ROMÁRIO JOSÉ DA SILVA COSTA A ORGANIZAÇÃO DOS … organização dos...Mayumi Watanabe Souza Lima...

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CURSO DE PEDAGOGIA

PÓLO: MACAU

ROMÁRIO JOSÉ DA SILVA COSTA

A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS-AMBIENTE DAS INSTITUIÇÕES DE

EDUCAÇÃO INFANTIL: INFLUÊNCIAS NO DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

MACAU/RN

2016

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Monografia presentada à Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Letícia dos Santos Carvalho

Macau/RN

2016

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Monografia apresentada à Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia.

Aprovada em _____ de ___________________ de ________.

BANCA EXAMINADORA:

Profª. Letícia dos Santos Carvalho

__________________________________

Nome do Professor

__________________________________

Nome do Professor

__________________________________

4

Ao Curso de Licenciatura da UFRN

е às pessoas com quem convivi

nesses espaços ао longo desses

anos. А experiência de υmа

produção compartilhada na

comunhão com amigos nesses

espaços foi а melhor experiência da

minha formação acadêmica.

5

AGRADECIMENTOS

Ao DEUS todo poderoso, Senhor da vida, da sabedoria e do

entendimento, o qual na sua infinita misericórdia permitiu-me voltar a estudar e

realizar este sonho.

À minha amada esposa. Por ser um exemplo em minha vida, sua

infinita paciência, apoio e incentivos em todos os momentos;

Às minhas filhas, pelo amor;

À minha amiga Marta Oliveira, por me ajudar nos momentos que

pensei em desistir;

Aos meus pais, por me ajudarem no desenvolvimento do meu

caráter e humildade.

À minha nobre orientadora Prof.ª Ms. Letícia dos Santos Carvalho, a

quem aprendi a admirar profundamente.

Muito obrigado!

6

“É nesse meio que, ao estender a

mão em busca do objeto, ela [a

criança] adquire a noção de

distância; é nele que a mãe aparece

e desaparece, desligada do seu

corpo; é ainda nele que exercita o

seu domínio, equilibra-se, caminha

e corre. (...) É num espaço físico

que a criança estabelece a relação

com o mundo e com as pessoas”.

Mayumi Watanabe Souza

Lima

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COSTA, Romário José da Silva. A organização dos espaços-ambiente das

instituições de Educação Infantil: influências no desenvolvimento e

aprendizagem da criança. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Centro

de Educação – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Macau, 2016.

RESUMO

A escola é, sobretudo, um espaço de desenvolvimento cognitivo e um alicerce na construção das relações interpessoais da criança. Partindo desse princípio, este estudo consiste em descrever a importância dos Espaços Físicos/Ambiente de Ensino da Educação Infantil, o qual apresenta uma discussão sobre a influência da organização destes elementos no desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos. Para o embasamento teórico buscou-se fundamentação em diversos autores, dos quais destacam-se Horn (2004), Zabalza (1998), Brasil (1998, 2006), Frago (2001), Cavaleire (2009), Ribeiro (2010), Buitoni (2009), Lima (1983), dentre outros. O diálogo a respeito da importância da organização dos espaços-ambientes e sua influência no desenvolvimento da aprendizagem na criança leva em consideração que os mesmos devem ser preparados para realização de atividades lúdicas desenvolvedoras do aprendizado na criança, bem como o convívio e a autonomia que são estabelecidas no lócus. Estudar os espaços/ambientes escolares significa compreendê-los como parceiros do professor no processo de ensino-aprendizagem, outrossim no desenvolvimento físico, motor, cognitivo, psicossocial e que garanta o bem-estar e segurança da criança. A pesquisa foi desenvolvida em três escolas de Educação Infantil, distribuídas em alguns distritos e no bairro Cohab, na cidade de Macau/RN, através da pesquisa qualitativa com o desenho do estudo de caso. Como resultados obtidos no estudo, foram evidenciadas as relações entre o espaço físico, educando e educador na dimensão da afetividade, suas interações entre os pares, incorporação da organização dos espaços nos currículos, o papel do educador nos espaços oferecidos para a criança e a qualidade das edificações de Educação Infantil em Macau/RN. Os resultados configuram-se se em elementos primordiais na formação da criança, ao sinalizarem a necessidade de se existir uma harmonia entre a criança, o espaço físico/ambiente e as atividades pedagógicas desenvolvidas nesse contexto. Palavras-chaves: Organização de espaços-ambiente. Estrutura física. Educação Infantil. Relação espaço-aprendizagem.

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ABSTRACT

The school is mainly an area of cognitive development and a support in the construction of the interpersonal relationships of the child. Starting from this principle, this study is to describe the importance of Physical Spaces/ teaching ambience of Early Childhood Education, which presents a discussion on the influence of the organization of these elements in the development of the child from 0 to 6 years. For the theoretical basis sought reasons in several authors, including Horn (2004), Zabalza (1998), Brasil (1998, 2006), Frago (2001), Cavaleire (2009), Ribeiro (2010), Buitoni (2009), Lima (1983), among other. The dialogue about the importance of organization of spaces-ambience and its influence on the development of learning in the child takes into account that they must be prepared to carry out activities of developers learning in children, as well as the sociability and autonomy that are established in the locus. Study spaces/school ambience means understanding them as partners of the teacher in the teaching-learning process, moreover the physical, motor, cognitive, psychosocial and ensuring the welfare and security of the child. The research was developed in three schools of Early Childhood Education, distributed in some districts and in Cohab, neighborhood of the city of Macau/RN, through the qualitative research with the design of the case study. As results obtained in the study were shown the relationships between the physical space, educating and educator on dimension of affection, their interactions among peers, incorporation of organization of spaces in the program, the role of the educator in the spaces provided for the child and the quality of buildings of early childhood education in Macau/RN. The results constitute primordial elements in the formation of the child, to signal the need to exist a harmony between the child, the physical / space ambience and educational activities developed in this context.

Keywords: Organization of spaces- ambience. Physical structure. Early

Childhood Education. Relationship between space-learning.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Cozinha da instituição (A).........................................................................................52

Figura 2 – Fogão que cozinha a merenda das crianças, localizada na mesma área acima.....53

Figura 3 – Cozinha da instituição (B).........................................................................................54

Figura 4 – Cozinha da instituição (C)........................................................................................54

Figura 5 – Despensa da instituição (A).....................................................................................55

Figura 6 – Despensa da instituição (B)......................................................................................56

Figura 7 – Detalhe do vaso e lavatório da instituição (A)...........................................................57

Figura 8 – Detalhe do vaso e lavatório da instituição (B)..........................................................58

Figura 9 – Detalhe do vaso e lavatório da instituição (C)..........................................................58

Figura 10 – Materiais afixados na parede de sala da escola (A)..............................................60

Figura 11 – Escola (A). Salas apertadas, não comportando o número de alunos....................61

Figura 12 – Sala de aula da instituição (B)................................................................................61

Figura 13 – Sala de aula da instituição (C)................................................................................62

Figura 14 – Sala dos bebês da escola (B). Desprovida de recurso didáticos-pedagógicos,

conforto térmico e acústico, sem cores estimulantes nas paredes, espelhos e objetos ao

alcance das crianças..................................................................................................................64

Figura 15 – Espaço de uma residência adaptado como pátio na escola (A).............................67

Figura 16 – Pátio da escola (B) totalmente descoberto.............................................................68

Figura 17 – Terreno da escola (C), utilizado como local de recreação das crianças................68

Figura 18 – Estante localizada na sala de aula de Educação Infantil, escola (C).....................70

Figura 19 – Estante com materiais para realização de atividades fora do alcance das crianças,

escola (A)...................................................................................................................................71

Figura 20 – Escola (B). Sala de Educação Infantil. Única estante dentro da sala; sem

brinquedos.................................................................................................................................71

Figura 21 – Escola (A) - Única instituição observada com identificação na fachada................78

Figura 22 – Escola (B) – Sem identificação da instituição na fachada......................................79

Figura 23 – Escola (C) – Sem identificação da instituição na fachada......................................79

Figura 24 – Piso da escola (C) danificado.................................................................................83

Figura 25 – Brinquedos fora do alcance das crianças e detalhe da parede da escola (A)........84

Figura 26 – Detalhe de piso e parede da escola (B)..................................................................84

Figura 27 – Sala de informática.................................................................................................85

Figura 28 – Sala de leitura........................................................................................................86

Figura 29 – Pátio coberto da escola (A).....................................................................................88

Figura 30 – Quadra coberta da escola (B).................................................................................88

Figura 31 – Área de recreação da escola (C)............................................................................89

Figura 32 – Bebedouro escola (A).............................................................................................89

Figura 33 – Bebedouro escola (C).............................................................................................89

Figura 34 – Bebedouro escola (B).............................................................................................90

10

Figura 35 – Dispensa da escola (C)...........................................................................................91

Figura 36 – Lata de coleta de lixo na escola (A) sem isolação.................................................92

Figura 37 – Lata de coleta de lixo na escola (B) em local longe das crianças..........................92

Figura 38 – Área externa da escola (A).....................................................................................94

Figura 39 – Detalhe das plantas na área externa da escola (A)...............................................94

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares................................80

Quadro 2 – Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares – Espaços para

crianças de 0 a 1 ano de idade.................................................................................................81


crianças de 1 a 5anos e 11 meses de idade – Salas de Aula...................................................81


crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Salas Multiuso.................................................84


crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Área administrativa.........................................84


crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Pátio Coberto...................................................87


crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Refeitório.........................................................90


crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Lavandeia........................................................90


crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Área de Serviços Gerais..................................91


crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Depósito de Lixo..............................................91

Quadro 11– Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares – Espaços para

crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Área Externa...................................................93

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Resumo de Instrumentos de recolha de dados.....................................................46

13

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Opinião do corpo docente sobre os espaços físicos das escolas............................51

Gráfico 2 – Opinião do corpo docente sobre os espaços físicos que estão em piores

condiçõs.....................................................................................................................................52

Gráfico 3 – Opinião do corpo docente quando questionados se as salas de aula eram

agradáveis.................................................................................................................................69

Gráfico 4 – Os espaços favorecem o desenvolvimento da aprendizagem - opinião dos

professores................................................................................................................................63

Gráfico 5 – Os móveis e objetos na sala de aula favorecem o processo de aprendizagem das

crianças......................................................................................................................................63

Gráfico 6 – Índice de satisfação das crianças com suas escolas.............................................65

Gráfico 7 – Índice de resposta das crianças sobre qual o local das escolas que elas mais

gostavam....................................................................................................................................65

Gráfico 8 – Índice das brincadeiras que os alunos mais gostam...............................................66

Gráfico 9 – Percentual de brinquedos que os alunos mais gostam...........................................69

Gráfico 10 – Percentual da interação professor x alunos..........................................................72

Gráfico 11 – Momento da aula que os alunos mais gostam de realizar com a professora.......73

Gráfico 12 – Percentual do que as crianças desejam para suas escolas.................................73

Gráfico 13 – Percentual de docentes que acreditam na influência dos espaços na

aprendizagem das crianças.......................................................................................................74

Gráfico 14 – Percentual de opinião dos gestores a respeito do espaço físico da escola como

um todo......................................................................................................................................76

Gráfico 15 – Percentual de opinião dos professores a respeito do espaço físico da escola

como um todo............................................................................................................................76

Gráfico 16 – Percentual de opinião dos gestores que acham a escola atrativa e agradável aos

que se aproximam......................................................................................................................77

Gráfico 17 – Percentual de opinião dos professores que acham a escola atrativa e agradável

aos que se aproximam...............................................................................................................77

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LISTA DE SIGLAS

DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais Para A Educação Infantil

ECA – Estatuto Da Criança E Do Adolescente

EI – Educação Infantil

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

IQEI – Indicadores de Qualidade na Educação Infantil

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

PNE – Plano Nacional De Educação

PNQEI – Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil

PPP – Projeto Político Pedagógico

RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

15

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.............................................................................16

1.1. Motivações para a discussão da temática..............................19

2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO...................................................20

2.1. BREVE HISTÓRICO SOBRE A QUESTÃO DO ESPAÇO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL.........................................................20

2.2. A IMPORTÂNCIA DO ESPAÇO-AMBIENTE NO

DESENVOLVIMENTO INFANTIL.........................................24

2.2.1. Professor: elemento intermediador entre alunos, espaços e

aprendizagem.......................................................................30

2.3. O ESPAÇO ESCOLAR COMO PARTE INTEGRANTE DO

CURRÍCULO........................................................................32

2.4. ARQUITETURA ESCOLAR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA:

ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS.........................................37

3. ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA................................41

3.1. Caracterização do Estudo.....................................................41

3.2. População, Amostra e/ou Participantes..................................42

3.3. Local.......................................................................................43

3.4. Instrumentos/ estratégias de recolha dos dados....................43

3.5. Procedimentos Experimentais...............................................44

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO DA INVESTIGAÇÃO.................47

4.1. Resultados e discussão da investigação com corpo

docente.................................................................................48

4.2. Resultados e discussão da investigação com os alunos........61

4.3. Resultados e discussão da investigação – análise da

edificação escolar.................................................................71

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................90

REFERÊNCIAS.......................................................................................91

16

APÊNDICES

ANEXOS

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1. CONSIDERAÇÕES INCIAIS

Este trabalho tem o objetivo de discutir a importância da organização

dos espaços-ambiente escolar no desenvolvimento e aprendizagem das

crianças entre 0 e 6 anos, a partir da observação de instituições de Educação

Infantil localizadas na cidade de Macau, no Rio Grande do Norte.

Como sabemos, a escola é, sobretudo, um espaço de desenvolvimento

cognitivo e um alicerce na construção das relações interpessoais da criança.

Sob o mesmo ponto de vista, Horn (2004, p. 28) afirma que “é no espaço físico

que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas,

transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções” [...]. Ou

seja, o espaço escolar configura-se um elemento primordial na formação da

criança, logo, deve existir uma harmonia entre o usuário, no caso a criança, o

espaço físico/ambiente e as atividades pedagógicas; visto que essa relação

interfere diretamente nas pessoas envolvidas no processo ensino-

aprendizagem. Oliveira (1998) citado por Elali (2003, p. 25) diz que “seria

importante pensar em edificações que podem ser modificadas e adaptadas,

prevendo as necessidades de cada época”.

Em vista disso, o processo de ensino-aprendizagem, na Educação

Infantil, acontece de forma significativa quando uma série de fatores internos e

externos contribuem de forma conjunta, inclusive a estrutura física (arquitetura)

do espaço educativo. Visto que este é um ambiente de convivência em que se

desenvolvem as relações entre professores e alunos, gestores, pais e toda a

equipe técnica da instituição.

Segundo Escolano (1998) citado por Horn (2004),

A escola é um lugar construído que se decompõe e recompõe à luz das energias e das relações sociais que se estabelecem.Com elementos simbólicos próprios ou adquiridos, a arquitetura da escola, sua fachada externa ou interna, responde a padrões culturais e pedagógicos que as crianças vão internalizando e aprendendo. Tendo essa ideia como referência, podemos inferir que espaço e tempo não são esquemas abstratos nos quais desemboca a prática escolar. Ao contrário disso, a arquitetura escolar é, por si só, o que materializa todo um esquema de valores, de crenças, bem como os marcos da atividade sensorial e motora. Sendo assim, ela está inserida em uma cultura e a desvela, em suas

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formas, arranjos e adornos, cujos estímulos seriam transmitidos por mediação dos adultos e de práticas culturais (ESCOLANO, 1998, Apud HORN, 2004, p. 28).

Assim, o espaço-ambiente educativo deve ser planejado de forma a

satisfazer as necessidades da criança, ou seja, tudo deverá estar acessível ao

educando, desde objetos pessoais, disposição de móveis, iluminação, acústica

e brinquedos. Dessa forma, há maior potencialidade de o desenvolvimento

ocorrer de forma a possibilitar a autonomia, bem como a socialização dentro

das singularidades das crianças. Concordamos com Lima (1998, apud

BUITONI, 2009) quando afirma que

Todo o espaço que possibilite e estimule positivamente o desenvolvimento e as experiências do viver, do conviver, do pensar e do agir consequente, é um espaço educativo. Portanto, qualquer espaço pode se tornar um espaço educativo, desde que um grupo de pessoas dele se aproprie, dando-lhe este caráter positivo, tirando-lhe o caráter negativo da passividade e transformando-o num instrumento ativo e dinâmico da ação dos seus participantes, mesmo que seja para usá-lo como exemplo crítico de uma realidade que deveria ser outra (LIMA, 1998, apud BUITONI, 2009, p. 44).

Ver-se que a organização dos espaços deve ser pensada tendo como

princípio oferecer um lugar acolhedor e prazeroso para a criança, um lugar

onde elas possam brincar, criar e recriar suas brincadeiras sentindo-se assim,

estimuladas e independentes na elaboração do próprio conhecimento, isto é,

na construção do conhecimento a partir da consciência do real e do

contexto na qual está inserida.

Nesta mesma linha de considerações, Buitoni (2009) afirma que a

arquiteta Mayumi Lima criticava a passividade do processo educativo

tradicional e defendia uma nova concepção pedagógica na qual o aluno

participasse ativamente na elaboração do próprio conhecimento. Em outras

palavras, ela criticava a concepção tradicional da educação como mera

transmissão de conhecimento, que cria indivíduos passivos e reprodutores da

ordem vigente, e defendia uma educação criadora, na qual o conhecimento é

elaborado de maneira coletiva, através do fazer conjunto de educadores e

educandos.

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Em face a essa afirmação, percebemos que a criança constrói seu

conhecimento a partir das interações estabelecidas, nas quais elas têm total

liberdade de interagir, de aprender e de trocar experiências/saberes entre os

pares ou atores do processo ensino-aprendizagem; de se divertir enquanto

aprendem e formular uma consciência crítica a partir do seu entorno.

Ao referir-se a tal assunto, Lima (1989) salienta que

É nesse meio que, ao estender a mão em busca do objeto, ela [a criança] adquire a noção de distância; é nele que a mãe aparece e desaparece, desligada do seu corpo; é ainda nele que exercita o seu domínio, equilibra-se, caminha e corre. (...) É num espaço físico que a criança estabelece a relação com o mundo e com as pessoas (LIMA, 1989, p. 13).

Buitoni (2009) afirma que Mayumi Lima transpõe para o espaço a

concepção da construção do conhecimento a partir da consciência do real:

Espaços para a educação são as cidades, as praças, as ruas como hoje elas existem; são as construções que nos cercam; são os bairros periféricos que crescem em torno das grandes cidades; são os volumes e as cores, os materiais naturais e produzidos...; são, enfim, cheios e vazios dentro dos quais as nossas experiências se processam. São educativos, na medida em que refletem e representam a realidade brasileira, com sua cultura, seu nível tecnológico, suas condições de clima, a estrutura socioeconômica de sociedade; são educativos, porque através deles pode-se descobrir, com os participantes, como e porque são e como são. E, finalmente, são educativos, se através das ações sobre esses espaços, os participantes puderem apropriar-se dos mesmos, criando-lhes novas formas de uso, encontrando novas formas de relacionamento entre eles. (LIMA, 1998, apud BUITONI, 2009, p. 45)

A partir da problemática apresentada anteriormente, elaboramos a

seguinte questão de partida para o desenvolvimento da investigação: Como os

espaços-ambientes escolares das instituições de Educação Infantil do

município de Macau, no Rio Grande do Norte, são organizados para as

crianças, visando o pleno desenvolvimento de todos e a incorporação de

valores sociais, culturais, de modo que as crianças possam ressignificá-

los e transformá-los?

Partindo do pressuposto que a má organização e exploração dos

espaços físicos e ambientes nas instituições de Educação Infantil, podem

20

influenciar negativamente no desenvolvimento da aprendizagem nas crianças

temos como objetivo geral discutir de que maneira a arquitetura e a forma

como são organizados e geridos os espaços escolares das instituições de

Educação Infantil interferem no processo de ensino e aprendizagem das

crianças. O nosso trabalho tem como objetivos específicos:

-Verificar se as arquiteturas das instituições infantis são

projetadas/organizadas visando o desenvolvimento intelectual e motor

das crianças;

- Observar como os espaços e ambientes de aprendizagem das

instituições de Educação Infantil são aproveitados pelo corpo docente

(ou seja, se são levadas em consideração os arranjos espaciais,

volumetria, materiais, cores e texturas);

- Averiguar se a organização e aproveitamento do espaço escolar

estão dentro do planejamento pedagógico e currículo das instituições

de Educação Infantil;

- Identificar o papel desempenhado pelos professores de Educação

Infantil na incorporação dos espaços e ambientes na prática do ensino-

aprendizagem observando as dimensões físicas, psicológicas,

intelectual e social das crianças;

- Caracterizar se há ou não uma relação harmoniosa da escola, das

salas de aula, com o entorno, e que garantias de conforto

proporcionam quanto aos elementos térmicos, visuais, acústico,

olfativo/qualidade do ar, qualidade sanitárias e também aos ambientes

inclusivos.

Para subsidiar a discussão, nos ancoramos especialmente em Horn

(2004), Zabalza (1998), Brasil (1998), Brasil (2006), Frago (2001), Cavaleire

(2009), Ribeiro (2010), Buitoni (2009). Os referidos referenciais nos darão

elementos conceituais para quando adentrarmos nas creches e escolas de

Educação Infantil dos distritos de Macau, para a recolha dos dados.

Desse modo, esse trabalho pretende investigar, ainda, se as

secretarias de educação seguem um padrão, um parâmetro que assegure às

unidades de Educação Infantil, durante sua elaboração e construção, um

estudo de viabilidade, que leve em consideração as características ambientais,

21

as condições geográficas e climáticas de modo a perceber as especificidades

de cada localidade, fundamentais para a qualidade do ambiente das unidades

de Educação Infantil. Ainda, empreenderemos esforços em compreender de

que forma os docentes e corpo diretivo organiza, dispõe e concebe esses

espaços, ao desenvolver as práticas de ensino e aprendizagem das crianças

dentro da sala ou fora dela sabendo que isso poderá influenciar positiva ou

negativamente na aprendizagem, relacionamentos interpessoais e bem-estar

das crianças.

A partir do exposto anteriormente, evidencia-se a relevância do tema,

visto que o espaço criado para a criança deverá estar organizado de acordo

com a faixa etária, propondo desafios cognitivos e motores que a farão avançar

no desenvolvimento de suas potencialidades, que retratem a cultura e o meio

social em que a criança está inserida. Consideramos, ainda, que o tema

abordado trará uma nova visão acerca da construção, organização e

reorganização dos espaços-ambientes escolares no município de Macau, no

qual resido e por isso tenho interesse intrínseco. O estudo ainda tem a

potencialidade de alertar as autoridades políticas da importância que devemos

dar a uma instituição de Educação Infantil. Não apenas ao que se refere à

qualidade do ensino, mas também aos espaços físicos, incorporando-os ao

projeto político pedagógico, planejamento e ao currículo.

Para responder à questão de investigação, a metodologia que melhor

se adequa é o estudo de caso, utilizando como instrumentos de recolha de

dados registros fotográficos, leitura da legislação vigente, realização de

entrevistas individuais com funcionários, 03 gestores/responsáveis pelas

instituições; 03 professoras da Educação Infantil Pré-Escolar e 10 crianças com

idade entre 4 e 5 anos.

1.1 Motivações para a discussão da temática

Sou técnico em edificações desde 1996 e profundo admirador da

arquitetura clássica e moderna. E durante o curso de Pedagogia pensei como

poderia desenvolver uma investigação que contemplasse as minhas duas

áreas de interesse acadêmico: arquitetura e pedagogia, nomeadamente a

Educação Infantil. Durante o período de Estágio Supervisionado pude

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entender, na prática, as teorias estudadas no curso de Pedagogia. Somente

no “chão da escola” foi que pude observar realmente a educação do meu

município, no que se refere à falta de investimentos, melhor capacitação aos

professores, falta de políticas públicas voltadas às melhorias nas instituições,

planejamentos e currículos ineficazes etc. Pude ver, ainda, a carência de

estímulos pedagógicos frequentemente encontradas nas salas de aula, em

relação aos materiais, à decoração, às possibilidades de interações entre as

crianças, à falta de desafios corporais e cognitivos, e o mau uso dos espaços.

Isso me impulsionou a fazer um levantamento dos trabalhos que tratam dessa

temática para, a partir daí, desenvolver um estudo que discutisse sobre a

importância de se organizar a arquitetura e os ambientes das escolas de forma

a estimular o desejo das crianças em estar na escola, desenvolver a ludicidade

e sua criatividade em muitos aspectos.

Percebe-se, a partir de uma observação informal, que o espaço escolar

é similar a uma prisão, com várias salas minúsculas onde muitas crianças

passam boa parte do dia, torcendo para que chegue a hora de saírem correndo

desses lugares. Contribuir para modificações nesse aspecto também se

constitui em uma motivação de ordem social.

2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

2.1 Breve histórico sobre a questão do espaço na Educação Infantil

É essencial considerarmos que a Educação Infantil brasileira percorreu

um caminho extenso, o qual, algumas vezes, associou-se à saúde, no que se

refere aos cuidados com a higiene das crianças, com o voluntariado e a

educação propriamente dita. Em meio a compreensões díspares, é notória a

necessidade de políticas públicas mais eficazes, voltadas a essa modalidade

de educação, a qual se caracterizou por um jogo de “empurra-empurra” e por

uma visão exageradamente assistencialista.

Os aspectos sinalizados estão em consonância ao sinalizado por Horn

(2004) quando salienta que

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Inicialmente, é importante considerarmos que, no Brasil, a Educação Infantil percorreu um longo caminho, o qual, em certos momentos, vinculou-se à saúde em seus pressupostos higienistas; em outros, à caridade e ao amparo à pobreza e, em outros ainda, à educação. Nessa trajetória, toda a política de Educação Infantil emanada do poder público se caracterizou, de um lado, por um jogo “de empurra” e, de outro, por uma visão acintosamente assistencialista (HORN, 2004, pg. 13).

Em tempos não muitos distantes, o papel da mulher era somente

cuidar dos filhos e do lar, e cabia exclusivamente ao homem a função supridor

das necessidades da família. Ao longo dos anos, aproximadamente a partir da

década de 70, houve uma nova oferta de empregos para as mulheres. Este

aspecto também é comentado por Baltar e Leone (2008), ao afirmarem que

A partir do ano de 1980 visualizamos características distintas desde o ano de 1930 com as mudanças ocorridas no mercado de trabalho e economia tanto mundial quanto brasileira em conjunto com uma inflação alta e um processo de recessão econômica a população economicamente ativa aumentou de 39,6% para 43,3%, somente no período de 1979 e 1989. Esse aumento foi influenciado significativamente pela continuidade da entrada de mulheres no mercado de trabalho após 1970.Tanto que, ao final dos anos 80, mais de um terço da população economicamente ativa era composto por mulheres (BALTAR E LEONE, 2008, p. 235).

Isso aconteceu devido a urbanização e a industrialização. As

mulheres, principalmente de classes mais baixas, para poderem trabalhar,

necessitavam de um local/espaço para deixarem seus filhos pequenos. Sem

a existência de um lugar para deixá-los, criou-se a creche, que no início era

considerada apenas um “depósito de crianças”. Esse espaço tinha a função

notadamente assistencialista, ou seja, era somente o “cuidar”, os lugares

eram totalmente inapropriados, conforme atestam os parâmetros de

Infraestrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil:

No Brasil, grande número de ambientes destinados à educação de crianças com menos de 6 anos funciona em condições precárias. Serviços básicos como água, esgoto, sanitário e energia elétrica não estão disponíveis para muitas creches e pré-escolas. Além da precariedade ou mesmo da ausência de serviços básicos, outros elementos referentes à

24

infraestrutura atingem tanto a saúde física quanto o desenvolvimento integral das crianças. (BRASIL, 2006, p.10).

As creches eram de responsabilidade do órgão de assistência pública

e da saúde, mas não havia grande preocupação com o aspecto educacional e

as crianças ficavam em um grande número aos cuidados de uma única

pessoa, que geralmente não possuía uma formação adequada.

Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p. 31).

Conforme os anos avançavam, a Educação Infantil passou a ser

motivo de diversas discussões sobre a sua finalidade e principalmente sobre a

sua qualidade, entretanto, a principal mudança ocorrida foi quando o governo

reconheceu sua real importância. Na Constituição Federal de 1988 e depois

na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, quando se criou o termo

Educação Infantil; considerando-a também como a primeira etapa da

educação básica. Mas, uma das grandes dificuldades enfrentadas é fazer

valer essa mudança conforme rege a lei. Assim, desde que houve essa

mudança da creche para uma instituição educacional, dúvidas sobre a

qualidade oferecida nos espaços de Educação Infantil começaram a ser

priorizados.

Pensando nisso, o governo, em busca da criação de normas e

parâmetros educacionais, passou a desenvolver algumas diretrizes, como o

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), Parâmetros

Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) e Indicadores de

Qualidade na Educação Infantil (IQEI), para controlar o desempenho da

Educação Infantil.

25

O documento do Ministério da Educação e Cultura, Política Nacional

de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à

educação, faz referência ao texto acima:

A Educação Infantil, embora tenha mais de um século de história como cuidado e educação extradomiciliar, somente nos últimos anos foi reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como primeira etapa da Educação Básica. (BRASIL, 2006, p.7)

Em contrapartida, apesar das conquistas no campo da Educação

Infantil em termos legais, políticos, teóricos e metodológicos, com a criação do

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1991), a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), o

Referencial curricular nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL,

1998), o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2001) e o Fundo da

Educação Básica (FUNDEB) (BRASIL, 2007), percebe-se que ainda estão

arraigados aos espaços educativos infantis os resquícios de todas as

contradições apresentadas durante séculos, onde faz-se necessário ampliar

as discussões acerca da importância da organização adequada dos espaços

de aprender e ensinar das instituições de Educação Infantil.

A LDB nº 9.394/96 legisla que a Educação Infantil é a primeira etapa

da Educação Básica destinada às crianças de 0 a 6 anos de idade, com o

objetivo de proporcionar condições adequadas para promover o bem-estar

infantil, seu desenvolvimento físico, motor, intelectual, emocional, moral e

social.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/90) afirma que a criança

tem direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoa humana em

processo de desenvolvimento. Toda criança se configura, portanto, como

sujeito de direitos civis, humanos e sociais. A garantia desses direitos consiste

na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral, abrangendo a

preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e

crenças.

Sendo assim, o contexto legal brasileiro nos direciona para uma

prática educativa infantil de qualidade, fazendo-se necessário, para tanto, abrir

26

espaços para discussões que priorizem a organização dos espaços de ensinar

e aprender das instituições de Educação Infantil e refletir sobre sua

interferência na prática pedagógica, no desenvolvimento infantil e na

aprendizagem das crianças. Desse modo, estaremos contribuindo

significativamente para assegurar os direitos legais, civis e sociais da criança.

Percebe-se que a construção espacial das escolas, na realidade, é

desvinculada da prática pedagógica. Políticas públicas responsáveis pelo

processo organizacional, político e administrativo das instituições educacionais

não dão atenção à organização dos espaços educativos, principalmente aos

espaços de Educação Infantil. Em várias situações, os municípios alugam

casas1, para transformar em espaços de ensino e aprendizagem.

Diante do exposto e embasado em Zabalza (1998), sabe-se que os

espaços-ambientes escolares educam, transformam e desenvolvem a criança.

Tudo o que a criança faz e aprende acontece em um ambiente, em um espaço

cujas características afetam tal conduta ou aprendizagem, tem capacidade

para facilitar, limitar e orientar tudo o que se faz na escola infantil. Não

obstante, o espaço é também um contexto de significados e emoções. Assim,

os espaços podem ser uma importante fonte de oportunidade, a condição

externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal, dos

educadores e das crianças, e norteará o desenvolvimento das atividades

didático-pedagógicas que almejam executar.

2.2 A importância do espaço-ambiente no desenvolvimento infantil

Conforme a ideia abordada anteriormente, o espaço-ambiente escolar,

não pode ser resumido apenas em um lugar de abrigo cercado por quatro

paredes, na qual as crianças, professores e funcionários vão para se manter

“seguros”. Mas a concepção de espaços/ambiente transcende esse

significado. Segundo Escolano (1998, apud Horn, 2004, p. 28) “a escola é um

lugar construído que se decompõe e recompõe à luz das energias e das

relações sociais que se estabelecem”. No contexto da Educação Infantil o

1 Como vimos na visita a uma creche no distrito próximo a Macau, Rio Grande do Norte.

27

espaço físico torna-se um elemento indispensável a ser observado. A

organização deste espaço deve ser pensada tendo como princípio oferecer um

lugar acolhedor e prazeroso para a criança, isto é, um lugar onde as crianças

possam brincar, criar e recriar suas brincadeiras sentindo-se assim estimuladas

e independentes. Onde diferentes ambientes se constituem dentro de um

espaço. Horn (2004) destaca que

[...] Assim, estabelece-se uma reciprocidade que o acompanhará pelo resto da vida, e, nesse aspecto, a união do sujeito com o ambiente desempenha um papel fundamental. Por isso, em um ambiente sem estímulos, no qual as crianças não possam interagir desde tenra idade umas com as outras, com os adultos e com objetos e materiais diversos, esse processo de desenvolvimento não ocorrerá em sua plenitude (HORN, 2004, p. 17).

Dessa forma, o espaço educativo deve ser planejado de forma a

satisfazer as necessidades da criança, ou seja, tudo deverá estar acessível às

crianças, desde objetos pessoais, móveis, quadros, assim como os brinquedos.

Pois, só assim, o desenvolvimento ocorrerá de forma a possibilitar sua

autonomia, bem como sua socialização dentro das suas singularidades.

O exposto vem ao encontro do pensamento de Hank (2006) ao

enfatizar que todos os ambientes construídos para crianças deveriam atender a

cinco funções relativas ao desenvolvimento infantil, no que diz respeito a

promoção: da identidade pessoal, do desenvolvimento de competência, das

oportunidades para crescimento, da sensação de segurança e confiança, bem

como oportunidades para o contato social e privacidade. Enfim, o pleno

desenvolvimento da criança como cidadão.

Assim sendo, mais importante que a estética é compreender que uma

infraestrutura adequada possibilita aos mais variados segmentos da escola

uma relação promissora no seu papel pedagógico. A imprescindibilidade de

uma instituição de ensino bem estruturada é de fundamental importância para

as práticas motoras, intelectuais e morais dos alunos. Ou seja, um espaço

acolhedor transforma o ensino-aprendizagem em uma ferramenta

estimuladora/instigadora e, cria condições para que o ato educativo possa ser

refletido no desenvolvimento cognitivo, físico e social. Enfim, a harmonia entre

o usuário e o ambiente é uma questão que deve ser cuidadosamente

28

relacionada, pois deve haver uma interação entre espaço físico, atividades

pedagógicas e o comportamento humano. Horn (2004) embasa esta afirmação:

Considerando-se as premissas de que o meio constitui um fator preponderante para o desenvolvimento dos indivíduos, fazendo parte constitutiva desse processo; de que as crianças, ao interagirem com o meio e com outros parceiros, aprendem pela própria interação e imitação, constatamos que a forma como organizamos o espaço interfere, de forma significativa, nas aprendizagens infantis. Isto é, quanto mais esse espaço for desafiador e promover atividades conjuntas, quanto mais permitir que as crianças se descentrem da figura do adulto, mais fortemente se constituirá como parte integrante da ação pedagógica (HORN, 2004, pg. 20).

Do mesmo modo, o espaço criado para a criança deverá estar

organizado de acordo com a faixa etária de cada uma delas, isto é, deve ser

criado objetivando propor desafios cognitivos e motores que as farão avançar

no desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades.

Semelhantemente, aponta Lima (2001, p.16), “O espaço é muito importante

para a criança pequena, pois muitas, das aprendizagens que ela realizará em

seus primeiros anos de vida estão ligadas aos espaços disponíveis e/ou

acessíveis a ela”. Do mesmo modo, pode-se dizer que a criança que usufrui de

um espaço planejado/construído para ela e pensando nela; esta, vivência

emoções que a fará expressar seu modo de pensar, outrossim a maneira como

vivem e sua relação com o meio.

Horn (2004) sinaliza que não importa somente que a criança esteja em

um espaço-ambiente bem organizado, de maneira que estimule/desafie às

competências das crianças, mas faz-se necessário que esta criança viva os

espaços no qual ela está inserida de maneira intencional. Ou seja, essas

vivências, na realidade, estruturam-se em uma rede de relações e expressam-

se em papéis que as crianças desempenham em um contexto no qual os

móveis, os materiais, os rituais de rotina, a professora e a vida das crianças

fora da escola interferem nessas vivências (ROSSETTI-FERREIRA,1999, apud

HORN, 2004, p.15).

Além disso, o jeito como os espaços são estruturados e a forma como

os materiais são organizados na escola, são tão importantes para a educação

quanto os conteúdos de aprendizagem. Sendo assim, os brinquedos, os

29

objetos e a disposição dos materiais devem ser componentes ativos do

processo educacional. Conforme vemos nos RCNEI (1998), quando reiteram:

A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens (BRASIL, 1998, p. 58, grifos nosso).

Quando se tem uma intencionalidade clara em propiciar as crianças

experiências e oportunidades de aprendizagens novas, a

disposição/organização dos materiais, conforme mencionado acima, passa a

ser um elemento intrínseco às práticas didático-pedagógicas.

Na mesma linha de raciocínio, o ambiente deve propor também

diferentes texturas, como: liso, áspero, duro, macio, quente, frio; sejam nas

paredes, no piso ou em objetos que permeiem os espaços. Carvalho e Rubiano

(2001, p.111) ratificam nossa ideia, ao afirmarem que: “a variação da

estimulação deve ser procurada em todos os sentidos: cores e formas; músicas

e vozes; aromas e flores e de alimentos sendo feitos; oportunidades para

provar diferentes sabores”.

Assim, espaços-ambientes com elementos constituintes diversificados,

são para as crianças uma oportunidade de escolher, de aprofundar

preferências e de estabelecer novas interações, tendo em vista que durante as

explorações dos ambientes, as crianças trocam informações umas com as

outras, sejam através expressões verbais, toques ou observações. Segundo

Horn (2004), Wallon tem a concepção de que o meio e suas implicações no

desenvolvimento infantil são fundamentais. Ainda afirma o grande estudioso,

que “qualquer ser humano é biologicamente social desde seu nascimento”. Por

conseguinte, deve adaptar-se ao meio social, no qual todas as trocas

produzidas são a chave para as demais. Isto é, as crianças necessitam da

30

interação com os parceiros mais experientes, no caso os adultos para seu

pleno desenvolvimento. E nesta relação, o meio (ambiente), assume papel

importante nessa interação, uma vez que é o elemento instigador das

potencialidades da criança, ou seja, o incentivo às iniciativas infantis.

Segundo Vygotsky (1994) citado por Vieira (2009), são as experiências

emocionais que as crianças têm em suas relações com o meio, fator

determinante para o desenvolvimento psicológico da criança. Então,

entendemos que os acontecimentos ocorridos no meio (aqui enfatizamos

ambiente) condicionam o desenvolvimento das crianças. Contextualizando

essa reflexão para a escola de Educação Infantil, podemos dizer que a forma

como o espaço está organizado condiciona as relações que surgem neste meio

e, por conseguinte, a forma como a criança se intera, interpreta e se relaciona

emocionalmente com os acontecimentos.

O meio exerce influência por meio da experiência emocional da criança, quer dizer, de acordo com a forma como a criança trabalha sua atitude interna frente aos diversos aspectos das diferentes situações que se apresentam no meio. (VIGOTSKI, 1994, p.3, apud VIEIRA, 2009, p. 54).

Destarte, a forma como o ambiente está organizado impulsiona as

relações que surgem neste e essas relações condicionam as experiências

emocionais e são as experiências emocionais fatores determinantes no

desenvolvimento psicológico das crianças.

Com isso, lembramos de Constantino (2003) citado por Jesus e

Lempeker (2015), o qual afirma que

Por meio da emoção, a criança constrói a imagem de si mesma e do mundo, formando, assim, a sua concepção da realidade. Ressalta também que os aspectos afetivos e intelectuais desenvolvem-se simultaneamente, contribuindo para a socialização da criança, sendo que as emoções devem ser “consideradas como indispensáveis à compreensão das relações sociais, uma vez que a emoção provoca reações recíprocas ou semelhantes nos outros, resultando em trocas afetivas direcionadas da cognição”. (CONSTANTINO, 2003, p. 35, apud JESUS; LEMPKE, 2015, pg. 311).

31

Conclui-se que as emoções são reações psicológicas, as quais

influenciam na percepção, na aprendizagem e no desempenho das crianças.

Neste contexto, a escola de Educação Infantil torna-se um espaço

importante e necessário para o “cuidado” e educação das crianças nas fases

iniciais e, por conseguinte, pode se tornar uma garantia do direito à infância e a

melhores condições de vida coletiva entre os pares. Isto é, espaço no qual a

criança seja realmente o foco e a atenção dos adultos, que visa compreender

melhor suas necessidades, respeitando suas limitações de aprendizagem, suas

potencialidades especificidades. Local, em que as crianças sejam

reconhecidas como sujeitos atuantes (que participam e intervêm no que

acontece ao seu redor), sabendo que suas ações são formas de reconstrução,

recriação e reelaboração do mundo, sendo elas respeitadas e compreendidas

como sujeitos histórico-culturais e sociais.

Rinaldi (2002) afirma que

O ambiente escolar deve ser um lugar que acolha o indivíduo e o grupo, que propicie a ação e a reflexão. Uma escola ou uma creche é antes de mais nada, um sistema de relações em que as crianças e os adultos não são apenas formalmente apresentados a organizações, que são uma forma da nossa cultura, mas também a possibilidade de criar uma cultura. [...] É essencial criar uma escola ou creche em que todos os integrantes sintam-se acolhidos, um lugar que abra espaço às relações (RINALDI, 2002, p. 77 apud VIEIRA, 2009, p. 16-17)

Nesta perspectiva, o espaço-ambiente de aprendizagem para

educação das crianças pequenas não pode ser uma estrutura “engessada”,

estanque e uniforme, mas, atender às características de cada contexto, onde o

mesmo seja visto como interlocutor, educador, inclusive; visto que os espaços-

ambiente de aprendizagem desafiam, instigam as crianças a exploração, ao

movimento e a produção de linguagem.

Portanto, nessa concepção de criança que é vista como sujeito

histórico-cultural e social faz-se necessário pensar e oferecer um espaço

educacional significativo, construídos para a criança, bem como pela criança.

Um espaço atrativo, com aspecto familiar, alegre, com diversos materiais e

objetos acessíveis nos mobiliários adequados a idade das crianças, de modo

32

que elas possam desenvolver atividades à suas vontades, criar e recriar seu

mundo, expressando sua autonomia, sua independência, sua criatividade, o

respeito ao próximo, sua identidade e sua capacidade d viver em sociedade.

Em meio a todo o exposto, percebe-se que a organização dos

espaços-ambientes de Educação Infantil é um elemento crucial no processo

didático-pedagógico, o qual deve ser incorporado ao planejamento e ao

currículo escolar. Outrossim, a importância que o professor possui no trabalho

para o desenvolvimento integral da criança é inquestionável. E, para que

aconteça a incorporação dos espaços-ambientes pelas crianças, o professor é

o elo de ligação dessa tríade: aluno-espaço\ambiente-aprendizagem, com

veremos a diante.

2.2.1 Professor: elemento intermediador entre alunos, espaços e

aprendizagem

Como falamos anteriormente, faz-se necessário darmos especial

atenção ao sujeito que possui função primordial no processo de

desenvolvimento da aprendizagem das crianças, a figura do professor de

Educação Infantil. Ao final deste capítulo, pretendemos responder uma

questão importante: nos dias atuais, o professor de Educação Infantil utiliza-se

dos espaços-ambientes como elemento educador no processo de ensino-

aprendizagem?

Segundo a LDB (9.394/96), Art. 62, diz que a formação do profissional

de Educação Infantil deverá ser a seguinte:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal (BRASIL. Lei 9.394, 1996, art. 62).

De acordo com os RCNEI (1998, p. 41) o perfil profissional do

professor que trabalha com crianças pequenas deve ter uma competência

polivalente, em outras palavras, deve saber cuidar das crianças desde o básico

(atividades que às crianças não sabem fazer sozinhas) até conhecimentos

33

específicos advindos de diversas áreas do conhecimento. Consequentemente

para que o profissional de Educação Infantil possua essa natureza/caráter

polivalente, demanda uma boa formação, na qual ele possa estar

constantemente ressignificando seus conhecimentos teórico-práticos, visando

tornar-se um profissional capaz de exercer eficazmente suas atribuições

mantendo a dialogicidade entre os membros da escola, famílias, comunidade e

as crianças, foco principal do fazer pedagógico.

Desse modo, ao pensarmos no perfil do profissional de Educação

Infantil que queremos, é preciso antes caracterizar os objetivos que desejamos

alcançar com as crianças. Deseja-se um profissional que apenas cuide, limpe

e “adestre” as crianças, ou espera-se um profissional que além de cuidar,

eduque, crie e desenvolva na criança os estímulos necessários, onde ela possa

compreender os espaços que a rodeia e a partir de aí apoderar-se dessas

informações e formar sua consciência/identidade? Obvio que o perfil

profissional é o segundo.

Entretanto, sabe-se que a formação inicial não tem conseguido dar

uma capacitação necessária para os professores lidarem com as mais diversas

situações em sala de aula. Deveras, deveríamos investir na formação dos

profissionais que atuam na área de Educação Infantil é um dos melhores

caminhos para alcançarmos melhores padrões de qualidade nesta modalidade

educacional. Horn (2004) enfatiza essa realidade quando diz:

A precariedade na formação de educadores infantis no Brasil, de modo geral, é de toda a ordem. Vários motivos podem ser apontados, desde os aspectos históricos da trajetória dessa etapa de ensino, já apontados neste capítulo, até a cultura ainda muito forte de que para trabalhar com crianças basta gostar e ter paciência com elas. Estes dados revelam um cenário geral de precariedades. Um dos aspectos mais evidentes dessa difícil situação diz respeito à organização dos espaços nas instituições de Educação Infantil. [...] (HORN, 2004, p. 14)

Sobre o assunto Perrenoud (2002) registra:

A meu ver, os professores deveriam desenvolver simultaneamente três capacidades: a primeira, de a apropriação teórico-crítica das realidades em questão

34

considerando os contextos concretos da ação docente; a segunda, de apropriação de metodologias de ação, de formas de agir, de procedimentos facilitadores do trabalho docente e de resolução de problemas de sala de aula. O que destaco é a necessidade da reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias como marco para as melhorias das práticas de ensino, em que o professor é ajudado a compreender o seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre a sua prática e, também, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando também novos instrumentos de ação. A terceira é a consideração dos contextos sociais, políticos, institucionais na configuração das práticas escolares (PERRENOUD, 2002, p. 70).

Diante do exposto e contextualizando no nosso objeto de estudo, a

organização dos espaços-ambientes e sua influência na aprendizagem da

criança, demonstra que os professores desta modalidade estão indo na

contramão da inovação ou implementação de práticas no fazer pedagógico,

que utilizem os espaços e ambientes como elementos educadores. A

dicotomia entre a teoria e a prática é notória.

Horn (2004) ratifica esta afirmação:

[...] o que sempre chamou minha atenção foi a pobreza frequentemente encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores, nos aromas; enfim, em tudo que pode povoar o espaço onde cotidianamente as crianças estão e como poderiam desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem organizado e mais rico em desafios (HORN, 2004, p. 15).

Efetivamente a prática docente vai muito além do gostar ou saber

cuidar de crianças. O professor da Educação Infantil exerce o papel de

mediador para que as crianças se apropriem de conhecimentos mais

elaborados, a partir da vivência de seu meio social, das intervenções didáticas,

de situações de aprendizagem por meio do brincar, do lúdico e da apropriação

dos espaços-ambientes. Para tanto, é preciso que haja uma formação

continuada ou em serviço para a construção da identidade do Professor de

Educação Infantil, o qual busque inovar e recriar suas práticas entendendo que

a organização dos espaços-ambientes e a apropriação de tudo que nele está

inserido como cores, aromas e sabores Horn (2004), possam e devam ser

utilizados como parceiros no processo de ensino/aprendizagem.

35

Por fim, o professor de Educação Infantil, para mediar a aprendizagem

das crianças deve desenvolver competências, saberes que o permitam

entender que os espaços possuem signos, símbolos, marcas que comunicam e

educam; e assim, propor situações de aprendizagem, planejadas, evitando a

improvisação, compreendendo, finalmente, que as relações com os objetos,

materiais dos espaço-ambiente, também são fontes de aprendizagem, que

devem ser inseridas no currículo da escola, haja vista que seu uso tem um

importante papel pedagógico.

2.3 O espaço escolar como parte integrante do currículo

Como exposto anteriormente, os espaços são fontes de aprendizagem;

não são neutros. A expressão “neutro”, segundo o dicionário Michaelis,

significa “Que não dá adesão a nenhuma das partes litigantes; neutral”, isto é,

que não toma partido nem contra nem a favor de nada. Os Espaços são, sim,

definidos pelos determinantes dos modos de ensino e aprendizagem. Eles

também educam e fazem parte da cultura das instituições educativas. “[...]

neles pulsam nosso modo de viver, revelam-se nossas histórias e nosso modo

de nos relacionar com as pessoas e com o mundo a nossa volta” Lima (1987,

p.11). Logo, consideramos que o estudo da organização dos espaços deve

ser um componente curricular2, bem como estar inserido na proposta

pedagógica3 da instituição de Educação Infantil, haja vista que o espaço não é

só um apoio, um elemento que favorece a aprendizagem, mas ele tem sua

proposta; onde as crianças pequenas constroem sua personalidade/identidade

na interação entre elas, a partir do local onde convivem.

Para alcançar as metas propostas em seu projeto pedagógico, a

2Componente Curricular é a matéria ou disciplina acadêmica que compõe a estrutura curricular de um determinado curso de um determinado nível de ensino. É obrigatória sua inclusão e ministração com a carga horária determinada na estrutura, a fim de que o curso tenha eficiência e validade. 3Proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados. É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da comunidade escolar (DCNEI, 2010, p.13).

36

instituição de Educação Infantil organiza seu currículo, onde o sujeito ganha

centralidade na ação pedagógica, como afirmam a resolução nº 5 de 17 de

dezembro de 2009, no art. 4º,

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL,

resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009, Art. 4).

As DCNEI definem que o currículo é:

Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5anos e idade (BRASIL, 2010, p. 13).

Apesar das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(2010) serem os instrumentos de orientação para a organização das atividades

cotidianas das instituições de Educação Infantil, há um distanciamento entre o

que a legislação preconiza e a realidade das instituições de Educação Infantil

na implementação das políticas educacionais no Brasil (CAMPOS, 2008). Há

um distanciamento entre o que está posto no papel e o que realmente se

efetiva no interior dos sistemas de ensino. O entendimento muitas vezes

equivocado feito pelos sistemas de ensino sobre a legislação, tomando

caminhos opostos do que está proposto, reflete algumas dificuldades na efetiva

implementação de propostas, bem como melhorias. E, no que concerne a

organização dos espaços-ambientes como elemento educador, mostra que é

necessária uma reformulação nos currículos e propostas pedagógicas de

Instituições de Educação Infantil, pois como diz Sonia Kramer (1997)

Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta.

37

Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, nunca é uma fala acabada, não aponta ‘o’ lugar, ‘a’ resposta, pois se traz ‘a’ resposta já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir (KRAMER, 1997, p. 19).

A partir do exposto, entende-se que os alicerces para uma

organização curricular em uma educação para a primeira infância não devem

se resumir aos conteúdos escolares, mas é crucial consideraras relações de

aprendizagem estabelecidas a partir da organização dos espaços. Frago e

Escolano (2001) testificam isso quando afirmam que

[...] o espaço escolar tem de ser analisado como um constructo cultural que expressa e reflete, para além de sua materialidade determinados discursos. No quadro das modernas teorias da percepção, o espaço-escola é, além disso, um mediador cultural em relação à gênese e formação dos primeiros esquemas cognitivos e motores, ou seja, um elemento significativo do currículo, uma fonte de experiência e aprendizagem curricular (FRAGO; ESCOLANO, 2001, p.26).

Assim, o espaço-ambiente é um elemento significativo no currículo,

onde faz-se necessário analisar e destacar a relevância das práticas

pedagógicas, cujos eixos devem ser as interações e as brincadeiras, visto que

as crianças conhecem o mundo pelo brincar, como dispõem as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB Nº:

20/2009),

Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e

transformando objetos pelo uso que deles faz (BRASIL, Parecer CNE/CEB Nº: 20/2009),

Percebe-se então, que o brincar também possibilita à criança entender

38

os papéis sociais, o mundo do qual ela faz parte, reconhecer-se como ser

diferente do outro à medida que interage com este outro, imita papéis e

experimenta o lugar do outro.

Horn (2004, p.70) também discorre sobre o assunto:

O brinquedo sempre fez parte da vida das crianças, independentemente de classe social ou cultural em que estejam inseridas. O ato de brincar é tanto processo como modo; por conseguinte, qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica. Segundo Moylé (2002), a maior aprendizagem está em oportunizar à criança a aplicação algo da atividade lúdica em uma outra situação. Assim, o ato de brincar, como atividade, está constantemente gerando novas situações. Em termos de desenvolvimento, a criança sempre avança para um estágio

posterior ao que vive (HORN, 2004, p. 70).

Em outras palavras, brincar na escola é importante. Não se limita

apenas a uma metodologia para ocupação sem intenção. É importante que

faça parte do currículo da escola propiciar situações de aprendizagens em que

a criança intervenha em seu mundo por meio de atividades lúdicas. E, quando

falamos do lúdico, da brincadeira, nos referimos a nós mesmos, porque cada

experiência que tivemos quando criança deixou marcas que ficaram para o

resto de nossa existência. Quando lembramos das brincadeiras que

realizávamos, podemos estar falando da história da nossa cidade, do nosso

município, da nossa família, da nossa própria vida. Os brinquedos evocam o

tipo de cultura de um povo.

Enveredando as discussões sobre jogo, brinquedo e brincadeira, temos

o lúdico como componente capaz de nos direcionar ao encontro com a alegria,

o prazer e, principalmente, com o mundo infantil, por meio der ações motoras

desprendidas das performances e arraigadas na espontaneidade. Tem-se,

então, o lúdico como elemento abstrato e a forma expressiva de uma

brincadeira, na qual se percebe sua essência na gratuidade, na intensa entrega

à atividade, na satisfação, entre outros aspectos.

Por tudo isso, é fundamental que se assegure à criança o tempo e o espaço para que o lúdico seja vivenciado com

39

intensidade capaz de formar a base sólida da criatividade e da participação cultural e, sobretudo, para o exercício do prazer de viver. (MARCELINO, 1990, p.72).

Sendo assim, o espaço deve ser pensado de modo que as crianças

possam usufruí-lo de maneira plena. No planejamento e na estruturação do

espaço físico, devem-se levar em conta os projetos, as atividades

desenvolvidas e a faixa etária das crianças, pois segundo o Referencial

Curricular:

Particularmente as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço especialmente preparado onde possam engatinhar livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianças, repousar quando sentirem necessidade etc. (BRASIL, 1998, p. 69, grifo nosso).

Neste sentido a brinquedoteca, cantinhos lúdicos assumem uma

grande responsabilidade, pois é um espaço onde a criança passa a vivenciar

situações do seu cotidiano e a criar e desenvolver sua própria personalidade,

valores, ética e atitudes diante outras crianças.

Os jogos e brincadeiras devem fazer parte do cotidiano das crianças da

Educação Infantil. Através deles, a criança pode estimular o desenvolvimento

do seu raciocínio lógico, da cooperação, criatividade, coordenação, imaginação

e socialização. Por isso, cabe ao professor, mediador do processo ensino-

aprendizagem, na realização das suas práticas pedagógicas, desenvolver um

trabalho que permita a incorporação dos espaços-ambientes como um local

propício ao desenvolvimento de atividades lúdicas, no qual, o educador não

deve ser visto como figura central do processo de ensino aprendizagem, mas

sim como alguém mais experiente que aprende e permite ao educando

aprender de forma mais lúdica possível. Ao passo, que desmistificará a ideia de

que a criança só aprende com a presença do adulto. A criança através do meio

cultural, das suas interações com o meio seja em um trabalho individual ou

coletivo é a verdadeira construtora do seu conhecimento. De acordo com

Oliveira (2000):

O ambiente, com ou sem o conhecimento do educador, envia mensagens e, os que aprendem, respondem a elas. A influência do meio através da interação possibilitada por seus elementos é contínua e penetrante. As crianças e ou os

40

usuários dos espaços são os verdadeiros protagonistas da sua aprendizagem, na vivência ativa com outras pessoas e objetos, que possibilita descobertas pessoais num espaço onde será realizado um trabalho individualmente ou em pequenos grupos (OLIVEIRA, 2000, p. 158).

Por fim, na elaboração do currículo, PPP da escola, planejamentos e

práticas em sala de aula devem pensar na inclusão, organização e

reestruturação dos espaços-ambientes de aprendizagem, onde estes devem

ser pensados/desenvolvidos olhando a criança, os quais possam propiciar

momentos de extrema alegria, prazer, estímulos e sensações aos pequenos.

Para isso, portanto, faz-se urgente uma nova ressignificação por parte das

instituições de EI na sua arquitetura, no que se refere a reformas físicas,

didáticas e metodológicas.

2.4 A arquitetura escolar e a prática pedagógica: organização dos

espaços.

Ao se falar em organização dos espaços e ambientes de aprender,

logo nos remetemos à arquitetura. Pedagogia e arquitetura estão em certo

ponto imbricadas, uma vez que a arquitetura detém uma grande influência

sobre as ações pedagógicas aplicadas nas escolas. Pois, a arquitetura é

constitutiva das práticas escolares, visto que a maneira como os espaços são

organizados, concebidos; condicionam a forma como tais espaços-ambientes

deverão ser usados.

Toda arquitetura é em definitivo necessária, mas também arbitrária, funcional, retórica. Seus signos indiciários deixam, no traçado do cotidiano, marcas que guiam a conduta (ESCOLANO, 1994, p. 107 apud SOUZA, 1998, p. 133, grifo nosso).

Em outras palavras a arquitetura funciona como um fio condutor

invisível, o qual define as atividades que serão executadas nos espaços-

ambientes; seja através do mobiliário, cores, formas, tipos de pisos, paredes.

Enfim, ajuda a conduzir as atividades de ensino e aprendizagem, como

41

também limita o desenvolvimento das potencialidades dos alunos.

Logo, surge a questão: Que espaço deve ser pensado e arquitetado

para atender as propostas de educação que se deseja?

Observa-se no município de Macau/RN, como em qualquer cidade

brasileira, desde os grandes centros aos distritos, uma arquitetura típica e

tradicional nas escolas: muros e/ou grades altas, a escola com formas

quadradas, um pátio central e salas com janelas que dificultam a visão exterior

– pelo fato de serem altas ou fabricadas de forma a impedir a visão do outro

lado.

Isso remete-nos ao pensamento de Focault (1994), o qual nos mostra

que as construções dos prédios, inclusive da escola, foram

pensadas/propostas com vistas ao controle, à disciplina dos seus usuários, de

forma a prevalecer o poder e a dominação existentes.Com base nisso, ver-se

que as escolas culturalmente foram projetadas/planejadas com o objetivo de

controlar, doutrinar e disciplinar os alunos.

Barbosa4 (2011) diz que Foucault compara a arquitetura escolar a

prisões, quando ela fala que,

[...] a ideia de comparar a arquitetura escolar, com a arquitetura carcerária surgiu a partir da leitura da obra de Michel Foucault “Vigiar e Punir – o nascimento da prisão”, que constrói um paralelo a respeito da arquitetura das chamadas “instituições de sequestro”, sendo estas, as prisões, os quartéis, os hospitais e as escolas, que levavam este nome por retirarem os indivíduos do convívio social, internando-os com o objetivo de treinar e controlar suas condutas e pensamentos. Tais instituições eram responsáveis por atitudes de vigilância e adestramento dos corpos e das mentes que abrigavam, por meio da disciplina” (BARBOSA, 2011, p. 2).

A citação acima, explica o principal motivo das nossas instituições

possuírem, na sua grande maioria, a disposição dos ambientes praticamente

os mesmos, bem como entradas e fachadas que mais parecem prisões.

4BARBOSA, Ellen Borges. Reflexos do pensamento de Foucault na constituição da cultura escolar

brasileira. Disponível em:<http://revistapandorabrasil.com/revista_pandora/edicao_espe_4.htm>.

Acesso em 19/03/2016.

42

Foucault, em sua obra Vigiar e punir: o nascimento da prisão, passa-

nos a ideia do “Panóptico de Bentham”5, o qual, configurava-se em uma

arquitetura voltada para a observação, onde na periferia do prédio ficavam as

celas como um anel e no centro uma torre com visão de 360º, na qual ficavam

pessoas em constante vigilância dos espaços.

Basta então colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um escolar... tantas jaulas, tantos pequenos teatros, em que cada ator está sozinho, perfeitamente individualizado e constantemente visível (FOUCAULT, 2006, p. 166).

Seguindo esse pensamento, entende-se que as salas de aula, que

na maioria das vezes apontam para o pátio central; o pátio, a disposição das

cadeiras em fila e o próprio formato das salas, o posicionamento da sala da

direção e supervisão; indicam o objetivo de vigiar, controlar e punir os alunos.

E não um interesse em desenvolver o bem-estar do aluno, a mutualidade,

liberdade individual, tão pouco a diversidade e a acessibilidade. Sabe-se,

também, que muitos educadores acreditam que as novas formas de se pensar

a educação são quase impossíveis de serem colocadas em prática, e há

aqueles que, ainda, acreditam que a educação eficaz é aquela à base da

disciplina e do controle.

No entanto, mesmo dentro do contexto adverso apresentado, as

escolas, do município de Macau/RN já que não podem ser demolidas e

reconstruídas, atendendo os novos paradigmas arquitetônicos dos documentos

oficiais; os professores, gestores e pais de alunos; ao menos devem buscar

organizar os espaços de forma a desfiar a criança nas suas competências nas

mais diversas áreas: motora, cognitiva e social.

Portanto, respondendo ao questionamento feito: (“Que espaço deve

ser pensado e arquitetado para atender as propostas de educação que se

deseja”?) Deve-se partir da premissa que para a organização dos espaços-

ambientes, cabe a comunidade escolar como um todo. Pois, ela deve estar

atenta às necessidades das crianças, e assim, ajudar aos professores na difícil

5BENTHAM, Jeremy. O Panóptico. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. (Organização e tradução de Tomaz Tadeu da Silva).

43

tarefa de integrar alunos e espaços.

É sabido que a arquitetura das escolas em nosso município foi

idealizada, ainda, nos moldes citados por Michel Foucalt, isto é, de controle e

punição. Logo, cabe a secretária de educação e ao poder público rever os

padrões arquitetônicos das instituições locais. Assim como a comunidade

escolar deve entender que todos os espaços podem ser utilizados para prática

do ensino e aprendizagem, desde que haja criatividade, desejo e vontade dos

que fazem a escola: professores, diretores, pais e alunos. Lima (1983) apud

Buitoni (2009) nos embasa, quando diz:

“[...] Portanto, qualquer espaço pode se tornar um espaço educativo, desde que um grupo de pessoas dele se aproprie, dando-lhe este caráter positivo, tirando-lhe o caráter negativo da passividade e transformando-o num instrumento ativo e dinâmico da ação dos seus participantes, mesmo que seja para usá-lo como exemplo crítico de uma realidade que deveria ser outra” (LIMA, 1983 apud BUITONI, 2009, p. 44).

Segundo Horn (2004, p.115), a modificação da conduta pedagógica de

educadores infantis pode ser instigada pelas transformações do espaço.

Porém, isso não pode se constituir em um ato solitário, pois é, na verdade,

parte de um processo que deverá envolver interação entre professores e

crianças, entre crianças e crianças, entre o professor e o ambiente em

transformação e entre o professor e a coordenação pedagógica. Logo, não

existe um único fator determinante na modificação da prática pedagógica do

educador. Isso é decorrência do entrelaçamento dos fios de uma trama,

composta pela ação refletida dos professores, pelo protagonismo das crianças

e pelas intervenções daqueles que coordenam, em um trabalho contínuo

deformação.

Então, conclui-se que o espaço q u e deve ser pensado e arquitetado

para atender as propostas de educação que se deseja, é aquele onde todos

que fazem a escola sintam-se bem, onde os professores conscientes da

importância dos espaços na aprendizagem da criança, tenham liberdade de

criar e recriar a práxis pedagógica a partir lócus da aula, sejam espaços

internos ou externos; é aquele no qual a criança possa apropriar-se dos

sabores, cores, sons e aromas (HORN, 2004) no desenvolvimento

44

interpessoal, afetivo, da identidade e da autonomia. Enfim, o espaço q u e

deve ser pensado e arquitetado para atender as propostas de educação que se

deseja é aquele onde desde os muros aos banheiros, ensinem.

3 ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

3.1 Caracterização do Estudo

A recolha de dados foi realizada a partir de observação nas escolas de

Educação Infantil, bem como através de questionário impresso e aplicado

com06 docentes e com 10 crianças entre 4 e 5 anos.

A análise dos dados foi feita através de comentários da observação da

arquitetura da escola, embasados nos Parâmetros Básicos de infraestrutura

para Instituições de Educação Infantil, Parâmetros Nacionais de Qualidade

para a Educação Infantil, Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil, em diálogo com os autores de referência apresentados no

enquadramento teórico do estudo, a saber: Antônio Viñao Frago, Maria da

Graça de Souza Horn, entre outros.

As entrevistas com os alunos e o corpo docente foram categorizadas e

apresentadas em gráficos, detalhando o percentual de alunos satisfeitos com

os espaços escolares e ambientes; bem como o percentual de satisfação dos

professores com a forma que estão trabalhando os espaços escolares.

O presente estudo terá como modalidade de pesquisa qualitativa, cuja

abordagem centra-se no método estudo de caso.

Chizzotti (2001, p. 70) diz o seguinte sobre o método de pesquisa: “Os

estudos de caso visam exemplar, deste modo, um caso singular, situado na

vida real contemporânea, bem delimitado e contextualizado em tempo e lugar

para realizar uma busca circunstanciada de informações sobre um caso

especifico”.

O autor ainda especifica:

[...] O caso pode ser único e singular ou abranger uma coleção de casos, especificados por um aspecto ocorrente nos diversos casos individuais como, por exemplo, o estudo de particularidades ocorrentes em diversos casos individualizados

45

[...] No estudo de uma organização específica como escola [...] (CHIZZOTTI, 2001, p.70).

Com base no exposto, optamos pelo referido esquema, almejando que

o Estudo de Caso seja um instrumento investigatório, uma modalidade de

pesquisa que pode ser aplicado em muitas áreas, conforme nos embasamos

em Yin (2001), que atesta acerca do método de pesquisa em questão

“[...]o estudo de caso contribui, de forma inigualável, para a

compreensão que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais e políticos. Não surpreendentemente, o estudo de caso vem sendo uma estratégia comum de pesquisa na psicologia, na sociologia, na ciência política, na administração, no trabalho social e no planejamento” (YIN, 2001, p. 25).

O mesmo autor ainda discorre sobre o tema:

Em resumo, o estudo de caso permite uma investigação para se preservar as características holísticas e significativas dos eventos da vida real - tais como ciclos de vida individuais, processos organizacionais e administrativos, mudanças ocorridas em regiões urbanas, relações internacionais e a maturação de alguns setores (YIN, 2001, p. 21).

Quando se fala em estudo de caso vem logo à mente a ideia do uso de

casos como tentativa da reprodução da realidade para o ensino, o que se

conhece por método do caso. O estudo de caso é uma vertente da pesquisa

qualitativa. Não há preocupações com tratamento de quantificação e estatístico

e não está direcionado a obter generalizações.

O estudo de um caso permite a descoberta de relações que não seriam

encontradas de outra forma, sendo as análises e interferências em estudos de

casos feitas por analogia de situações, respondendo principalmente as

questões “por que? ” e “como?” Como descreve Yin (2001)

“[...] em geral, os estudos de caso representam a estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real” (YIN, 2001, p. 19).

46

3.2 População, Amostra e/ou Participantes

Para realização do referido escopo realizamos a recolha dos dados

com uma amostra populacional composta de 10 crianças de ambos os sexos

com idades variando entre 4 a 5 anos de idade.

A pesquisa contou ainda com a participação de 04 professoras de

creches e pré-escolas, sem tempo mínimo de experiência em Educação

Infantil, nem idade limite. Compondo os sujeitos da pesquisa participaram 03

gestores escolares, também sem limite de idade ou tempo de experiência no

cargo. A importância de estudar todos os indivíduos que participam da

pesquisa é reforçada por Chizzotti (2001) que afirma que

Todas as pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam. Pressupõem-se, pois, que elas tenham um conhecimento prático, de senso comum e representações relativamente elaboradas que formam uma concepção de vida e orientam as suas ações individuais (CHIZZOTTI, 2001, p. 83).

3.3 Local

Buscamos neste estudo de caso abranger três realidades de

instituições de Educação Infantil. As instituições ficam situadas na zona rural

de Macau, a clientela são pessoas de situação socioeconômica baixa. As três

comunidades, possuem população de até 3.000 pessoas. O padrão das

habitações possui algo em torno de 50m² a 80m². Predominam ruas sem

calçamento no entorno de duas escolas na Quixabas e em Salinópolis; já na

escola da COHAB, são asfaltadas sem sinalizações. Realizamos visitas a 03

instituições da rede pública municipal de educação, localizadas nos distritos de

Quixabas, Salinópolis e no bairro da COHAB; todos no entorno da cidade de

Macau/RN. As referidas instituições oferecem atendimento nas modalidades

de Educação Infantil, realizando suas atividades no turno matutino.

47

3.4 Instrumentos/ estratégias de recolha dos dados

O estudo de caso fez uso de observações da estrutura física

(arquitetura escolar), e preenchimento de relatórios de observação;

questionário impresso que foi entregue aos professores de creches e pré-

escola, assim como ao gestor da escola. Também realizamos uma entrevista

com crianças entre 4 e 5 anos, na qual fizemos alguns questionamentos

baseados em questionário estruturado, visando averiguar como as crianças

avaliam os espaços-ambientes escolares em que estão inseridas; brincadeiras

que mais gostam; brinquedos que mais gostam e sugestões de possíveis

melhorias nas suas respectivas escolas.

Para a recolha, fizemos uso de uma máquina fotográfica e um

gravador digitais para fotos da arquitetura escolar e entrevista com as

crianças, respectivamente.

Tabela 1 - Resumo de Instrumentos de recolha de dados.

RECOLHA DE DADOS INSTRUMENTOS

Observação em Campo Lista de checagem da arquitetura escolar, conforme parâmetros do MEC.

Entrevistas com corpo docente Questionário “discursivo”

Entrevistas com corpo discente Questionário “discursivo” Entrevista semiestruturada.

Fonte: Elaborado pelo autor.

3.5 Procedimentos Experimentais

Ao delimitarmos que o presente estudo seria uma pesquisa qualitativa,

onde utilizamos o estudo de caso como método, imediatamente veio a ideia de

formularmos mecanismos de coletas de dados. No entanto, precisávamos

saber quais exatamente produziriam melhores resultados. Pensamos em algo

que pudesse expressar o sentimento e a visão dos atores envolvidos no tema

deste projeto de pesquisa em questão; no caso, as crianças (alunos),

professores, corpo gestor das instituições, bem como a análise dos espaços-

ambientes.

Para falarmos em espaços-ambientes escolares, fez-se necessário

48

avaliarmos não só a sala de aula, mas os espaços físicos das escolas como

um todo; repartições por repartições, espaços internos e externos. Visto que

partimos do princípio que a arquitetura escolar e projetada se prevendo o

desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas.

Para tanto, foi necessário fazermos um trabalho de campo

propriamente dito, pois somente assim, pudemos averiguar que a problemática

deste trabalho realmente acontecia. Em Minayo (2009) encontramos amparo

para nosso pensamento, quando diz:

O trabalho de campo permite a aproximação do pesquisador da realidade sobre a qual formulou uma pergunta, mas também estabelece uma interação com os “atores” que formam a realidade e, assim, constrói um conhecimento empírico importantíssimo para quem faz pesquisa social (MINAYO, 2009, grifo do autor).

Logo, vimos a necessidade de criarmos uma lista de checagem da

estrutura física dos espaços das instituições analisadas. Para isso, nos

baseamos nos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de

Educação Infantil; elemento norteador na elaboração de projetos arquitetônicos

de escolas.

Para coleta de dados com as crianças, professores e gestores,

entendemos que seria melhor uma entrevista semiestruturada e com exceção

das crianças; um questionário discursivo. A entrevista semiestruturada foi a

melhor maneira encontrada. Para tanto, nos baseamos em Triviños (1987):

A entrevista semiestruturada tem como característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Os questionamentos dariam frutos a novas hipóteses surgidas a partir das respostas dos informantes. O foco principal seria colocado pelo investigador-entrevistador. Complementa o autor, afirmando que a entrevista semiestruturada “[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]” além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações (TRIVIÑOS, 1987, p. 152).

Para registro dos pensamentos/visão das crianças acerca dos espaços,

49

ambientes, brinquedos, brincadeiras foi necessária gravação em áudio e

transcrição para questionário discursivo, posteriormente.

A rotina para coleta de dados foi a seguinte:

A partir de veículo próprio nos deslocávamos para as localidades, com

o intuito de realizarmos pelo menos uma avaliação durante o turno matutino.

Ao chegarmos a cada instituição procurávamos a direção e nos identificávamos

como aluno concluinte do curso de licenciatura em Pedagogia da UFRN e que

estava realizando uma pesquisa para a elaboração de um projeto de pesquisa,

o qual visava falar da organização dos espaços-ambientes das instituições de

Educação Infantil e suas influências no desenvolvimento e aprendizagem da

criança. Prontamente a direção nos recebia e perguntava como poderia ajudar

na pesquisa. Então, foi informado que iríamos submeter o diretor, o professor

da turma de Educação Infantil e as crianças a uma série de questionamentos,

visando comprovar o tema deste trabalho.

Entregamos um questionário discursivo para a direção; ao passo que o

gestor o respondia, fazíamos a observação e preenchimento da lista de

verificação da arquitetura escolar, tudo previamente acordado com a direção.

Após a conclusão da verificação e quando o gestor concluiu o questionário,

pedíamos para autorização para irmos à sala da Educação Infantil e

conseguinte, realizar a entrevista semiestruturada também com o professor.

Com o professor explicávamos, de igual modo ao do gestor, os nossos

objetivos. Foi feita entrevista semiestruturada e logo após, o professor

preenchia o questionário.

Aguardávamos a chegada dos pais dos alunos no final do turno para

pedirmos autorização, por escrito (Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, TCLE (ver anexo A). E no dia seguinte, fazíamos a entrevista com

as crianças.

A princípio, elas se mostravam apreensivas e nervosas, mas

explicávamos, pacientemente, o que faríamos com cada uma delas e que o

que estávamos realizando; poderia ajudar na obtenção de possíveis melhorias

nas escolas, futuramente. Falamos que elas responderiam a um questionário e

tudo que elas dissessem, seria gravado digitalmente. Então, a entrevista fluía

normalmente. Algumas crianças respondiam sem muitas dificuldades,

enquanto outras, tínhamos que reelaborar os questionamentos, sem fugir da

50

ideia central de cada pergunta. As entrevistas geralmente duravam entre 4 a 7

minutos.

As visitas, entrevistas e análise das escolas aconteceram nos dias

18/03, 21/03 a 23/03/2016. Sempre no período matutino.

Vale salientar que todos os entrevistados foram informados acerca do

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO, o qual foi entregue

em duas vias a cada um dos participantes da coleta de dados.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO DA INVESTIGAÇÃO

Tomando por base os estudos apresentados na fundamentação

teórica, apresentamos neste capítulo a análise dos dados coletados e os

resultados obtidos neste estudo. Para melhor organização, dividimos este

capitulo em partes. Apresentamos os dados e os resultados (através de

gráficos) do questionário feito ao corpo docente e posteriormente aos alunos.

Em seguida, realizamos uma análise das edificações escolares, por meio de

exposição de fotos coletadas no local. Dessa forma, tentamos responder às

questões de pesquisa, já mencionadas na introdução.

Conforme expomos acima, o primeiro instrumento que foi aplicado, o

questionário6, tinha o objetivo de conhecer os atores envolvidos no processo da

utilização/organização dos Espaços/Ambientes na Educação Infantil, o

conhecimento que os mesmos tinham acerca do assunto, a participação dos

alunos nos processos didáticos-pedagógicos e o conhecimento dos docentes

sobre a importância da utilização de tais Espaços/Ambientes no planejamento

e execução de suas aulas, visando uma melhor formação dos alunos.

Como já mostrado anteriormente, utilizamos o referido questionário,

para analisar uma amostra composta de 10 crianças de ambos os sexos com

idades variando entre 4 a 5 anos de idade. A pesquisa contou ainda com a

participação de 04 professoras de creches e pré-escolas, sem tempo mínimo

de experiência em Educação Infantil, nem idade limite. Compondo os sujeitos

da pesquisa participaram 03 gestores escolares, também sem limite de idade

ou tempo de experiência no cargo, sendo o critério de seleção a disponibilidade

6 Ver apêndice A.

51

em participar da investigação. Para preservação das instituições de Educação

Infantil, atribuiremos letras para identificar a cada uma: (A), (B) e (C).

A partir do referencial teórico evidenciou-se que no contexto da

Educação Infantil, o espaço físico e o ambiente tornam-se um elemento

indispensável a ser observado. Onde a organização deste espaço/ambiente

deve ser pensada tendo como princípio oferecer um lugar acolhedor e

prazeroso para a criança, isto é, um lugar onde as crianças possam brincar,

criar e recriar suas brincadeiras sentindo-se assim estimuladas e

independentes, conforme Horn (2004). Onde diferentes ambientes se

constituem dentro de um espaço. No entanto, os dados a seguir nos mostram

que as instituições analisadas estão indo num caminho oposto ao que dizem os

teóricos e documentos oficiais, no que tange a utilização/organização dos

Espaços e Ambientes na aprendizagem das crianças.

O questionário era composto por 17 perguntas de múltipla escolha.

Quando necessário, as repostas eram complementadas por questionamentos

orais, os quais forma gravados e posteriormente transcritos.

4.1 Resultados e discussão da investigação com corpo docente

Um aspecto que recebe relevo em nossa investigação foi notado ao

solicitar a opinião dos docentes sobre os espaços físicos das instituições de

Educação Infantil. Conforme percebe-se no gráfico 1, a maioria das

instituições não possuem a estrutura mínima para realização de atividades

didático-pedagógicas, a saber: biblioteca, sala de professores, sala de

coordenadores, secretaria, cantina e sala de vídeo. Os dados referem-se aos

funcionários das escolas A, B e C.

Gráfico 1 –Opinião do corpo docente sobre os espaços físicos das escolas.

52

Fonte: Resultado da pesquisa, 2016.

Conforme os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de

Educação Infantil,

O espaço físico para a criança de 1 a 6 anos deve ser visto como um suporte que possibilita e contribui para a vivência e a expressão das culturas infantis – jogos, brincadeiras, músicas, histórias que expressam a especificidade do olhar infantil. Assim, deve-se organizar um ambiente adequado à proposta pedagógica da instituição, que possibilite à criança a realização de explorações e brincadeiras, garantindo-lhe identidade, segurança, confiança, interações socioeducativas e privacidade, promovendo oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2006, p. 13)

Portanto, espera-se que uma instituição de Educação Infantil possua

espaços mínimos para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que

buscam expandir o conhecimento dos alunos e ampliar seus horizontes.

Espaços como a biblioteca, quando bem utilizada, funciona como um

instrumento eficaz no processo de ensino e aprendizagem, desenvolvimento do

aluno, bem como na formação da identidade do aluno, por exemplo.

Ao entrevistar os gestores sobre os espaços em piores condições nas

suas escolas, (67%) disseram que as cozinhas estão em piores condições e

(33%) afirmam que os banheiros estão em piores condições, conforme gráfico

2.

Gráfico 2 – Opinião do corpo docente sobre os espaços físicos que estão em piores condições.

100%

67% 67%

100%

67% 67% 67% 67%

100%

AUDITÓRIO(NÃO

POSSUI)

BIBLIOTECA(NÃO

POSSUI)

SALA DEPROF.

(RUIM OUNÃO

POSSUI)

SALA DACOORD.

(NÃOPOSSUI)

DIREÇÃO(RUIM OU

RAZOÁVEL)

SECRETARIA(NÃO

POSSUI)

CANTINA(NÃO

POSSUI)

SANITÁRIOS(RUIM)

SALA DEVIDEO (NÃO

POSSUI)

53


Percebeu-se que os espaços “cozinha”, realmente, não estão de

acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de

Educação Infantil (BRASIL, 2006), em vários aspectos:

Figura 1. – Cozinha da instituição (A).


66,7%

33,3%

COZINHA BANHEIROS

54

Figura 2 – Fogão que cozinha a merenda das crianças, localizada na mesma área acima.


Na instituição (A) - uma residência domiciliar adaptada para uma

creche - parte da cozinha estava localizada na área de serviço e neste mesmo

local ficavam estocados os utensílios de limpeza, tais como vassouras e

produtos químicos, bem como a pia de lavagem de louças e preparo de

alimentos, junta da pia de lavagem de roupas e “pano de chão”.

Figura 3 – Cozinha da instituição (B).

55


Observou-se um bom estado de limpeza e arrumação na cozinha

da escola (B), figura 3. Com paredes revestidas em material não aderente e

de fácil limpeza.

Figura 4 – Cozinha da instituição (C).


Na cozinha da escola (C), como em todas as outras instituições,

não foi detectado forro no teto para impedir que possíveis partículas de poeira

56

caiam nos alimentos; as paredes sem revestimento cerâmico impermeáveis

nas escolas (A) e (C); observou-se uma estrutura mínima com um fogão

industrial pequeno, os pisos utilizados na cozinha (A) e (C) não eram de fácil

limpeza, como também não encontramos drenos ou caimento no piso que

impeçam empoçamentos.

Figura 5. – Despensa da instituição (A).


Figura6 – Despensa da instituição (B).

57


As despensas na escola (A), figura 5 e escola (B), figura 6; não

contavam com boa iluminação, ventilação cruzada ou mecânica que permitisse

ampla circulação de ar às mercadorias. Não se observou a dispensa na

instituição (C).

Conforme referencial teórico já mencionado, no que se refere ao

aproveitamento, utilização e organização dos Espaços/Ambientes, entende-se

que até mesmo os banheiros podem ser utilizados como espaços educativos;

uma vez que podemos proporcionar às crianças um lugar onde elas possam

aprender sobre os benefícios da limpeza: aprender a escovar os dentes, a se

limpar corretamente, a lavar as mãos. “Temos de usar esse espaço para

ensinar os hábitos da higiene” (PEREZ, 2013).

No entanto, nas escolas onde ocorreram as entrevistas verificou-se que

havia necessidade de modificações nos banheiros. Não foi detectado vasos

sanitários, chuveiros, cadeiras para banho e lavabos para crianças ou adultos

com necessidades especiais em nenhuma das instituições; em todas as

instituições os vasos sanitários eram inadequados a idade das crianças, figura

58

7, figura 8 e figura 9; lavatórios nas escolas (A), (B) e (C) estavam com altura

superior a 60 cm.

Figura 7 – Detalhe do vaso e lavatório da instituição (A).


Figura 8 – Detalhe do vaso e lavatório da instituição (B).

59


Figura 9 – Detalhe do vaso e lavatório da instituição (C).


Em comprovação aos dados da pesquisa, averiguou-se que,

deveras, tanto as cozinhas quanto os banheiros das instituições estão fora dos

padrões estabelecidos pelos parâmetros básicos de infraestrutura para

instituições de Educação Infantil, como também os banheiros não estão em

condições de serem aproveitados para uma prática de educação sobre hábitos

higiênicos, já que o ambiente físico, pelos motivos citas acima, não davam

condições para realização de tais práticas.

Quanto as salas de aula, como mostra o gráfico abaixo (gráfico 3), o

corpo docente não se agrada destes espaços físicos. (67%) dos entrevistados

atribuíram não, quando questionados se a sala de aula era um ambiente

agradável.

Gráfico 3 - Opinião do corpo docente quando questionados se as salas de aula eram agradáveis.

60


Ao verificar o gráfico acima, constata-se o que foi observado em

campo, onde encontrou-se salas de aulas excessivamente grandes ou

excessivamente pequenas para a quantidade de alunos. Salas

desconfortáveis nos aspectos térmicos e acústicos; desgaste na pintura das

paredes ou cores desestimulantes, pisos defeituosos, janelas que não

permitem a visão da área externa, ou seja, muito altas, danificadas; não foram

encontradas nas escolas (B) e (C), muitas produções dos alunos afixados nas

paredes, tais como cartazes, calendários, ou produções que lembrem o

assunto estudado pelos alunos naquele período. Já na escola (A), detectou-

se um bom número de informações nas paredes das salas, figura 10.

Figura 10 – Materiais afixados na parede de sala da escola (A).

33,3%

66,7%

SIM NÃO

61


Embasado em Zabalza (1998), entende-se que os espaços-

ambientes escolares educam, transformam e desenvolvem a criança. Tudo o

que a criança faz e aprende acontece em um ambiente, em um espaço cujas

características afetam tal conduta ou aprendizagem.

Portanto, verificou-se, uma lamentável lacuna entre o ideal e o real,

nas salas de aula das escolas observadas. E, principalmente, professores e

gestores descontentes com um dos locais mais importantes para realização do

processo de ensino-aprendizagem.

Figura 11 – Escola (A). Salas apertadas, não comportando o número de alunos.


62

Em conversa com os professores, os principais descontentamentos

eram motivados por causa da falta de espaço físico para o desenvolvimento

de atividades com as crianças dentro das salas de aula, na escola (A), já que

a creche era uma casa residencial, que foi adaptada para este fim.

Figura 12 – Sala de aula da instituição (B).


Figura 13 – Sala de aula da instituição (C).


63

Ao depararmos com as salas de Educação Infantil das escolas (B) e

(C) remeteu-nos o que disse Horn (2004, p. 15), citada no referencial teórico

acima:

[...] o que sempre chamou minha atenção foi a pobreza frequentemente encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores, nos aromas; enfim, em tudo que pode povoar o espaço onde cotidianamente as crianças estão e como poderiam desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem organizado e mais rico em desafios (HORN, 2004, p. 15).

Notou-se, realmente, haver uma carência urgente em reavaliar os

ambientes destinados ao ensino-aprendizagem. Pois, compreende-se que um

espaço desprovido de recursos, no qual tantos os professores quanto as

crianças só veem ambientes desprovidos de “vida”, dificilmente este, ampliará

os conhecimentos dos sujeitos mais importantes do processo de ensino e

aprendizagem, isto é, as crianças.

Gráfico 4: Os espaços favorecem o desenvolvimento da aprendizagem - opinião dos professores.


Este gráfico, Gráfico4, demonstra um certo “desabafo” dos

professores ao serem questionados se os moveis e objetos na sala de aula,

favorecem o processo de aprendizagem das crianças. (100%) dos

professores disseram que não havia espaços físicos para o desenvolvimento

de atividades. Isso mostra, realmente, existir um descontentamento com a

infraestrutura das escolas analisadas. Já quando foi feito o mesmo

0,0% 0,0%

100%

SIM NÃO NÃO HÁ ESPAÇOS PARA DESENVOLVIMENTO DE

ATIVIDADES

64

questionamento aos gestores, as respostas geraram o gráfico abaixo,

Gráfico5.

Gráfico 5: Os moveis e objetos na sala de aula favorecem o processo de aprendizagem das crianças.


(66,7%) dos gestores entrevistados disseram que não, os moveis e

objetos na sala de aula de suas escolas, não favorecem o processo de

aprendizagem das crianças, E (33,3%) disseram que sim, favorecem.

A partir do que foi exposto até o momento neste trabalho, ao

constatar-se salas de aulas desconexas com os ideais apresentados pelos

teóricos referenciados, como, Horn (2004), Zabalza (1998), Brasil (2006), entre

outros; chega-se à conclusão que se faz necessário haver uma reavaliação

das infraestruturas, PPP, planejamento, currículo, conselhos escolares, da

gestão e coordenação pedagógica, por parte da secretaria de educação

municipal. Uma vez que somente a partir de reconhecimento mutuo e/ou toda

a comunidade escolar “falarem a mesma linguagem”, as escolas poderão

mudar o quadro observado.

Figura 14 – Sala dos bebês da escola (B). Desprovida de recurso didáticos-

pedagógicos, conforto térmico e acústico, sem cores estimulantes nas

paredes, espelhos e objetos ao alcance das crianças.

33,3%

66,7%

0,0%

SIM NÃO NÃO HÁ ESPAÇOS PARA DESENVOLVIMENTO DE

ATIVIDADES

65


4.2 Resultados e discussão da investigação com os alunos

Os gráficos que serão apresentados agora, resultam de entrevista

gravada em áudio e transcrita para controle do pesquisador, realizada com 10

alunos de 03 instituições de Educação Infantil.

A primeira pergunta feita a todos os alunos era se os mesmos

gostavam da escola na qual estudavam. (100%) dos alunos afirmaram que

sim, gostam da escola que estudam, Gráfico 6.

Gráfico 6 - Índice de satisfação das crianças com suas escolas.

66


Também foi perguntado às crianças qual o local das escolas que

elas mais gostavam, (10%) disse que gosta do lado de fora (área externa),

(40%) disse que gostam da sala de aula e (50%) gostam do pátio ou quadra.

Gráfico 7 – Índice de resposta das crianças sobre qual o local das escolas que elas mais gostavam


O gráfico, nitidamente, mostra a necessidade que as crianças têm

em estarem se movimentando (50%), ou seja, precisam de espaços amplos

para realizarem suas brincadeiras, desenvolvimento motor, afetivo e

interpessoal. A quadra e o pátio coberto são os espaços que permitem essa

interação entre criança-criança, crianças-adultos. (40%) disse que gostam da

SIM100%

NÃO0%

SIM NÃO

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

SALA DE AULA

PÁTIO/QUADRA

LADO DE FORA

COZINHA

REFEITÓRIO

BIBLIOTECA

SALA DE VÍDEO

SALA DE INFORMÁTICA

BANHEIROS

CORREDORES

NÃO OPINARAM

67

sala de aula. O que reforça a ideia de que os professores e gestores devem

buscar melhorias na organização e aproveitamento dos espaços-ambientes

dentro da sala de aula. Por fim, (10%) acha o lado de fora o melhor local da

escola. A área externa, assim com as internas devem ser tão exploradas

quanto esta última.

Ainda reforçando o exposto, no Gráfico 7, observa-se a

necessidade das crianças pela brincadeira, pelo desejo da liberdade de

explorar os espaços. Quando foi perguntado qual a brincadeira que as

crianças mais gostavam.

Gráfico 8 - Índice das brincadeiras que os alunos mais gostam.


Nenhum dos alunos entrevistados disse gostar de brincadeiras de

faz-de-conta (0%); (10%) disseram que gostam de contar historinhas; (10%)

disseram gostar de dançar; (10%) disseram gostar de brincadeiras de

esconder; (30%) falaram que gostam de pular e a maioria, (40%), disse que

gostam de correr.

Como exposto ao longo deste trabalho, os jogos e brincadeiras

devem fazer parte do cotidiano das crianças da Educação Infantil. Através dos

quais, a criança pode estimular o desenvolvimento do seu raciocínio lógico, da

cooperação, criatividade, coordenação, imaginação e socialização.

No entanto, detectou-se ausência ou mau planejamento dos

espaços externos destinados às brincadeiras mais desejadas pelos alunos das

instituições observadas, isto é, pular e correr.

Figura 15–Espaço de uma residência adaptado como pátio na escola (A)

30%

40%

10%

10%

0%

10%

CORRER

PULAR

ESCONDER

DANÇAR

FAZ DE CONTA

CONTAR HISTORINHAS

68


Figura 16 – Pátio da escola (B) totalmente descoberto


69

Figura 17 – Terreno da escola (C), utilizado como local de recreação das

crianças


Na Instituição (C), figura 17, não possui espaços destinados ao pátio

nem quadra. Na verdade, os espaços destinados as brincadeiras de correr e

pular acontecem no terreno da escola.

Outro fator que contribui para entender-se como a organização e

exploração da área externa à sala de aula é importante, foi observado ao

questionarmos aos alunos qual o brinquedo que eles mais gostavam. (30%)

respondeu que gostavam de brincar de bola. Atividade esta, que exige

espaços amplos e mostra o anseio das crianças por uma quadra coberta.

70

Gráfico 9 - Percentual de brinquedos que os alunos mais gostam.


O Gráfico 9 acima, lembra-nos o que dizem documentos oficiais,

como o RCNEI (2006):

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. (BRASIL, 2006, P. 27)

Percebe-se que (30%) das crianças além do brinquedo bola,

gostam também de brincadeira de representação com bonecos. E, nas

instituições observadas não foi visto os famosos “cantinhos”, mas sim estantes

metálicas abarrotadas de objetos, menos os brinquedos, ver figuras18, 19 e

20.

Figura 18 – Estante localizada na sala de aula de Educação Infantil, escola (C).

30%

30%

0%

20%

0%

20%

BOLA

BONECA(O)

BOLA DE GUDE

PIÃO

CORDAS

PARQUINHO

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

71


Figura 19 – Estante com materiais para realização de atividades fora do alcance das crianças, escola (A)


Figura 20 – Escola (B). Sala de Educação Infantil. Única estante dentro da sala; sem brinquedos.

72


Ao citar-se sobre a frustração de Horn (2004) ao ver salas de aulas

pobres em seus materiais, nas cores, nos aromas, em tudo que pode povoar

os espaços[...], os professores de Educação Infantil têm a função de

estimularem as crianças nas brincadeiras, participando delas com os alunos;

visando o desenvolvimento individual e coletivo das crianças. No entanto,

detectou-se séria frustração das crianças entrevistadas nas escolas

observadas. O gráfico 14, abaixo, reflete bem a resposta dos alunos quando

perguntado “A professora brinca com vocês? ”

Gráfico 10 - Percentual da interação professor e alunos.


Apenas (10%) dos alunos disseram que os professores interagem,

brincam com eles. (90%) responderam que os professores não brincam com

SIM10%

NÃO90%

73

eles. Segundo os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação

Infantil (BRASIL, 2006, p. 39), nos itens 12.6 e 12.7 dizem que o professor e a

professora:

12.6 alternam brincadeiras de livre escolha das crianças com aquelas propostas por elas ou eles, bem como intercalam momentos mais agitados com outros mais calmos, atividades ao ar livre com as desenvolvidas em salas e as desenvolvidas individualmente com as realizadas em grupos;

12.7 organizam atividades nas quais bebês e crianças desenvolvam a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens (linguagem dos gestos, do corpo, plástica, verbal, musical, escrita, virtual);

Entende-se, então, que além de frustrarem seus alunos, os professores

estão descumprindo o que dizem os documentos legais.

O gráfico 11, a seguir; demonstra que as crianças também anseiam por

atividade lúdicas, quando dizem que a atividade que mais gostam de fazer com

as professoras é pintar, ao serem perguntados: “qual o momento da aula que

você mais gosta, quando a professora pede para fazer o quê? ” (40%) de todos

os alunos disseram que gostam quando a professora pede para pintar, (20%)

disseram que gostam quando a professora sugere que brinquem de teatro,

(20%) quando pede para contarem historinhas, (10%) quando pede para

cantarem, (10%) quando passa desenhos animados.

Gráfico 11- Momento da aula que os alunos mais gostam de realizar com a professora.


20%

20%

40%

10%

0%

10%

0%

CONTA HISTORINHA

BRINCA DE TEATRO

MANDA PINTAR

CANTA

DANÇAS

PASSA DESENHOS ANIMADOS

FAZ ATIVIDADES EM GRUPO

0% 50%

74

A partir do referencial teórico, ver-se que o professor da Educação

Infantil além de ser o mediador do conhecimento, e, a partir da vivência de seu

meio social, das intervenções didáticas, de situações de aprendizagem por

meio do brincar, do lúdico e da apropriação dos espaços-ambientes; deve criar

meios para “ouvir” e entender as necessidades dos seus alunos. Para que as

práticas de atividades lúdicas sejam mais utilizadas, pois verifica-se na coleta

de dados apresentada, uma real carência, desejo das crianças por atividades

artísticas e literárias.

“Sei que você gosta de brincar, então, o que você mais gostaria que

sua escola tivesse?” Esta foi a última pergunta feita aos 10 alunos das 03

escolas observadas. O gráfico 12, mostra que a maior necessidade dos alunos

é: UM LOCAL APROPRIADO PARA BRINCAR (20%).

Gráfico 12 - Percentual do que as crianças desejam para suas escolas.


O gráfico 12 revela aquilo que se notou desde o início desta pesquisa.

A infraestrutura das instituições analisadas precisa ser melhorada, reformadas,

reorganizadas, replanejadas. Por todo conteúdo exposto até o momento,

conclui-se que não é possível haver uma Educação Infantil de qualidade e

significativa, sem que haja espaços e ambientes pensados/planejados e

organizados às atividades que serão desenvolvidas nestes locais. No entanto,

este pensamento não é algo novo ou desconhecido pelo corpo docente, ver

gráfico 12, no qual (100%) dos docentes acreditam que a organização dos

0% 5% 10% 15% 20% 25%

INTRUMENTO MUSICAL

BOLA

NÃO OPINOU

PULA-PULA

SALA MAIOR

PÁTIO

PARQUINHO

BRINQUEDOS

LOCAL PARA BRINCAR

75

Espaços/Ambientes de Educação Infantil, influenciam na aprendizagem das

crianças.

Gráfico 13 - Percentual de docentes que acreditam na influência dos espaços na aprendizagem das crianças.


Observa-se, portanto, que há uma necessidade urgente de uma

ressignificação e conscientização dos gestores e professores quanto a

importância da organização dos Espaços e ambientes de Educação Infantil,

mas isto é algo que perpassa os muros da escola, pois a secretaria de

educação e o poder público devem fazer valer o que está escrito nos

documentos oficiais, LDB/96, CNE, Constituição, ECA etc., bem como a

comunidade que se utiliza da escola. Visto que esta última, é a mais afetada

com a qualidade do ensino oferecido.

4.3 Resultados e discussão da investigação – análise da edificação

escolar

Ao longo deste estudo, percebe-se a preocupação com a organização

de ambiente apropriado para o desenvolvimento das atividades humanas que

deve se estender aos prédios escolares, uma vez que estes locais abrigam

diversas pessoas com a finalidade de adquirir conhecimento e cultura. Logo, é

necessário que a arquitetura destes prédios esteja plenamente adequada para

receber os estudantes e possibilitar o máximo de condições de aprendizagem.

Assim, este item destina-se a mostrar o que foi verificado durante

SIM100%

0%

76

análise de campo, onde será mostrado se estes espaços educativos oferecem

condições satisfatórias de infraestrutura para um bom aprendizado.

Achou-se interessante iniciar este capítulo analisando um item do

questionário direcionado ao corpo docente, composto pela direção das

instituições e pelos professores de Educação Infantil, onde foi perguntado aos

entrevistados suas opiniões a respeito dos espaços físicos como um todo,

tendo por base os Parâmetros Básicos de Infraestrutura de Instituições de

Educação Infantil (BRASIL, 2006).

Os gráficos a seguir nos mostram a opinião do corpo docente sobre os

aspectos estéticos e funcionais das infraestruturas das escolas observadas.

Gráfico 14 - Percentual de opinião dos gestores a respeito do espaço físico da escola como um todo.


Gráfico 15 - Percentual de opinião dos professores a respeito do espaço físico da escola como um todo.


Claramente observa-se uma contradição entre a avaliação dos

gestores, onde (100%) acreditam que suas escolas possuem espaços

0% 0% 0%

100%

ÓTIMO BOM RUIM RAZOÁVEL

0%

33% 33% 33%

ÓTIMO BOM RUIM RAZOÁVEL

77

“razoáveis”, ou seja, precisam melhorar em algum aspecto, e a avaliação dos

professores, onde (33%) acham bom, (33%) ruim e (33%) acham razoável.

Portanto, os professores acreditam sim, que as instituições precisam melhorar

os aspectos estéticos e funcionais das edificações.

Dentro deste contexto, algumas considerações devem ser feitas no que

tange as fachadas das instituições avaliadas.

Num primeiro momento, pode parecer desnecessário, algo menos

importante ou um assunto fora de contexto do processo educativo, a

abordagem dos aspectos estéticos e funcionais da fachada das Escolas.

Entretanto, isso é um engano, pois as condições de preservação, arrumação

ou como a fachada é apresentada aos seus clientes, “fala” muito sobre a

identidade da escola, ou seja, como essa instituição trata, respeita e acolhe

seus alunos. Escolano (1998) nos diz, dentre outros elementos, que as

fachadas externas e internas, respondem a padrões culturais e pedagógicos

que as crianças vão internalizando e aprendendo. Fachadas bem cuidadas,

significam um ambiente convidativo para a prático do ensino e aprendizagem.

Complementando este assunto, conforme gráfico 16, o corpo docente

ao ser questionado se ele achava suas escolas atrativas e agradáveis aos que

se aproximavam, (67%) dos gestores acreditam que sim, mas (67%) dos

professores acham que não; as escolas não são atrativas ao público,

gráficos16 e 17.

Gráfico 16 - Percentual de opinião dos gestores que acham a escola atrativa e agradável aos que se aproximam.


SIM67%

NÃO33%

78

Gráfico 17 - Percentual de opinião dos professores que acham a escola atrativa e agradável aos que se aproximam.


Chega-se, então, a conclusão que se faz necessário haver uma melhor

interação entre o corpo docente (gestores e professores), onde deve haver

uma discussão visando encontrar as melhores formas para chegar-se a um

denominador comum, isto é, as escolas precisam melhorar vários aspectos da

infraestrutura: fachadas, melhores identificações das escolas, acessibilidade,

iluminação e altura dos muros, áreas verdes, cores estimulantes e lúdicas na

parte externa e interior das escolas.

Figura 21- Escola (A) - Única instituição observada com identificação na fachada.


SIM33%

NÃO67%

79

Figura 22 – Escola (B) – Sem identificação da instituição na fachada.


Figura 23 – Escola (C) – Sem identificação da instituição na fachada.


80

As cores da pintura das fachadas em todas as escolas são definidas

em função das cores do partido que está no comando do poder executivo.

Observa-se na escola (B), figura 22, que há duas cores diferentes no muro e na

fachada, mostrando que houve troca de comando num curto espaço de tempo.

Entende-se, portanto, que as pinturas não foram definidas visando algum

cunho didático-pedagógico ou preocupação com a opinião dos clientes das

referidas escolas. Fato lamentável, tendo em vista que a fachada é o cartão de

visita de qualquer escola. Quando bem cuidada, será motivo de orgulho para

todos da comunidade escolar.

Outro instrumento para coleta de dados foi um formulário de ANÁLISE

DA EDIFICAÇÃO ESCOLAR – CRECHE/PRÉ-ESCOLA7, aplicado nas

03instituições. Os referidos formulários, também são embasados nos

Parâmetros Básicos de Infraestrutura de Instituições de Educação Infantil

(BRASIL, 2006); os resultados das análises estão descritos nos quadros

abaixo.

Quadro 1–Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares Pergunta do Formulário Instituição (A) Instituição (B) Instituição (C)

Qual das seguintes respostas melhor descreve a comunidade em que a instituição está inserida?

Área rural (mais de 3.000 a 15.000

habitantes)

Área rural (menos de 3.000 habitantes)

Área rural (menos de 3.000

habitantes)

Qual o contexto socioeconômico da comunidade?

Baixa renda (1 salário).



Qual o padrão das habitações da comunidade?

Casas entre 80m² e 110m²



Qual as condições das ruas no entorno da instituição?

Asfaltada sem sinalizações

Paralelepipedos Terra

Há identificação na fachada da instituição? Sim Não Não

O muro ao redor da instituição está em bom estado de conservação?

Sim Sim Sim

Na entrada da instituição há cobertura para acolher os visitantes em dias de chuva,

Sim Sim Sim

7 Ver apêndice C.

81

ou sombras de árvores para proteger do sol?

A escola obedece às normas de acessibilidade e segurança?

Não Não Não


Dentre outras coisas, destaca-se neste quadro acima, a falta de

acessibilidade para pessoas com necessidades especiais. Quanto a isto, os

Parâmetros Básicos de Infraestrutura de Instituições de Educação Infantil

(BRASIL, 2006), faz a seguinte recomendação:

[...] que a acessibilidade seja garantida por meio de rampas de acesso ou plataforma de percurso vertical com as adaptações necessárias para garantir total segurança, conforme NBR 9050. Que sejam assegurados banheiros com sanitários, chuveiros e cadeiras para banho, brinquedos e equipamentos adaptados para a utilização de crianças com necessidades especiais. (BRASIL, 2006, p. 27).

Cogita-se que possivelmente as condições de acessibilidade nas

escolas (B) e (C) podem estar comprometidas, pelo fato de existirem barreiras

arquitetônicas, haja vista que as construções foram executadas há vários anos,

quando os ideais de inclusão ainda não eram concebidos pelos projetistas da

arquitetura escolar. Já a escola (A), como era uma residência; não tinha como

prever o uso que se faz na atualidade, ou seja, uma creche.

Quadro 2 – Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares – Espaços para crianças de 0 a 1 ano de idade.

Pergunta do Formulário Instituição (A) Instituição (B) Instituição (C)

A sala de repouso está em bom estado?

Não possui Não possui Não possui

A sala para atividades com os bebês atendem as necessidades destes, ou seja, a mobilia, os brinquedos, continho para soneca são de fácil acesso às crianças?

Não possui Não Não possui

O fraudário é um local limpo, arejado, com iluminação natural – a qual não inside diretamente nos bebês, bem como mobília preparada para guardar as fraudas e roupinhas dos bebês?


82

O lactário possui local adequado para armazenamento e conservação do leite e/ou mamdeiras dos bebês?


A instituição possui solário, quadra ou pátio para dar “banho de sol” nos bebês?

Não possui Sim Não possui


O quadro 2 mostra que as três instituições não estão preparadas para

funcionarem como creche, pois não possuem os ambientes mínimos para o

cuidado e bem-estar dos bebês. Quanto a escola (B), mesmo possuindo área

coberta, ela não possui os demais itens recomendados pelos parâmetros de

infraestrutura.

Quadro 3 – Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares – Espaços para crianças de 1 a 5anos e 11 meses de idade – Salas de Aula.


O piso, as paredes e o teto estão em bom estado de conservação?

Sim Sim Não

As paredes são revestidas em cores alegres e com materiais de facil limpeza?

Não Não Não

Os objetos como brinquedos, livros, jogos e quadro branco estão ao alcanse das crianças?

Não Sim Sim

A sala é compativel com o numero de alunos?

Não Não Não

A sala é acustica e termicamente agradável?

Sim Não Não

Foi previsto local para colocação de espelho amplo que possibilite a visualização das crianças?

Não Não Não

Há murais para exposição das produções dos alunos e dos conteúdos que estão estudando?

Sim Não Não

As carteiras e cadeiras dos alunos são adequadas às faixas etárias que ali estudam?

Sim Sim Sim

A organização das carteiras muda durante as aulas?

Sim Sim Sim


83

O piso da sala de aula da instituição (C) apresenta desníveis

causados por peças cerâmicas que se descolaram, figura 24; as paredes das

salas de aula, assim como as fachadas das escolas (B) e (C) são pintadas sem

critérios pedagógicos, figura 24 e 26. “As cores têm importância fundamental

para os ambientes destinados à educação da primeira infância, pois reforçam o

caráter lúdico, despertando os sentidos e a criatividade” (BRASIL, 2006, p. 30).

Na escola (A), mesmo com quadros e murais acessíveis às crianças,

os brinquedos e jogos ficam em local alto, figura 25. As salas da escola (A) são

climatizadas, possuem iluminação artificial, janelas altas e paredes na cor

branca. As demais escolas possuem ventilação natural e mecânica, no

entanto, a sensação térmica dentro das salas é muito alta, tornando-se

desagradável no período entre 9h30min às 11h. A acústica das salas (B) e (C)

são ruins porque captam a poluição sonora dos veículos que passam próximo

às escolas. Não foi encontrado nenhum espelho nas salas de aula, objetos

importantes no processo de adaptação e socialização das crianças com a

escola.

Figura 24 – Piso da escola (C) danificado


84

Figura 25 – Brinquedos fora do alcance das crianças e detalhe da parede da escola (A).


Figura 26 – Detalhe de piso e parede da escola (B).


Quadro 4 – Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares – Espaços para crianças de 1 a 5anos e 11 meses de idade – Salas Multiuso.


O piso, as paredes e o teto estão em bom estado de


85

conservação?

As paredes são revestidas em cores alegres e com materiais de facil limpeza?


Possui bancada baixa com prateleiras e quadro azulejado, onde os trabalhos das crianças possam ser fixados?


Foi previsto espaço para colocação de livros, brinquedos, fantasias infantis, quando possível, TV, datashow, aparelho de som ou outros equipamentos necessários a implementação da proposta pedagògica?



Mesmo as escolas não possuindo salas multiusos, a escola (B)

possui locais destinados a leitura e uso de computadores.

Figura 27 – Sala de informática

86

Figura 28– Sala de leitura


crianças de 1 a 5anos e 11 meses de idade – Área administrativa.


A recepção, espaço destinado a acolher os familiares e a comunidade, é agradável, aconchegante, contando com cadeiras quadro de informes?

Não Sim Não

O almoxarifado, destinado para guarda de materiais pedagogicos e adminstrativos, possui espaço suficiente a que foi destinado?

Não Não Não

A sala de professores possui equipamentos e mobílias que garatem conforto aos professores?

Não Não Não

A sala da direção e coordenação é um ambiente privativo, apto para realização de reuniões com pais e professores?

Não Não Não


Detectou-se de forma unânime a falta de locais apropriados para a

recepção de pais, reunião com professores, sala para os professores

estudarem e/ou planejarem suas aulas. A direção das escolas não possui

privacidade, item importante para quem ocupa este cargo. Também se

detectou que faltam locais apropriados para a guarda de materiais de

87

expediente e eletrônicos.


crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Pátio Coberto.


Existe pátio coberto na instituição de Educação Infantil?

Sim Sim Não

Existem bebedouros compatíveis com a altura das crianças no/próximo ao pátio coberto?

Sim Sim Não

Existe palco no pátio coberto para eventuais atividades culturais?

Não Não Não


Conforme mencionado anteriormente, as escolas analisadas possuem

áreas cobertas apenas nas instituições (A) e (B). No entanto, na instituição (A),

figura 29, esta área coberta é apenas um espaço com largura máxima de 3,0

metros e comprimento de aproximadamente 10,0 metros; um total aproximado

de 30m². Área muito pequena se levarmos em conta a quantidade de alunos

da creche, segundo dados da secretaria de educação: 85 alunos. Na escola

(B), figura 30, a quadra é coberta, mas notou-se ser pouco aproveitada;

servindo até como refeitório da escola. Já a instituição (C), figura 31, não

possui pátio nem quadra cobertos.

88

Figura 29 – Pátio coberto da escola (A).


Figura 30 – Quadra coberta da escola (B).


Figura 31 – Área de recreação da escola (C).

89


Todas as escolas observadas possuem bebedouros, no entanto, o

bebedouro da escola (B), figura34, não é o mais indicado para crianças, pois

possui altura incompatível com a altura das crianças menores.

Figura 32 – Bebedouro escola (A). Figura 33 – Bebedouro escola (C).


Figura 34 – Bebedouro escola (B).

90


Quadro 7 – Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares – Espaços para crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Refeitório.


O refeitório permite uma integração com área externa e o pátio coberto, de maneira que possibilite maior flexibilidade de uso dos espaços?

Não possui Sim (na quadra) Não possui


Conforme figura 30 acima, pode-se observar que na escola (B), o

refeitório encontra-se na quadra coberta. Enfim, a instituição não possui local

apropriado para refeição das crianças, pois está utilizando um espaço

destinado a práticas de atividades físicas e recreativas. “Além de se constituir

em um espaço para alimentação, o refeitório deve ainda possibilitar a

socialização e a autonomia das crianças” (BRASIL, 2006, p. 23).

Quadro 8 – Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares – Espaços para crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Lavanderia.


A lavanderia possui equipamentos para lavagem, secagem de roupas, bancada para passar roupas e local fechado para guardar as roupas?



91

As escolas não possuem local adequado para lavagem de roupas dos

alunos. Para limpeza em geral, a lavagem dos “panos” é feita em pias nas

escolas (B) e (C). Na escola (A), um fato grave dar-se pelo fato da pia de

lavagem de tecidos utilizados na limpeza, ser conjugada com a pia de

produção de alimentos, figura 1.

Quadro 9 – Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares – Espaços para crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Área de Serviços Gerais.


Existe local para guardar vassouras, rodos, produtos químicos?

Não Não Sim


Apesar da escola (C) possuir área de serviços gerais, a mesma é

utilizada para depósito de materiais e produtos de limpeza da escola, figura 35.

Figura 35 – Dispensa da escola (C).


Quadro 10 – Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares – Espaços para crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Depósito de Lixo.


Existe local apropriado para estocagem de lixo, longe das crianças?

Não Sim Não localizado


Figura 36 – Lata de coleta de lixo na escola (A) sem isolação.

92


Figura 37 – Lata de coleta de lixo na escola (B) em local longe das crianças.


Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de

Educação Infantil recomendam que o depósito de lixo seja:

“construído em alvenaria, fechado, coberto, dotado de janelas ou aberturas com tela de proteção contra insetos, devendo permitir a ventilação natural, com área mínima da abertura equivalente a 1/10 da área do piso diretamente para o exterior”

93

(BRASIL, 2006, p. 25).

Logo, observou-se que em nenhuma instituição os depósitos de lixo

estão conforme os padrões. Podendo até ser fonte de proliferação de doenças.

Quadro 11 – Análise de campo: Levantamento das Edificações Escolares – Espaços para crianças de 1 a 5 anos e 11 meses de idade – Área Externa.


Existe horta na área externa?

Não Não Não

A área externa possui jardins ou canteiros de plantas?

Sim Não Não

O espaço externo é bem organizado, onde os pequenos possam trabalham a colaboração, aprimoramento da capacidade motora e explorarem a natureza?

Sim Não Não


Todos os docentes disseram que gostariam muito de trabalhar com

hortas, no entanto, não é uma realidade no contexto das escolas verificadas.

Mesmo na escola (A) existindo pequenos espaços com vegetação e

ser bem organizados; figuras 38 e 39, a mesma está aquém do desejável,

conforme especifica os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições

de Educação Infantil, quando diz que a área externa:

Deve corresponder a, no mínimo, 20% do total da área construída e ser adequada para atividades de lazer, atividades físicas, eventos e festas da escola e da comunidade. Contemplar, sempre que possível, duchas com torneiras acessíveis às crianças, quadros azulejados com torneira para atividades com tinta lavável, brinquedos de parque, pisos variados, como, por exemplo, grama, terra e cimento. Havendo possibilidade, deve contemplar anfiteatro, casa em miniatura, bancos, brinquedos como escorregador, trepa-trepa, balanços, túneis, etc. Deve ser ensolarada e sombreada, prevendo a implantação de área verde, que pode contar com local para pomar, horta e jardim (BRASIL, 2006, p. 26).

Figura 38 – Área externa da escola (A).

94


Figura 39 – Área externa da escola (A).


95

6 CONCLUSÃO

O sentimento ao concluir o presente estudo é de que apresentamos

apenas a ponta do iceberg. Ainda há muito a discorrer sobre a temática, bem

como dos diversos fatores relacionados a ele.

Consideramos ser este tema de suma relevância para todas as áreas,

por isso, sugere-se que haja continuidade de uma pesquisa, que tenha,

principalmente como objeto de estudo os espaços e a acessibilidade nas

instituições de Educação Infantil: construção da identidade da criança.

Constatamos que a arquitetura das escolas não foram concebidas

visando o desenvolvimento integral da criança; os professores precisam educar

o olhar a fim de avaliar criticamente o espaço físico para que este se torne em

múltiplos espaços de aprendizagem; a comunidade escolar precisa incorporar a

organização dos espaços-ambientes ao PPP e currículo escolas e por fim,

nossa maior inquietação: se os espaços-ambientes escolares das instituições

de Educação Infantil do município de Macau no Rio Grande do Norte eram

organizados para as crianças, visando o pleno desenvolvimento de todos e a

incorporação de valores sociais, culturais, de modo que as crianças pudessem

ressignificá-los e transformá-los; foi respondida. Os dados da investigação

revelam que, infelizmente, ainda estamos longe do ideal proposto pelos

documentos oficiais. Os espaços físicos das escolas de Educação Infantil, hoje,

não estão adequados para as crianças de zero a seis anos. A preocupação de

adequar os espaços-ambientes para a criança, ficou em plano secundário.

Na realidade, os espaços não são construídos de modo a

traduzir/reproduzir o universo infantil. As creches analisadas apresentam

deficiências que acabam por retratar décadas de descaso do governo

municipal.

No entanto, em meio ao quadro negativo constatado; surge um novo

horizonte para a Educação Infantil macauense. Graças ao Estudo de

Demanda, a Secretaria de Educação Municipal conseguiu junto ao Governo

Federal, a construção de uma creche, com recursos do FNDE –

PROINFÊNCIA no bairro da COHAB, (ver anexo B). Essa construção será um

marco para a educação municipal e poderá abrir precedentes para futuras

96

mudanças na infraestrutura das escolas existentes.

Por fim, consideramos que este trabalho permite refletirmos sobre a

importância dos espaços físicos e quão fundamental é, para o desenvolvimento

da criança, sua organização. Onde o mesmo contribui para a área pedagógica

no sentido de conduzir a ação dos profissionais da Educação Infantil na busca

pelo desenvolvimento e pela aprendizagem significativa das crianças,

valorizando os espaços físicos e o ambiente como elementos educativos e

parceiros pedagógicos dos educadores.

7 REFERÊNCIAS

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ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

99

APÊNDICES

APÊNDICE A –Roteiro de entrevista com o corpo docente

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)

Caro(a) Professor(a) ou Gestor(a)

Estamos realizando uma pesquisa cuja temática principal é “A

ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS-AMBIENTE DAS INSTITUIÇÕES DE


APRENDIZAGEM DA CRIANÇA” e gostaríamos de contar com a sua

colaboração para responder a este questionário. As informações obtidas serão

confidenciais, assegurando-se o sigilo sobre sua participação.

I. Dados do Entrevistado Data: ____/____/ 2016

Nome da Instituição:

______________________________________________________________

Cargo que ocupa:

_____________________________________________________________

Sexo: ( A ) Masculino ( B ) Feminino

Faixa de idade:

(A) De 20 a 25 anos (B) De 26 a 30 anos (C) De 31 a 40 anos (D) De 41 a

50 anos

(E) Mais de 50 anos.

Escolaridade:

http://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&source=images&cd=&cad=rja&docid=ZAbU8Kotap1xRM&tbnid=Cb6YxmlOUOep0M:&ved=0CAUQjRw&url=http://noticiaseducacionais.blogspot.com/2008/06/ufrn-cria-16-novos-cursos-para-o.html&ei=B8G0UZejF5Kt4AO814CgBw&bvm=bv.47534661,d.dmg&psig=AFQjCNHcDhYDWO0quCs1Jbu5Mb1YDrNaqg&ust=1370886493863712

100

(A) Ensino Médio completo (2º grau) (D) Especialização

(B) Superior incompleto. (E) Mestrado

(C) Superior completo (F) Doutorado

Tempo de trabalho na Educação Infantil:

(A) Menos de 1 ano (B) 1 a 5 anos (C) 5 a 10 anos (D) 10 a 20

anos (E) Mais de 20 anos

II. Sobre os Espaços e Ambientes Escolares

1. Qual a sua opinião a respeito do espaço físico da escola, como

um todo?

(A) Ótimo (B) Bom (C) Razoável (D)

Ruim

2. A escola apresenta-se atrativa e agradável aos que se

aproximam?

(A) Sim (B) Não

3. Dê a sua opinião em relação ao espaço físico dos seguintes

ambientes:

a) Auditório (A) Ótimo (B) Bom (C) Razoável (D) Ruim (E) Não se

aplica

b) Biblioteca (A) Ótimo (B) Bom (C) Razoável (D) Ruim (E) Não se

aplica

c) Sala de Professor (A) Ótimo (B) Bom (C) Razoável (D) Ruim (E) Não se

aplica

d) Sala de Coordenação (A) Ótimo (B) Bom (C) Razoável (D) Ruim (E) Não

se aplica

e) Direção (A) Ótimo (B) Bom (C) Razoável (D) Ruim (E) Não se

aplica

f) Secretaria (A) Ótimo (B) Bom (C) Razoável (D) Ruim (E) Não se

aplica

101

g) Cantina/Cozinha (A) Ótimo (B) Bom (C) Razoável (D) Ruim (E) Não se

aplica

h) Sanitários (A) Ótimo (B) Bom (C) Razoável (D) Ruim (E) Não se

aplica

i) Sala de Vídeo (A) Ótimo (B) Bom (C) Razoável (D) Ruim (E) Não se

aplica

4. Que espaço você acha que está em melhor condição? Por quê? _________________________________________________________

_______________________________________________________________

____________________________

5. Que espaço você acha que se encontra em pior condição? Por quê? _________________________________________________________

_______________________________________________________________

____________________________

6. A escola possui pátio ou quadra cobertos? Em caso afirmativo, responder a próxima questão.

(A) Sim (B) Não

7. Dê uma nota, sendo que 1 é muito ruim e 5 é excelente, para a qualidade dos ambientes citados acima.

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

8. Existe integração do espaço físico da escola com as atividades

pedagógico-recreativas desenvolvidas?

(A) Sim (B) Não

9. Você interage com os alunos na hora do recreio/dos intervalos? ( ) Sim ( ) Não Por

quê?_________________________________________________________________

10. Você acha que sua escola tem plantas, árvores, jardins e vasos

suficientes? ( ) Sim ( ) Não

102

11. Você gostaria de realizar atividades em um jardim ou em uma horta da escola com os alunos?

( ) Sim ( ) Não Por

quê?_______________________________________________

12. Em sala de aula, os alunos ficam agitados ou brigam?

(A) Sim (B) Não

13. Percebe se os alunos estão satisfeitos com o espaço físico da sala

de aula?

(A) Sim (B) Não

Por quê?

_______________________________________________________________

_

14. A sala de aula é um ambiente agradável? Possui conforto térmico e

acústico?

(A) É agradável (B) Não é agradável

15. Na sala de aula, os espaços físicos são organizados como

componentes ativos no processo educacional, ou seja; a mobília, os

brinquedos, os instrumentos sonoros, o cantinho dos livros, o cantinho do faz

de conta, favorecem o processo de aprendizagem das crianças?

(A) Sim (B) Não (C) Não há espaço para desenvolvimento de

a t i v i d a d e s

16. Percebe se os pais se interessam em saber sobre as condições do

espaço físico que seus filhos utilizarão?

(A) Sim (B) Não

17. Acredita que o espaço físico influencia na aprendizagem do aluno?

(A) Sim (B) Não Porque? -

_______________________________________________________________

Macau, ____ de _______________ de 2016

_______________________________________________________

Participante Voluntário

104

APÊNDICE B – Roteiro de entrevista com as crianças

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA CURSO DE PEDAGOGIA À DISTÂNCIA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM AS CRIANÇAS

Caros Pais ou Responsáveis

Estamos realizando uma pesquisa cuja temática principal é “A

ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS-AMBIENTE DAS INSTITUIÇÕES DE


APRENDIZAGEM DA CRIANÇA” e gostaríamos de contar com a sua

colaboração permitindo que seu filho(a) participe de uma entrevista.As

informações obtidas serão confidenciais, assegurando-se o sigilo sobre a

participação do seu filho(a).

Data: ____/____/ 2016

Nome da Instituição:

_______________________________________________________________

__

1º Nome da Criança:

_______________________________________________________________

__

Sexo:

( A ) Masculino ( B ) Feminino

Idade:


105

(A) 3 anos (B) 4 anos (C) 5 anos (D) Mais de 5 anos

Série:

(A) Maternal 2-3 anos

(B) Pré 1 4 anos

(C) Pré 2 5 anos

(D) 1º Ano 6 anos

I. Sobre os Espaços e Ambientes Escolares

Você gosta da sua escola?

( ) ( ) Por

quê?____________________

Qual o local da escola que você mais acha legal? Por quê?

( ) Sala de aula ( ) Pátio/quadra ( ) Cozinha ( ) Refeitório ( )

Biblioteca ( ) Sala de vídeo ( ) Sala de informática ( ) Banheiros ( )

Corredores ( ) Lado de fora

_______________________________________________________________

____

Qual o local da escola que você menos gosta? Por quê?

( ) Sala de aula ( ) Pátio/quadra ( ) Cozinha ( ) Refeitório ( )

Biblioteca ( ) Sala de vídeo ( ) Sala de informática ( ) Banheiros ( )

Corredores ( ) Lado de fora

_______________________________________________________________

____

Que brincadeira você acha mais legal?

( ) Correr ( ) Pular ( ) Esconder ( ) Dançar ( ) Faz de conta ( )

Contar historinhas

106

Qual destes brinquedos você mais gosta de brincar?

( ) Bola ( ) Bonecas ( ) Bola de gude ( ) Pião ( ) Cordas ( )

Parquinho

A professora brinca com vocês?

( ) ( )

Qual o momento da aula que você mais gosta? Quando a professora:

( ) Conta historinha ( ) Brinca de teatro ( ) Manda você pintar ( ) Canta

( ) Dança ( ) Passa vídeos/desenho animado ( ) Faz atividades em

grupo.

Sei que você gosta de brincar, então, o que você mais gostaria que sua escola

tivesse?

_______________________________________________________________

____

107

APÊNDICE C – Análise da edificação escolar – creche/pré-escola


CENTRO DE EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

CURSO DE PEDAGOGIA À DISTÂNCIA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)

ANÁLISE DA EDIFICAÇÃO ESCOLAR – CRECHE/PRÉ-ESCOLA

Nome da instituição escolar: ______________________________________________________

_____________ Data do preenchimento da análise: _____/_____/ 2016.

I. Qual das seguintes respostas melhor descreve a comunidade em que a instituição está inserida?

( ) Área rural (menos de 3.000 habitantes) ( ) Área rural (mais de 3.000 a 15.000 habitantes) ( ) Uma cidade (de 15.000 a 100.000 habitantes) ( ) Uma cidade (de 100.000 a 1.000.000 habitantes) ( ) Uma grande cidade (mais de 1.000.000 habitantes)

II. Qual o contexto socioeconômico da comunidade?

( ) Baixíssima renda (menos de 1 salário) ( ) Baixa renda (1 salário). ( ) Renda entre 2 e 5 salários mínimos ( ) Renda acima de 6 salários.

III. Qual o padrão das habitações da comunidade?

( ) Casas com até 20m² ( ) Casas entre 20m² e 50m² ( ) Casas entre 50m² e 80m² ( ) Casas entre 80m² e 110m² ( ) Casas com mais de 110m².

IV. Qual as condições das ruas no entorno da instituição?

( ) Terra ( ) Paralelepipedos ( ) Blocos pré-moldados ( ) Asfaltada com sinalizações ( ) Asfaltada sem sinalizações

V. Há identificação na fachada da instituição?

( ) Sim ( ) Não


108

VI. O muro ao redor da instituição está em bom estado de conservação?

( ) Sim ( ) Não VII. Na entrada da instituição há cobertura para acolher os visitantes

em dias de chuva, ou sombras de árvores para proteger do sol?

( ) Sim ( ) Não VIII. A escola obedece às normas de acessibilidade e segurança?

( ) Sim ( ) Não

1.0 ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 1 ANO

1.1 A sala de repouso está em bom estado? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

1.2 A sala para atividades com os bebês atendem as necessidades destes, ou

seja, a mobilia, os brinquedos, continho para soneca são de fácil acesso às

crianças? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

1.3 O fraudário é um local limpo, arejado, com iluminação natural – a qual não

inside diretamente nos bebês, bem como mobília preparada para guardar

as fraudas e roupinhas dos bebês? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

1.4 O lactário possui local adequado para armazenamento e conservação do

leite e/ou mamdeiras dos bebês? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

1.5 A instituição possui solário, quadra ou pátio para dar “banho de sol” nos

bebês? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.0 ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 1 A 5 ANOS E 11 MESES.

2.1.1 Salas de aulas

2.1.1.1 O piso, as paredes e o teto estão em bom estado de conservação?

( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.1.2 As paredes são revestidas em cores alegres e com materiais de facil

limpeza? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.1.3 Os objetos como brinquedos, livros, jogos e quadro branco estão ao

alcanse das crianças? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.1.4 A sala é compativel com o numero de alunos?

( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

109

2.1.1.5 A sala é acustica e termicamente agradável? ( ) Sim ( ) Não (

) N/A

2.1.1.6 Foi previsto local para colocação de espelho amplo que possibilite a

visualização das crianças? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.1.7 Há murais para exposição das produções dos alunos e dos conteúdos

que estão estudando? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.1.8 As carteiras e cadeiras dos alunos são adequadas às faixas etárias que

ali estudam? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.1.9 A organização das carteiras muda durante as aulas?

( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.2 Sala multiuso

2.1.2.1 O piso, as paredes e o teto estão em bom estado de

conservação? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.2.2 As paredes são revestidas em cores alegres e com materiais de

facil limpeza? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.2.3 Possui bancada baixa com prateleiras e quadro azulejado, onde

os trabalhos das crianças possam ser fixados? ( ) Sim ( ) Não

( ) N/A

2.1.2.4 Foi previsto espaço para colocação de livros, brinquedos,

fantasias infantis, quando possível, TV, datashow, aparelho de som ou

outros equipamentos necessários a implementação da proposta

pedagògica? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.3 Área administrativa

2.1.3.1 A recepção, espaço destinado a acolher os familiares e a

comunidade, é agradável, aconchegante, contando com cadeiras quadro

de informes? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.3.2 O almoxarifado, destinado para guarda de materiais pedagogicos

e adminstrativos, possui espaço suficiente a que foi destinado?

( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.3.3 A sala de professores possui equipamentos e mobílias que

garatem conforto aos professores? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

110

2.1.3.4 A sala da direção e coordenação é um ambiente privativo, apto

para realização de reuniões com pais e professores?

( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.4 Banheiros

2.1.4.1 Os vaso sanitários, os lavatorios e os chuveiros obedecem a regra

de ser 1 para cada 20 crianças, conforme os parâmetros de

infraestrutura da instituição de Educação Infantil? ( ) Sim ( ) Não

( ) N/A

2.1.4.2 Os itens acima estão instalados em altura condizente com faixa

etéria das crianças? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.5 Pátio coberto

2.1.5.1 Existe pátio coberto na instituição de Educação Infantil?

( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.5.2 Existem bebedouros compatíveis com a altura das crianças

no/próximo ao pátio coberto? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.5.3 Existe palco no pátio coberto para eventuais atividades

culturais? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.6 Cozinha

2.1.6.1 A cozinha está em bom estado de limpeza, organização e

arrumação? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.6.2 A cozinha possui equipamentos mínimos para a produção

de alimentação às crianças? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.7 Refeitório

2.1.7.1 O refeitório permite uma integração com área externa e o

pátio coberto, de maneira que possibilite maior flexibilidade de uso dos

espaços? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.8 Lavanderia

2.1.8.1 A lavanderia possui equipamentos para lavagem, secagem

de roupas, bancada para passar roupas e local fechado para guardar as

roupas? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

111

2.1.9 Área de serviços Gerais

2.1.9.1 Existe local para guardar vassouras, rodos, produtos

químicos? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

2.1.10 Depósito de lixo

2.1.10.1 Existe local apropriado para estocagem de lixo, longe das

crianças?

( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

3.0 Área externa

3.1 Existe horta na área externa? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

3.2 A área externa possui jardins ou canteiros de plantas?

( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

3.3 O espaço externo é bem organizado, onde os pequenos possam

trabalham a colaboração, aprimoramento da capacidade motora e

explorarem a natureza? ( ) Sim ( ) Não ( ) N/A

Macau, RN, ___ de _____________ de 2016.

_______________________________________________________

Responsável pela Pesquisa

_______________________________________________________

Gestor(a) ou Responsável

112

ANEXOS

113

ANEXO A - Termo de consentimento livre e esclarecido


CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado participante,

Obrigado por colaborar como voluntário da nossa pesquisa. O objetivo da

mesma é investigar a contribuição do contexto formativo para o

desenvolvimento profissional de futuros professores de Educação Infantil.

O pesquisador terá acesso aos dados coletados dos participantes sem,

contudo, violar a confidencialidade necessária. Assim, Autorizo também a

utilização dos dados obtidos para a realização de trabalhos e apresentação

em encontros científicos. Concedo ainda o direito de retenção e uso para

quaisquer fins de ensino e divulgação em jornais e/ou revistas científicas do

país e do estrangeiro, mantendo sigilo sobre a minha identidade. Estou ciente

que nada tenho a exigir a título de ressarcimento ou indenização pela

participação nas ações propostas.

Se porventura eu tiver novas perguntas sobre este estudo, posso chamar

Romário José da Silva Costa, no telefone 84 99962 3157 para qualquer

esclarecimento sobre os meus direitos como participante, ou se penso que fui

prejudicado pela minha participação, posso entrar em contato com o prof.

Letícia dos Santos Carvalho (orientadora da pesquisa) no telefone (84) 98747

6589.

Todos os participantes receberão uma cópia do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido- TCLE via e-mail.


114

A assinatura desse formulário de consentimento formaliza sua

autorização para o desenvolvimento de todos os passos anteriormente

apresentados, como também a outras informações que poderão contribuir.

Declaro que após ter lido e compreendido as informações contidas

neste formulário, concordo em participar desse estudo. E através deste

instrumento, autorizo os pesquisadores Romário José da Silva Costa e Letícia

dos Santos Carvalho a utilizarem as informações obtidas por meio dos

questionários, entrevistas, registros escritos e observações, com a finalidade

de desenvolver trabalho de cunho científico na área da Educação.

Autorizo também a publicação do referido trabalho, de forma

escrita, podendo utilizar os resultados da análise. Concedo também o direito

de retenção e uso para quaisquer fins de ensino e divulgação em jornais e/ou

revistas científicas do país e do estrangeiro, estando ciente de que nada tenho

a exigir a título de ressarcimento ou indenização pela minha participação na

pesquisa.

Eu,___________________________________,

NIF________________, declaro para fins de participação na pesquisa

intitulada A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS-AMBIENTE DAS

INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL: INFLUÊNCIAS NO

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA, na condição de

sujeito que possibilita a compreensão do objeto de estudo, que fui

devidamente esclarecido (a) das condições acima citadas e consinto

voluntariamente em participar das atividades propostas.

Macau, ____ de _______________ de 2016

_______________________________________________________

Responsável pela Pesquisa

_______________________________________________________

Participante Voluntário

116

ANEXO B –Estudo de demanda para construção de creche na COHAB/Macau-

Rn.

ANEXO C – Maquete eletrônica da creche PROINFÂNCIA, tipo C.

ANEXO D – Foto aérea do local da instalação da creche PROINFÂNCIA da

COHAB.

ANEXO E – Fotos do andamento da construção.

117

ANEXO C – Imagem aérea da localização da creche.

118

ANEXO D – Vistas da fachada da creche.

119

ANEXO E – Fotos diversas das escolas analisadas.

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