 0 1 10

M alto 0 0 3 30

FD 2 20 10 100

TC/R 0 0 0 0

INC Y FAB 2 20 7 70

DR 0 0 3 30



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Gráfico 12: Sintomatología Traumática

CONCLUSIONES

El estudio comparativo de estos dos grupos de adolescentes sudamericanos (Lima &

Caracas) ha sido pródigo en hallazgos en torno a los temas propuestos:

1. ESTILO VIVENCIAL:

En el Grupo Caracas predomina el Estilo Ambigual – sin respuesta definida, precisa-. En

el Grupo Lima predomina el Estilo Evitativo –evade, simplifica la percepción y la

respuesta-.

2. MUNDO INTERNO – RECURSOS DISPONIBLES:

Ambos grupos presentan menor disponibilidad de recursos para generar respuestas

deliberadas en la solución de problemas y la toma de decisiones, que lo esperado.

El Grupo Caracas presenta –significativamente- mayores recursos de disponibilidad

inmediata de respuesta, que el Grupo Lima, dado el Estilo Evitativo del segundo.

Ambos grupos: incrementan su ineficacia, a mayor tensión y/o complejidad de su

entorno. En consecuencia, mejorarán su funcionamiento psicosocial, en ambientes

estructurados, rutinarios y libres de ambigüedades.

La vivencia de sobrecarga interna de los estímulos, es mayor en el Grupo Caracas,

probablemente debido a la limitación de recursos del Grupo Lima para generar

conductas deliberadas y recuperar el equilibrio.

3. CONTROL DE RESPUESTAS:

El bajo nivel de control de respuestas afectivas, emocionales e impulsivas es lo

esperado en adolescentes de estas edades. Ambos grupos muestran esta condición.

Sin embargo un porcentaje importante del Grupo Caracas puede presentar control

excesivo, coincidiendo con el factor de mayor permanencia institucional - locus

externo-. Esta condición está ausente en el Grupo Lima.

En ambos grupos existe un porcentaje –más acentuado en el Grupo Caracas- que

podría presentar conductas no moduladas e impulsivas.

Grupo Caracas: presenta tensión y malestar internos, que afecta su auto-eficacia.

Estas limitaciones propician la pérdida de control y la actuación impulsiva.

020406080

100

LIMA N=10 CARACAS N=10



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Grupo Lima: funcionamiento psicológico menos elaborado que lo esperado. Pueden

presentar problemas conductuales ante situaciones emocionales ambiguas y/o

complejas.

Grupo Caracas: complejidad psicológica inferior a lo esperado. Factores situacionales

podrían incrementar la complejidad del funcionamiento habitual, con sensación de

indefensión.

4. AUTOPERCEPCIÓN :

Ambos grupos tienen una imagen personal devaluada y escasa preocupación por

sus necesidades; no confían en sus recursos, son influenciables y potencialmente

depresivos.

Grupo Caracas: la autopercepción negativa les genera ansiedad, sentimientos

dolorosos, rumiaciones y racionalizaciones ante críticas o cuestionamientos.

Grupo Lima: no ha desarrollado adecuados sistemas de autoprotección, lo que

puede generar conductas de propensión a accidentes, temerarias o de riesgo de

vida.

Ambos grupos: presentan potentes necesidades de dependencia, asociadas a la

autoafirmación y la sensibilidad a la pérdida y el rechazo, que podrían afectar el

área interpersonal.

5. PERCEPCIÓN Y RELACIONES INTERPERSONALES:

Ambos grupos se identifican con el poder, la agresividad, la peligrosidad y el temor

hacia amenazas ambientales. Presentan confusión e ideas distorsionadas sobre si

mismos y distanciamiento con el entorno. Tienden a generar expectativas no

realistas y fantasiosas sobre las relaciones interpersonales. Presentan conductas

ineficaces, que pueden generar rechazo en los demás, derivando en conflicto e

interfiriendo su adaptación. Característica más acentuada en el Grupo Caracas.

Grupo Lima: No muestra interés suficiente en las otras personas y en ocasiones

exagera sus expectativas sociales. Su ineptitud social interfieren con el

establecimiento o mantenimiento de relaciones cercanas y satisfactorias.

Habitualmente anticipa interacciones negativas entre las personas y tiende a ser

distante en sus relaciones.

Grupo Caracas muestra interés en los otros, de acuerdo a lo esperado. Su

percepción poco realista de las situaciones afecta su auto-eficacia y su capacidad

de ajuste. Percibe la agresividad como un factor natural de las relaciones

interpersonales. Son agresivos en sus modales cotidianos. Esta conducta -en

ocasiones- puede ser una técnica defensiva ante angustiosas vivencias de

inseguridad.

Muestra rasgos pasivo-dependientes a diferencia del Grupo Lima, que no los

evidencia. Este grupo (Caracas) espera –habitualmente- que los demás sean

tolerantes con sus necesidades y las demandas y se adecúen a éstas.

30% de ambos grupos, se identifican con el rol de víctima. 30% del Grupo Caracas y

20% del Grupo Lima se identifican con el agresor.

Ambos grupos presentan respuestas patológicas que reflejan relaciones objetales

pobres y esquemas distorsionados de las relaciones entre el Yo y los otros. Indican

dificultad para interactuar con otros de manera saludable, reforzándose y

apoyándose en la autonomía y tendencia a atribuir características negativas,

destructivas o malevolentes a las relaciones interpersonales.

6. SINTOMATOLOGÍA TRAUMÁTICA:

El Grupo Caracas presenta mayor evidencia de sintomatología traumática que el

Grupo Lima.



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Grupo Caracas: entumecimiento afectivo, visión atípica de la realidad, distorsión de

la autoimagen y de la experiencia real, distanciamiento emocional, aparente

desorden del pensamiento

Grupo Lima: entumecimiento afectivo, visión atípica de la realidad y eliminación de

las molestias de la realidad

RECOMENDACIONES

1. Replicar la investigación expo-facto (2009) con población actual. La ONU (Dpto. de

Economía y Asuntos Sociales, División de Población, 2010) reporta que en las próximas

décadas continuará intensificándose la población adolescente en las zonas urbanas. En

2050 la proporción se elevará a casi el 70%, siendo los países en vía de desarrollo los que

presentarán un aumento mayor.

2. Replicar la investigación utilizando el Test de Rorschach, instrumento de comprobada

validez y confiabilidad, eficaz en la identificación de las características personales y

sociales de las cohortes en estudio.

3. Realizar investigaciones multidisciplinarias de niños y adolescentes de bajo nivel socio-

económico, dado su situación de precario desarrollo psicosocial, para identificar: el estado

de sus necesidades indispensables para su desarrollo integral y la condición de riesgo

(potencia o inminente).

4. Los profesionales de las Ciencias de la Conducta (Psicología y Sociedad) deberán recibir la

formación pertinente en universidades e institutos, orientada hacia la prevención, la

atención y rehabilitación de los niños, niñas y adolescentes en estado de abandono y

situación de riesgo.

5. El Estado e instituciones responsables, organismos públicos y privados, medios de

comunicación y la comunidad en general, deberán asumir el rol protagónico que le

corresponde, a nivel nacional, regional e internacional.

6. En la formulación de planes y programas que brindarán oportunidades de desarrollo a los

niños, niñas y adolescentes en situación de desventaja, se deberá considerar el trabajo en

equipo interdisciplinario, tomando en cuenta la diversidad cultural-regional, los criterios de

Resiliencia, de Psicología Positiva y la aplicación efectiva de las leyes ya existentes (Carta

Magna, Derechos del Niño, Niña y Adolescente, Convención Universal de los Derechos del

Niño).

REFERENCIAS

Alcalde, A.; Carbajal, G.; Liberti, P., Los Niños de la Calle: Aproximación Teórico –

Documentalal Estudio de un Fenómeno Social Urbano” (1994). XXV Congreso

Interamericano de Psicología. San Juan de Puerto Rico.

Alcalde, A., Palacios A. (2006). Del Trauma a la Resiliencia. Sistema Comprensivo en Niños

en Situación de Calle. Ponencia,XIII Congreso Latinoamericano de Rorschach y Métodos

Proyectivos. Revista Athenea. Academia Peruana de Psicología. Recuperado en

http://www.academiaperuanadepsicologia.org/athenea%202/trauma%20resiliencia.pdf

Alcalde, A., Palacios A., Alcalde M.J. (2008) Transgresión y Agresividad. Ponencia. XXIX

International Congress of Psychology. Berlín, Germany

Armstrong, J. (2002). Deciphering the Broken Narrative of Trauma: Signs of Traumatic

Dissociation on the Rorschach. Rorschachiana XXV. Hogrefe& Huber Publishers. Alemania.

http://www.academiaperuanadepsicologia.org/athenea%202/trauma%20resiliencia.pdf



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Brando, M; Valera, J. y Zárate, Y (2008) Estilos de Apego y Agresividad en

AdolescentesEscuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela. Revista Psicología -

Segunda Época. Volumen XXVll Número 1 Año 2008.

Castellano, M., Medina, A. y Palacios, L. (2002).Puntajes característicos de las variables

estructurales del sistema comprehensivo de Exner, en adolescentes caraqueños de 16

años, a partir de las respuestas al Psicodiagnóstico de Rorschach. Trabajo especial para

optar al título de Licenciado en Psicología. Universidad Central de Venezuela, Caracas.

Exner, J (2004). Manual de Codificación del Rorschach para el Sistema Comprensivo.

Tercera Edición en Castellano. Editorial Psimática.

Exner, J. (2005) Manual de Interpretación del Rorschach para el Sistema Comprensivo Edit.

Psimática.

Exner, J. y Erdberg, P (2005. The Rorschach. A Comprehensive System. Volume 2: Advanced

Interpretation. Edit. Wiley.

Gacono C. y Meloy R (1994). The Rorschach Assessment of Aggressive and Psychopathic

Personalities. Edit. Lawrene Erlbaum Associates. New Jersey.

Palacios A. (2009) Experiencia de Intervención Institucionalizada bajo el Enfoque de la

Resiliencia, en Caracas, Venezuela. Ponencia U. Inca Garcilaso de la Vega.

ReidMeloy J. y Gacono, C (1992). The Aggression Response and The Rorschach. Journal of

ClinicalPsychology. Vol. 48. N°1.

Saez, I y Arias, A. (2011) Una Ventana hacia la Atención Integral de Salud del Adolescente.

República de Venezuela. Ministerio de Sanidad y Asistencia Social. Dirección Materno-

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Sendín, M (2007). Manual de Interpretación del Rorschach para el Sistema Comprensivo.

Edit. Psimática. Madrid.

Urist, J. (1977). The Rorschach Test and the Assessment of Object Relations. Journal of

Personality Assessment. USA.



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AUTODETERMINACIÓN Y PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA

Dr. Héctor Lamas Rojas

Academia Peruana de Psicología

Resumen: Los alumnos con necesidades especiales y todos aquellos que están en situaciones de

riesgo han sido a lo largo de la historia primero marginados del sistema y no atendidos,

posteriormente atendidos en sistemas segregados, que es cuando nace la educación especial, y

más tarde atendidos en sistemas de integración para buscar su normalización. En los últimos años

se ha enriquecido y modificado el concepto de integración con el concepto de Educación

Inclusiva o Escuela para Todos. Y los años próximos son ya el terreno apropiado para la propuesta

de la Planificación Centrada en la Persona., como metodología coherente con la

Autodeterminación, y que pretende que la persona, con el apoyo de un grupo de personas

significativas para ella, formule sus propios planes y metas de futuro, así como las estrategias,

medios y acciones para ir consiguiendo avances y logros en el cumplimiento de su plan de vida

personal.

Palabras clave: educación inclusiva, planificación centrada en la persona, autodeterminación.

INTRODUCCIÓN

Desarrollamos una aproximación a la Planificación Centrada en la Persona, como metodología

coherente con la Autodeterminación -dimensión central del concepto de Calidad de Vida-,

entendida ésta desde la doble perspectiva de capacidad y de derecho, compartiendo una

propuesta de buenas prácticas tanto en relación a la persona como a la organización para

aplicar esta metodología.

En esta perspectiva se otorga al individuo la capacidad para sopesar cómo se combinan las

evaluaciones objetivas y subjetivas en los diferentes dominios de vida, con lo que es él mismo el

que determina la importancia de los diferentes aspectos. La dimensión autodeterminación

aparece en un nivel jerárquico diferente desde el cual la persona define sus condiciones de vida

(López Fraguas, et al, 2004). Es decir, como apunta Sennett, R. (2003), la Planificación Centrada en

la Persona (PCP) ayuda a evitar que la gente se vea privada del control de su propia vida y que se

convierta en una mera espectadora de sus necesidades y en consumidores del cuidado que se

les dispensa. Además pone las condiciones para evitar que las personas sientan la particular falta

de respeto que consiste en no ser vistos, en no ser tenidos en cuenta como auténticos seres

humanos

UN ACERCAMIENTOAL CONCEPTO DE AUTODETERMINACIÓN

La expresión de autodeterminación es de mucha actualidad a la hora de entender la expresión

libre de cualquier persona, y nos resulta de gran utilidad su conocimiento para plantear la

educación de los alumnos con necesidades especiales o en situaciones de gran dependencia

(incluida la cultural, étnica y otras). El concepto de autodeterminación, junto a otros conceptos

como la autoestima, la eficacia y la autoeficacia, la percepción de valía y la calidad de vida,

está llamado a ocupar un lugar predominante en la investigación y prácticas educativas de los

próximos años (Verdugo, 2001).

En los años 70 y más aún en los 80 las personas con discapacidades del desarrollo, incluidas las

personas con retraso mental, comenzaron a defender el reconocimiento y aceptación de su



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habilidad para hablar por sí mismas cuando se tomaban decisiones que afectaban a sus vidas.

Desde entonces, algún progreso ha sido hecho mostrando lo que las personas con

discapacidades del desarrollo pueden hacer cuando se les da la oportunidad para participar en

la toma de decisiones y se les apoya para hablar por ellas mismas.

Uno de los principales problemas que se debe afrontar desde un punto de vista general hoy es la

constante lucha contra las bajas expectativas de profesionales, padres y sociedad en general

respecto a las posibilidades de los alumnos y adultos con discapacidad.

Como bien precisan, Marín, de la Parte y López (2005), utilizamos el término autodeterminación

para referirnos a dos realidades diferentes

Autodeterminación es el proceso por el cual la acción de una persona es el principal agente

causal de su propia vida y de las elecciones y toma de decisiones sobre su calidad de vida, libre

de influencias externas o interferencias.

Autodeterminación como capacidad: Se refiere a un conjunto de habilidades que tienen las

personas para hacer elecciones, tomar decisiones, responsabilizarse de las mismas, etc. En este

sentido es una adquisición de las personas que se desarrolla mediante el aprendizaje, la

interacción con otros y con uno mismo

Autodeterminación como derecho: Consiste en la garantía real para las personas, al margen de

sus capacidades, de tener un proyecto vital, basado en su individualidad e identidad y ejercer

control sobre el mismo. En el caso de personas gravemente afectadas, el ejercicio de la

autodeterminación puede ser, en gran parte, indirecto (mediado por otros) y se logra mediante los

apoyos adecuados.

En términos operativos, las acciones autodeterminadas reflejan cuatro características principales:

autonomía, autorregulación, capacitación psicológica (empowerment) y autorrealización. Estas

cuatro características principales surgen a medida que las personas adquieren los elementos

componentes de la autodeterminación, entre los que se incluyen la elección y la toma de

decisiones, la resolución de problemas, el establecimiento de metas y la adquisición de

habilidades; el lugar de control interno; la autoeficacia positiva y las expectativas de resultado; el

autoconocimiento y la comprensión.

Se considera que una conducta es autónoma si la persona actúa: a) según sus propias

preferencias, intereses, y/o capacidades y b) independientemente, libre de influencias externas o

interferencias no deseadas. La mayoría de las personas no somos completamente autónomas o

independientes; por lo tanto, la autonomía refleja la interdependencia de todos los miembros de

la familia, amigos, y otras personas con las que se interactúa diariamente, así como las influencias

del ambiente y la historia.

La autorregulación permite que las personas analicen sus ambientes y sus repertorios de respuestas

para desenvolverse en estos ambientes y para tomar decisiones sobre cómo actuar, para actuar,

y para evaluar los resultados obtenidos, y revisar sus planes cuando sea necesario..

Tradicionalmente, la autorregulación incluye automonitorización (observación del ambiente social

y físico propio), autoevaluación (realización de juicios sobre lo correcto de esta conducta

comparando lo que uno está haciendo con lo que debería haber hecho), y, según el resultado de

esta autoevaluación, autorrefuerzo (autoadministración de consecuencias contingentes con la

ocurrencia de conductas objetivo).

La capacitación psicológica está relacionada con varias dimensiones del control percibido entre

las que se incluyen la cognitiva (eficacia personal), personalidad (lugar de control), y áreas

motivacionales de control percibido. Las personas autodeterminadas actúan con la convicción

de que: a) son capaces de realizar las conductas necesarias para conseguir unos determinados

resultados en su ambiente, y b) si ejecutan tales conductas, obtendrán los resultados deseados.



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Por último, las personas autodeterminadas son conscientes de sí mismas puesto que utilizan el

conocimiento sobre sí mismas de manera global y bastante precisa, así como sobre sus

capacidades y limitaciones, y lo aprovechan de un modo beneficioso. El conocimiento de sí

mismo se forma a través de la experiencia con el ambiente y de la interpretación que cada uno

hace de éste, y está influido por la evaluación que hagan los demás, los refuerzos, y las

atribuciones de la propia conducta.

Implicaciones prácticas del concepto de auto-determinación en la escuela

La interacción social germina espontáneamente en la escuela, sobre todo cuando ésta abre sus

puertas a la comunidad. De este modo, la escuela inclusiva posibilita tanto los aprendizajes

sociales como los escolares. Cuando la escuela trabaja desde y para la inclusión, es decir, con

conciencia y sentido de integración, genera un sentimiento de pertenencia basado en la

aceptación y la tolerancia de las diferencias, que contribuye en gran medida al fortalecimiento o

potenciación (empowerment) de las PD. De modo análogo, cuando se “siembra” personas

especiales separadas de sus pares, se cosecha exactamente lo que se sembró: exclusión.

“Elegir una vida [autodeterminada] es siempre elegir una lucha”. Cuando un sujeto elige aprender

y se apropia de su saber, actúa con autodeterminación que constituye una base segura para

conquistar nuevos aprendizajes. El siguiente ejemplo demuestra la relevancia del trabajo de la

autodeterminación ligado al aprendizaje.

Si los alumnos con discapacidad pudieran brindarnos una visión crítica sobre los sistemas de

enseñanza a los que los sometemos, podrían decir algo así: “Me das dinero falso para comprar

cajas vacías de algo que no me vas a dejar usar”. Para “facilitarles” las cosas, el ambiente natural

de aprendizaje es transformado en un ambiente artificial, suponiendo que es más aprehensible.

Pero esto es una pésima estrategia de enseñanza para alguien con una limitada capacidad de

abstracción, porque se lo obliga a triplicar el esfuerzo:

a) tiene que comprender, abstrayendo, que ese ambiente artificial es representación de una

realidad concreta

b) tiene que aprender en ese ambiente, “facilitador”, pero, a la vez, falso

c) tiene que transferir esos aprendizajes, abstrayendo nuevamente, a la situación real.

La construcción de un ambiente simplificado solo tiene sentido si representa para el sujeto /

alumno algo que ya ha experimentado concretamente con la suficiente motivación como para

querer operar sobre ello. Si la enseñanza comenzara por la vivencia concreta, obtendríamos,

ciertamente, programas de aprendizaje y no entrenamientos. No siempre hay pasos

predeterminados para adquirir nuevos aprendizajes, ni roles fijos de los participantes.

La actividad social de interacción e intercambio favorece el aprendizaje. La zona de desarrollo

próximo queda muy lejos en los ambientes especiales y segregados

Conseguir la autodeterminación para los alumnos en las escuelas, ya tengan o no discapacidad,

es una tarea tan compleja y difícil como los es la de encontrar trabajo e involucrarse en sus

comunidades cuando son adultos. Un programa educativo que quiera promover la

autodeterminación no debe consistir únicamente en esfuerzos unilaterales para cambiar el

currículo o estructurar el ambiente. Se deben acometer una amplia variedad de alteraciones y

adaptaciones del medio escolar junto a un énfasis paralelo en el hogar y la comunidad del

alumno.



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Muchas son las tareas que hay que acometer para transformar las escuelas hasta convertirlas en

medios que faciliten las conductas autodeterminadas de los alumnos, incluidos aquellos con

necesidades especiales. Entre esas tareas están:

- Diseñar ambientes escolares que ofrezcan oportunidades para que los alumnos puedan elegir y

expresar sus preferencias,

- Facilitar las interacciones de los alumnos con necesidades especiales con sus compañeros sin

discapacidad,

- Estimular el acceso a modelos de rol adulto en el comportamiento,

- Permitir la experiencia del éxito a todos los alumnos,

- Permitir a los alumnos controlar los procesos de toma de decisiones progresivamente,

- Extender la experiencia de aprendizaje de los alumnos mucho más allá del currículo académico

y de la propia escuela.

Si concebimos la enseñanza como una actividad humana y social, en la que se produce un

trasvase de conocimientos, los cuales son utilizados para la comprensión y dominio de la realidad,

no es menos desdeñable el acceso a su conocimiento y su integración y participación en las

actividades educativas, sociales y laborales; además, la educación, entendida como un proceso

de comunicación didáctica, tiene como señal distintiva el ser altamente interactiva, entre los

diferentes agentes que están involucrados en dicho proceso, para hacer más asequible los

principios en los que se sustenta la realidad que nos envuelve.

Se hace evidente resaltar el papel de los docentes, pues éstos han de disponer de un buen grado

de concienciación para proporcionar, mediante los procesos formativos, elementos que

satisfagan las necesidades educativas de todos los alumnos. Para ello, hay que plantear acciones

que predispongan a los alumnos hacia el aprendizaje, teniendo presente sus necesidades

individuales y sus contextos específicos de desarrollo, de manera que el curriculum responda

realmente a todos, limitando las barreras que dificulten una comprensión suficiente de sus

necesidades (Jurado, 2009).

El sistema educativo tiene una serie de requerimientos administrativos, educativos y de

comportamiento que limitan seriamente la capacidad de elección y decisión de los alumnos y

promueven su dependencia. Por ello, resulta trascendental el papel que los educadores

desempeñan. Sin un primer paso de reconocimiento de la importancia de las habilidades

relacionadas con la autodeterminación por parte de los profesores nada puede ser hecho.

Después, la puesta en práctica de las modificaciones del sistema escolar deben ser diseñadas

muy cuidadosamente. Impulsar la autodeterminación en la escuela significa en último término la

transferencia del control y la responsabilidad a los alumnos, y ello requiere instrucción, estructura y

apoyo. Para lograr diseñar este nuevo sistema de funcionamiento se requiere la colaboración de

todos: administración, profesores, técnicos del sistema educativo, la familia, y los propios alumnos.

Muchas de las habilidades relacionadas con la autodeterminación son claramente más aplicables

a los alumnos mayores y a los que presentan menores discapacidades, pero la

autodeterminación no es un planteamiento exclusivo de la educación secundaria o de los

alumnos con necesidades de apoyo mínimas. Tomar decisiones, expresar preferencias, y tener

autoconciencia y confianza en sí mismo llevan consigo múltiples experiencias en la educación y

en la vida que son independientes del nivel o grado de la discapacidad. Los años elementales

deben ofrecer experiencias diversas conducentes a este fin, y la adolescencia será un periodo

crítico para el desarrollo de muchas de estas habilidades.



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Habilitar la participación social: la comunidad inclusiva

Las personas cuyo nivel de funcionamiento intelectual es significativamente más bajo que la

norma, poseen un límite —vulgarmente llamado “techo”— que cuantitativamente se determina

por el coeficiente intelectual. No obstante, muchas de ellas pueden acceder a un pensamiento

abstracto que les permite elaborar conceptos sobre, por ejemplo, la amistad, las creencias

religiosas y las nociones de lo que está bien o mal. Cuantitativamente están sujetos a un “techo”;

cualitativamente, sus capacidades intelectuales pueden estimularse y sus aprendizajes pueden

seguir desarrollándose, en un movimiento de conquista, de apropiación de su vida y su mundo.

El paradigma de los apoyos responde a un modelo de construcción social de la discapacidad.

Justamente por ello, esos apoyos deben provenir en primera instancia de los entornos naturales: la

familia, los vecinos y la propia persona. Pero para que esos actores sociales brinden apoyos, se

requiere un proceso de concientización sobre las concepciones de la discapacidad que operan

en ellos, aun sin saberlo. Algunas veces, se requiere algún tipo de capacitación para brindar

apoyos.

Si la actividad que estamos realizando no tiene prevista una meta (en su doble acepción de

propósito y de finalización), no estaremos brindando un apoyo, aunque desempeñemos

correctamente nuestra función. Como la discapacidad es un fenómeno social, tanto la persona

con discapacidad como su medio pueden requerir apoyos. Desde esta perspectiva, el principio

de normalización no consiste en hacer normal a la persona con discapacidad, sino en que los

docentes, los profesionales, los familiares y los vecinos sean normales y se comporten normalmente

con los discapacitados:

Cuando pongamos los pies en la tierra enseñaremos cosas reales y ellos vivirán vidas reales.

Cuando les enseñemos cómo hacer elecciones sobre las cosas que les importan, harán

mejores elecciones.

Cuando los habilitemos a comprender y responsabilizarse en el mundo real, ellos serán

responsables.

Cuando enseñemos cómo tener relaciones con otras personas a los que no se le paga

para mantener esas relaciones, estarán felices con otros.

Cuando respetemos su humanidad serán parte de la comunidad.

El imaginario social se modifica por efecto de prácticas divergentes, desviantes, renovadoras El

imaginario social de las personas con discapacidad está centrado en una participación social

segregada, excluyente y limitada con respecto a la participación en la comunidad. Desde este

imaginario parece no haber propuestas que generen una pertenencia y habiliten la inclusión. La

comunidad requiere apoyos para habilitar y construir un lugar para las personas con

discapacidad. El medio tiene que “hacerles lugar” y ellas ocuparlo activamente.

Hay cuatro elementos que debilitan el protagonismo de las personas con discapacidad y los

actores sociales relacionados:

Los planes de tratamiento centrados en las instituciones

el poder de los discursos inspirados en el déficit

la vigencia de políticas sobreprotectores y/o clientelistas

El silencio acomodaticio de nuestra conducta ante situaciones concretas y cotidianas de

discriminación, violencia y segregación

Todos ellos contribuyen a la existencia de un imaginario social donde las oportunidades de

habilitación e inclusión de la diferencia son escasas, vedadas, y en la gran mayoría de los casos

inexistentes.

Sin participación social activa se estrechan las posibilidades de construir un rol social

valorado,



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sin autodeterminación no se puede elegir aprender a vivir mejor,

sin la decisión de aprender durante toda la vida,

Se condena al futuro a vivir dentro de los límites del presente, la vivienda, la educación y los

ambientes segregados atentan contra la posibilidad de llevar una vida de calidad; aún en las

personas con severas limitaciones intelectuales que requieren apoyos profesionales prolongados,

la segregación no debería ser una condición para recibir esos servicios.

PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA

Así llegamos a lo que se ha denominado la Planificación Centrada-en-la-Persona (PCP) (O’Brien,

2003) que surge de un deseo de servir a lo que es mejor a las personas con discapacidades

cambiando primeramente la forma como pensamos de las discapacidades.

El modelo de planificación centrado en la persona (PCP), como enfoque específico, se originó en

América del Norte a finales de la década de 1980. El desarrollo de PCP se vio influenciado por una

serie de factores, entre ellos, la insatisfacción con el impacto en los afectados de los programas

individualizados utilizados hasta el momento. Su ideología se basa en las teorías de la

normalización de la función social, en los movimientos de inclusión, así como en la actual

concepción del término discapacidad (Robertson et al., 2005).

Este modelo parte de la premisa de la importancia de que la persona afectada sea el punto

central en un proceso de planificación que le lleve a alcanzar un mayor control sobre su vida

(autodeterminación) e influya en la mejora de su calidad, partiendo de sus propios intereses,

capacidades y necesidades (Jurado y Bernal, 2013).

El profesional que utiliza la PCP ha elegido concentrarse en las fortalezas, habilidades, y

aspiraciones de la persona con discapacidad alejándose de tomar decisiones enfocadas en los

problemas de la persona que se basa en contar las deficiencias e impedimentos. En esta

perspectiva se trata de desarrollar, desde la escuela, un Plan Centrado-en-la-Persona definido

como transformador porque va de un enfoque adaptado a componer o resolver problemas a uno

enfocado en dar oportunidades, avenidas para la auto-actualización, libertad personal, inter

dependencia significativa, y participación en la comunidad

La PCP se desarrolla a partir de varias ideas clave:

1. Un conocimiento profundo de los derechos de la persona con discapacidad

2. Normalización y principios de vida normalizada

3. Los cinco principios esenciales de un servicio según O’Brien (2003): presencia comunitaria,

participación comunitaria, competencia, elecciones y respeto.

La PCP constituye, según Couret (2013), una herramienta fundamental para asegurar que el

proceso de provisión de apoyos de los servicios para las personas con discapacidad sea acorde

con sus necesidades y expectativas. En este sentido, la PCP no solo perseguirá la mejora de los

síntomas, desde el punto de vista clínico o el aumento de habilidades, desde el punto de vista

funcional, objetivos ineludibles en este proceso. Como cualquier otra persona, la persona con

discapacidad debe poder planificar su futuro para alcanzar una mejor calidad de vida, para

poder sentirse satisfecho, para hacer realidad algunas de sus aspiraciones y sueños. Como

cualquier otra persona, la persona con discapacidad debe poder planificar su futuro para

alcanzar una mejor calidad de vida, para poder sentirse satisfecho, para hacer realidad algunas

de sus aspiraciones y sueño (Couret, 2013).

De esta descripción, se desprende que el modelo se basa en una visión ecológica del entorno,

con el objetivo de conseguir una participación lo más normalizada posible por parte del individuo



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en la vida de la comunidad. No debemos obviar que esta forma de entender la participación

social de personas con dificultades especiales para el acceso a la participación como miembros

de pleno derecho tiene uno de sus puntales en la actual definición del término discapacidad,

descrito en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud-

CIF (OMS, 2001), que, desde un enfoque biopsicosocial, enfatiza sobre la idea de que la

discapacidad no es una característica inherente del individuo y que la evolución adecuada de la

persona afectada depende de la interacción bidireccional entre la condición de salud y los

factores contextuales, incidiendo en la consideración de la discapacidad como un fenómeno

humano universal y no como un rasgo diferenciador de una minoría social para la que haya que

hacer políticas sociales especiales (Jurado y Bernal,2013)

Las características principales del modelo (Sanderson, 2000; Bradley, 2004, cit. por Jurado y

Bernal,2013) son las siguientes : 1) la persona es el centro del proceso de planificación y, como tal,

debe participar en él de manera activa, siendo consultada sobre todas las decisiones que se

tomen a lo largo del mismo; 2) cualquier miembro de la familia, amigos y entorno cercano pueden

ser integrantes del grupo de planificación; 3) el plan refleja lo que es destacado para la persona,

por ello debe estar orientado según sus capacidades y el apoyo que requiera; 4) la planificación

se fundamenta en acciones sobre la vida, no se basa sólo en los servicios, de manera que debe

reflejar lo que es posible y no sólo lo que está disponible, y 5) los resultados del plan se basan en la

escucha permanente, el aprendizaje constante y la adopción de medidas con la suficiente

flexibilidad para garantizar la adaptabilidad de todo el proceso, de manera que pueda ser

constantemente revisado

La PCP es una metodología de trabajo basada en dos principios fundamentales: la creencia de

que todas las personas son diferentes y el derecho a elegir la propia vida (López, Marín y De la

Parte, 2004, citados por Sánchez Alcón, 2011); y el bienestar psicológico, relacionado con la

satisfacción personal, la salud y la realización de actividades de la vida diaria, ambos indicadores

de calidad de vida según el modelo de Shalock y Verdugo (Verdugo y Parrilla, 2009).

La intervención psicológica, necesariamente ha de inscribirse dentro de los compromisos solidarios

de una comunidad concreta. E incluso el esfuerzo orientado a disminuir el dolor y el sufrimiento

(radicado necesariamente en el individuo), sólo halla el enfoque más definitivo cuando se resalta

la implicación de la comunidad tanto en su etiología como en los efectos consiguientes.

Tenemos clara nuestra intención, promover el bienestar psicológico. Cualquiera que sea el

contexto en el que actuemos: educativo, laboral, deportivo, familiar, etc. Para proponer un modelo

metodológico aplicable a la evaluación del bienestar partimos del principio de que el bienestar

psicológico expresa el sentir positivo y el pensar constructivo del ser humano acerca de sí mismo y

que posee un carácter subjetivo-vivencial. En relación con la categoría de “calidad de vida”, el

bienestar constituye, la dimensión subjetiva de la calidad de vida. El bienestar se relaciona con

aspectos particulares del funcionamiento físico, psíquico y social, y es, en esencia, una experiencia

humana vinculada al presente. Aunque sea una experiencia “del aquí y ahora”, el bienestar posee

una proyección al futuro, pues se produce justamente por el logro de bienes. Es en este sentido que

el bienestar surge del balance entre las expectativas (proyección de futuro) y los logros (valoración

del presente) en las áreas de mayor interés para el ser humano y que son el trabajo, la familia, la

salud, las condiciones materiales de vida, las relaciones interpersonales y las relaciones sexuales y

afectivas con la pareja. Esa satisfacción con la vida surge a punto de partida de una transacción

entre el individuo y su entorno micro y macrosocial, donde se incluyen las condiciones objetivas

materiales y sociales, que brindan al hombre determinadas oportunidades para la realización

personal.



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CONCLUSIONES

1. La conducta autodeterminada es una característica disposicional de la persona. En términos

operativos, las acciones autodeterminadas reflejan cuatro características principales: autonomía,

autorregulación, capacitación psicológica (“empowerment”) y autorrealización

2. Un programa educativo que quiera promover la autodeterminación no debe consistir

únicamente en esfuerzos unilaterales para cambiar el currículo o estructurar el ambiente. Se

deben acometer una amplia variedad de alteraciones y adaptaciones del medio escolar junto a

un énfasis paralelo en el hogar y la comunidad del alumno.

3. La interacción social germina espontáneamente en la escuela, sobre todo cuando ésta abre sus

puertas a la comunidad. De este modo, la escuela inclusiva posibilita tanto los aprendizajes

sociales como los escolares.

4. El imaginario social de las personas con discapacidad está centrado en una participación social

segregada, excluyente y limitada con respecto a la participación en la comunidad. Desde este

imaginario parece no haber propuestas que generen una pertenencia y habiliten la inclusión. La

comunidad requiere apoyos para habilitar y construir un lugar para las personas con

discapacidad. El medio tiene que “hacerles lugar” y ellas, ocuparlo activamente. El entorno tiene

un papel determinante en la funcionalidad de cada persona, ya que, según sea favorable o no, el

individuo con necesidades especiales verá condicionados todos los aspectos de su vida.

5. La Planificación Centrada en la Persona surge de un deseo de servir a lo que es mejor a las

personas con discapacidades cambiando primeramente la forma como pensamos de las

discapacidades

6. Como cualquier otra persona, la persona con discapacidad debe poder planificar su futuro

para alcanzar una mejor calidad de vida, para poder sentirse satisfecho, para hacer realidad

algunas de sus aspiraciones y sueños. Como cualquier otra persona, la persona con discapacidad

debe poder planificar su futuro para alcanzar una mejor calidad de vida, para poder sentirse

satisfecho, para hacer realidad algunas de sus aspiraciones y sueños.

REFERENCIAS

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http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/index.php?Itemid=33&id=2659&option=com_content

&task=view. Documento recuperado el 17.06.15

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Jurado, P (2009). «Calidad de vida y procesos educativos». Revista de Educación Inclusiva,

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2013, vol. 49/2 323-339

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Sennett, R. (2003). El respeto. Sobre la dignidad delhombre en un mundo de desigualdad.

Barcelona: Editorial Anagrama.

Verdugo, M (2001) Educación y calidad de vida: la autodeterminación de alumnos con

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Verdugo, M y Parrilla, A (2009) Aportaciones actuales a la educación inclusiva. Revista de

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“COMPARACIÓN DE PERFILES DE RESILIENCIA, DE JÓVENES UNIVERSITARIOS DE CHILE, COSTA RICA Y

EL SALVADOR”.

Dr. Eugenio Saavedra G.3

Dr. Wilber Castellón

Mg. Cecilia Romero

Resumen:

En una muestra de jóvenes universitarios de Chile, Costa Rica y El Salvador, se describen los

niveles de resiliencia y sus respectivos perfiles. La muestra estuvo compuesta por 688 sujetos de

ambos sexos, que cursaban en promedio su tercer año de universidad y promediaban los 21 años

y medio. Se realiza un análisis descriptivo en torno a los puntajes obtenidos y se comparan los

promedios tanto por sexo, como por país de procedencia. Entre los resultados más relevantes

destacan los diferentes perfiles descritos por hombres y mujeres, en tanto estas últimas obtienen

sistemáticamente puntajes mayores. Por su parte al comparar los puntajes por países, destaca el

promedio de El Salvador por sobre los otros dos grupos.

PALABRAS CLAVES: Resiliencia, jóvenes, perfiles, riesgo, protección.

Desarrollo:

El término resiliencia aparece derivado de las experiencias en física e ingeniería, en donde

se constataba la resistencia de ciertos materiales a las fuerzas ambientales y cómo los elementos

afectados recuperaban su forma y atributos originales.

Al realizar estudios longitudinales en personas con alta vulnerabilidad se observó que un

tercio de los niños presentaba una evolución favorable a pesar de sus circunstancias de pobreza

y abandono, sin realizar ningún tipo de intervención adicional. (Werner et. al. 1989).

Esto llevó a pensar que existían características particulares en esos sujetos, que los hacían

más resistentes a las adversidades y les permitía seguir un desarrollo normal tanto físico como

psíquico.

Desde ese entonces pasando por las décadas del 80 y 90, apreciamos el surgimiento de

diversos estudios y grandes esfuerzos por delimitar una definición de resiliencia (Saavedra, 2012).

Dichas definiciones apuntaban básicamente a destacar tres elementos esenciales para

considerar una conducta como resiliente: resistir una adversidad, sobreponerse y proyectarse a

partir de ella.

A saber, una definición pragmática de resiliencia sería entendida como la capacidad de

una persona o de un grupo, para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro a

pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difícil, y de traumas a veces

graves. (Manciaux, 2005).

3 Psicólogo, profesor titular Universidad Católica del Maule, Chile. [email protected]




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En esta dirección habría que subrayar que la resiliencia nunca es absoluta. Es un proceso

dinámico y nunca deberemos hablar de manera estática y determinista, de “personas resilientes”,

sino más bien de sujetos que actúan de una manera resiliente (Saavedra, 2014).

Lo anterior se ve reforzados además por la constatación de que nuestras conductas,

resilientes o no, varían según las circunstancias y contextos en que estamos (Saavedra, 2013).

Influirán en que aparezca una conducta resiliente, elementos temporales y espaciales,

elementos históricos y sociales. En este sentido, la resiliencia es fruto de la interacción entre

factores de riesgo y factores protectores presentes en el medio y en el sujeto mismo (Saavedra,

2011).

Boris Cyrulnik (1999) nos señala claramente que la resiliencia no es invulnerabilidad, que

fluctúa a lo largo de la vida y por tanto no es una cualidad fija.

Del mismo modo este autor nos destaca que una persona no puede actuar resilientemente

estando en soledad, ya que la resiliencia se construye en la interacción con los otros, con el

entorno y con su medio social (Cyrulnik, 1999).

Este elemento de interacción, refuerza la idea de que la resiliencia no puede considerarse

como un fenómeno puramente personal, sino que intervienen de manera sustancial quienes

rodean e influyen en la persona (Saavedra, 2011).

En la década de los 80, se comienza estudiando preferentemente los elementos de riesgo y

elementos protectores a la base de la resiliencia, pudiendo observar que un mismo elemento,

persona o situación, podían considerarse favorables o desfavorable para la persona. Dicho de

otras forma, no existe un elemento que en si mismo sea de riesgo o protector, sino que dependerá

del significado que tenga para cada sujeto (Rutter, 1987).

Sólo como una forma de ordenar y teniendo en cuenta lo dicho antes, los factores de

riesgo pueden agruparse en 4: situación familiar, factores sociales/ ambientales, problemas

crónicos de salud y amenazas vitales (Fortín y Bigras, 2000). Entre ellos cabe destacar contextos de

pobreza, situaciones prolongadas de violencia, guerra, entre otros.

Por su parte los factores protectores pueden hallarse en los propios recursos internos, la

familia y el ambiente social, laboral, educacional. (Masten y Coastworth, 1998). Entre los elementos

protectores observados con frecuencia en los sujetos, destaca el tener proyectos laborales o de

estudio, que impulsan a la persona a seguir hacia adelante en busca de alguna meta.

La idea de estudiar las potencialidades del ser humano, ya habían sido difundida por las

líneas humanistas de los años 50. Al surgir con mayor fuerza esta concepción positiva de los sujetos

contenida en el enfoque de la resiliencia, nos apartamos del estudio de las debilidades, las

carencias y de los esfuerzos para compensar aquellos déficit. Ya no centraremos los esfuerzos en la

distinción de la patología o en verificar las desviaciones de las personas respecto de una norma.

Nos concentraremos en identificar las potencialidades y posibilidades que un sujetos tiene frente a

una situación de adversidad, construyendo una visión más positiva de la persona (Vanistendael,

1996). En este sentido, el concepto de riesgo, patología o desviación, conlleva a una

estigmatización, resaltando lo negativo de la persona (Rassial, 1992).

Dentro de los elementos que facilitarían la generación de conductas resilientes, podrían

identificarse características al momentos de nacer, como la de presentar un “temperamento fácil

y activo” como lo señala Werner y sus colaboradores (1992).



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29

También las variables de apego o vínculo asociadas a los primeros momentos de vida de la

persona serán fundamentales a la hora de generar conductas resilientes. Este apego o vínculo

podrá estar dado con la madre o quien reemplace esa función de cuidado y cercanía

(Saavedra, 2011).

Asociado a lo anterior, ya desde la época de Rutter (1987), observábamos que personas sin

problemas emocionales o de conducta, presentaban más frecuentemente comportamientos

resilientes.

Como una forma de ordenar algunos elementos que intervienen en la construcción de la

conducta resilientes, diremos que la persona requiere de algunos elementos de base, como

relaciones de vínculo sólidas, sistemas de creencias, elementos identitarios y desarrollar roles

activos en su vida (Saavedra, 2011).

En esta misma dirección, influirá en el desarrollo de una conducta resiliente, la imagen que

se tiene de sí mismo, la autoestima, el sentimiento de competencia frente a los problemas, el

control percibido frente a la situación y la pertenencia a una red o colectivo (Saavedra, 2011).

También será de suma importancia la visión que se tenga en torno al problema. Una

historia personal que desde la infancia muestre padres o adultos que confirman al niño y lo toman

en cuenta, reforzará en éste un sentido de capacidad y la convicción de poder enfrentar

situaciones de adversidad. Esa historia de enfrentamientos positivos, reflejará en el niño la

sensación de que el problema resulta abordable, al menos parcialmente o bien en su totalidad

(Saavedra, 2011).

Por su parte hay un ecosistema familiar, político, económico, social y cultural que influye en

nuestra capacidad para desarrollar conductas resilientes (Elbedour, 1993). La importancia de

la redes al momento de enfrentar y superar las adversidades, generará un ambiente colectivo

positivo, que atenuará el dolor y desarrollará en el sujeto una visión del problema como más

abordable, gracias a la contención y apoyo recibido (Saavedra, 2013).

Hoy en día, el equipo investigador en resiliencia de la Universidad Católica del Maule –

Chile, realiza estudios aplicando una matriz de resiliencia, que abarca varios de los elementos

mencionados anteriormente, a saber:



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Como definiciones operacionales de estos elementos, podemos señalar:

Identidad: autodefinición básica, auto concepto relativamente estable en el tiempo,

caracterización personal.

Autonomía: sentimiento de competencia frente a los problemas, buena imagen de sí

mismo, independencia al actuar. Control interno.

Satisfacción: percepción de logro, autovaloración, adaptación efectiva a las condiciones

ambientales, percepción de desarrollo.

Pragmatismo: sentido práctico para evaluar y enfrentar los problemas, orientación hacia la

acción.

Vínculos: condiciones estructurales que sirven de base para la formación de la

personalidad. Relaciones vinculares, apego. Sistema de creencias.

Redes: condiciones sociales y familiares que constituyen un apoyo para el sujeto. Sistemas

de apoyo y referencia cercanos y disponibles.

Modelos: personas y situaciones que sirven de guía al sujeto para enfrentar sus problemas.

Experiencias anteriores que sirven de referente frente a la resolución de problemas.

Metas: objetivos definidos, acciones encaminadas hacia un fin. Proyección a futuro.

Afectividad: auto reconocimiento de la vida emocional del sujeto, valoración de lo

emocional, características personales en torno a la vida emocional. Tono emocional,

humor, empatía.

Auto eficacia: acción competente, efectividad, responsabilizarse por los actos, manejo de

estrés frente a la tarea.



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Aprendizaje: aprovechar la experiencia vivida, aprender de los errores, evaluar el propio

actuar y corregir la acción.

Generatividad: capacidad de crear respuestas alternativas frente a los problemas, construir

respuestas, planificar la acción (Saavedra, 2011).

Metodología:

Objetivo del estudio:

Describir y comparar los perfiles de resiliencia, en una muestra jóvenes universitarios

de Chile, El Salvador y Costa Rica, de ambos sexos, evaluados a través de la escala SV-

RES.

Participantes:

Para el presente estudio se utilizó una muestra intencional, atendiendo a las

facilidades de acceso a los sujetos y las características de edad.

La muestra total llegó a 688 estudiantes universitarios, de ambos sexos, provenientes

de El Salvador, Costa Rica y Chile.

Análisis:

Para el análisis se utilizó estadística descriptiva fundamentalmente y se graficaron los

resultados. Para estos fines se usó el programa SPSS 18.

Resultados:

La muestra definitiva estuvo compuesta por 491 mujeres y 197 hombres.

La edad promedio de estos sujetos universitarios fue de 21,55 años.

Del mismo modo se encontraban estudiando en promedio el quinto semestre de su

carrera.



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En cuanto a los promedio obtenidos en resiliencia en los tres grupo, se pudo

observar:

CHILE: Promedio de Resiliencia: 262,80 DS: 23,27 N: 200

COSTA RICA: Promedio de Resiliencia: 257,60 DS: 27,51 N: 259

EL SALVADOR: Promedio de Resiliencia: 269,28 DS: 21,08 N: 229

(El puntaje máximo de la prueba es de 300 puntos).

Al aplicar la prueba ANOVA, se pudo constatar que existen diferencias

estadísticamente significativas entre los países.

Al comparar los puntajes totales por sexo se obtiene:

Mujeres:

Promedio de Resiliencia: 265,32

DS.:22,77

N: 491

Hombres:

Promedio de Resiliencia: 257,22

DS.: 28,36

N: 197

Del mismo modo al aplicar la prueba ANOVA, arroja diferencia estadísticamente

significativa, a favor de las mujeres.

MUJERES71%

HOMBRES29%

Distribución por sexo



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33

En cuanto al perfil obtenido por la muestra total, las 12 dimensiones se distribuyen de

la siguiente forma:

Por su parte el perfil descrito por las mujeres es:

A su vez los hombres describen el siguiente perfil:

19.5

20

20.5

21

21.5

22

22.5

23IDENTIDAD

AUTONOMÍA

SATISFACCIÓN

PRAGMATISMO

VÍNCULOS

REDES

MODELOS

METAS

AFECTIVIDAD

AUTOEFICACIA

APRENDIZAJE

GENERATIVIDAD

20

20.5

21

21.5

22

22.5

23

23.5IDENTIDAD

AUTONOMÍA

SATISFACCIÓN

PRAGMATISMO

VÍNCULOS

REDES

MODELOS

METAS

AFECTIVIDAD

AUTOEFICACIA

APRENDIZAJE

GENERATIVIDAD



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En término de los países, podemos observar el perfil de Chile:

19.5

20

20.5

21

21.5

22

22.5IDENTIDAD

AUTONOMÍA

SATISFACCIÓN

PRAGMATISMO

VÍNCULOS

REDES

MODELOS

METAS

AFECTIVIDAD

AUTOEFICACIA

APRENDIZAJE

GENERATIVIDAD

20.50

21.00

21.50

22.00

22.50

23.00

23.50IDENTIDAD

AUTONOMÍA

SATISFACCIÓN

PRAGMATISMO

VÍNCULOS

REDES

MODELOS

METAS

AFECTIVIDAD

AUTOEFICACIA

APRENDIZAJE



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Por su parte los jóvenes de Costa Rica se distribuyen:

Finalmente los estudiantes de El Salvador arrojan el siguiente gráfico:

19

19.5

20

20.5

21

21.5

22

22.5

IDENTIDAD

AUTONOMÍA

SATISFACCIÓN

PRAGMATISMO

VÍNCULOS

REDES

MODELOS

METAS

AFECTIVIDAD

AUTOEFICACIA

APRENDIZAJE

GENERATIVIDAD

20

20.5

21

21.5

22

22.5

23

23.5

IDENTIDAD

AUTONOMÍA

SATISFACCIÓN

PRAGMATISMO

VÍNCULOS

REDES

MODELOS

METAS

AFECTIVIDAD

AUTOEFICACIA

APRENDIZAJE

GENERATIVIDAD



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Análisis:

Se trató de una muestra eminentemente femenina, que abarcó carreras como

Enfermería, Psicología y Pedagogías, que tradicionalmente en nuestros países están

compuestas por una mayoría de mujeres.

Hay diferencia entre los promedios totales de los países. El más alto es El Salvador,

en tanto el más bajo es Costa Rica. Cabe mencionar que El Salvador sufrió una guerra civil

por varias décadas y aún quedan secuelas de la violencia vivida. En este sentido hay

posiciones que sostienen que este tipo de experiencias muchas veces fortalecen a las

personas que han estado sometidas a esta clase de eventos.

En los jóvenes de los tres países aparecen como las dimensiones más altas

“Modelos”, “Generatividad” y “Metas”, evidenciando un perfil activo-ejecutivo frente a la

adversidad.

Del mismo modo en las tres muestras, aparecen como las dimensiones más bajas

“Afectividad”, “Satisfacción” y “Vínculos”, señalando con ellos un perfil menos desarrollado

en el área emocional. Lo anterior resulta preocupante, toda vez que mayoritariamente

estos estudiantes trabajarán en relaciones de ayuda o servicio con personas.

El perfil activo, se puede explicar tanto por el grupo etario a que se hace

referencia, como a la actividad que realizan, ya que siendo jóvenes y estudiantes

universitarios, es probable el planteamiento de proyectos futuros.

Las mujeres presentan un puntaje de resiliencia mayor que los hombres. Pudiera

deberse a los estilos de socialización que refuerzan en ellas la comunicación, el contacto

con los otros, lo social. Cabe consignar que, en la mayoría de los estudios realizados en

resiliencia por nuestro equipo, las mujeres obtienen puntajes más altos que los hombres.

Las mujeres presentan un perfil de resiliencia marcado por las dimensiones “sociales”

de “redes” y “modelos”, creemos que es resultado del tipo de socialización recibida en

nuestros países, que fortalece dichas áreas.

En tanto los hombres presenta un perfil de resiliencia marcado por lo “instrumental”

apoyado en la “generatividad” y “metas”. Nuevamente vemos la marca de la

socialización recibida, que prepara al hombre, en nuestra sociedad, en torno a la

producción y ejecución activa de tareas.

En ambos grupos aparece disminuida la dimensión afectividad, evidenciando

debilidad en el desarrollo de esta área, lo que podría tener explicación tanto en la edad

de nuestros sujetos, que muchas veces no han resuelto totalmente esta dimensión, como

también en el tipo de formación recibida, que favorece más la productividad material del

sujeto.

Finalmente, tanto Mujeres como Hombres y los grupos de los tres países, se ubican

en un puntaje promedio de Resiliencia.



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Referencias:

Cyrulnik, B. (1999) Un maravilleux malheur. Paris, Odile Jacob.

Elbebour, S. (1993) Ecological integrated model of children of war: individual and social

Psychology. Chil abuse and neglect, 17 p. 805 – 819.

Fortin, L. & Bigras, M. (2000) La resilience des enfants, facteur de rusque, de protection et

modeles theoriques. Practiques Psychologiques. 1, p 49 – 63.

Manciaux, m. (2005) La resiliencia: resistir y rehacerse. Gedisa, Barcelona.

Masten, A. & Coastworth, J. (1998) The developpmentof competence in favorable and

unfavorable environments: lessons from research on successful children. American

Psychologist. 53, n° 2 p. 205 – 220.

Rassial, J.(1992) Remarques sur le risque. Sante publique. 4, p. 23 – 25.

Rutter, M. (1987) Psychosocial Resilience and Prospective Mechanisms. American Journal of

Orthopsychiatry. 57, n°3 p. 316 – 331.

Saavedra, E. (2011) “La Resiliencia desde una mirada post racionalista: dos historias de

vida”. Editorial Académica Española. ISBN 978-3-8465-7440-9, 204 p.

Saavedra, E. (2012) “Una aproximación al estado del arte de la investigación en

Resiliencia”. En “Investigación orientada al cambio en Psicología Educacional” (Jorge

Catalán) Editorial Universidad de la Serena, ISBN 978-956-7393-72-5, Chile.

Saavedra, E. (2013) “Resiliencia familiar y mundo rural”. En “Aproximaciones en Psicología

Educacional” (Cornejo, Morales, Saavedra y Salas). Universidad Católica del Maule.

ISBN 978-956- 353-176-3. Chile.

Saavedra, E. (2014) “La construcción de la respuesta resiliente, un modelo y su evaluación”.

En “Nuevas miradas sobre la resiliencia” (José María Madariaga), ISBN: 978-84-9784-862-

6. Editorial GEDISA, Barcelona.

Vanistendael, S. (1996) La resilience ou le realism de l’esperance: blesse mais pas vaincu.

BICE, Ginebra.

Vanistendael, S. (2002) La felicidad es posible. Gedisa, Barcelona.

Werner, E. & Smith, R. (1992) Overcoming the odds: high risk children from birth to

adulthood. Nueva York, Cornell University Press.

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“LA CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA EN LA FORMACIÓN DELA IDENTIDAD SOCIAL DE LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO”

Dra. Ana María Paredes Arcaya

… “no permitamos que nadie nos obligue a vivir

sin sentido”

RESUMEN

Se trata de demostrar cómo la imagen que se tiene de sí misma la persona con

discapacidad se construye desde afuera a partir del discurso –conceptos y creencias- de los

“otros” y más que un impedimento de su discapacidad, es la limitación y las barreras que los

“otros” le ponen a la persona con discapacidad, hasta el extremo de concebirse como una

persona diferente, de menos valor que los demás.

Se tomó como muestra 60 estudiantes con discapacidad (visual, auditiva y motora)

evaluándolos con el inventario de Ajuste de la Personalidad de Hugh Bell, cuyos resultados

encontrados fue de muy insatisfactorio en cuanto a su relación con su hogar (familia), en cuanto

a los cuidados sobre su salud, en cuanto a sus relaciones sociales y emocionales; situación que les

impide formarse un autoconcepto de competencia y capacidad, lo que trae como

consecuencia el menoscabo de su identidad social.

Se probó la hipótesis con la estadística Z, en donde Z = 2.034 mayor a 1.645, es decir al 0.5% del

porcentaje poblacional de estudiantes con discapacidad.

Llegando a la conclusión, de que no es la discapacidad la que limita el adecuado desarrollo

de la identidad social de las personas (estudiantes) con discapacidad, sino el discurso que sobre

discapacidad que se inicia en las aulas escolares y se extiende en el contexto social.

SUMMARY

This is to demonstrate how the image of herself disabled person is built from the outside from

speech-concepts and beliefs of the "other" and an impairment of their disability, is limited and

barriers the "other" will put the person with disabilities, to the extent seen as a different person, of less

value than others.

It was sampled 60 students (visual, auditory and motor) disability evaluating them with inventory

adjustment Personality of Hugh Bell, whose results were very unsatisfactory in terms of his relationship

with his household (family), as to care about their health, in their social and emotional relationships;

situation that prevents them from forming his self-concept of competence and capacity, which

results in the loss of their social identity.



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The hypothesis was tested with statistical Z, where Z = 2,034 greater than 1,645, ie 0.5% of the

population percentage of students with disabilities.

Concluding, it's not disability that limits the proper development of the social identity of people

(students) with disabilities, but the speech disability that begins in the classroom and extends into

the social context.



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INTRODUCCIÓN

Todas las identidades son construidas.

Lo esencial es saber cómo, desde qué,

por quién y para qué.

No existe una única teoría en torno a la discapacidad, ya que son muchos y diversos los

temas que abordan este tema, de allí el planteamiento sobre las distorsiones teóricas en cuanto a

la discapacidad y su tratamiento, las limitaciones que encuentra la educación de las personas

con discapacidad al no lograrse los lineamientos educacionales propios para integrarlos

socialmente, la implicancia social que trae como consecuencia la marginalidad de la persona

con discapacidad en todos los ámbitos de sus desarrollo humano, como persona y como ser en

derecho.

El concepto de discapacidad está asumido en muchos casos como un factor negativo,

que supone una batalla cuyo punto de partida estaría en conseguir la búsqueda de una meta

basada en la justicia social, cuestionando las definiciones que aíslan o los marginan a las personas

con discapacidad, reemplazando estas definiciones por otras que generen solidaridad y dignidad.

Obviamente, la discriminación en sentido amplio, no sólo abarca las esferas de la

sociedad, sino que también, la discriminación, accede a todos los ámbitos de la vida y por lo

tanto a la formación de la identidad social de la persona con discapacidad.

DISCAPACIDAD, EXCLUSIÓN SOCIAL E IDENTIDAD

Es necesario en este apartado realizar un análisis acerca de las personas con discapacidad

en la sociedad peruana, para poder comprender de qué manera se construye el imaginario

social de la discapacidad, para los pobladores peruanos, puntualmente para los educadores,

quienes tienen un rol fundamental en la educación de niños y niñas con o sin discapacidad.

La categoría exclusión social, no implica necesariamente el no acceso a bienes y servicios

básicos, sino que por el contrario puede existir exclusión sin que haya desigualdad social, sin que

se identifiquen situaciones de pobreza, basta la mirada del “otro” como diferente, para marcar la

exclusión social, educativa, familiar.

Baraibar, X. (1999: 65) establece la exclusión desde tres dimensiones diferentes que hacen

una totalidad: la dimensión económica, la dimensión política y la dimensión socio cultural.

La dimensión económica, con lo que se refiere fundamentalmente al acceso a bienes y

servicios, así como a las dificultades de integración al mundo del trabajo. En efecto sostiene la

importancia del trabajo como eje integrador de la sociedad.

La dimensión política de la exclusión social. Esta dimensión se relaciona con el tema de la

ciudadanía y del acceso a tres tipos de derecho: civil, político y social, incluyendo los ámbitos

de poder y toma de decisiones.



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La dimensión socio cultural, se relaciona con el proceso de no reconocimiento o la negación

de derechos. Este tipo de exclusión, tiene que ver con el no reconocimiento de valores, ideas o

modos de vida diferente y por lo tanto con el no acceso al modelo de las representaciones de

la cultura dominante. Esta dimensión, remite a procesos de carácter más sutiles o poco visibles y

que sin embargo es la dimensión que más trabas pone a las personas con discapacidad, por

ser subjetiva y porque no se expresa de manera física, “lo que no se puede demostrar” y

muchas veces no se tiene una explicación clara para ello y se piensa “que así debe ser”.

En efecto, Baraibar (Ibid, 1999:78), hace referencia a ese tipo de exclusión como “exclusión

simbólica”: . . . “la exclusión engloba los procesos de rechazo o de no aceptación de diferencias,

sean ellas ideas de valores o de modos de vida. Los excluidos no son simplemente excluidos de las

riquezas materiales –esto es, del mercado y de su intercambio- lo son también de las riquezas

espirituales. El excluido es aquel que no ocupa un lugar negativo o un mal lugar, en la medida en

que sus valores tienen falta de reconocimiento y están ausentes o prescriptos del universo

simbólico. Es en nombre de valores o de representaciones del mundo, que estas poblaciones

acaban por ser excluidas, debido al hecho de que sus ideas o modos de vida son inadmisibles y

se excluyen a sí mismas en un mundo en que no tienen lugar”

La discriminación que afecta a la personas con discapacidad, no sólo se observa en la

falta de oportunidades, de inserción educativa, accesibilidad al transporte, inserción laboral,

prestaciones sociales, sino que todo ello puede resumirse en la negación del derecho a la

autodeterminación de estas personas: se les niega el derecho a elegir su forma de vida, de

comportarse, de tener sus propios valores, ideas, entre otros. De esta manera no sólo se está

vulnerando sus derechos, naturales como seres humanos, sino se les deja sin espacio en una

sociedad que no admite esta diferencia.

Es así, que la exclusión social tiene que ver tanto con lo material como con lo simbólico,

asumiendo la forma de un fenómeno complejo. Si bien la dimensión más visible de la exclusión es

la económica, no se puede desconocer que toda persona deben estar inmersa también en las

dimensiones políticas y socio culturales, lo que da lugar a un todo, donde un tipo de exclusión

conduce al otro, existe una mutua interrelación entre las partes que constituyen esa identidad,

por lo tanto la exclusión implica un quedar afuera de las normas, los valores, del sistema

educativo, del mercado laboral, de las instancias de toma de decisiones y de ciudadanía entre

otros.

Es así como las personas con discapacidad se ven excluidas en tanto sus valores, sus modos

de vida no aceptados y en tanto sus derechos se ven vulnerados en lo que se refiere a la falta de

oportunidades, negación de beneficios sociales, no acceso a mecanismos de participación y

toma de decisiones, no oportunidad a una educación de calidad, falta de capacitaciones, falta

de inserción laboral, de accesibilidad a lugares públicos, y más aun negándoles el derecho como

personas. Se trata de barreras tanto arquitectónicas como actitudinales que propician esta

situación. En este sentido, la sociedad ha ido definiendo patrones de comportamiento y de “ser”

que determinan la normalidad, lo aceptado en la sociedad, donde no hay lugar para lo diferente,

lo distinto, que se ve por lo tanto excluido.



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En lo que se refiere a la categoría de “otredad” su análisis permite dar fundamentos claros

a la idea central de este estudio, es decir la construcción discursiva como mediación de la

construcción de la identidad social de las personas con discapacidad dentro del contexto

educativo. La sociedad ha definido a lo largo de la historia, diferentes mecanismos, que permiten

clasificar a los distintos sectores de la población de acuerdo a sus características más salientes,

distinguiendo así entre aquellos que se ajustan al modelo impuesto por ella misma: los sectores

útiles y los no útiles de la población, los normales y los anormales. En este mecanismo de

diferenciación es que se va distinguiendo a la población y clasificando entre aquellos que se

ajustan al modelo de normalidad y los “otros” en los diferentes.

La exclusión social que atraviesan las personas con discapacidad, determina varios

aspectos de su vida (ajuste social) así como también interfiere en la subjetividad de estas

personas, ya que nuestra subjetividad se forma tanto desde nuestra autopercepción como de la

percepción que tienen los demás sobre nosotros. En efecto, se visualiza aquí una dialéctica ente

lo individual y lo social en la construcción de la identidad de esta población, la imagen, la

valoración, la percepción de los demás acerca de lo que somos y cómo somos, se reproduce en

los propios individuos.

La persona con discapacidad percibe a través de los individuos “normales” lo que ellos no

son y cómo los demás los ven, los juzgan, cómo los consideran, cómo los valoran, etc. Estos

aspectos que se desprenden de esa identificación aportan a la construcción de su identidad, el

sentimiento de inferioridad, de inutilidad, de rechazo, de diferencia, entre otros.

Pero eso no es todo, sino la discapacidad, viene impregnada de creencias, prejuicios, es

así como Miguez, M. (2003:71), reconoce cinco mitos de la discapacidad:

1) El mito de la inadaptación general (en donde las personas con discapacidad son vistas como

inadaptadas);

2) El mito de la tragedia (vida cotidiana tendiente a la negatividad);

3) El mito de la frustración excesiva (personas con discapacidad caracterizada por la frustración);

4) El mito de las características personales (la discapacidad de una persona como propiedad de

ésta); y

5) El mito del pecado (se entiende como castigo hacia la persona misma o hacia los padres, sobre

todo hacia la madre, por la llegada de una persona con discapacidad).

Estos mitos, vienen a justificar el rechazo hacia lo diferente, la sociedad los aprueba como algo

“natural”, nació así por “mala suerte”, es así como la persona con discapacidad viene

estigmatizada desde su nacimiento, ya se hace una proyección de cómo será su futuro.



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1.2.7.1 CONCEPTO DE IDENTIDAD.

Erik Erikson, (1902-1989), quien fue notable profesor de Desarrollo Humano de la Universidad

de Harvard, postula que es importante tener una teoría del desarrollo humano que intente

aproximarse a los fenómenos descubriendo desde donde y hacia donde se desarrollan.

La identidad para Erikson Erik. (1968: 29) es una afirmación: "un sentirse vivo y activo, ser uno

mismo, la tensión activa y confiada y vigorizante de sostener lo que me es propio; es una

afirmación que manifiesta una unidad de identidad personal y cultural". Estos dos niveles, el de

identidad personal y el de la identidad cultural, interactúan durante el desarrollo y se integran

para lograr una unidad cuando se logra culminar exitosamente este desarrollo.

La Identidad se da como el resultado de tres procesos: biológico, psicológico y social, los

cuales están en una interacción ininterrumpida de todas las partes y gobernado por una

relatividad que hace que cada proceso dependa de los otros, lo que Erikson Erik, llama: "fisiología

del vivir".

En esta relatividad de los procesos, el ambiente es definido no tanto como mundo exterior,

o mundo de los objetos sino siguiendo a los etólogos alemanes, utilizando la palabra UNWELT,

como una realidad que no solamente nos rodea, sino que también está dentro de nosotros

mismos.

Es por eso que la identidad contiene la historia de la relación entre el individuo y su sociedad y

de la forma particular de solución encontrada frente a sus problemas. Así, los problemas entre el

individuo y su sociedad son registrados en la identidad y a su vez crean una cierta identidad.

Para Fisher R. (1990: 102) la identidad social es “la conciencia social que el actor tiene de sí

mismo, pero en la medida en que su relación con los otros confiere a su propia existencia

cualidades particulares”.

La identidad es la realidad social que se actualiza en una representación de sí. Por lo tanto,

lo social, como elemento de la identidad (familia, raza, nación, profesión, etc.) está presente en

función de las características individuales.

Dentro de un sentido ordinario, la noción de identidad admite dos polos: el individual (las

características individuales que alguien se atribuye y que le permiten decirse y mostrar quién es) y

el social (sistema de normas que se expresa a través del conjunto de los roles a los que el individuo

se adapta para responder a las expectativas de los otros, de un grupo social o de una situación

dada).

Se puede decir que la identidad social es una construcción (social) de la realidad donde la

relación con los demás es la conciencia de dicha relación respecto a la conciencia de

pertenencia; por lo tanto, la conciencia de sí es inseparable de la conciencia del otro,

apareciendo así la identidad como un objeto privilegiado para comprender la construcción de la

realidad social.



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Para lograr entender la relación que pudiera existir entre los eventos masivos y la creación

de una identidad social deberá tomarse en cuenta que existen ciertas características que

permiten captar los principales componentes de la identidad, éstas, según Fischer son tres:

a) EL SÍ MISMO (que muestra cómo define un individuo quién es),

b) LA PERTENENCIA SOCIAL (que pone de manifiesto la manera en que se refiere a grupos

que le permiten evaluar quién es) y

c) LA IMPLICACIÓN SOCIAL (indica los grados de interiorización de los roles y las

modificaciones de identidad, en función de los cambios de status social del individuo).

Gimeno, S.C. (2000: 84-86), conceptualiza la identidad desde diferentes perspectivas:

Desde la perspectiva ilustrada, la identidad es el núcleo fijo, estabilizado y coherente del

Yo, dotado de razón; atributo que se manifiesta en la coherencia de las actuaciones

conscientes y consolidado a partir de unas condiciones dadas desde el nacimiento y de

algunas experiencias básicas que otorgan la impronta definitiva.

Desde una perspectiva sociológica, la identidad es el pozo psicológico (el self o sí mismo

del interaccionismo) que deja en el sujeto las interacciones con los otros significados, lo

cual da una idea de la complejidad múltiple de lo que el sujeto cree que es.

Desde un punto de vista post moderno, la identidad no es algo unificado, definitivo y fijado

de una vez por todas, sino algo en constante transformación, de suerte que el sujeto

asume diferentes identidades en momentos y lugares distintos. Si el sujeto se cree de una

identidad determinada no es porque la posea, sino que es consecuencia de la narración

de su vida que se representa ante sí.

La formación de la identidad desde el acercamiento sociocultural, mira dos polos: los procesos

socioculturales y el funcionamiento individual, existiendo entre ellos una tensión dinámica e

irreductible en la acción humana, en ella son momentos inter actuantes.

VYGOTSKY, L.S. (1984: 182) señala que los escenarios culturales e institucionales no juegan el papel

de situación, sino son la fuente para la formación de la identidad “todo funcionamiento mental

está situado sociocultural, histórica e institucionalmente”.

A través del análisis de la acción humana en su contexto de desarrollo, Vygotsky, intentó

demostrar cómo diferentes fenómenos individuales tienen sus orígenes en la actividad social yen

lo que corresponde al tema que se trata, el concepto de discapacidad, no nace del sujeto

individual desde su “anormalidad”, sino de su actividad social.

1.2.6.3 LA ESCUELA EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD

Desde la aproximación sociocultural, se aborda la formación de la identidad en el contexto

escolar, para Bruner, J. (1991) “la identidad se constituye colectivamente: no es estática, está

activamente en movimiento entre lo privado y lo público, entre lo personal y lo cultural, entre el

pasado y el presente, por lo tanto se puede decir que la identidad de todas las personas, se

estructura por la construcción narrativa de redes sociales, siendo la Comunidad Educativa, la que

juega un rol muy importante en esta construcción”.

Para Bruner, J. la escolarización obligatoria ocupa las primeras etapas del desarrollo de los seres

humanos, ser niño, niña o joven los caracteriza como sujetos de una clase social nueva, la de los

estudiantes en etapa infantil o en la adolescencia, que deben estar en las escuelas. La entrada y



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permanencia en las Instituciones Educativas, implica una separación entre la vida del niño, del

adolescente y la del adulto, diferenciado los dos espacios: el familiar y el escolar, donde se

desarrollan singulares relaciones entre iguales y con los adultos, lo que definirá al sujeto como un

todo.

Dos espacios caracterizan a La Escuela, el primero es el espacio institucional, es el mundo

escolar formal de los adultos, de las estructuras oficiales de horarios y lecciones organizadas

dentro de un principio de segregación espacial acorde a la edad, un ambiente especial

reglamentado por las leyes y normas inherentes a los usos escolares; en estos espacios el niño,

niña, se institucionalizan, forman parte del sistema escolar, diferenciando los espacios espontáneos

que dan la convivencia familiar;

Y el segundo, es el espacio informal de los mismos jóvenes de redes sociales y de culturas

similares; por consiguiente, la entrada y la permanencia escolar es un periodo de vida

aparentemente «no productivo», de preparación, separado de la etapa laboral y de entrada

efectiva en el mundo, de verse como los demás y de incluirse e identificarse con grupos de su

propia generación.

Es importante resaltar cómo estos períodos escolares son vitales para la construcción de la

identidad del niño y luego del joven. Espacios significativos para que el niño, niña, adolescente

construyan y fortalezcan una identidad dentro de una generación, en un tiempo y espacio

determinados, en donde formarán parte de esa cultura y serán parte de una historia, generando

en sí, la identidad social, situación que no gozan los excluidos de estas redes sociales, por no

haber participado desde a muy temprana edad en la formalidad de una escuela, que más tarde

lo haga partícipe y lo incluya de forma natural en las redes sociales propias de su generación. La

escolarización además de institucionalizar los espacios escolares, se convierte en un rasgo

antropológico de importancia esencial que ubica a la infancia y a una primera juventud propias

de un status: ser niño o ser adolescente, consiste en ser considerado un sujeto a escolarizar, lo que

no ocurre con las personas con discapacidad, ya que ellos se educan segregados, marginados

en espacios que dista mucho de lo que es una Escuela.

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006),

toma una postura concreta en su artículo 24: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las

personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin

discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un

sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”

con un objetivo: “Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera

efectiva en una sociedad libre” sobre todo en una temática tan particular como el acceso a la

educación. Para ello los Estados deberán asegurar que “las personas con discapacidad no

queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad” y que puedan

acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de

condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan comprometiendo a los Estados a

realizar los ajustes razonables en función de las necesidades individuales. El mismo derecho se

declara respecto del acceso a la educación superior, la formación profesional, la educación para

adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación”

La escolarización y los frutos obtenidos de ella, además de dar identidad colectiva a los

escolarizados (seres infantiles o adolescentes no-adultos), son referentes a la constitución de la

subjetividad, en el sentido de que es un criterio para creer que son de determinada manera y

que son valiosos en comparación o en relación con los demás. En general, todas las prácticas



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educativas actúan como dispositivos pedagógicos que construyen y median las relaciones del

sujeto consigo mismo.

Para Bruner,(Ibd: 56-71) ; “Lo que caracteriza a las personas como humanas es la agencia:

“…construcción de un sistema conceptual que organiza un registro de encuentros agenciales con

el mundo: este registro está relacionado con el pasado, UN YO CON HISTORIA (la llamada

memoria autobiográfica), pero también está extrapolado hacia el futuro, es UN YO POSIBLE, que

regula la aspiración, la confianza, el optimismo y sus opuesto” .Además, “…este sistema del YO

CONSTRUIDO ES INTERNO, privado y cargado de afectos pero también se desborda hacia las

cosas, las actividades y los lugares, es YO EXTENDIDO”.

Desde esta perspectiva, los niños, niñas y jóvenes con discapacidad están fuera de este

contexto, el no poder medir sus éxitos y fracasos al igual y en el mismo tiempo que sus congéneres,

no se les permite el desarrollo de su propia valoración, así como tampoco se les da oportunidad

para demostrar su capacidad de iniciar algo, de agenciar un proyecto, incluyendo su propio

proyecto de vida.

Por lo tanto, no solo se le impide experimentar a su Yo como agente, tampoco se les da la

oportunidad de valorar la eficacia en llevar a cabo lo que se propone la persona o lo que el

maestro le pidió hacer. Bruner llama Auto-Estima a esta mezcla de agente, eficiencia y

autovaloración.

La autoestima, a veces, se manifiesta en sentimientos de culpa sobre las intenciones, a

veces, sencillamente en vergüenza por haber sido «descubierto», otras veces se acompaña de

depresión, algunas incluso hasta el suicidio, o en ira desafiante. El manejo de la autoestima no es

sencillo y no está establecido, su estado es afectado poderosamente por la disponibilidad de

apoyos ofrecidos desde fuera.

En el caso de la escuela, ésta puede ser proveedora o no de agencia, autoestima e

identidad.

En consecuencia, Bruner (1997), señala que cualquier sistema de educación, teoría

pedagógica o política nacional que empequeñezca el papel de la escuela por nutrir la

autoestima de los estudiantes, fracasará en una de sus funciones primarias: “Si la agencia y la

estima son ingredientes centrales en la construcción de un concepto de Yo, entonces debe

examinarse la contribución de las prácticas ordinarias de la escuela a estos dos ingredientes

cruciales de la persona”

Es necesario evaluar lo que la escuela hace de la concepción que el estudiante joven

tiene de sus propias capacidades (su sentido de agencia) y sus posibilidades percibidas de

enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como después (su autoestima). Por lo tanto, es

necesario recapitular la Estructura Curricular del Sistema Educativo, en donde se considere al

estudiante como un ser en desarrollo, sin menoscabarlo por sus características de diferencia entre

los demás.

Arnaiz Sánchez, Pilar (2004: 25-40) más enfática expresa: “Es muy fácil encontrar en las aulas que el

trabajo que realiza el alumnado con necesidades educativas especiales está descontextualizado

de su grupo / clase, o ver cómo generalmente reciben los apoyos fuera del aula junto a otros

estudiantes del centro que también tienen dificultades. Este planteamiento de la atención a la

diversidad centrado en el estudiante conlleva procesos de instrucción diferente, especial,

separados y siempre dirigidos a los estudiantes con discapacidades. Con lo que confirma que el

estudiante con discapacidad, al ser excluido en sólo alguna de las actividades educativas,

descontextualiza su YO historia, su YO posible y su YO interno.



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UNA MIRADA DE LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ.

“Las personas con discapacidad afrontan una serie de problemas que no provienen de la

existencia de la discapacidad, sino de la carencia de oportunidades y condiciones para que

puedan desarrollarse debido, en gran medida, a que la sociedad ha organizado su

funcionamiento ignorando los requerimientos de estas personas”. (Beatriz Merino Lucero,

Defensora del Pueblo 2007)

Para partir de una realidad sobre la situación del estudiante con discapacidad, en el

sistema Educativo Peruano, el análisis sobre los informes que realiza la Defensoría del Pueblo, serán

muy ilustrativos para la comprensión del tema.

En el año 2000, La Defensoría del Pueblo, realiza el Primer Informe sobre “Situación de la

educación especial en el Perú: Hacia una educación de calidad”, los objetivos específicos de

este trabajo de investigación fueron los siguientes:

Identificar las necesidades y dificultades de los Centros de educación especial.

Fomentar el respeto y defensa de los derechos humanos entre los docentes, directores,

personal administrativo y de limpieza, autoridades de la comunidad y funcionarios del

sector educación.

Formular propuestas al Estado a fin de mejorar la calidad de la educación para las

personas con discapacidad.

La recolección de la información se realizó entre julio y noviembre del año 2000. Visitaron un total

de 145 centros de Educación Especial y 11 Centros educativos integradores. Los Centros visitados

se encuentran en los Departamentos de Lima, Cajamarca, Cuzco, Piura, Junín, Huancavelica,

Ancash, Huánuco, Cerro de Pasco, Loreto, Tumbes, Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Arequipa y

la Provincia Constitucional del Callao, en donde encontraron:

1) El total de alumnos asistentes a Centros Educativos Especiales visitados en el momento de

la Supervisión fue de 11,739 de los cuales 81,3% presenta retardo mental; 9,7% problemas

de audición; 4,3% discapacidad física; 3,6% ceguera o baja visión; y 0,9% registra

problemas de lenguaje. Los casos con problemas de conducta fueron mínimos.

2) En cuanto a las necesidades sentidas por los docentes y el personal que conformaron la

muestra, 76% reclama implementación educativa, 52% una mejor infraestructura y 42%

solicitó mejorar los problemas relativos al personal.

3) En términos gruesos para un porcentaje considerable de Centros Educativos Especiales,

presentan problemas que afectan la calidad educativa en menos de la mitad de los

mismos (37% de aulas inapropiadas y 50% de servicios higiénicos con limpieza

inadecuada). Además se registraron limitaciones con respecto al uso de luz eléctrica.

En los meses de febrero y agosto del 2007, La Defensoría del Pueblo realizó una labor de

supervisión orientada a evaluar la implementación de la política inclusiva en materia educativa,

diseñada por el Ministerio de Educación, a fin de determinar el grado de cumplimiento por parte

del Estado peruano de las obligaciones referidas a garantizar la realización del derecho a la

educación de los niños y niñas con discapacidad en escuelas regulares públicas.



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La supervisión se centró en las instituciones de educación básica regular (nivel primario) y se

desarrolló en 82 instituciones educativas. En la supervisión se tuvo en cuenta las disposiciones

emanadas de la Constitución, de la Ley General de Educación, de los Reglamentos de Educación

Básica Regular y Educación Básica Especial, de las Directivas del Sector, así como de los

instrumentos internacionales sobre la materia. Los resultados fueron los siguientes:

1) Obligación de implementar escuelas públicas inclusivas.

El diseño de la política de educación inclusiva observa los principios reconocidos en los

instrumentos internacionales que consagran el derecho a la educación. Sin embargo, la mayoría

de las instituciones educativas que supervisó la Defensoría del Pueblo, no contaban con los

recursos humanos y materiales suficientes para garantizar una verdadera inclusión educativa de

sus estudiantes con discapacidad. Así, el 82% de los directores entrevistados, manifestaron no

contar en sus instituciones educativas con docentes capacitados para la atención de los

estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

2) De acuerdo con el Ministerio de Educación, en el 2006 se incluyeron 16,050 estudiantes

con discapacidad de los cuales 9,620 corresponden a nivel Primaria de menores. La Defensoría

del Pueblo constató que no todos los directores de las instituciones educativas supervisadas

pueden determinar con claridad cuáles de sus estudiantes tenían una discapacidad y de qué

tipo.

3) Obligación de garantizar condiciones de accesibilidad física en las escuelas.

La Defensoría del Pueblo encontró que las instituciones educativas supervisadas no cumplen con

las normas sobre accesibilidad física (urbanística y arquitectónica) para personas con

discapacidad, impidiendo a los estudiantes con discapacidad acceder y disfrutar de los

ambientes y servicios que en ellas se brindan. Las barreras detectadas por la Defensoría del

Pueblo, comprenden la falta de rampas en las veredas y en los ingresos, la existencia de

obstáculos y desniveles en los patios, la falta de condiciones de accesibilidad en las salas de

cómputo y la inexistencia de servicios higiénicos accesibles. Asimismo, identificó que siete

estudiantes con discapacidad física cursan sus estudios en aulas ubicadas en pisos superiores.

4) Obligación de proteger a los estudiantes con discapacidad contra actos de discriminación

y violencia.

La Defensoría del Pueblo constató que el 15.6% de los docentes entrevistados informó de la

ocurrencia de casos de discriminación, maltrato físico o psicológico y violencia contra los

estudiantes con discapacidad incluidos. A pesar de ello, el 27.3% de los docentes no ha

coordinado acciones orientadas a sensibilizar a los padres de familia y a los estudiantes sobre los

derechos de los niños con discapacidad.

5) Obligaciones de adoptar medidas para promover la participación de los padres de familia

en el proceso educativo de sus hijos con discapacidad: “los docentes identifican la falta de interés

de los padres de familia como una de las dificultades que afrontan los niños con discapacidad en

su proceso de aprendizaje. Sobre el particular una maestra señaló que los padres << le dicen

burro al niño, flojo. Ellos (los padres) se cansan, cansan al niño y dejan de traerlo al centro

educativo”

Se puede llegar a la conclusión, que la identidad tiene que ver con la historia de vida del sujeto,

que será influida por el concepto de mundo que maneje y por el concepto de mundo que

predomina en la época y lugar en que viva. Por lo tanto, hay en este concepto un cruce

individuo-grupo-sociedad, por un lado, y de la historia personal con la historia social, por otro.



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En cuanto se refiere a la persona con discapacidad, se encuentra que desde muy temprana

edad, sufre la discriminación de su entorno por no ser “igual a los demás” y no sólo eso, sino no

encuentra ni siquiera las mínimas condiciones para desarrollar una educación que le brinde

oportunidades frente a lo que su posibilidad de realización puede dar. Esta segregación la lleva

durante toda la escolaridad, en donde la estigmatización de su situación de desventaja por ser

“discapacitado”, lo aleja y margina más de sus coetáneos –normales- siendo un impedimento

para la construcción de su identidad.



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CAPÍTULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 IDENTIFICACIÓN O DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

El concepto social de discapacidad introduce la noción de que la sociedad ha construido

barreras físicas y ha promovido actitudes que afectan a las personas con discapacidad.

En noviembre del año 2001, la Organización Mundial de la Salud lanzó un nuevo marco de

referencia: la clasificación Internacional del Funcionamiento de la discapacidad y de la Salud

(CIF). Este nuevo marco va más allá del modelo médico para ampliar la visión de la discapacidad.

La clasificación pone atención al cuerpo, a las actividades individuales, a la participación social y

a los ambientes sociales.

Puede parecer que hay tantas interpretaciones del concepto de discapacidad como

sociedades. Este hecho sugiere que es importante considerar los aspectos culturales que

construyen situaciones específicas para las personas con discapacidad en todo el mundo. La

discapacidad tiene implicaciones sociales, de salud, de educación y de derechos humanos.

Desde un estudio del análisis del discurso tanto normativo (formal) como cotidiano, se

encuentra que un discurso no es una realidad evidente, un objeto concreto ofrecido a la intuición,

sino el resultado de una construcción.

La emergencia del adjetivo persona con discapacidad en las leyes peruanas, como un

intento de construir objetivamente la identidad social de estas personas asignándoles

determinadas características, han estigmatizado a las personas con discapacidad, creándoles un

rótulo de ’diferentes’, lo cual se incluye en el Sistema Educativo Peruano, cuya retórica ha

ocasionado que se insista en una educación diferente, en un trato de especial, en actitudes y

prejuicios de minusvalías, lo cual se hace evidente en las oportunidades que tienen las personas

con discapacidad para su inclusión en los diferentes contextos sociales de los que tiene derecho

de participar.

REISER, Richard (2002: 11-15) expresa que “... muchas personas discapacitadas internalizan

visiones negativas de sí mismas que crean sentimientos de baja autoestima y desempeño,

reforzando más aun lo que la gente sin discapacidad piensa acerca de su valor”.



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CAPÍTULO III

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Y RESULTADOS

1) Elección del Inventario de Ajuste de la Personalidad de Hugh M. Bell, adaptado por Reynaldo

Alarcón (1962)

Se seleccionó el Inventario de Ajuste de la Personalidad de Hugh Bell, por presentar

indicadores que expresan el nivel de identidad alcanzado por una persona en función al ajuste o

adaptación frente a las dimensiones sociales, emocionales, familiares y de salud; asimismo este

inventario ya ha sido medido en cuanto a su confiabilidad y validez y su aplicación es bastante

significativa para este estudio, ya que confirmaría el análisis sobre la construcción discursiva que

se tiene sobre la persona con discapacidad en el Sistema Educativo Peruano, que se realiza en el

Capítulo I del Marco teórico del presente estudio.

ANÁLISIS PSICOLÓGICO DE LAS ÁREAS DEL INVENTARIO:

HOGAR: Este nivel de ajuste implica un conjunto de actitudes positivas del sujeto hacia su

medio, relacionándose con el ambiente de relaciones con los padres y hermanos.

Sentimientos de seguridad o satisfacción por pertenecer a un grupo familiar. Un ajuste

calificado como insatisfactorio revela problemas familiares y el individuo tiene dificultades

a nivel de familia que impiden una correcta adecuación hacia el medio ambiente

hogareño.

SALUD: Puntuaciones altas indican trastornos de causa física.

SOCIAL: Establecimiento de relaciones interpersonales, con amigos o personas en general.

Hay una situación sobria y espontánea en las relaciones de grupo y también al cultivo de

intereses heterosexuales positivos, siendo estos normales y realistas. Puntuaciones extremas

en esta área son reveladoras de malas adaptaciones. Puntuaciones altas revelan sumisión

y retraimiento en sus contactos sociales. Puntajes bajos reflejan tendencias agresivas.

EMOCIONAL: Un ajuste normal puede definirse como un estado en virtud del cual la

persona ejerce el control de sus emociones, dispone de un alto grado de tolerancia hacia

los conflictos emocionales, encontrándose libre de temores, aprehensiones y ansiedades

neuróticas. Puntajes elevados son indicadores de desajuste emocional. Puntajes bajos

reflejan estabilidad

I. OBJETIVO GENERAL:

Analizar y describir los niveles de identidad social de la persona con discapacidad a partir

del discurso que sobre discapacidad se ha construido en el Sistema Educativo Peruano.



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1.1. Discapacidad y niveles de Identidad Social

Se observa que el nivel de identidad social es Muy Insatisfactorio en los tres grupos

estudiantes con discapacidad y ocurre en porcentajes que no difieren mucho entre sí. En general

los niveles Regular y Bueno son despreciables o nulos como en el caso de discapacitados visuales.

Se puede justificar estos resultados debido al limitado acceso que tienen las personas con

discapacidad para movilizarse socialmente en nuestra realidad y esto se percibe por una

educación que no les brinda el desarrollo de mayores competencias, limitado acceso para seguir

estudios superiores, limitación al acceso para el trabajo, limitaciones en el acceso arquitectónico

de la Instituciones donde deben realizar estudios, trámites, otros y más aún el limitado acceso

psicológico de las personas para confiar que una persona con discapacidad puede lograr su

desarrollo como cualquier otra persona y asumir responsabilidades sociales como cualquier

ciudadano en derecho.

1.2 Edad y niveles de Identidad Social

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje

MuyInsatisfactorio

Insatisfactorio Regular Bueno

IDENTIDAD SOCIAL TOTAL

Motora

Auditiva

Visual

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Muy Insatisf Insatisfacto Regular Bueno


15-19

20-22



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El nivel de identidad social es Muy Insatisfactorio en la mayoría de los estudiantes con

discapacidad de 20-22 años e Insatisfactorio en la mayoría de estudiantes con discapacidad de

15-19. Existe asociación entre edad e identidad social, cuanto más edad tienen es mayor la

insatisfacción.

Y esto se puede explicar en cuanto a más edad, mayor es la expectativa de búsqueda de

trabajo, para el cual encuentra muchas barreras para su acceso, mayor es su problemática de su

movilidad social y más aún en el aspecto afectivo: en la búsqueda de la pareja. La escuela debe

prever la necesidad de lograr que las personas con discapacidad egresen de sus aulas con

suficientes competencias sociales académicas, laborales, para que ellos también tengan y

logren su propio proyecto de vida, como dice Bruner, la escuela debe ser capaz de desarrollar la

autoestima en los estudiantes –en nuestro estudio, en estudiantes con discapacidad- dándoles

una característica de formación en lo que respecta a “la habilidad o saber cómo”; “la capacidad

para iniciar algo” y “la eficacia para realizar lo que se esperaba de él o de ella.

1.3 Sexo y niveles de Identidad Social

El nivel de identidad social es Muy insatisfactorio en porcentajes similares para ambos sexos

de estudiantes con discapacidad. Sin embargo se observa que en el sexo femenino, se encuentra

que los niveles de “muy insatisfactorio” e “Insatisfactorio”, son más altos que en el sexo masculino

y esto lo podemos explicar, diciendo que ambas actitudes negativas bloquean a la persona con

discapacidad para ver al “otro” como parte de sí, lo que puede traducirse como un rechazo

hacia el entorno. Puede también explicarse que existe una baja tasa a la frustración por parte del

sexo femenino con discapacidad y ello debido que la mujer en nuestro medio siempre es

relegada en sus derechos por el fuerte “machismo” que hasta la fecha cargamos como tara

social.

II. OBJETIVO ESPECÍFICO 1:

Analizar y describir los niveles de identidad social de la persona con discapacidad en su

ajuste social.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%


MuyInsatisf

Insatisfact Regular Bueno


Masculino

Femenino



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2.1 Discapacidad y niveles de Ajuste Social

La asociación entre Discapacidad y niveles de Ajuste social es fuerte, predominando

como se puede observar en las personas con discapacidad visual y ello, porque la persona ciega

tiene que adaptarse a un mundo que no ve, sólo lo percibe a través de otros.

En cambio en las personas con discapacidad motora y auditiva, su ajuste es relativamente

más logrado que en las personas ciegas, debido a su viso centrismo pudiendo observar

directamente la realidad, sin que exista un mediador que lo haga.

La escuela debería no sólo preocuparse en desarrollar las áreas cognitivas, sino también el

aspecto socio-emocional y no sólo de los estudiantes con discapacidad, sino en los estudiantes

que no la presentan. Una educación en donde se acepten las diferencias, desarrolla una

sociedad en donde se brindará la oportunidad de desarrollo para todos.

2.2 Edad y niveles de Ajuste Social

El nivel de ajuste social es Muy insatisfactorio en la mayoría de los

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%


MuyInsatisfact


AJUSTE SOCIAL TOTAL

Motora

Auditiva

Visual

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%


MuyInsatisfact


AJUSTE SOCIAL TOTAL

15-19

20-22



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Los estudiantes con discapacidad de 20-22 años de edad e Insatisfactorio en la mayoría

de los estudiantes con discapacidad de 15-19 años. Lo que puede indicar de que existe

asociación entre edad y ajuste social, cuanto más edad tienen es mayor la insatisfacción y esto

puede explicarse, de que cuanto más edad, menos son las probabilidades de logro social,

profesional, ocupacional, etc. Al culminar la educación (en muchos de los estudiantes con

discapacidad sólo llegan hasta el sexto grado de primaria) no han adquirido la suficiente

capacidad para continuar sus estudios ya sea por razones económicas o simplemente que su

primaria no satisface las expectativas de estudios más complejos.

2.3 Género y niveles de Ajuste Social

La asociación entre sexo y niveles de ajuste social es fuerte. Pudiéndose observar que en el

sexo femenino el ajuste social presentar mayor insatisfacción, debido de que nuestra sociedad ha

desarrollado una cultura marginadora y más aún cuando se es mujer se sufre este tipo de

marginación en todos los ámbitos de desarrollo: educativo, social, profesional, laboral. Y más aún

cuando una mujer sufre algún tipo de discapacidad, sufre una doble marginación: ser mujer y ser

discapacitada.

III. OBJETIVO ESPECÍFICO 2:

Analizar y describir los niveles de identidad de la persona con discapacidad a través de su

ajuste emocional.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


MuyInsatisfact


AJUSTE SOCIAL TOTAL

Masculino

Femenino



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3.1 Discapacidad y niveles de Ajuste Emocional

El nivel ajuste emocional es Muy insatisfactorio en mayor porcentaje para los estudiantes

con discapacidad motora y desciende para el resto de los estudiantes con discapacidad y esto

se puede explicar, ya que el discapacitado motor desde pequeño se ve limitado en lo que

respecta a su expresión corporal y su deseo de desplazarse voluntariamente, la escuela debería

haber trabajado en el desarrollo de compensaciones que le permitan visualizarse como personas

aceptadas y con posibilidades de logro. La asociación entre discapacidad y niveles de Ajuste

Emocional es fuerte.

3.2 Edad y niveles de Ajuste Emocional

El nivel de Ajuste Emocional es Muy insatisfactorio en la mayoría de los estudiantes con

discapacidad de 20-22 años e Insatisfactorio en la mayoría de los estudiantes con discapacidad

de 15-19 años. Existe asociación entre edad y Ajuste Emocional, cuanto más edad tienen es

mayor la insatisfacción en cuanto a su ajuste emocional. Una educación que siempre les ha

hecho recordar su minusvalía y no les ha desarrollado la autovalía como rasgo de su

personalidad, ocasiona que sus emociones sean de pesimismo y negación.

3.3 Género y ajuste emocional.

01020304050

fr % fr % fr % fr % fr %

MuyInsatisfactorio

Insatisfactorio Regular Bueno

Ajuste Emocional Total

15 - 19

20 - 22

0%

20%

40%

60%

80%

100%


MuyInsatisfact

Insatisfact. Regular Bueno

AJUSTE EMOCIONAL TOTAL

Masculino

Femenino



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Existe asociación entre sexo y Ajuste Emocional. Toda vez, que el sexo determina el tipo de

educación que logrará la persona con discapacidad. Cuando observamos las fichas de matrícula

en los centros de educación básica especial, encontramos más estudiantes que alumnas y esto se

puede explicar, no que haya más varones que presenten discapacidad, sino que las familias

consideran que los niños deben ir a la escuela y las niñas, dada su discapacidad, es mejor que se

queden en casa.

IV. OBJETIVO ESPECÍFICO 3:

Analizar y describir los niveles de identidad de la persona con discapacidad a través de su

ajuste familiar.

4.1 Discapacidad y niveles de Ajuste Familiar

La asociación entre discapacidad y niveles de Ajuste familiar es fuerte. En los resultados se puede

observar que en los tres grupos de estudiantes con discapacidad, muestran una actitud de

malestar, incomodidad hacia la familia, esto se puede explicar que los padres fomentan un lazo

de dependencia con los hijos con discapacidad, que nos les permite ser parte de su propia

generación, esto, puede ser la causal que ocasiona una especie de rebeldía, generando en ellos

malestar.

0%

20%

40%

60%

80%

100%


MuyInsatisfact

Insastifact Regular Bueno

AJUSTE FAMILIAR TOTAL

Motora

Auditiva

Visual



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4.2 Edad y niveles de Ajuste Familiar

Con estos resultados, encontramos que si existe asociación entre edad y niveles de Ajuste familiar.

Se puede observar que la actitud de malestar hacia la familia, es ocasionado por la dependencia

a la que se ven expuestos constantemente, impidiéndoles ser ellos mismos.

La escuela no sólo debe preocuparse en educar a los estudiantes, sino también educar a los

padres, para que les permitan a sus hijos su propio desarrollo. La escuela debe enseñar a los

padres que sus hijos aún presentando algún tipo de discapacidad, tiene las mismas necesidades

que los demás jóvenes: fisiológicas, de género, de generación, de afecto, etc., etc.

4.3Género y niveles de Ajuste Familiar

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


MuyInsatisfact


AJUSTE FAMILIAR TOTAL

Masculino

Femenino



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La asociación entre sexo y niveles de Ajuste familiar es fuerte. En el gráfico puede observarse que

mientras los varones abiertamente se muestran muy insatisfechos frente a los patrones familiares,

en las mujeres esta situación se da como latente, de allí sus respuestas de insatisfacción

(encubierta) tratando de alguna manera de aceptar las condiciones familiares.

V. OBJETIVO ESPECÍFICO 4:

Analizar y describir los niveles de identidad de la persona con discapacidad a través de su ajuste

de su propia salud.

5.1 Discapacidad y niveles de Ajuste hacia su propia salud

La asociación entre discapacidad y niveles de su propia salud es fuerte. La discapacidad

ocasiona que las personas que las padecen sufran un cierto menoscabo en el área física que les

es más vulnerable.

La educación especial, conjuntamente con la rehabilitación física, ayudan a que las

personas con discapacidad compensen con otro tipo de actividad aquello que no logran de la

misma manera que sus pares. Lamentablemente, se observa que muchos de estos jóvenes

evaluados, no hacen uso de otras facultades que les permita compensar las áreas que se

encuentran limitadas por su discapacidad.

La escuela no debe ver a los estudiantes en sus diferencias enfatizando sus limitaciones,

sino tratar de descubrir y desarrollar sus potencialidades.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%


Muy Insatisfact Insatisfact Regular Bueno

AJUSTE HACIA SU PROPIA SALUD TOTAL

Motora

Auditiva

Visual



Ath

enea

N°7

, Añ

o 6

60

5.2 Edad y niveles de Ajuste hacia su propia salud

Existe una fuerte asociación entre edad y niveles de su propia salud. Lo que se puede observar en

el gráfico, es que a mayor edad, más insatisfacción hacia su propia salud por las personas con

discapacidad. En realidad el problema se interpreta como a mayor edad, la discapacidad es

vista como un impedimento para mejorar la calidad de vida por parte de la persona con

discapacidad, no siendo ese el real problema.

La situación es que si la persona con discapacidad recibiera una educación que le permita su

desarrollo para colocarse socialmente como un ser productivo con proyecto de vida, la

discapacidad se convertiría en sólo una dolencia y no en una limitación de por vida.

5.3 Género y niveles de Ajuste hacia su propia salud

Existe una ligera asociación entre sexo y niveles de ajuste hacia su propia salud. Como se puede

observar en el gráfico, en ambos grupos masculino y femenino, los niveles de ajuste hacia su

propia salud es insatisfactorio, para ambos sexos la discapacidad es tomada como un mal, como

una enfermedad.

0%20%40%60%80%

100%


MuyInsatisfact



15 - 19

20 - 22

0%

20%

40%

60%

80%

100%


MuyInsatisfact



Masculino

Femenino



Ath

enea

N°7

, Añ

o 6

61

La limitación ocasionada por la discapacidad, debería ser compensada tanto física como

psicológicamente y esto es materia de la escuela, trayendo las palabras de Bruner4: “el éxito y el

fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona”. La persona con

discapacidad debe aprender que ellos también pueden tener éxito como también pueden

fracasar y no es la discapacidad la causa de su limitación.

PRUEBA DE HIPÓTESIS

HIPÓTESIS GENERAL:

H1: Existe un bajo nivel en la identidad social de la persona con discapacidad a partir del

discurso que sobre discapacidad se ha construido en el Sistema Educativo Peruano.

Ho: No Existe un bajo nivel en la identidad social de la persona con discapacidad a partir

del discurso que sobre discapacidad se ha construido en el Sistema Educativo Peruano.

La prueba de hipótesis es:

:0H=0.5

:1H>0.5

=0.05

Estadística para la prueba es:

)1,0(~

1 00

0 N

n

pZ

.

La región de rechazo, de tamaño =0.05 es:

4Bruner, J. (1997) La Educación puerta de la Cultura. Ed. Visor, Madrid.

0 1.645

=0.05



Ath

enea

N°7

, Añ

o 6

62

Rechazar 5.0:0 H

, si el valor de la estadística 645.1Z en caso contrario, no

rechazarla.

Cálculo de la estadística Z:

9167.060

55p

(Proporción muestral de discapacitados con nivel de identidad

insatisfactorio, en identidad social) y 5.00

, reemplazando:

034.22049.0

4167.0

0042.0

4167.0

60

25.0

4167.0

60

)5.01(5.0

5.09167.0

Z

El valor de la estadística Z 2.034 es mayor de 1.645, por tanto al 5% de nivel de

significación, se rechaza la hipótesis nula, esto es, ante la evidencia de la muestra aleatoria, hay

razones para asumir que el porcentaje poblacional de alumnos con discapacidad es mayor de 0.5

(50%). Entonces se aprueba la Hipótesis Alternativa: Existe un bajo nivel en la identidad social de la

persona con discapacidad a partir del discurso que sobre discapacidad se ha construido en el

Sistema Educativo Peruano.

HIPÓTESIS ESPECÍFICAS:

HIPÓTESIS ESPECÍFICA Nº 1

H1: Los niveles de identidad de la persona con discapacidad en su ajuste social, estarían

afectados por la construcción discursiva que se hace en el Sistema Educativo Peruano.

Ho: Los niveles de identidad de la persona con discapacidad en su ajuste social, No

estarían afectados por la construcción discursiva que se hace en el Sistema Educativo Peruano.


:0H=0.5

:1H>0.5

=0.05




Ath

enea

N°7

, Añ

o 6

63

)1,0(~

1 00

0 N

n

pZ

.


Rechazar 5.0:0 H


rechazarla.


8666.060

52p


insatisfactorio en ajuste social) y 5.00

, reemplazando:

789.12049.0

3666.0

0042.0

3666.0

60

25.0

3666.0

60

)5.01(5.0

5,08666.0

Z


significación se rechaza la hipótesis nula, esto es, ante la evidencia de la muestra aleatoria, hay

razones para asumir que el porcentaje poblacional de discapacitados es mayor de 0.5

Por lo tanto se acepta la Hipótesis alternativa: Los niveles de identidad de la persona con

discapacidad en su ajuste social, estarían afectados por la construcción discursiva que se hace

en el Sistema Educativo Peruano.


0 1.645

=0.05



Ath

enea

N°7

, Añ

o 6

64

H1: Los niveles de identidad de la persona con discapacidad en su ajuste emocional,


Ho: Los niveles de identidad de la persona con discapacidad en su ajuste emocional, No

estarían afectados por la construcción discursiva que se hace en el Sistema Educativo Peruano


:0H=0.5

:1H>0.5

=0.05


)1,0(~

1 00

0 N

n

pZ

.


Rechazar 5.0:0 H


rechazarla.


0 1.645

=0.05



Ath

enea

N°7

, Añ

o 6

65

8667.060

52p


insatisfactorio en ajuste emocional) y 5.00

, reemplazando:

7897.12049.0

3667.0

0042.0

3667.0

60

25.0

3667.0

60

)5.01(5.0

5.08667.0

Z



razones para asumir que el porcentaje poblacional de discapacitados es mayor de 0.5 (50%).

Por lo tanto se acepta la Hipótesis Alternativa: Los niveles de identidad de la persona con

discapacidad en su ajuste emocional, estarían afectados por la construcción discursiva que se

hace en el Sistema Educativo Peruano.


H1: Los niveles de identidad de la persona con discapacidad en su ajuste familiar,


Ho: Los niveles de identidad de la persona con discapacidad en su ajuste familiar, No



:0H=0.5

:1H>0.5

=0.05


)1,0(~

1 00

0 N

n

pZ



Ath

enea

N°7

, Añ

o 6

66

.


Rechazar 5.0:0 H


rechazarla.


85.060

51p

(Proporción muestral de discapacitados con nivel de identidad satisfactorio

en ajuste familiar) y 5.00

, reemplazando:

708.12049.0

35.0

0042.0

35.0

60

25.0

35.0

60

)5.01(5.0

5.085.0

Z



razones para asumir que el porcentaje poblacional de discapacitados es de 0.5 (50%).


discapacidad en su ajuste familiar, estarían afectados por la construcción discursiva que se hace

en el Sistema Educativo Peruano


H1: Los niveles de identidad de la persona con discapacidad en su ajuste de salud, estarían

afectados por la construcción discursiva que se hace en el Sistema Educativo Peruano.

0 1.645

=0.05



Ath

enea

N°7

, Añ

o 6

67

Ho: Los niveles de identidad de la persona con discapacidad en su ajuste de salud, No



:0H=0.5

:1H>0.5

=0.05


)1,0(~

1 00

0 N

n

pZ

.


Rechazar 5.0:0 H


rechazarla.


8833.060

53p


satisfactorio en ajuste hacia su salud ) y 5.00

, reemplazando:

8706.12049.0

3833.0

0042.0

3833.0

60

25.0

3833.0

60

)5.01(5.0

5.08833.0

Z

0 1.645

=0.05



Ath

enea

N°7

, Añ

o 6

68



razones para asumir que el porcentaje poblacional de discapacitados es de 0.5 (50%).


discapacidad en su ajuste de salud, estarían afectados por la construcción discursiva que se hace

en el Sistema Educativo Peruano.



Ath

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N°7

, Añ

o 6

69

CONCLUSIONES

La identidad social de la persona con discapacidad, no es una suerte individual, es

producto de su convivencia social, por tanto el menoscabo de su identidad, se debe a la

“mirada del otro” como persona diferente. La Escuela marca la identidad social de los

niños, niñas, adolescentes, jóvenes y más tarde adultos, es allí donde se inicia el “nosotros”

o “los otros”. Un sistema Educativo segregador, no permitirá aceptar la diversidad como

parte de la humanidad, sino como una traba para la competencia egoísta.

En el inventario de ajuste de la personalidad, encontramos que los resultados de los tres

grupos de estudiantes con discapacidad, muestran una actitud de malestar, incomodidad

hacia la familia, esto puede explicarse, en cuanto los padres compensatoriamente, “creen

proteger” a sus hijos con discapacidad de los “otros”, limitándolos en su propio desarrollo

de género, generacional y finalmente en su proyecto de vida, es decir “no les permiten

vivir”.

Otro aspecto que no puede dejarse de lado es que en la atención del estudiante con

discapacidad ha primado la concepción médica centrada en su limitación y no en sus

potencialidades y habilidades. Dentro de esta concepción, el proceso de clasificación en

categorías diagnósticas clínicas en muchos casos, no ha conllevado a un resultado

productivo que oriente la atención educativa del estudiante con necesidades educativas

especiales en base a sus necesidades de aprendizaje e intereses. Por el contrario, ha

producido efectos contraproducentes en las expectativas de los docentes respecto a lo

que el estudiante puede lograr, considerando la discapacidad como una enfermedad.

Los derechos que menos se cumplen están referidos al trabajo, la educación, la vida

independiente y digna, justicia y salud.

El trabajo es el derecho más lejano y ajeno, apenas el 6% lo alcanza. De la misma manera,

la accesibilidad, el derecho a transitar libremente, está severamente restringido por la

carencia de rampas, de edificios públicos accesibles, de transporte público accesible;

carencias más notorias en zonas rurales. Este derecho es una demanda importante, que en

opinión del 55% no se cumple nunca y que limita acceder a centros de salud, escuelas,

lugares de trabajo.

El cumplimiento de los derechos relacionados con su participación en la sociedad civil y

política, es considerablemente limitado. Casi no se les percibe como agentes activos en los

diferentes espacios sociopolíticos: fortalecer a los líderes con discapacidad y sus

organizaciones, así como a los funcionarios públicos que tienen la obligación de velar por

el cumplimiento de sus derechos ciudadanos.

Finalmente se podrá concluir que, nuestra identidad es construida por nuestra cultura

social. Cada uno de nosotros somos la imagen de cómo “los otros” nos ven, es así como la

identidad social de las personas con discapacidad, se construye por la otredad, es en la

comparación con el “otro” y al conocer a través del discurso que lo diferente es lo “malo”,

la persona con discapacidad, en nuestro caso el estudiante con discapacidad merma su

Yo histórico, su Yo posible y su Yo interno.



Ath

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, Añ

o 6

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, Añ

o 6

73

LA TOMA DE DECISIONES Y LA LIBERTAD

Edgardo Macchiavello C. – MBA ESAN,

Promoción XI e.mail:[email protected]

Extracto del esbozo del mismo autor: “La Toma de Decisiones y la Libertad

– Un Enfoque Ético-Gerencial Como Preámbulo a la Creación de Valor Económico”.

Libertad.... por la que desde pasados tiempos hemos dado la vida, por la que todavía hoy luchamos, a la que hemos erigido monumentos y elevado cánticos, aquella que día a día tenemos que volver a conquistar y experimentar, pues por derecho nos corresponde.

Cito algunos pensamientos respecto a ella:

“La libertad nunca es dada voluntariamente por el opresor: debe ser demandada por el oprimido.” ― Martin Luther King

“Al querer la libertad descubrimos que ella depende enteramente de la libertad de los demás” ― Jean-Paul Sartre

“La libertad no hace felices a los hombres, los hace sencillamente hombres” ― Manuel Azaña “La Libertad es la mayor mentira de la existencia. Porque, si fuéramos libres haríamos lo que se

nos plazca y no sería libertinaje, seriamos realmente Libres, pero no lo somos, porque estamos regidos por las leyes y normas que nosotros mismos nos imponemos para mantener un orden. Todo el mundo cree que es libre, incluso yo, por que todas las personas necesitan creer en algo para poder ser felices. Algunas creen de Dios, otras en el amor, otros que deben vivir la vida a pleno e ignorar la opinión de los demás, y así crear una burbuja de vida perfecta, yo creo que está bien, que debemos buscar la forma de ser felices” ― Desconocido.

¿Es el hombre en su pensar y actuar un ser espiritualmente libre, o se encuentra sujeto al dominio de una necesidad absoluta, de acuerdo con las leyes de la naturaleza? Pensemos en que “...la naturaleza hace del hombre simplemente un ser natural; la sociedad, hace de él un ser que actúa de acuerdo con las leyes; pero sólo él mismo puede hacer de sí un ser libre. La naturaleza deja libre de ataduras al hombre a cierto nivel de su desarrollo; la sociedad lleva este desarrollo un paso más hacia adelante; el último perfeccionamiento sólo puede dárselo el hombre a sí mismo.” Ser libre es encontrar el Camino a la Verdad en el mundo de las ideas, el mundo ideal, transformarla en motivo de nuestro actuar, y materializarla mediante la acción en el mundo exterior.

La toma de decisiones: Nadie dudará que la vida diaria es el resultado de una serie de

continuas resoluciones, unas conscientes otras inconscientes, de una sucesión de actos con

contenido moral – aunque también amoral e incluso inmoral - realizados por propia voluntad ya

sea en el ámbito personal en el que somos los gobernantes, o como ejecutores de la voluntad de

otros cuando cumplimos órdenes siempre y cuando sean compatibles con nuestros principios, o en

la sociedad cuando actuamos en cumplimiento de las leyes. El proceso se inicia con la

percepción de un fenómeno u objeto percibido y culmina en un acto de voluntad al que se llega

después de haber reflexionado y tenido en cuenta factores de carácter cualitativo y cuantitativo,

de haberlos pasado por un tamiz, evaluado, priorizado, unos más complejos que otros según sea

la situación u ocasión a la que uno se enfrenta y la finalidad que se persigue, pero siempre

acompañado de cierto nivel de incertidumbre pues primero habrá que llevarla a cabo para

después reconocer si sus resultados son o no los esperados y reconocer sus consecuencias sobre

todo lo demás que nos rodea.

El ámbito al que debo referirme, en el que desplegamos nuestro conocimiento y actuamos es el

de las instituciones, entes vivos que nacen, crecen, se desarrollan, y mueren – Las decisiones

entonces afectan las cuatro partes fundamentales de una Institución: Sus Recursos [activos físicos,

y humanos] forman el cuerpo, los Procesos [industriales, administrativos, legales etc.] reflejan en

ellas la vida, las Relaciones hacia adentro [entre departamentos y personas], hacia afuera [con el

mercado] nos dejan ver lo anímico, y en su Identidad [su cultura, mitos, costumbres, finalidad,

misión, visión, metas, objetivos, cultura, carácter de la empresa] nos deja ver lo que sus directivos

han hecho de ella, la razón de su existir. También podemos alcanzar una visión de las instituciones como seres vivos haciendo un



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paralelo con la visión holística del hombre, ver cómo la Institución aparece ante nosotros como ente con “vida”.

Visión Holística del Hombre La Institución

Aspecto Aspecto

“Yo soy Yo”. Mis Finalidad, misión,

capacidades.

Ideidad

visión, metas, objetivos,

Espiritual

cultura, carácter de la

empresa.

Yo siento, yo

Relaciones

Motivación,

Anímico

percibo, me

gusta, no

liderazgo, comunicación.

me gusta.

Temperamento

, Dedicación,

vitalidad

respiración, información,

Vital circulación, Procesos conocimiento,

alimentación,

procesos investigación, dinero.

vitales.

Cuerpo, Seguridad,

Físico

constitución,

forma Recursos infraestructura,

física. equipamiento, dinero



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o 6

75

Origen anímico de nuestras decisiones (5). Es importante distinguir la fuente u origen del motor que nos da el impulso para convertir una percepción en acto de voluntad, si del pensar solo, de la voluntad solo, o del sentimiento solo – o del pensar impregnado de voluntad, o de la voluntad penetrada por el pensar.

Nuestras facultades anímicas son: Pensamiento, Sentimiento y Voluntad; el pensar posee un

carácter universal y está al alcance de todos nosotros seres humanos, jefes y subalternos sin

excepción, lo lleva a cabo el ‘yo’ en la conciencia (ver cuadro anterior), mientras por el contrario

las otras dos, el sentimiento y la voluntad, poseen un carácter individual, forman parte de la vida

interior de cada individuo. El conocimiento, el concepto, es entonces producto de la interacción

entre lo interno, el pensar, y lo externo, el objeto de nuestra percepción, que también puede ser

una idea, ante el que aparece inmediatamente el sentimiento, que a su vez forma parte de

nuestra ‘Disposición Caracterológica’, de donde provienen los impulsos: ‘....La voluntad, por lo tanto, no solamente es resultado del concepto o de la representación (6), sino también de la naturaleza individual del hombre. Llamaremos a esta naturaleza individual — siguiendo la terminología de Eduard von Hartmann (7): disposición caracterológica’. (8) Hago especial hincapié en el concepto ‘disposición caracterológica’ diciendo que es la suma de nuestras representaciones mentales y conceptos (incluidos dogmas y preceptos de cualquier tipo) adquiridos a lo largo de nuestras vidas y que dan forma a nuestro carácter, algo totalmente subjetivo que le da especial y único color a la visión del mundo y de la vida de cada quien. Es entendible entonces que cada persona tenga su propia disposición caracterológica, como propias y particulares han sido, son y serán sus representaciones. Este concepto es de particular importancia en el trabajo individual y de grupos, nos permite comprender el porqué cada individuo que lo conforma posee una opinión distinta respecto a un tema en particular y del esfuerzo que cada uno debe hacer para alcanzar la armonía en el pensar que trascienda lo subjetivo, para llegar a lo verdaderamente objetivo, a la verdad. Es el mundo que debemos alcanzar para ser creativos, para innovar y no morir, para poder enfrentar los continuos e inesperados cambios que se producen en el mundo globalizado al que deberíamos ‘dar forma’, humanizarlo, para bien de todos y no beneficio de pocos. Prepararnos en este sentido significa fortalecer nuestras facultades y despertar otras nuevas mediante un trabajo interior llevado a cabo constantemente por propia y libre decisión, no mediante sugestión de terceras personas o autosugestión, sino en plena conciencia, estando despiertos, lo que nos debe llevar a la educación de nuestro pensar y nuestra voluntad (tema que no podemos abordar aquí por limitaciones de espacio), pues para desarrollar y cambiar una institución antes tenemos que desarrollar y cambiar nosotros como seres humanos, a ella la hacemos nosotros los hombres según la imagen que tenemos del mundo y de la vida, y por lo general según nuestra disposición caracterológica.

5 Debo decir que al hablar de decisiones me encuentro totalmente consciente de la presencia y

dominio cada vez mayor que está teniendo la inteligencia artificial insertada en la tecnología de la computación y su utilización en la toma de decisiones que hace que el hombre se esté convirtiendo en un mero robot, en un complemento para todo aquello que la estática computadora no puede hacer, fenómeno que preocupa a muchas personas en el mundo por su poco claro, por no decir oscuro origen. 6 Representación: Imagen que nos formamos del objeto y que a falta de éste último podemos traer

al presente y convertirla en objeto de observación. También concepto que pertenece a la

persona individual. 7 Karl Robert Eduard von Hartmann: filósofo alemán (1842 – 1906).

8 Rudolf Steiner: “La Filosofía de la Libertad”, cuyas citas están en itálicas.



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76

A diferencia de los mencionados impulsos que provienen de la naturaleza inferior del ser humano, también hay elevados motivos que dan forma a un acto volitivo, como son: El bien de la humanidad, el progreso cultural, incluso el egoísmo cuyo efecto positivo pueda alcanzar a los que nos rodean. Pero hay un punto en el que motivo e impulso se hacen uno, cuando ambos adquieren la misma calidad, me refiero al pensar intuitivo (9), un pensar de contenido puramente ideal sin relación con el espacio ni con el tiempo. Sin embargo, la realidad nos dice que podemos convertir una percepción inmediatamente en un acto, sin mediar reflexión alguna, simplemente movidos por el instinto, por el impulso; otras veces actuamos movidos por el sentimiento que aparece inmediatamente después de una percepción, es decir por simpatía o antipatía. Pero también cuando a nuestros actos se antepone la reflexión, el pensamiento acerca del objeto de nuestra percepción. Si retiramos el objeto de nuestra percepción queda la imagen, el concepto y el ‘Yo’. Si retiramos el objeto y la imagen quedan el concepto y el ‘Yo’. Si retiramos el concepto queda el ‘Yo’ el que impresionado por el objeto crea la imagen mental y el concepto.

El proceso de toma de decisiones se inicia con la percepción, le sigue el

pensamiento, y fruto de este encuentro aparece el concepto. Percibimos lo externo a

través de los sentidos, a través del pensamiento nos formamos una imagen mental del

objeto de nuestra percepción acompañado del correspondiente sentimiento de

simpatía o antipatía, por simpatía nos acercamos al objeto de nuestra percepción, por

antipatía nos alejamos de él. Hasta aquí no hemos salido del subjetivo intelectualismo,

del mundo espacio-tiempo. El concepto es ya un paso adelante de la imagen mental

o representación para el que requerimos un pensar distinto, a ese pensar le damos el

nombre de pensar puro; un pensar vivo, imaginativo, que no se ocupa de lo espacial

ni del orden de los objetos repartidos en éste, pero todavía vinculado a nuestra

disposición caracterológica – a lo subjetivo – de la que tendremos que alejarnos para

entrar al mundo objetivo, un humilde ejemplo en este sentido podría ser este artículo

pues en él no hay referencia alguna al mundo exterior, en éste sólo encontraremos

ideas; lo mismo ocurre en las matemáticas y en la geometría, ambas creación

humana. Todos sabemos que 2 + 2 = 4, allí no hay discusión. Todos tenemos la

representación de un círculo, sabemos que hay círculos grandes y pequeños, unos

azules otros rojos, pero, ¿tenemos todos el concepto de círculo - curva cuyos puntos

son equidistantes de un centro común? A este nivel conceptual ya no puede haber

discrepancias de opinión, todos están ante la verdad, ante el fruto del pensar intuitivo,

de la intuición moral, de donde provienen las imágenes que nos hacen posible crear,

inventar, innovar.

Hay un tipo de pensamiento superior al pensamiento morfológico, es el pensamiento super-morfológico o pensamiento sin relación alguna con lo espacial-temporal al que se llega mediante la meditación que se basa en el pensar y que luego trasciende a otros niveles de conciencia, tema del que no podemos ocuparnos en este breve artículo, sólo cumplimos con mencionarlo para saber que existe. Pero sí debemos estar claros en que el pensar intelectual, subjetivo, el que usamos en las ciencias para descubrir las leyes que reinan en la naturaleza y que se vale de la observación y hace de ella su apoyo más sólido, nos puede llevar al error

9 Cuando decimos Intuitivo o Intuición, nos referimos a una elevada forma de pensar, no en el sentido corriente, es decir, como una forma de anticipar nuestra apreciación de algo o alguien. Lo hacemos según lo que R. Steiner dice de ella: “...En contraste al contenido de la percepción, que nos es dado desde afuera, el contenido de los pensamientos aparece en el interior. La forma en que aparece en primer lugar, la llamaremos intuición. Esta es para el pensar lo que la observación es para la percepción. La intuición y la observación son las fuentes de nuestro conocimiento...”



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Podemos usar la palabra ‘libertad’ según nuestro libre criterio y aplicarla a cualquier

campo de lo social, lo hacemos cuando nos referimos al campo de la Cultura, o al

Jurídico legal, pero con mayor facilidad cuando hablamos de lo Económico. Lo cierto

es que en la Sociedad podemos distinguir tres grandes campos: El Cultural, el Político

(Jurídico-Legal), y el Económico. Si estamos de acuerdo con esta división, entonces

también debemos reconocer que la Igualdad reina en el campo de las leyes, la

Fraternidad en el campo de la economía, y la Libertad en la Cultura. Si estamos de

acuerdo con este esquema diremos que en el campo económico, el empresarial,

debe reinar la Fraternidad, no la libertad, por el efecto que nuestras decisiones

tendrán sobre el resto de la vida social e individual. No puede haber libertad cuando

al ejercerla puedo causar daño al Hombre y/o a la Naturaleza. Cómo entonces en la

economía nos permitimos hablar de ‘Libre Mercado’ al referirnos a aquel espacio

regido por leyes que los economistas han definido con claridad y amplitud, espacio

que ha de ser afectado por las decisiones que individualmente tomen los actores y

que han de afectar a los demás. En la Naturaleza no encontramos manifestación

alguna de la libertad, todo está predeterminado pues se rige por sus propias leyes, es

necesidad, es pasado.

Creo que ya hemos formado el marco de referencia para sacar algunas conclusiones: 1. El concepto es el fruto de la interacción de percepción y pensamiento; sólo la

percepción mediante los sentidos físicos nos diría nada del objeto percibido, para completar el camino que nos conduce al conocimiento debemos añadir algo interior, el pensamiento. En contraste al contenido de la percepción que nos es dado desde afuera, el contenido de los pensamientos aparece en nuestro interior. La forma en que aparece en primer lugar la llamaremos intuición. ‘...Esta es para el pensar lo que la observación es para la percepción. La intuición y la observación son las fuentes de nuestro conocimiento. Nos mantenemos ajenos a una cosa del mundo observada, en tanto en nuestro interior no tengamos la intuición correspondiente que completa la parte de la realidad que le falta a la percepción’...

2. Hay tres niveles de pensamiento: el intelectual [pensar espacio-temporal], el morfológico [pensar temporal, no espacial] y el super-morfológico [pensar fuera de lo espacial-temporal]. El pensar lo realiza el ‘Yo’. Es cierto que no alcanzaremos el segundo ni el tercer nivel si antes no hemos desarrollado el ‘pensar lógico’, el intelectual. Tampoco llegaremos a lo Verdadero, lo Bueno y lo Bello. Debemos ser capaces de lograr intuiciones morales que se conviertan en imaginaciones morales para que mediante la Técnica moral se traduzcan en actos libres dedicado al objeto (por amor), no al sujeto que lo realiza, es decir a sí mismo. En esta dualidad, en esa interacción entre pensamiento y voluntad aparecen libertad y amor:

Libertad: Pensar penetrado por la Voluntad Amor (10): Voluntad penetrada por el Pensar

“...No reconozco ningún principio externo para mis actos, porque he encontrado

10 En este caso ‘amor’ de ninguna manera significa sentimiento o sentimentalismo;

es un acto sacrificatorio no en el sentido corriente, es decir, como una forma de anticipar nuestra apreciación de algo o alguien. Lo hacemos según lo que R. Steiner dice de ella: “...En contraste al contenido de la percepción, que nos es dado desde afuera, el contenido de los pensamientos aparece en el interior. La forma en que aparece en primer lugar, la llamaremos intuición. Esta es para el pensar lo que la observación es para la percepción. La intuición y la observación son las fuentes de nuestro conocimiento...”



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en mí mismo la razón de mi actuar, el amor a la acción. No examino intelectualmente si mi acción es buena o mala; la llevo a cabo porque la amo. Será “buena”, si mi intuición impregnada de amor se sitúa correctamente en el todo universal experimentado intuitivamente (*); “mala”, si no es así. Tampoco me pregunto: ¿cómo actuaría otra persona en mi caso? sino que actúo tal como yo, como individualidad particular, me veo inducido a querer...”

3. Intuición: En este texto utilizamos la palabra ‘Intuición’ como una elevada forma

de pensar, Nuestra toma de decisiones es un proceso que obligatoriamente ha de culminar en una acción, acto de voluntad que se lleva a cabo después de haber percibido, creado la imagen mental, y conceptuado. Tomar la decisión es sólo una parte, el resto es llevarla a cabo.

4. Uno de los mayores problemas de la civilización actual y del avance tecnológico

alcanzado es que hoy en día, quienes los emplean, trasladan sus costos a la

sociedad – aunque no lo parezca la mayoría son decisiones tomadas

conscientemente - sino veamos las inmensas islas que se han formado en los

mares con 270 mil Tn., de desechados productos de plástico, para no hablar

mucho del ya tan abordado tema del calentamiento global, el uso de

combustibles fósiles, la minería ilegal y la deforestación del bosque amazónico,

problemas que sólo los afectados difícilmente tienen en su conciencia, me refiero

a los hombres de a pié.

5. El hombre actúa en libertad cuando lleva a cabo dicho acto por amor al objeto y

no al sujeto. Requerimos pues una reingeniería interior para elevarnos al mundo de

donde emanan las ideas que hemos de convertir en imágenes mentales, que traduciremos en acciones o hechos de cuya elevada calidad nadie dudará y así resolver los desafíos que abundan en el mundo de hoy. Después de esto: ¿Te consideras un ser humano libre?

* * * *


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LOS PROCESOS DE ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Dr. Víctor Hugo Martel Vidal11

RESUMEN.

Los procesos de asimilación y acomodación propuestos por Piaget aparentemente no

se encuentran con la misma frecuencia en la construcción de nuestros conocimientos,

lo mismo ocurre con los procesos de neuroplasticidad y dogmatismo, sin embargo

ambos participan, aunque cuando uno de ellos se impone, es difícil de reconocer la

presencia del otro, sin embargo, en la actividad académica, en la construcción del

conocimiento científico es mejor la presencia de uno de ellos y la reducción del otro.

Palabras clave: Asimilación, acomodación, neuroplasticidad y dogmatismo.

ABSTRACT.

Apparently,the assimilation and accommodation processes proposed by Piaget don’t

take place as often as we thought in the construction of our knowledge; the same

applies to the processes of neuroplasticity and dogmatism.Nevertheless, both are

involved, but when one of them imposes itself over the other, it is difficult to recognize

each other's presence. However, in the academic activity, in the construction of

scientific knowledge is better the presence of one of them and reduced the other.

Keywords: assimilation, accommodation, neuroplasticity, dogmatism.

ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN

Hay una tendencia humana muy difícil de revertir: no podemos darnos cuenta de

nuestros errores. Según Piaget, existen dos procesos sucesivos que participan en la

construcción de nuestros conocimientos, sean estos del sentido común como también

en los conocimientos que suponemos sean científicos: se refiere a la asimilación y a la

acomodación. Se entiende por sentido común al conocimiento que construimos

espontáneamente, carente de rigurosidad, donde resulta difícil discriminar entre lo

principal y lo accesorio, por lo tanto es poco confiable por inducirnos al error con

bastante frecuencia, sobre todo por nuestro hábito de hacer generalizaciones sin

percatarnos que su aplicación depende de los contextos en los cuales los usemos; en

tanto que el conocimiento científico es mucho más confiable pues recurre a ciertas

reglas que garantizan cierta rigurosidad y es mucho más útil siempre y cuando estemos

conscientes de los límites en cuanto a las generalizaciones que podamos hacer a

partir de ellos.

11 Coordinador del Doctorado EPG- UNE. Presidente de la Academia Peruana de

psicología.



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Piaget define a la asimilación como el proceso mediante el cual reconocemos

describimos las propiedades de los objetos, acontecimientos, personas o hechos con

los que nos relacionamos a diario. El listado de tales propiedades en algunos casos,

pueda que sean finitos, existen otros donde tales propiedades tienden al infinito, sobre

todo en las experiencias donde participan varios objetos, personas, acontecimientos y

hechos. Además estas propiedades reconocidas o no tienen una participación

específica, algunas son principales y otras accesorias, entre ellas caben una inmensa

variedad de niveles intermedios. Igualmente, estas propiedades no se encuentran

agregadas de cualquier manera, más bien se encuentran ordenadas o concatenadas

y asociadas con nexos que las unen, por lo tanto también habrá también nexos

principales y otros accesorios.

Las personas cautas en la construcción de estas asimilaciones se aproximan a la

naturaleza de los objetos o experiencia observadas, en tanto que las distraídas

probablemente terminen caricaturizando las representaciones subjetivas que

construyan de sus experiencias cotidianas, a las primeras podríamos definirlas como

cognitivamente maduras a las otras en proceso. La adquisición de tal madurez

depende de las experiencias personales de cada individuo en un contexto favorable.

La precariedad tanto de los contextos que se frecuente como la falta de experiencias,

postergan muchas veces indefinidamente la adquisición de dicha madurez.

Junto con la asimilación interviene la acomodación, se entiende por acomodación a

las confirmaciones o modificaciones derivadas de las refutaciones que experimentan

nuestros esquemas mentales en cada experiencia, donde participan las expectativas

expresadas en conjeturas que construimos mediante sucesivos procesos

metacognitivos y la confirmación o refutación de los hechos posteriores Popper,

(2006). Si los acontecimientos confirman las hipótesis, los conocimientos construidos

muestran su validez, si es que son refutados, es una muestra que los conocimientos

construidos muestran defectos y por lo tanto no son confiables.

La afirmación de Piaget es vigente, en efecto ese es el orden en el cual construimos

nuestros conocimientos, sin embargo uno de ellos es empleado con mucha facilidad y

frecuencia, sin mayor cuidado: las asimilaciones, en tanto que ofrecemos tenaz

resistencia para acogernos a las acomodaciones cada vez que los hechos refutan

nuestras expectativas, en lugar de modificar nuestros esquemas mentales buscamos

excusas para mantener a salvo nuestros esquemas defectuosos, muchas veces hemos

adquirido dependencia hacia ellos como ocurre en los diversos tipos de dogmatismos

que advertimos, gran parte de estos dogmas no pasan de ser ingenuas supersticiones,

contrarios a la construcción de conocimientos académicos deseables.

NEUROPSATICIDAD Y DOGMATISMO.

Estas dos nociones son opuestas y en muchos casos antagónicas. ¿Cómo se explica su

presencia en nuestra actividad psíquica? La neuroplasticidad se asocia a la

actualización permanente de nuestros contenidos subjetivos, a una sucesión

ininterrumpida de cambios. En tanto que el dogmatismo es un proceso que se opone



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a toda actualización, a todo cambio. Todo indica que estos dos procesos se

producen, sucesivamente y en muchos casos, paradójicamente, se complementan.

Sin embargo uno de ellos prevalece, termina imponiéndose al otro, torciéndolo o

retorciéndolo sucesivamente, esto no significa que no participen ambos, solo que uno

de ellos es más persistente y deroga al oponente, desnaturalizándolo,

caricaturizándolo Vargas Llosa (2013)

Para que la neuroplasticidad se imponga, se requiere de una madurez cognitiva y

afectiva que cuestione nuestros esquemas mentales, y que nos permita advertir la

necesidad de construir otro que supere las deficiencias del anterior, entonces el

dogmatismo queda reducido a una caricatura, incluso podemos hacer referencia de

sus contenidos de un modo divertido a modo de referencias cómicas para nuestro

divertimento, que podamos compartir con otras personas que lograron reducir el

impacto del dogmatismo y conservan de él un repertorio de jocosas alegorías. Para

que la neuroplasticidad logre modificar nuestros esquemas mentales, se requiere del

acceso a herramientas intelectuales que no son de uso ordinario, se requiere de un

cuestionamiento severo a nuestros esquemas mentales defectuosos, para esto el

concurso de la epistemología resulta muy valiosa, la lectura de este tipo de “literatura

dura” suele no ser del agrado de muchos lectores, puesto que genera una serie de

conflictos cognitivos que muy pocos pueden asumirla, para esto se requiere de

audacia, tolerancia y una actitud modesta. La ausencia de alguna de ellas dificulta o

impide el proceso.

No es fácil iniciar y menos aún continuar con una lectura que lo único que genera en

el lector son conflictos cognitivos, muchos lectores desisten de este tipo de lecturasuna

vez iniciadas y han aprendido a evadirlas, buscando una serie de argumentos

derogatorios, tales como la procedencia de los autores, los supuestos teóricos que

asumen y sustentan, las líneas de investigación que privilegian, etc. Este tipo de actitud

ha empobrecido la actividad académica en muchas instituciones educativas, sobre

todo las superiores, aquí cobra vigencia que la fidelidad a las ideas, dentro de la

actividad académica, no es una virtud, sino el peor de los defectos.

Cuando el dogmatismo se impone, que ocurre con mucha más frecuencia que en el

caso anterior, es debido a la insuficiencia de nuestros conocimientos para percatarnos

de las deficiencias de nuestros esquemas mentales, cuando la indigencia nos impide

percatarnos de tal indigencia (Heidegger 1979). En estos casos también la

neuroplasticidad se encuentra presente pero subordinada a los dogmas o

supersticiones que se imponen. El dogmático también hace uso de su

neuroplasticidad, en un intento por mantener sustentable sus dogmas, aunque sea

para él mismo, ya que colectivamente, sobre todo dentro de la actividad intelectual,

esta tarea resulte cada vez más improbable.

En este caso la neuroplasticidad se limita a torcer o retorcer las interpretaciones que

ensayemos de modo que no logre cuestionar nuestros esquemas mentales

defectuosos, en muchos casos recurrimos a una argumentación cada vez más difícil

de sustentarla racionalmente, y en otros casos recurrimos a la irracionalidad, sin mayor

trámite.



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Estos dos procesos se encuentran confrontados a lo largo de la historia de la

humanidad, las experiencias de Jenófanes, Anaximandro, Sócrates, Galileo, Bruno,

Popper, Bunge, Morín, Mosteríny muchos otros constituyen un claro ejemplo que la

supuesta racionalidad de la especie humana sigue siendo una promesa incumplida,

inconclusa y en muchos casos este proceso aún no se ha iniciado, convendría que

esta se iniciara en las instituciones educativas superiores, sin embargo dentro de ellas

también encontramos cotidianamente resistencia al cambio en muchos de sus

miembros.

Sin embargo abrigamos una esperanza: los cambios individuales anteceden a los

colectivos, esta es una constante a lo largo de la historia de la humanidad. No

podemos usar la excusa que la falta de cambios colectivos justifique nuestra

resistencia al cambio individual en cada uno de los miembros en las comunidades

donde nos encontremos. Al respecto Khun, Popper, Bunge, Makabe, Mendoza y col,

Mosterín, Morín, Feyerabend, Tobón, Vargas Llosa,y muchos otros, ya dedicaron

múltiples propuestas, convendría examinarlos con mayor detenimiento sus valiosos

aportes, en la esperanza de “descubrir” la pertinencia de sus propuestas.

Las tendencias que se han descrito se advierten con nitidez en las diversas

investigaciones que se realizan. Unas se orientan a la validación de teorías, cuyos

cultores no las objetan y cuando los resultados no confirman las conjeturas, las

conclusiones no incluyen la necesidad de construir otras teorías más confiables y de

este modo se conservan aun cuando su credibilidad se encuentre mellada. Son muy

pocas las investigaciones cuyas conclusiones propongan la construcción de nuevas

teorías que superen las limitaciones de aquellas refutadas por los datos empíricos

encontrados.

Las investigaciones en las ciencias básicas ponen en evidencia los límites de los

conocimientos y la necesidad de construir otros a partir de la crítica a las deficiencias

anotadas, la epistemología nos permite abreviar este camino, que de otro modo

resulta demasiado largo, tedioso, muy poco comprendido, con innumerables

obstáculos.



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http://www.academiaperuanadepsicologia.net/



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MEDIACIÓN ESCOLAR

PROMOCIÓN, BAJO EL ENFOQUE DE LA RESILIENCIA

Ps. Alejandra Palacios Banchero12

Se vive una época en la que el deterioro de las relaciones interpersonales es el

denominador común en nuestras instituciones, lo cual genera un aumento de los

conflictos en todas las áreas sociales y representa un factor de riesgo para el niño/a y

adolescente

Hoy se habla de prevención antes que de atención, pues se reconoce que la salud

y el bienestar son conceptos sociales y poblacionales más que un concepto individual.

Las tendencias actuales para el tratamiento y prevención señalan la importancia

de orientar los planes y proyectos hacia fortalezas de individuos y comunidades, antes

que en el déficit de las mismas. Esto es, la promoción de la Resiliencia que fomenta

rasgos positivos orientados hacia el bienestar bio-psico-social del niño/a y adolescente

y un clima institucional saludable, caracterizado por un conjunto de valores y

costumbres que permitan el establecimiento de relaciones en las que se acepte con

respeto y tolerancia, las diferencias individuales.

Palabras Clave: Resiliencia, Mediación, Cultura de la Violencia, Cultura de Paz,

Factores de Riesgo, Factores Protectores.

12 Psicóloga Clínica y Comunitaria. Investigadora Social. Conciliadora Extrajudicial,

Especialista en Asuntos de Familia. Sociedad Peruana de Resiliencia. Universidad

Peruana de Ciencias [email protected]; [email protected].





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MEDIACIÓN ESCOLAR

PROMOCIÓN, BAJO EL ENFOQUE DE LA RESILIENCIA

El CONFLICTO

Factor de Riesgo o Factor de Protección

Los Conflictos son estados emotivos muchas veces dolorosos, producidos por

tensiones entre deseos opuestos y contradictorios, desacuerdos o intereses

encontrados o malos entendidos. Es un proceso natural e inherente al ser humano.

Forman parte de las relaciones interpersonales y ocupan gran parte de nuestra

existencia. Es lo que hacemos con el conflicto lo que hace que se constituya en

factor de riesgo o factor de protección.

En una Cultura de Violencia, el conflicto se convierte en un factor de riesgo

para el niño/a y adolescente, cuando se percibe como algo negativo. Prima la

imposición, el irrespeto, la confrontación, la violencia en todas sus formas. No hay

modelos positivos que sirvan de referencia para manejar la ira, la frustración y se

logre, en forma constructiva, defender intereses y enfrentar desacuerdos.

El que utiliza la confrontación y la agresión: Molesta, manipula, amenaza,

golpea, se defiende con violencia y toma venganza. En su deseo por castigar y hacer

daño, se coloca en una posición de “ganar” y que el otro “pierda”. El conflicto no se

resuelve, las relaciones se deterioran y la convivencia se hace casi imposible. Se

afecta la autoestima, las relaciones, la salud y la calidad de vida de la persona.

Aquel abusado, incapaz de reaccionar y defenderse: Se coloca en posición

de “perder” y que el “otro gane”, en su afán por evitar el conflicto. Pierde la

oportunidad de expresar sus sentimientos y sus convicciones. No se satisface ni se le

reconoce su necesidad de ser comprendido. No controla su vida, y daña su

autoestima, su salud y sus relaciones con las otras personas.

Padres, educadores, cuidadores, en sus interaccione con niños/as y

adolescentes se enfrentan a situaciones conflictivas que son variadas y complejas.

Ciertas actitudes en situaciones cotidianas, en la toma de decisiones y en la resolución

de conflictos, se constituyen en factores de riesgo, pues crean en el niño/a y

adolescente, sentimientos negativos, que deterioran o rompen la relación y afectan su

actuación en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve:

Actitud sobreprotectora: Pocos o ningún límite, concesión de todos los

deseos, excesivos premios, pocos castigos, justifican los errores, intenta

evitar conflictos.

Actitud inhibicionista – permisiva: Poco o ningún límite, muy flexible, evita

conflictos, “deja hacer”, indiferente.

Actitud Punitiva - Autoritaria: Normas abundantes y rígidas, exigencias, más

castigos que premios, críticas constantes, no hay diálogo ni negociación.

El BULLING -agresión entre pares- es un factor de riesgo mal conocido, pues

cuenta con cierto grado de permisividad e indiferencia.

El hostigamiento prolongado por parte de algunos compañeros de escuela, y

otros -testigos silentes-que no ayudan a la víctima e incluso hacen mofa de tales

abusos, es percibido como “cosas de muchachos” por los adultos, sin percatarse de

las consecuencias negativas en aquellos que la realizan y en los que la padecen. Sus

efectos pueden prolongarse hasta la vida adulta.



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El mediador empírico que solícitamente interviene como tercero “neutral” en

un conflicto, tiende a utilizar la intuición y no las técnicas apropiadas. Su actuación

probablemente, será la de “apaciguar” y en ocasiones “incitar” o “imponer” una

solución. Por lo general “no escucha” a las partes, prejuzga o interpreta creando

frustración. Su intervención puede agrandar el conflicto o hacer difíciles los acuerdos

o las soluciones, lo que lo convierte en un factor de riesgo. .

La Cultura de Paz reconoce que el conflicto es algo natural en las relaciones

interpersonales y el conflicto se percibe como oportunidad para conocer las

debilidades y fortalezas nuestras y las de los otros.

La persona adquiere habilidades que le permiten transformar su posición en el

conflicto en una de ganar-ganar, en donde se negocian acuerdos y se preserva la

relación.

Para percibir el conflicto en algo positivo, se requiere transformar los modelos

que asocian el conflicto con aspectos negativos; y además aceptar que las

diferencias de opinión, deseos o intereses son inevitables en las interacciones entre las

personas. No se justifica por lo tanto, que su consecuencia natural sea la violencia, la

agresión o la ruptura de la relación.

Los Medios Alternativos de Resolución de Conflictosson procedimientos y

técnicas que se utiliza para llegar a acuerdos o resolver conflictos. En la negociación,

participan solo las partes interesadas. En el Arbitraje, la Conciliación y la Mediación,

interviene un tercero neutral e imparcial que decide –Arbitraje- o asiste a las partes -

Conciliación y Mediación- en la resolución del conflicto.

Negociación Colaborativa: las partes en conflicto, dialogan y llegan a un

acuerdo equitativo o una solución consensuada y se preserva la relación.

Arbitraje: Interviene un tercero neutral –juez o árbitro- en la solución del

conflicto. El juez o árbitro es el que decide la solución y no siempre se preserva

la relación.

Conciliación: Las partes en conflicto, voluntariamente, solicitan la asistencia de

un tercero neutral que les facilite el diálogo, los oriente, para que negocien

soluciones que han sido propuestas por ellas y/o el conciliador y se logren

acuerdos consensuados y equitativos y se preserve la relación.

Mediación: Las partes en conflicto, voluntariamente, solicitan la asistencia de

un tercero neutral que les facilite el diálogo y los oriente para que, con

autonomía y creatividad, negocien soluciones y logren un acuerdo

consensuado y equitativo, y que se preserve la relación.

Estrategias básicas del Conciliador y del Mediador: Reconocer en primer lugar

que se está frente a un conflicto y hablar y escuchar al otro son las estrategias

básicas para la solución del mismo. Cinco son las pautas a seguir:

◦ Identificar y delimitar el conflicto o el problema.

◦ Tratar el conflicto y no atacar a la persona.

◦ Escuchar activamente y sin prejuicios.

◦ Respetar los sentimientos del otro.

◦ Ser responsable de nuestros actos.

RESILIENCIA

Sobreponerse al conflicto y salir fortalecido.



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Capacidad de una persona o de un grupo que, a pesar de enfrentar

experiencias conflictivas y condiciones de vida difíciles, es capaz de establecer

relaciones óptimas a partir de sus recursos personales y de su interacción con el

ambiente.

Se dice “Estar Resiliente” pues la Resiliencia es un proceso dinámico que se

caracteriza por interacciones positivas que fomentan el desarrollo de habilidades para

la vida. Es un atributo humano que se puede adquirir gradualmente y fortalecer con

intervenciones adecuadas.

MEDIACIÓN PROMOTORA DE RESILIENCIA

Resiliencia: Capacidad humana para enfrentar, sobreponerse, aprender de, o

más aún, ser fortalecido o transformado por las adversidades inevitables de la vida.

(Grotberg, 1995)

Desde el enfoque de la Resiliencia, en la Mediación, la persona enfrenta, se

sobrepone, aprende de y es transformado y fortalecido por el proceso, al afrontar el

conflicto que es inevitable en las relaciones interpersonales. Colabora además, en las

interacciones, al disminuir la probabilidad de agredir o ser agredido a la hora de

ventilar los desacuerdos o diferencias.

“La Resiliencia se determina por la dinámicade los buenos tratos” (Barudy,

2009). En el proceso de Mediación se promueven “los buenos tratos”

Los Principios de la Mediación son también valores fundamentales de los “buenos

tratos” dentro de la Resiliencia.

Voluntad de la partes,

Autonomía,

Neutralidad,

Imparcialidad,

Confidencialidad,

Equidad,

Economía,

Respeto Mutuo y

Ética

La Promoción de la Resiliencia se realiza en la interacción entre la persona y su

entorno. Personas que han desarrollado conductas resilientes tuvieron una persona

significativa cercana durante su crecimiento: lo aceptaron, le brindaron apoyo, le

transmitieron valores y habilidades; optimismo, fe y esperanza en un futuro mejor.

El mediador capacitado es la persona confiable que interviene en el conflicto

como tercero neutral, solo para facilitar el diálogo entre las partes y lograr que los

involucrados pasen de una posición de evasión o confrontación, a una de

negociación y que, en una actitud colaborativa, autónoma y creativa, se encaminen

hacia el logro de acuerdos equilibrados y posibles, sin perjudicar la relación.

El Mediador capacitado, por lo tanto, representa a la persona significativa y

cercana que requiere el niño/a y adolescente para desarrollar conductas resilientes.

LA MEDIACIÓN ESCOLAR

Día a día los educadores enfrentan problemas variados y complejos en su

interrelación con niños/as y adolescentes; y no cuentan con técnicas y herramientas

eficaces, para mejorar la convivencia escolar.



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En este contexto, aparece la mediación escolar como una alternativa que

promueve las relaciones pacíficas en el ámbito escolar. Es un nuevo espacio de

aprendizaje que transmite valores que son fundamentales para fortalecer la

convivencia institucional: cooperación, solidaridad, tolerancia, respeto por el punto de

vista del otro, manejo del enojo o de emociones negativas para poder abrirse a un

vínculo más transparente y genuino con el otro. Es decir, interacciones caracterizadas

por el “buen trato”, que es también característica del “ser resiliente”.

Un programa de Mediación Escolar reconoce que el conflicto está siempre presente

en el ambiente escolar. Para su instauración, se requiere de educadores y padres o

representantes voluntarios que se capaciten en técnicas de resolución de conflictos.

Una vez habilitados, serán los encargados de los procesos de mediación de conflictos

que se presenten en la escuela, colegio o institución. Estarán capacitados además

para coordinar un Programa de Mediación entre Pares y supervisar y evaluar el

proceso del mismo.

Padres, cuidadores, educadores en el rol de mediador capacitado serán

modelos positivos a imitar por aquellos que observan sus beneficios y virtudes.

Representarán al adulto cercano y significativo que requiere el niño/a y adolescente

para adquirir conductas resilientes. Es decir: el adulto que lo acepte, les brinde apoyo,

le transmita valores y habilidades; fe, optimismo y esperanza en un futuro en el que las

relaciones interpersonales se caractericen por ser armónicas y pacíficas. Procurando,

con su influencia y sus intervenciones, eliminar la cultura de la violencia en las

escuelas e instituciones y que el ejemplo se extienda a las familias, a la sociedad y a

las nuevas generaciones. Estaremos entonces, promoviendo Resiliencia en los

diferentes ámbitos de relación del niño/a y adolescente.

Un programa de Mediación entre Pares: reconoce que el conflicto es un

proceso natural en las relaciones interpersonales y que se debe procurar una solución

pacífica a los mismos. Reconoce que los niños/as y adolescentes son personas

responsables y capaces de resolver sus propios problemas. Reconoce que los pares

también representan modelos en la adquisición de valores, habilidades y conductas y

que la calidad de este proceso, dependerá de las interacciones que se den entre

ellos.

La Mediación entre Pares es una herramienta positiva y útil para resolver

controversias que interfieren en el proceso de formación y socialización de niños/as y

adolescentes. Colabora en la instauración de un clima de paz social en la escuela,

con proyecciones al hogar y a la comunidad. Mejora el ambiente institucional,

disminuyendo la tensión y la hostilidad entre niños/as y adolescentes. Promueve un

clima de mayor cooperación y mejor convivencia dentro de la comunidad escolar.

El niño/a y adolescente en un Programa de Mediación entre Pares:

Será capaz de percibir el conflicto como inevitable y natural en las

relaciones interpersonales.

Negociará acuerdos o resolverá conflictos y no los confrontará con

violencia o los evadirá o se someterá a la voluntad de otros.

Se valorará a sí mismo. Tendrá un buen nivel de autoestima.

Mantendrá adecuado control de sus emociones

Será autónomo, capaz de resolver sus propios asuntos

Solicitará ayuda cuando lo necesite, sin perder su autonomía.

Será capaz de colaborar con su contraparte en el conflicto, para negociar

acuerdos o buscar soluciones equitativas.

Será capaz de relacionarse positivamente con las otras personas.

Será tolerante, flexible, empático, asertivo.

Respetará los puntos de vista de las otras personas sin perjudicar sus

intereses.



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Será creativo, tendrá capacidad de análisis al considerar coincidencias y

desacuerdos en el conflicto.

Orientará positivamente su comportamiento.

Estaremos entonces promoviendo el ser, hacer y el convivir en el campo de la

Resiliencia.

Wolin y Wolin (1993) y Suarez (2001), describen los siguientes como atributos de

la Resiliencia. Estos atributos, en la Mediación Escolar y la Mediación entre Pares, se

describen de la siguiente manera:

Autovaloración: capaz de analizar el conflicto y los pensamientos,

sentimientos y emociones que siempre acompañan al mismo.

Independencia: es autónomo. Se fija límites y es capaz de mantener distancia

emocional y física en un medio con problemas, sin aislarse o violentarse.

Iniciativa: Solicita asistencia si lo necesita, propone soluciones, negocia

acuerdos, soluciona problemas.

Reciprocidad: Aceptación incondicional. Asertivo y empático. Respetuoso y

cordialidad en el trato. Comprende los intereses del otro y se pone en su lugar.

Se esfuerza por mantener la relación.

Creatividad: Creativo en la búsqueda de soluciones o alternativas para un

acuerdo consensuado.

Humor: Controla sus emociones, cuida sus acciones y mantiene relaciones

cordiales, caracterizadas por la satisfacción y el buen trato.

Moralidad: Control sobre sus conductas y emociones. Neutralidad,

Imparcialidad, Confidencialidad, Equidad, Economía, Respeto Mutuo y Ética.

Autoestima consistente: Se valora positivamente. Recibe apoyo de otros sin

prejuicios y siente que puede ser escuchado sin ser juzgado ni criticado. Se

satisface con los acuerdos negociados o la solución del conflicto y que la

relación permanezca.

Identidad Cultural: Se identifica con una cultura en donde las relaciones se

caracterizan por ser armónicas y pacíficas. Una cultura de Paz Social.

Es así como, niños/as y adolescentes, con experiencia en Mediación Escolar y

Mediación entre Pares, podrán decir en el lenguaje de la Resiliencia (Grotberg,

1995):

“Yo soy – Yo estoy”: una persona que me aprecian y me respetan. Tolerante,

flexible, empático, capaz de mostrar en forma positiva mis pensamientos,

sentimientos y emociones. Respetuoso de mi mismo y de otros.

“Yo puedo”: Escuchar los pensamientos, sentimientos y

emociones de la otra persona con todos mis sentidos, para ver

el punto de vista del otro. Ser asertivo, comunicarme efectivamente, cooperar

y proponer soluciones y llegar a acuerdos consensuados y equitativos, para

preservar la relación. Dispuesto a controlar mis emociones y responsabilizarme

de mis actos. Buscar asistencia en un una persona confiable como es el

mediador. Seguro de que todo saldrá bien y se conservará la relación.

“Yo tengo”: personas confiables, neutrales – mediadores- que me respetan y

me aceptan como la persona que soy. Que me ayudan a dialogar, para que

yo, con independencia y creatividad, coopere en la búsqueda de soluciones,



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negocie acuerdos o resuelva el conflicto en forma equitativa, y mantenga los

“buenos tratos” en mis interacciones con las otras personas.



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