PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

ROSÂNGELA MARTINS CABRAL

A TRAJETÓRIA ESCOLAR SOB A ÓTICA DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA QUE ESTÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS NO MUNICÍPIO DE LONDRINA-PR

Londrina

2017

ROSÂNGELA MARTINS CABRAL

A TRAJETÓRIA ESCOLAR SOB A ÓTICA DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA QUE ESTÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE LONDRINA-PR

Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Profa. Dra. Luciane Guimarães Batistella Bianchini Coorientadora: Profa. Dra. Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves

Londrina

2017

ROSÂNGELA MARTINS CABRAL

A TRAJETÓRIA ESCOLAR SOB A ÓTICA DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA QUE ESTÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE LONDRINA-PR

Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Ensino, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferido pela Banca Examinadora formada pelos professores:

___________________________________________________ Profa. Dra. Luciane Guimarães Batistella Bianchini

Universidade Norte do Paraná – UNOPAR

___________________________________________________ Profa. Dra. Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves

Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG

___________________________________________________ Profa. Dra. Bernadete Lema Mazzafera

Universidade Norte do Paraná – UNOPAR

____________________________________________________ Profa. Dra. Célia Regina Vitaliano

Universidade Estadual de Londrina – UEL

Londrina, 29 de novembro de2017.

Dedico este trabalho a todos os alunos da Educação Especial e

a todos os alunos da Educação de Jovens e Adultos.

Dedico também a todos aqueles que trabalham na busca de

uma educação de qualidade e de uma educação igualitária sem

preconceitos e sem desigualdades.

AGRADECIMENTOS

Ao término deste trabalho, sinto necessidade de compartilhar esta conquista

com todos aqueles que, de forma direta ou indireta, apoiaram-me durante este

processo, ensinaram-me a acreditar sempre no ser humano.

Portanto, sou grata:

À Profa. Dra. Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves, que iniciou este

trabalho e depois coorientou com sugestões pontuais e dedicação, compartilhando

suas experiências e aprendizados.

À Profa. Dra. Luciane Guimarães Batistella Bianchini, pelo seu

comprometimento, sua dedicação e disposição para orientar este estudo.

Aos membros da banca: Profa. Dra. Bernadete Lema Mazzafera, Profa. Dra.

Tatiana dos Santos da Silveira, Profa. Dra. Célia Regina Vitaliano, Profa. Dra. Eliza

Nantes, por aceitarem o convite e pelas contribuições que possibilitaram ajustes

importantes para a nossa pesquisa.

Aos queridos alunos do CEEBJA, que participaram das entrevistas com muito

entusiasmo, oportunizando-me, assim, conhecer um pouco de suas histórias.

Aos meus familiares que entenderam e participaram do processo de

construção deste trabalho apoiando-me e motivando-me.

Aos meus companheiros de trabalho que entenderam minha ausência em

momentos de estudos.

Ao Programa de Mestrado da Unopar, em especial à coordenadora Samira

Kfouri e aos docentes das disciplinas que cursei, pois todas contribuíram de forma

muito significativa para a fundamentação da minha pesquisa e para o meu

aperfeiçoamento como pesquisadora.

Ao Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino

Particulares (PROSUP/CAPES), pelo aporte financeiro concedido.

“Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo

sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes.”

Paulo Freire (1970)

CABRAL, Rosângela Martins. A trajetória escolar sob a ótica de alunos com deficiência que estão na educação de jovens e adultos no município de Londrina-PR. 2017. 105 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2017.

RESUMO

Muitos alunos com deficiência têm seu percurso de escolarização marcado por uma história de atendimento na Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesse contexto, dificuldades e desafios estão presentes, sendo assim, este trabalho analisou como seis alunos que estudam na EJA Especial, no município de Londrina, construíram e conceberam sua trajetória escolar. São poucas as pesquisas que tratam da interface entre Educação Especial e EJA, portanto, dar voz a esses sujeitos torna-se relevante, para que se possa conhecer e compreender como, na perspectiva dos alunos, foi sendo construída sua trajetória escolar.. Realizou-se, inicialmente, como coleta de dados, um levantamento no Banco Teses da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior), com o intuito de verificar a produção acadêmica referente à escolarização de alunos público-alvo da Educação Especial que estão na EJA, utilizando-se, para este fim, de um estudo bibliométrico. A seguir, uma entrevista semiestruturada contendo dezesseis questões foi realizada com os seis alunos participantes. Como resultados de suas trajetórias, os alunos destacaram, em suas falas, conhecer a trajetória, entender como o processo escolar de cada um aconteceu, quais foram as dificuldades encontradas, bem como todos os progressos e insucessos que ocorreram neste percurso. Nesse aspecto os resultados encontrados a partir dos eixos temáticos, nos levaram a concluir que o ensino regular é um espaço que precisa de investimento e que seja capaz de entender os sujeitos como jovens e adultos com necessidades especificas, que o apoio familiar no contexto das trajetórias escolares foi fundamental para o desenvolvimento e socialização desses alunos. Ainda percebemos por meio das falas dos alunos a relação professor aluno evidencia a falta de um atendimento especifico que desse suporte às dificuldades que eles apresentavam. Assim, por meio desta pesquisa e em face do relato dos alunos, foi possível entender que ainda há um longo caminho a ser percorrido até que os mesmos pertencentes a essas modalidades tenham, de fato, uma trajetória escolar de qualidade e que os atenda como indivíduos sociais respeitando suas necessidades e suas individualidades. Palavras-chave: Educação Especial. Educação de Jovens e Adultos. Percepções dos alunos. Trajetória Escolar.

CABRAL, Rosângela Martins. Schooling development viewed by handicapped students attending youth and adult education courses in the county of Londrina-PR. 2017. 105 pp. Master's dissertation (Methods for the Teaching of Languages and their technologies) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2017.

ABSTRACT

Many students with deficiencies have their schooling development marked by a history of support on the Especial Education and on the Education for Young and Adult People (EJA). On this context, difficulties and challenges are real, therefore this report analyzed how six students who study at Especial EJA, on the county of Londrina, built and conceived their schooling route. There are few researches that deal with the interface between Especial Education and EJA. For this reason, to give voice to these two subjects becomes relevant in order to know and to understand, from the perspective of the studied students, it was built their own schooling development. Initially it was done a collect of data, a survey on the Bank of Thesis of CAPES (Coordination of Improvement of Personnel of universities) aiming to verify the academic production in regard to the schooling of students reached by the Especial Education who are at EJA, using a bibliometric study to this end. After this, a semi-structured interview with sixteen questions was done with the six participant students. As results of their schoolings, the students underlined on their talks and answers to have understood how happened the schooling process of each one, what were the difficulties and the success they had faced on each particular development. On this aspect the found results since the thematic axis lead us to conclude that the regular teaching is a space that needs investment and that it needs to be able to understand the subjects as young and adult people with specific needs and that their families support is fundamental on their schooling development and to their education and socialization. Through the information obtained from these students it was also perceived that the relationship teacher-student shows a lack of specific consideration of the needed support to the difficulties they had. As result, by means of research and facing the report of the students, it was possible to notice that there is still a long way to be done until the students with disabilities truly may have a schooling development with quality that may support them as social individuals and respect their needs and individualities. Key-words: Especial Education, Education for Young and Adult People, Students Perception, Schooling Development.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Dados de identificação dos alunos 39

Quadro 2 - Distribuição das teses e dissertações por região 43

Quadro 3 - Palavras-chave atribuídas às pesquisas de dissertações e teses 43

Quadro 4 - Teses e dissertações na interface Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos e a preponderância feminina na produção científica 44

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Abrinq - Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos

APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

APS-DOWN - Associação de Pais e Amigos de Portadores de Síndrome de Down

CADEME - Campanha Nacional do Deficiente Mental

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEAA - Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

CEAD - Centro de Educação Aberta e Continuada a Distância

CEEBJA - Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

CENESP - Centro Nacional de Educação Especial

CES - Centro de Estudos Supletivos -

CESB - Campanha para Educação do Surdo Brasileiro

CNERDV - Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais

DEEIN - Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional

DNEJA - Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

Educar - Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos

EE - Educação Especial

EJA - Educação de Jovens e Adultos

EPAEE - Estudante público-alvo da Educação Especial

IES - Instituição de Ensino Superior

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC - Ministério da Educação

Mobral - Movimento Brasileiro de Alfabetização

MST - Movimento dos Trabalhadores Sem Terra

PAE - Programa de Ação Educativa para Adultos

PAS - Programa Alfabetização Solidária

PBA - Programa Brasil Alfabetizado

PNAC - Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania

PNE - Plano Nacional de Educação

PPP - Projeto Político Pedagógico

PROEJA - Programa Nacional de Integração Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

PROSUP - Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares

SEA - Serviço de Educação de Adultos

SEED - Secretaria de Estado da Educação

SESP - Secretaria de Educação Especial

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UEL - Universidade Estadual de Londrina

UNOPAR - Universidade Norte do Paraná

UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 13

1 INTRODUÇÃO 15

2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: história, embates e desafios 19

2.1 Educação Especial: história, políticas e ideologias 19

2.2 Educação de Jovens e Adultos no Brasil 30

3 MÉTODO 39

3.1 Caracterização da pesquisa 39

3.2 Lócus e participantes da pesquisa 40

3.3 Procedimentos para coleta de dados 40

3.4 Procedimentos para análise de dados 41

4 A PRODUÇÃO DE PESQUISAS SOBRE A TRAJETÓRIA ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA QUE ESTÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ESPECIAL 42

4.1 Achados da pesquisa 43

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 51

5.1 Cenário da escola 51

5.2 Os alunos 54

5.3 Eixos temáticos 58

5.3.1 Ensino Regular: encaminhamentos e percepções 60

5.3.2 Educação Especial: apoio familiar 63

5.3.3 Educação de Jovens e Adultos: relação professor-aluno 66

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 70

REFERÊNCIAS 72

ANEXO A - ROTEIRO PARA ENTREVISTAS COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 78

ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA ALUNO (A) 80

ANEXO C - TERMO DE AUTORIZAÇÃO DO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE LONDRINA – SEED PARA REALIZAÇÃO DA COLETA DE DADOS DA PESQUISA 82

ANEXO D - PARECER CONSUBBSTANNCIADO DO CEP 83

13

APRESENTAÇÃO

Pensar minha trajetória escolar remete-me a tudo que vivencio nos dias de

hoje, enquanto professora e pesquisadora. Nessa perspectiva, apresento um relato

das minhas atividades profissionais e acadêmicas com o objetivo de elucidar os

registros da minha vida profissional. Acredito que as dificuldades pelas quais passei,

levaram-me a perceber que a vida deve ser exercitada a cada momento e que, de

certa forma, desde a minha formação – de criança até a idade adulta – essas

dificuldades fizeram-me crescer enquanto pessoa e chegar até aqui, nessa etapa tão

importante, na qual quero, por meio da minha profissão e como pesquisadora,

contribuir para que a sociedade se torne melhor e possibilite mudanças significativas.

Hoje, aos 48 anos, casada, mãe de dois filhos, minha história de vida mistura-

se a de muitos outros e compor essas histórias é como retratar uma sociedade de

injustiças sociais. Agora, determinada e feliz por tudo que consegui alcançar até aqui.

As lembranças... essas me fazem perceber que não posso jamais ser o que fui e nem

focalizá-las em tristezas, mas em histórias que me levam a pensar e tecer reflexões

pelo que fui enquanto aluna e pelo que sou hoje como profissional da educação.

Graduei-me em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), no

dia primeiro de junho do ano de 2002, já tendo concluído o Magistério para

Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Em 2004, conclui a

minha primeira especialização pela UEL, em Psicopedagogia, com a Formação

Específica em Psicopedagogia Institucional e em Clínica Psicopedagógica.

No período de 24/02a 25/07 de 2004, concluí a segunda especialização pela

Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), em Administração, Supervisão e

Orientação Educacional. Dando continuidade à minha formação e, sobretudo, em

face da necessidade de aprofundar meus conhecimentos sobre a Educação de

Jovens e Adultos, cursei a Especialização em Educação de Jovens e Adultos (EJA),

pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Minha vida profissional começou muito cedo, aos 14 anos trabalhava e

cursava Magistério no Ensino Médio. Após algum tempo comecei a lecionar em uma

escola particular, onde permaneci por 15 anos. O ingresso na Universidade só

ocorreu em 1998, em razão de algumas dificuldades, mas foi muito gratificante

poder cursar graduação na UEL. Foi um tempo promissor que me proporcionou um

crescimento significativo, tanto no campo profissional quanto pessoal. Nesse período

de Universidade, continuei o trabalho em escola particular.

14

Em 2003, prestei o Concurso do Estado do Paraná para Pedagoga e o da

Prefeitura de Londrina para docente na Educação Infantil. Fui aprovada em ambos e

logo dei início à minha carreira na escola pública. Trabalhei na Prefeitura de

Londrina como docente até o ano de 2011. Após esse período, fui aprovada em

outro concurso da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR)- assumi

uma nova função como Pedagoga. Atuei como Diretora Auxiliar durante três anos,

em um colégio da região sul, onde estou até hoje trabalhando com os adolescentes

no ensino regular. Em 2012, participei da seleção para atuar como Pedagoga no

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA) “Professor

Manoel Machado” e fui aprovada. Nesse período, minha experiência com a

Educação de Jovens e Adultos, com os alunos privados de liberdade, possibilitou-

me uma aprendizagem bastante significativa, pois a educação no contexto do

sistema penitenciário pressupõe o conhecimento prévio dos aspectos históricos,

econômicos e culturais que envolvem tanto esta modalidade de ensino quanto os

sujeitos que dela participam.

Surgiu então o encantamento pela modalidade EJA e um grande anseio de

compreender melhor esse público. Mesmo porque, entender, conhecer e pesquisar

as trajetórias escolares dos alunos que pertencem à EJA e os vários contextos

adquiriu ainda mais importância pelo fato de alunos que apresentam deficiência

também estão chegando a essa modalidade.

Dessa forma, do exposto até aqui, extrai-se o entendimento de que a

educação é uma ferramenta imprescindível para o processo formativo, pois favorece

mudanças de atitudes que podem contribuir para a integração e inserção do sujeito

no meio em que vive. Durante minha atuação profissional, pude também conceber a

ideia de que ser Pedagoga é poder fazer da Educação um meio para transformar a

sociedade vigente e contribuir na formação de pessoas capazes de mudar o seu

contexto social, visto que todos são agentes ativos do processo do qual participam.

E, neste estudo, busco a qualidade do trabalho docente, bem como as concepções

pedagógicas e epistemológicas.

15

1 INTRODUÇÃO

A inclusão de jovens e adultos públicos-alvo da Educação Especial1 no

espaço escolar decorre em pontos de convergência entre a Educação Especial e a

Educação de Jovens e Adultos. Entre as convergências destacamos a ineficiência

do Estado em promover e garantir uma educação de qualidade, bem como a

caracterização de práticas assistencialistas e compensatórias, na qual foram

constituídas essas duas modalidades de ensino. A esse respeito Alvarenga (2009),

explica que, em relação aos termos assistencialistas e compensatórios a Educação

de Jovens e Adultos, a exemplo da Educação Especial, foi se estabelecendo por

meio de organizações não governamentais, igrejas, movimentos sociais do campo,

como o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) e instituições como a

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)

e a Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos (Abrinq).

Siems (2012) defende que, no contexto da educação, essas duas

modalidades de ensino precisam se concretizar como direito social inerente à

condição humana e ser pensadas com saberes e práticas específicas para

diferentes sujeitos com trajetórias individuais de desenvolvimento.

Nessa linha de pensamento, Santos e Paulino (2006) e Frias e Menezes

(2009) destacam que não basta possibilitar espaço para a aquisição de

aprendizagem aos alunos e sim promover situações efetivas e significativas de

aprendizagem, de socialização, das quais possam participar ativamente e

desenvolver suas potencialidades.

Estudos recentes (SIEMS, 2012; GONÇALVES, 2012; MELETTI, 2014;

HAAS, 2015) mostram uma ampliação do atendimento aos alunos com

necessidades educacionais especiais na EJA, na modalidade especial (classes ou

instituições especiais), embora ainda sob a dependência administrativa privada,

sobretudo a filantrópica.

De acordo com Meletti (2014), os dados censitários apresentam 105.246

matrículas do público-alvo da Educação Especial na EJA, no Brasil, em 2012. Deste

total, 47,69% estavam no ensino regular e 52,31% no ensino especial. No estado do

Paraná, das 19.343 matrículas, 88,10% foram efetuadas em espaços segregados de

ensino, sendo a sua concentração no ciclo de 1ª a 4ª série.

1 Estudante público-alvo da Educação Especial (EPAEE) refere-se aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

16

Ainda de acordo com Meletti (2014), outro dado a destacar sobre o estado do

Paraná é que, em agosto de 2011,reconhece as instituições especiais como escolas

de Educação Básica. Essa alteração foi instituída pelo governador Roberto Requião,

quando publicou a Resolução nº 3.600/2011 (PARANÁ, 2011b, p.13), em seu artigo

1º, que autoriza a:

[...] alteração na denominação das Escolas de Educação Especial para Escolas de Educação Básica, na modalidade de Educação Especial, com oferta de Educação Infantil, Ensino Fundamental - anos iniciais, Educação de Jovens e Adultos - Fase I, e Educação Profissional/Formação inicial, a partir do início do ano letivo de 2011.

Salles (2013) relata que a Resolução nº 3.600/2011 pressupõe que os

municípios poderão ofertar, com base nas matrizes curriculares estabelecidas pela

Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR) e pelo Departamento de

Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN), trabalhos diferenciados como:

Artesanato, Panificação, Saúde e Beleza, entre outros. Com esse perfil, pretende-se

modificar o atendimento das escolas especiais para a Educação Básica na

Modalidade da Educação Especial e, assim, promover a qualificação e a inclusão

profissional dos educandos no mundo do trabalho.

No entanto, de acordo com Meletti (2014), essa resolução contribui para a

manutenção dos subsídios públicos para o setor privado e dos alunos com

necessidades educacionais especiais em espaços segregados de ensino, indo

contra o que determina o Decreto nº 7.611/2011. Nesse aspecto, o estado do

Paraná concorda com a permanência de alunos com necessidades educacionais

predominantemente em instituições especiais, sem a obrigatoriedade da matrícula

em escolas regulares.

Diante do exposto, nossa hipótese é que a trajetória pessoal de cada um dos

alunos com relação à escola também possa ter sido marcada por esse contexto

histórico caracterizado fundamentalmente pela não inclusão dos mesmos.

Concordamos com Vioto e Vitaliano (2012, p. 4),ao alegarem que:

[...] embora a legislação vigente e os documentos normativos estejam impulsionando, ou mesmo norteando a organização de sistemas educacionais inclusivos, é mister destacar que sem mudança de postura, que deve ser desenvolvida por todos os protagonistas que fazem parte da comunidade escolar, será quase

17

impossível tornar tais políticas efetivas. (VIOTO; VITALIANO, 2012, p. 4).

Questionamos, então: Como os alunos com deficiência que estão na

Educação de Jovens e Adultos construíram e conceberam a sua trajetória escolar?

São poucos os estudos que tratam da temática e por isso conhecer como os

alunos construíram sua trajetória escolar e como a conceberam torna-se importante,

na medida em que é a partir dessa realidade que os alunos podem se perceber

como sujeitos de direito ou não, capazes ou não. Promover tal estudo também

possibilita que todos os envolvidos com a educação compreendam a necessidade

de novas práticas e ações inclusivas em todas as modalidades de ensino.

Assim, o presente estudo tem por objetivo geral analisar, sob a ótica de seis

alunos que estudam na EJA Especial, no município de Londrina, o modo como

conceberam sua trajetória escolar.

Como objetivos específicos, pretendemos:

Conhecer a trajetória escolar de ensino e aprendizagem dos alunos que estão na

EJA Especial em Londrina.

Analisar como os alunos que estão na EJA Especial em Londrina conceberam

seu percurso de escolarização.

Identificar as dificuldades apresentados pelos alunos em sua trajetória escolar.

Na seção 1, introduzimos o tema, justificamos sua relevância e descrevemos

a estruturação do trabalho. A seguir, na seção 2,traçamos o histórico da Educação

Especial e descrevemos como as políticas públicas se consolidaram para o

atendimento às pessoas com deficiência. Apresentamos um breve histórico da

Educação de Jovens e Adultos no contexto brasileiro, desde o Período Colonial, a

educação jesuítica, as primeiras iniciativas de educação até chegarmos ao modo

como a Educação de Jovens e Adultos constituiu-se enquanto modalidade.

Na seção 3, nos dedicamos à apresentação do percurso metodológico

utilizado neste estudo. Indicamos os procedimentos para a coleta de dados,

realizada inicialmente mediante estudo bibliométrico e, posteriormente, pela

aplicação de um questionário semiestruturado a seis alunos que estudam na EJA

Especial, no município de Londrina.

18

Na seção 4, apresentamos os resultados do levantamento realizado no

Banco Teses da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior), com o intuito de verificar o que foi produzido no meio acadêmico, no que

se refere à escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais na

EJA, utilizando-nos, para esse fim, de um estudo bibliométrico.

Na seção 5 procedemos à análise das entrevistas realizadas com os

participantes, dando voz a esses sujeitos, para que, assim, pudesse expressar como

construíram e conceberam suas trajetórias escolares.

Finalizamos com algumas considerações que elucidam a necessidade de se

discutir as contribuições dessas pesquisas para a compreensão das condições que

possibilitam construir as trajetórias escolares dos alunos que frequentam a EJA

Especial e, dessa forma, problematizar alguns aspectos relativos a esses percursos.

19

2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: história,

embates e desafios

Conhecer como se deu a história da Educação Especial e a Educação de

Jovens e Adultos nos remete à sua estruturação política e requer perceber a

ideologia incutida nessa perspectiva educacional. Muitas vezes essas modalidades

de ensino acabaram por excluir ao invés de incluir seus alunos.

Para tais discussões, nesta seção, apresentamos a história da educação

especial e de jovens e adultos no Brasil, articulando-a a aspectos políticos,

ideológicos que perpassaram esse contexto.

2.1 Educação Especial: história, políticas e ideologias

Jannuzzi (2012) relata que a educação das crianças com deficiência no Brasil

surgiu embasada nos ideais liberais e foi divulgada no fim do século VXIII e início do

XIX. Esses ideais traziam a ideia de abolição de algumas instituições coloniais, com

críticas ao dogmatismo e ao poder autocrático, incentivavam um liberalismo de elite

em todos os aspectos e na educação essa elite concretizou as suas aspirações.

Segundo a autora, essas ideias fundamentavam alguns movimentos como a

Inconfidência Mineira (1789), a Conjuração Baiana (1798) e a Revolução

Pernambucana (1817), dos quais participaram médicos, professores, advogados,

entre outros.

Para melhor compreensão da Educação Especial, o histórico apresenta

brevemente as transformações aconteceram e como as políticas públicas se

consolidaram para ao atendimento às pessoas com deficiência. De acordo com

Kassar (2011), o atendimento às pessoas com deficiência no Brasil ocorreu na

época do império (1822-1889), por meio da fundação do Instituto dos Meninos

Cegos (hoje “Instituto Benjamin Constant”). O então Instituto oferecia, em regime de

internato, o ensino primário, algumas etapas do secundário, ensino de educação

moral e religiosa, de música, ofícios fabris e trabalhos manuais. Esta forma de

recolhimento de crianças em lugares específicos vinha sendo consagrada entre nós

desde os tempos coloniais, pelos jesuítas (JANNUZZI, 2012).

20

O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, posteriormente chamado Instituto Benjamin Constant (IBC) (Decreto n. 1.320 de 24 de janeiro de 1891 apud Diário Oficial (D.O) de 18 de dezembro de 1981), tem sua origem ligada ao cego brasileiro José Alvares de Azevedo, que estudara em Paris no Instituto dos Jovens Cegos, fundado no século XVIII por Valentin Hauy. (JANNUZZI, 2012, p. 10).

De acordo com Jannuzzi (2012),o primeiro diretor do Instituto foi o doutor

Sigaud, posteriormente substituído por Claudio Luiz da Costa que teve por sucessor

Benjamim Constant, professor de matemática no Instituto por oito anos e diretor por

20 anos. Foi ele quem elaborou o novo regulamento cuja preocupação voltava-se

para o ensino literário, as disciplinas científicas e a prática profissional.

Segundo Jannuzzi (2012), a educação dos alunos com deficiência foi fadada

ao esquecimento, mesmo garantida gratuitamente a todos, desde a Constituição de

1824, pois era submetida aos poucos recursos provinciais.

A esse respeito, Mendes (2010, p.94) relata que

[...] no período que foram criadas, possivelmente foram fundadas para atender aos casos mais graves, pois os casos mais leves não eram levados em consideração, já que fazia pouca diferença perante a falta de escolarização da população em geral.

Nessa linha de pensamento, Jannuzzi (2012, p. 14), acrescenta:

A educação popular, e muito menos a dos deficientes, não era motivo de preocupação. Na sociedade pouco urbanizada, apoiada no setor rural, primitivamente aparelhado, provavelmente poucos eram considerados deficientes; havia lugar, havia alguma tarefa que muitos deles executassem. A população era iletrada na sua maior parte, as escolas eram escassas, como já foi salientado, e dado que só recorriam a ela as camadas sociais alta e média, a escola não funcionou como crivo, como elemento de patenteação de deficiências.

Assim, segundo Jannuzzi (2012), o atendimento inicial dirigido ao deficiente

era feito com base em duas vertentes na Educação Especial no Brasil: médico-

pedagógica e a psicopedagógica. A vertente médico-pedagógica, com preocupação,

desde o Império, em províncias, com atendimentos à educação do deficiente por

meio do Serviço de Higiene e Saúde Pública no Estado de São Paulo, dando origem

à inspeção médico-escolar e à preocupação com a identificação e educação dos

21

anormais de inteligência. E foi assim que surgiram as primeiras agremiações

profissionais e realizaram a divulgação teórica sobre a deficiência intelectual, dando

destaque para a pedagogia e criando instituições escolares ligadas a hospitais

psiquiátricos.

Percebo que esses pavilhões anexos aos hospitais psiquiátricos, nascido sob a preocupação médico-pedagógica, mantêm a segregação desses deficientes, continuando pois a patentear, a institucionalizar a segregação social, mas não apenas isso. Há a apresentação de algo esperançoso, de algo diferente, alguma tentativa de limitar o auxílio a essas crianças apenas ao campo médico, à aplicação de fórmulas químicas ou outros tratamentos mais drásticos. Já era a percepção da importância da educação; era já o desafio trazido ao campo pedagógico, em sistematizar conhecimentos que fizessem dessas crianças participantes, de alguma forma, da vida do grupo social de então. (JANNUZZI, 2012, p. 33).

Os escritos de Januzzi (2012) demonstram que, em relação à vertente

psicopedagógica, caracterizada para a anormalidade, preconizava-se nesse

contexto uma educação aos indivíduos que eram considerados anormais,

viabilizando assim economia dos cofres públicos e dos bolsos dos particulares, e

ainda evitando, nesse contexto, a existência de manicômios, asilos e penitenciárias,

possibilitando que essas pessoas fossem incorporadas ao trabalho.

Todos devem ser aproveitados, em algum sentido, devendo a escola selecioná-los e prepará-los para o seu lugar devido. Os anormais em classes selecionadas, com professores especializados, com grandes conhecimentos científicos e um grande poder de intuição, trabalhando para aumentar neles a adaptabilidade e a laboriosidade. (JANNUZZI, 2012, p. 46).

Jannuzzi (2012) relata que esse trabalho baseado na vertente

psicopedagógica recebeu fortes influências da França, da psicologia experimental e

também da psicologia genética e diferencial, por intermédio das obras de Alfred

Binet (1857-1911), elaborador dos testes de inteligência, utilizando a escala métrica

de inteligência para a identificação dos diferentes níveis intelectuais.

Jannuzzi (apud MENDES, 2010) caracteriza a vertente médico-pedagógica

como subordinada ao médico, não só na determinação do diagnóstico como também

nos aspectos das práticas pedagógicas e enfatiza a vertente psicopedagógica nos

princípios psicológicos.

22

Com o advento da República, o Brasil passou por uma fase de estruturação.

Nesse período ocorreu uma série de transformações político-sociais, gerando

mudanças no panorama da educação (MENDES, 2010).

Kassar (2011) destaca que, no período republicano, houve uma intensificação

em relação à instrução, pois se acreditava que as escolas públicas poderiam auxiliar

na formação de uma identidade brasileira, podendo, assim, desvincular-se de Portugal.

Dessa, forma a educação aparecia entre as tarefas do Congresso Nacional.

A referida autora descreve que, apesar de existirem matrículas de alunos com

deficiências em escolas privadas e estaduais desde o final do século XIX, a

preferência para esse atendimento foi sempre em escolas especializadas, pelo fato

de oferecer atendimento às crianças com deficiências mais severas. A classe

especial pública foi criada com base na justificativa científica de separação de

alunos “normais” e “anormais”, com a intenção de se organizarem salas de aulas

homogêneas (KASSAR, 2011).

Mendes (2010) discorre que os médicos foram os primeiros a estudar os

casos de crianças com deficiências mais graves, criando para elas instituições junto

a sanatórios psiquiátricos. Esse interesse pelas pessoas com deficiência surgiu com

maior repercussão depois da criação dos serviços de higiene mental e saúde

pública, dando origem ao serviço de Inspeção médico-escolar, com o intuito de

identificar e educar os estados anormais de inteligência.

Nesse período, a educação de pessoas com deficiência foi influenciada pelo

movimento da Escola Nova, que defendia a diminuição das desigualdades sociais e

propunha a enfatização das características individuais, o ensino adequado e

especializado (MENDES, 2010).

Os pioneiros tinham na Escola Nova o modelo ideal de educação para o país, viam nos modelos americanos bons exemplos de sucesso no âmbito da educação. Além disso, defendiam a escola única, gratuita e leiga. Teciam críticas ferozes quanto aos modelos de ensino anteriores e consideravam-se detentores das soluções educacionais que o Brasil precisava. (BEDIN, 2011, p.37).

Mendes (2010) aponta que a Escola Nova embasou vários fatores que

possibilitaram reformas pedagógicas, sendo uma delas a introdução da Psicologia

na educação e os testes de inteligência com o objetivo de identificar deficientes

intelectuais. A autora cita, ainda, a implementação da Associação de Pais e Amigos

23

dos Excepcionais (APAE), em 1954. Jannuzzi (2012), no entanto, afirma que as

reformas não foram elaboradas para atender a educação do deficiente e sim para a

educação básica.

Dentre os adeptos da escola nova, que no decorrer da década de vinte empreenderam reforma estaduais destaca-se Francisco Campos, de Minas Gerais, que trouxe professores psicólogos europeus para ministrar cursos para professores. Entre estes estrangeiros chega ao Brasil em 1929 Helena Antipoff, uma psicóloga russa que se radicou no país e influenciou o panorama nacional da educação especial. (MENDES, 2010, p.96).

Helena Antipoff (1892-1974), relata Mendes (2010), teve como proposta de

trabalho a estruturação da educação primária na rede comum de ensino tendo como

base as classes homogêneas. A psicóloga participou também da criação de serviços

de diagnósticos, classes e escolas especiais, sendo fundadora, em 1932, da

Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, que depois se expandiu pelo país e ainda

contribuiu com o movimento da fundação e implementação da Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais. O instituto Pestalozzi de Minas Gerais impulsionou a

Educação Especial naquele estado e influenciou as ações ligadas à educação de

alunos com deficiências em todo país (KASSAR, 2011).

De acordo com Kassar (2011), havia um número muito restrito de escolas,

principalmente de alunos com deficiência. As instituições privadas de atendimento

especializado acabaram por ocupar um lugar de destaque na Educação Especial no

Brasil e ainda foram confundidas com o atendimento público, por possibilitar

gratuidade em alguns serviços.

Segundo Kassar (2011), foi em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação - LDB (Lei nº 4.024/61), que se verificou maior preocupação com a

educação de alunos com deficiência, apesar de já existir no país uma organização

para atendimento, nesta área, em instituições privadas, com caráter assistencialista

e algumas classes especiais públicas. A autora afirma que, até aquele momento

eram organizadas também campanhas para esse fim, tais como: Campanha para

Educação do Surdo Brasileiro (CESB), em 1957, Campanha Nacional de Educação

e Reabilitação dos Deficitários Visuais (CNERDV), em 1958, e Campanha Nacional

do Deficiente Mental (CADEME), em 1960.

24

Na Lei 4.024, dois artigos são relacionados diretamente com a Educação Especial: o artigo 88, assegurando a matrícula do aluno excepcional, dentro do possível, na educação regular e o artigo 89, que garantia apoio financeiro às instituições particulares consideradas eficientes pelos critérios dos Conselhos Estaduais de Educação. (KASSAR, 2011, p. 49).

Estudos indicam (MENDES, 2010; KASSAR, 2011) que, após a promulgação

da LDB de 1961, houve um crescimento de instituições privadas de cunho

filantrópico para atender pessoas com deficiência, pois não existia uma

responsabilização direta pelos órgãos públicos competentes em relação aos alunos

com necessidades de grandes adaptações na escola regular, função desenvolvida

pela Sociedade Pestalozzi e as APAEs, instituições privadas que se tornaram

responsáveis pelos alunos que apresentavam maior comprometimento. Às classes

especiais públicas cabia o atendimento dos alunos menos comprometidos.

Após o Golpe de Estado, a primeira Constituição, em 1967, referiu-se ao

estabelecimento dos planos nacionais de educação e, dessa forma, a Emenda

Constitucional de 1969 determinou a sua execução, ao passo que a legislação sobre

as diretrizes e bases da educação nacional foi revista em 1971. Em relação à

Educação Especial, a Lei nº 5.692/71, em seu Artigo 9º, definiu esses alunos como

aqueles que apresentam deficiência física ou mental. Também aqueles que se

encontravam em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os

superdotados passaram a ser identificados como alunos da Educação Especial,

conforme afirma Kassar (2011).

Pela especificação da Lei nº 5.692/71, foi atribuída a Educação Especial à responsabilidade de atendimento de crianças sem necessidade de diagnóstico de deficiência ou, em outras palavras, tornou-se legítima a transformação de crianças “atrasadas” em relação à idade regular de matrícula em alunos de classe especial, que receberam o rótulo de “deficientes mentais educáveis”. (KASSAR, 2011, p.50).

No decorrer da década de oitenta, com o final do governo militar, surgiram

novas perspectivas em relação à Educação Especial no Brasil. Em 1985, o Centro

Nacional de Educação Especial (CENESP), órgão ligado ao Ministério da Educação,

criado para regular, disseminar, fomentar e acompanhar a Educação Especial, é

elevado à condição de Secretaria de Educação Especial (Seesp), quando foi também

25

instituído um comitê nacional para elaborar uma política de ação conjunta, com o

objetivo de melhorar a educação especial, bem como integrar as pessoas com

deficiências, problemas de conduta e superdotação na sociedade (MENDES, 2010).

Com a promulgação da Constituição de 1988, que objetivou a democratização

do ensino, Mendes (2010) reafirma que o texto trouxe dispositivos para tentar

diminuir o analfabetismo, universalizar o atendimento escolar e melhorar a qualidade

do ensino. A nova Constituição assegurou o atendimento preferencial de pessoas

com deficiência na rede regular de ensino, garantindo ainda o atendimento

educacional especializado.

A partir da promulgação desta constituição iniciou-se uma onda de reforma no sistema educacional, que trouxe uma série de ações oficiais empreendidas sob a justificativa da necessidade de alcançar a “equidade”, traduzida pela universalização do acesso a todos à escola, e à “qualidade de ensino”. (MENDES, 2010, p. 105).

Durante esse processo, a Educação Especial também passou por

modificações influenciadas pela necessidade do atendimento às Declarações de

Salamanca e à Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. A referida

Declaração relatou o direito à educação de cada indivíduo, conforme a Declaração

Universal dos Direitos Humanos. Baseada nessa declaração, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional de 1996 determinou que as escolas deveriam

adequar-se para atender a todos (KASSAR,2011).

Referindo-se ainda aos alunos com “necessidades especiais”, Kassar (2011)

declara que o atendimento a eles oferecido foi fortalecido em 2001 com as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em todas suas etapas

(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio) e modalidades. As diretrizes fazem

recomendações ao sistema de ensino e orientam sobre como deve ser realizado

todo o atendimento educacional ao aluno com deficiência. Ainda de acordo com

Kassar (2011, p. 61):

O Art. 3º da resolução trata da Educação Especial como modalidade da educação escolar, definida por uma proposta pedagógica que assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados na instituição escolar para apoiar, complementar, suplementar e, alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, sempre com o objetivo de garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Pela resolução, deve ocorrer o atendimento adequado às

26

crianças nas unidades escolares, tanto em espaços comuns como especializados, por professores com formação adequada e utilizando material adaptado, quando necessário.(KASSAR,2011,p.61).

Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (BRASIL, 2002), a Educação Especial deverá ocorrer em todos os níveis,

modalidades e etapas da educação, deverá viabilizar o desenvolvimento pleno das

potencialidades sensoriais, intelectuais e sociais dos alunos. Ainda de acordo com a

referida diretriz, a escola deve assegurar uma resposta educativa que seja

adequada às necessidades educacionais de todos os seus alunos, viabilizando,

dessa forma, em seu processo, implantar os serviços de apoio pedagógicos

especializados necessários e oferecidos preferencialmente no âmbito escolar.

De acordo com Kassar (2011), a resolução que institui as Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica define os conceitos de alunos com

“necessidades educacionais especiais” que apresentem:

I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,

compreendidas em dois grupos:

a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica.

b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.

II. Crianças com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos

demais alunos, demandando a utilização de linguagens ou códigos aplicáveis.

III. Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a

dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Outros documentos também apresentam normativas sobre Educação

Especial, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional2 (LDBEN) (BRASIL,

1996) apresenta, em seu Capítulo V, artigos relacionados a essa modalidade:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

2 A Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/96) é a lei orgânica e geral da educação brasileira. Como o próprio nome diz, dita as diretrizes e as bases da organização do sistema educacional.

27

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (BRASIL, 1996).

28

O Plano Nacional da Educação3 (PNE) (BRASIL, 2014) tem como meta

estabelecida para a Educação Especial universalizar, para a população de quatro a

dezessete anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento

educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a

garantia do sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,

classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

E também a Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146, de 6 de julho de 2015,

destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos

direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua

inclusão social e cidadania e apresenta em seu Artigo 2º a seguinte redação:

Art. 2ºConsidera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015).

Kassar (2011) menciona outro documento que foi divulgado em 2008, a Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha

os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas

promotoras de uma educação de qualidade para todos os estudantes.

Essa Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008) apresenta alguns objetivos como: o acesso, a participação

e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares; orientação

aos sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais, a

fim de garantir:

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a

educação superior.

Atendimento educacional especializado.

Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino.

3 O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014, é um instrumento de planejamento do nosso Estado democrático de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas do setor.

29

Formação de professores para o atendimento educacional especializado e

demais profissionais da educação para a inclusão escolar.

Participação da família e da comunidade.

Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos

transportes, na comunicação e informação.

Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Este breve histórico possibilitou um entendimento sobre o processo do

desenvolvimento da Educação Especial no contexto brasileiro, e a percepção de que

muitas situações intrínsecas a essa modalidade foram caracterizadas como

descasos que acarretaram insatisfações nas redes de ensino (MELETTI; KASSAR,

2013).

Como aponta a autora supracitada, a universalização da educação, aliada à

preocupação com a minimização de gastos na educação e a desvalorização das

instituições públicas, muito presente no decorrer da história, tem propiciado um

atendimento precário.

Na perspectiva da história da Educação Especial, concebida como

modalidade perpassada por outras modalidades, Siems (2012) indica que, na

Educação de Jovens e Adultos, há indícios da chegada de alunos com necessidades

educacionais de maneira mais acentuada pelo fato de haver um maior ingresso

desses no ensino regular.

[...] a despeito da existência de uma política de educação básica ostensivamente inclusiva, que defende e privilegia o atendimento do alunado com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes de ensino comum e que avança no sentido de atribuir à escola a necessidade de adaptação à diversidade desses alunos, ainda são lacunares e pouco explicitadas no contexto da legislação, as formulações acerca da educação de jovens e adultos com deficiência [...], assim como é rara, no âmbito dos debates, as discussões sobre as formas como o discurso e as práticas de inclusão repercutem sobre as possibilidades educacionais vividas por essas pessoas. (OLIVEIRA, 2008, p. 74).

Entre as discussões sobre a Educação Especial e a Educação de Jovens e

Adultos, Siems (2012) destaca que é necessário um aprofundamento das reflexões

e debates sobre essa interface, no tocante a todos os aspectos, proporcionando aos

30

indivíduos inseridos nesses contextos educacionais desenvolvimento pleno e

viabilizando a sua inserção na vida social e no mundo do trabalho.

2.2 Educação de Jovens e Adultos no Brasil

Segundo Strelhow (2010),por meio da história podemos viver o presente e

conhecer o futuro. Nesse aspecto, o referido autor relata que é importante

compreender o processo da educação de jovens e adultos e como lidamos com

essa herança histórica na atualidade, pois, no decorrer do tempo, a educação do

Brasil, em geral, foi tratada de forma inconsequente pelas autoridades políticas do

país, sendo sempre colocada em planos posteriores ao crescimento econômico e

interesses das classes dominantes.

Nessa perspectiva, conhecer o processo histórico nos possibilita entender a

dinâmica da educação brasileira. Dessa forma, durante o Período Colonial,

ocorreram as primeiras iniciativas de educação no Brasil. De acordo Strelhow (2010,

p. 3), “a Companhia Missionária de Jesus tinha a função básica de catequizar

(iniciação à fé) e alfabetizar na Língua Portuguesa os indígenas que viviam na

colônia brasileira”. O autor ressalta, ainda, que se olharmos para a educação

brasileira, desde o período colonial, podemos perceber que ela tinha um cunho

específico direcionado às crianças, mas “indígenas adultos foram também

submetidos a uma intensa ação cultural e educacional” (STRELHOW, 2010, p.3).

Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos

(PARANÁ, 2006), os jesuítas foram os primeiros a ofertar uma educação de cunho

religioso, com o intuito de apregoar o pensamento da Igreja Católica, impondo aos

colonizados a cultura europeia. Dedicaram grande parte do seu trabalho à educação

dos índios e escravos negros, visando difundir o evangelho, transmitindo normas de

comportamento e ensinando os ofícios necessários à economia colonial. Até serem

expulsos do Brasil, em 1759, os jesuítas atuaram intensamente na alfabetização.

De acordo com Soek (2009, p.7):

[...] os primeiros alfabetizadores foram os jesuítas que visavam formar a população com base em princípios religiosos transmitindo normas de comportamento e ensinando ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial. O método consistia no ensino de um conjunto de regras e preceitos religiosos denominados Ratio Sturdiorium, transmitindo basicamente pela oralidade, já que a população ainda não tinha acesso a escolas e aos sistemas de escrita.

31

Nesse sentido, as escolas que surgiram mais tarde continuaram recebendo a

influência dos jesuítas, prevalecendo a cultura do branco europeu, a filosofia cristã.

Haddad e Di Pierro (2000, p.109) afirmam que a primeira Constituição

brasileira, de 1824, recebeu forte influência europeia, garantindo assim uma

instrução primária e gratuita para todos os cidadãos, também para adultos. No Brasil

Império, iniciou-se um simples processo educacional para adultos analfabetos, pois

o analfabetismo se instaura como um problema nacional e que, segundo Ferraro

(2004, p.112), “era tão elevado e generalizado, em todas as regiões, que batia os

próprios baluartes do analfabetismo”.

O direito que nasceu com a norma constitucional de 1824, estendendo a garantia de uma escolarização básica para todos, não passou da intenção legal. A implantação de uma escola qualidade para todos avançou lentamente ao longo da nossa história. É verdade, também, que tem sido interpretada como direito apenas para as crianças. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.109).

Haddad e Di Pierro (2000) relatam que ocorreu uma distância significativa entre

o que foi proclamado e o que foi realizado em relação à escolarização. Ainda segundo

os autores, durante o período do Império, somente uma pequena parcela da

população, pertencente à elite e que possuía cidadania, tinha direito à educação

primária, assim, outra parcela, constituída por negros, mulheres e indígenas ficava

excluída. Dessa forma, pouco foi realizado em relação à educação básica, pelo fato

do ato adicional de 1834 delegar a responsabilidade às Províncias, as quais

reservaram ao governo a educação das elites, ficando a instância administrativa com

menores recursos para a educação dos mais carentes.

Nessa linha de pensamento, Ferraro e Kreidlow (2004)destacam os índices

generalizados do analfabetismo no final do Império, sendo a taxa de 82,3% para as

pessoas de 5 anos ou mais, situação essa que permanece inalterada até o início da

República.

De acordo com Strelhow (2010, p. 4),

Podemos perceber que este descaso com a educação levou o Brasil a alcançar a incrível marca de 72% de analfabetismo em 1920. Em 1934, foi criado o Plano Nacional de Educação que previa o ensino

32

primário integral obrigatório e gratuito estendido às pessoas adultas. Esse foi o primeiro plano na história da educação brasileira que previa um tratamento específico para a educação de jovens e adultos.

No período republicano, Haddad e Di Pierro (2000) reafirmam que o primeiro

marco legal foi a Constituição de 1891, que elegeu o poder público como

responsável pelo ensino, cabendo à União a responsabilidade pelo ensino

secundário e superior e, mais uma vez, prevaleceu a formação das elites. A

Constituição estabeleceu a exclusão dos adultos analfabetos da participação pelo

voto, lembrando que a maioria da população era iletrada.

De acordo com Carvalho (2010), mesmo ocorrendo a expansão de

oportunidades educacionais no ensino que combateria o alto índice do

analfabetismo e o problema da educação de jovens e adultos, proclamados como

ideias republicanos, não se concretizaram.

[...] a preocupação com a educação de jovens e adultos praticamente não se distinguia como fonte de um pensamento pedagógico ou de políticas educacionais específicas. Isso só viria a ocorrer em meados da década de 1940. Havia uma preocupação geral com a educação das camadas populares, normalmente interpretada como instrução elementar das crianças. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.110).

Soek (2009) afirma que, com a promulgação da Constituição de 1934, o

ensino foi instituído para todos, crianças ou adultos. É nessa Constituição que

aparece pela primeira vez a necessidade de oferecer educação básica também para

jovens e adultos que não frequentaram escolas quando crianças. Neste período, a

sociedade passava por grandes transformações, e o sistema de ensino e educação

começou a se firmar.

Assim, Haddad e Di Pierro (2000, p. 110),

Nos aspectos educacionais, a nova Constituição propôs um Plano Nacional de Educação, fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal, determinando de maneira clara as esferas de competência da União, dos estados e municípios em material educacional: vinculou constitucionalmente uma receita para a manutenção e o desenvolvimento do ensino; reafirmou o direito de todos e o dever do Estado para com a educação; estabeleceu uma série de medidas que vieram confirmar este movimento de entregar e cobrar do setor público a responsabilidade pela manutenção e pelo desenvolvimento da educação.

33

Ao se referirem à educação de adultos, Haddad e Di Pierro (2000) descrevem

que somente no final da década de 40 houve uma afirmação como política nacional.

Assim sendo, o Plano Nacional de Educação previsto pela Constituição de 1934

deveria incluir, no conjunto, o ensino primário integral gratuito e de frequência

obrigatória e ao mesmo tempo ampliado para os adultos. Nesse momento, a

educação de jovens e adultos foi pela primeira vez reconhecida.

Os autores supramencionados asseveram, ainda, que em 1947 foi criado o

Serviço de Educação de Adultos (SEA), um serviço especial do Departamento

Nacional de Educação e Saúde, que tinha por objetivo a reorientação e coordenação

geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e

adultos analfabetos, propondo várias atividades, tais como integração dos serviços

existentes e mobilização da opinião pública e dos governos estaduais, municipais e

instituições particulares (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

O movimento em favor da educação de adultos, que nasceu 1947 com a coordenação do Serviço de Educação de Adultos e se estendeu até fins da década 1950, denominou-se Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA. Sua influência foi significativa, principalmente por criar uma infra-estrutura nos estados e municípios para atender à educação de jovens e adultos , posteriormente preservada pelas administrações locais. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.111).

Conforme Soek (2009), com o fim da ditadura de Vargas, em 1945, o país

começou a viver uma grande ebulição política e a sociedade passou por momentos

de grandes crises. Ocorreram situações de muitas críticas quanto aos adultos

analfabetos, levando as pessoas muitas vezes a não acreditarem na busca de um

ensino de qualidade.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do

Estado do Paraná (PARANÁ, 2006), a partir de meados da década de 50 e início da

década de 60, novas perspectivas surgiram baseadas nas ideias de Paulo Freire, as

quais foram adotadas por quase todos os movimentos envolvidos na prática da

educação popular do país. Em 1964, fundamentado nas ideias de Freire, foi

aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, cujo objetivo era disseminar a

alfabetização por todo o Brasil.

Haddad e Di Pierro (2000) afirmam que muitos desses movimentos e

programas funcionavam no âmbito do Estado, apoiando-se no movimento de

34

democratização de escolarização para adultos, no entanto, representavam também

a luta política dos grupos que disputavam o aparelho do Estado, em busca da

legitimação de ideias pela prática educacional.

Beisiegel (2010) destaca que as ideias de Paulo Freire defendiam uma

educação condizente com as exigências da atualidade brasileira: uma educação

comprometida com o desenvolvimento, com a formação da consciência crítica e a

construção de personalidades democráticas. As experiências de Paulo Freire

voltadas para as demandas populares e para a educação de jovens e adultos

possuíam uma metodologia popular, libertadora e emancipadora, que visavam uma

educação como prática de liberdade.

Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) alertam que o exílio não impediu que Paulo

Freire continuasse a desenvolver sua proposta de alfabetização de adultos, essa

proposta de cunho conscientizador, com palavras geradoras que possibilitam uma

reflexão sobre o contexto existencial dos jovens e adultos analfabetos, sobre as

causas de seus problemas e as possibilidades para a superação.

A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O Mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. (FREIRE, 2011, p. 108).

Por outro lado, esses ideais acabaram por questionar a ordem capitalista,

porém, o Golpe Militar de 1964 suprimiu muitas dessas ideias como prática

libertadora e produziu uma ruptura política em virtude da qual os movimentos de

educação e cultura populares foram reprimidos, seus dirigentes, perseguidos, seus

ideais censurados (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.113).

Três anos depois do golpe, foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização

(Mobral), o qual trouxe grande impacto na Educação de Jovens e Adultos. O Mobral

tinha uma perspectiva centralizadora e domesticadora, seu objetivo era, num curto

espaço de tempo – dez anos – acabar com o analfabetismo, classificado como

“vergonha nacional”. Foi um movimento imposto que não contou com a participação

dos educadores e de grande parte da sociedade (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

Assim, as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos

(PARANÁ, 2006) relatam que, nos anos 1970, o Mobral não apresentava bom

35

rendimento e não estava atendendo as expectativas do período em vigência

ocorrendo, dessa forma, uma falácia em relação aos números apresentados, pois

era insuficiente em relação à leitura e à escrita.

O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo destinado à alfabetização e pelos critérios empregados na verificação de aprendizagem. Mencionava-se que, para evitar a regressão, seria necessária uma continuidade dos estudos em educação escolar integrada, e não em programas voltados a outros interesses como, por exemplo, formação rápida de recursos humanos. Criticava-se também o paralelismo da gestão e do financiamento do MOBRAL em relação ao Departamento de Ensino Supletivo e ao orçamento do MEC. Punha-se em dúvida ainda a confiabilidade dos indicadores produzidos pelo MOBRAL. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.116).

O Mobral foi extinto no ano de 1985, juntamente com essas experiências

educativas direcionadas aos grupos populares da sociedade, que se tornavam mais

fortes e voltavam-se lentamente para a filosofia de Paulo Freire. Com a extinção do

Mobral, foi criada a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos

(Educar), como objetivo de promover a execução de programa de alfabetização e de

educação básica não formal, destinados aos que não tiveram acesso à escola ou

dela foram excluídos prematuramente. A Fundação Educar era de competência do

MEC, promovia a execução dos programas de alfabetização por meio do apoio

financeiro e técnicas conduzidas por prefeituras municipais e instituições da

sociedade civil; e tinha como especialidade a educação básica(HADDAD; DI

PIERRO, 2000).

Em 1990, a Fundação Educar foi extinta, surgindo o Plano Nacional de

Alfabetização e Cidadania (PNAC), que só durou um ano, pois, de acordo com Di

Pierro, Joia e Ribeiro (2001), esse programa foi criado com o objetivo de mobilizar a

sociedade em prol da alfabetização de crianças, jovens e adultos por meio de

comissões envolvendo órgãos não governamentais e governamentais.

A falta de incentivo político e financeiro por parte do governo federal levou os programas estaduais – responsáveis pela maior parte do atendimento à educação de jovens e adultos – a uma situação de estagnação ou declínio. Muitos municípios herdeiros de programas anteriormente realizados em convênio com a Fundação EDUCAR foram obrigados a assumi-los com recursos próprios, muitas vezes sem o necessário preparo gerencial e técnico. (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p.67).

36

Nessa mesma década, foi criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) que traz a EJA como modalidade da

educação básica, devendo, portanto, ser considerada com o mesmo compromisso

presente no Ensino Fundamental.

Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) afirmam que a LDBEN nº 9.394/96, que teve

por relator o senador Darcy Ribeiro, ao ser aprovada pelo Congresso não tomou por

base o projeto inicial, debatido por oito anos, desprezou parcela dos acordos e

consensos estabelecidos e, por isso,a seção que se referia à educação de jovens e

adultos resultou curta e pouco inovadora. Ainda assim, dois de seus artigos

reafirmam o direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico e ainda o

dever do Estado em oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos e exames

supletivos. Os autores, porém, relatam que a única novidade foi a redução das

idades mínimas para a realização dos exames supletivos, fixadas em 15 anos para o

ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio.

A LDBEN nº 9.394/96(BRASIL, 1996) apresenta, no Título V, Capítulo II,

Seção V, artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e Adultos:

Art. 37: A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou oportunidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Artigo 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. Parágrafo 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I.no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos: II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

No ano de 1997 foi lançado o Programa Alfabetização Solidária (PAS), que

desenvolvia cursos voltados para a formação profissional de jovens e adolescentes.

37

Com o objetivo declarado de desencadear um movimento de solidariedade nacional para reduzir as disparidades regionais e os índices de analfabetismo significativamente até o final do século, o PAS consiste num programa de alfabetização inicial com apenas cinco meses de duração, destinado prioritariamente ao público juvenil e aos municípios e periferias urbanas em que se encontram os índices mais elevados de analfabetismo do país.(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.124).

De acordo com os autores, o programa do PAS teve uma rápida expansão,

nos três primeiros anos de funcionamento, chegou em 886 municípios e atendeu

776 mil alunos. Desses, menos de um quinto aprendeu a ler e escrever pequenos

textos. As universidades atribuíram os baixos resultados ao fato do tempo ser muito

curto para a alfabetização.

No ano de 2000, foram criadas as Diretrizes Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos (DNEJA), pelo Governo Federal. Em 2001, ocorreu a inclusão da

Educação de Jovens e Adultos no Plano Nacional de Educação (PNE) e, em 2003,

foi criado o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), com o objetivo de erradicar o

analfabetismo.

O Plano Nacional da Educação (2014-2024) apresenta como meta de número

10 a Educação de Jovens e Adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma

integrada à educação profissional com o objetivo de oferecer, no mínimo, 25% das

matrículas de EJA, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à

educação profissional.

Porém, a EJA, mesmo sendo constituída como direito, segundo Siems (2012),

é permeada por perspectivas assistencialistas e compensatórias, o que não difere

muito da Educação Especial, que tem também em seu contexto histórico

características semelhantes, apesar de também ser constituída como direito.

Conforme relata Mendes (2010, p.107):

A realidade hoje da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais no país se caracteriza por um sistema dual onde de um lado existe um forte sistema caracterizado pelo assistencialismo filantrópico com patrocínio difuso de várias instancias do poder público, e de outro um sistema educacional fragilizado que vem sendo incitado a abrir espaço para a educação escolar desta parcela da população.

38

Siems (2012, p. 68), ao se referir à EJA, em sua análise histórica e

constituição como política pública, relata pontos de convergência entre EJA e

Educação Especial, campos de conhecimento organizados em documentos que

constituem como legais e se estabelecendo como modalidades de ensino.

Até este ponto, ocupamo-nos em apresentar um breve histórico da

Educação de Jovens e Adultos e da Educação Especial. Na próxima seção,

discorreremos sobre o método utilizado para fundamentar nossa pesquisa.

39

3 MÉTODO

Nesta seção apresentamos o método escolhido e as etapas desenvolvidas.

Inicialmente, realizamos um estudo bibliométrico sobre a temática escolarização de

alunos público-alvo da educação especial na EJA, com base no Banco de Teses e

Dissertações da CAPES. Em um segundo momento, descrevemos o processo

utilizado nas entrevistas realizadas, com um roteiro previamente elaborado e baseado

nos objetivos da pesquisa, contendo fontes orais dos alunos com deficiência que

estão matriculados na EJA, a fim de compreendermos suas trajetórias escolares no

que se refere ao processo de ensino e aprendizagem e à realidade concreta desses

sujeitos.

3.1 Caracterização da pesquisa

Essa pesquisa integra um estudo descritivo, com análises qualitativas por

meio de um estudo de caso intitulado “Trajetórias escolares de alunos com

necessidades educacionais especiais na educação básica no município de

Londrina”, aprovado pelo Comitê de Ética da UNOPAR.

Para entender a trajetória escolar de alunos com deficiência4 matriculados na

Educação de Jovens e Adultos Especial, no município de Londrina, consideramos

importante relatar que esta pesquisa qualitativa de acordo com Minayo (2011),

possibilita um aprofundamento no contexto dos significados das ações e relações

humanas, situações essas não perceptíveis em equações, médias e estatísticas.

Para Martinelli (1994), a pesquisa qualitativa vai além do que descrever um

objeto, possibilita conhecer trajetórias de vida, experiências sociais do sujeito e

exige do pesquisador disponibilidade para vivenciar a experiência da pesquisa, a

autora considera que todos os envolvidos na pesquisa estão saturados de história e

com muitas possibilidades.

Diante desse contexto, é possível discutirmos as contribuições desta

pesquisa, valendo-nos da compreensão das condições que possibilitam a trajetória

escolar dos alunos que estão na EJA Especial e, dessa forma, problematizar alguns

aspectos relativos a essa trajetória.

4 “Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008).

40

3.2 Lócus e participantes da pesquisa

Os alunos que participaram da pesquisa foram jovens e adultos com

deficiências, matriculados na EJA, no município de Londrina. Estudam nesse

CEEBJA 60 alunos com deficiência (que engloba alunos cegos, baixa visão, surdos,

deficiência física, intelectual, múltipla e surdocegueira).

Como critério de seleção dos alunos participantes, pedimos aos professores

que fizessem a indicação. Os professores indicaram seis alunos para participar da

pesquisa, com idade entre 18 e 36 anos, sendo quatro do sexo feminino e dois do

sexo masculino, expressos a seguir no Quadro 1.

Quadro 1- Dados de identificação dos alunos

ALUNOS DEFICIÊNCIA IDADE ESCOLARIZAÇÃO SEXO PROFISSÃO

A1 Síndrome de Down 23 Fundamental M Trabalha

A2 Intelectual/Física 36 Médio M Não trabalha

A3 Intelectual 18 Fundamental F Não trabalha

A4 Intelectual 23 Médio F Não trabalha

A5 Intelectual/Física 32 Médio F Não trabalha

A6 Intelectual 32 Fundamental F Não trabalha

Fonte: Elaborado pela autora.

Inicialmente, identificamos que quatro dos participantes cursavam o Ensino

Fundamental e dois cursavam o Ensino Médio. O que chamou a atenção foi observar

que somente um, dos seis entrevistados, encontrava-se se inserido no mercado de

trabalho.

3.3 Procedimentos para coleta de dados

Para a coleta de dados realizamos entrevistas semiestruturadas com os seis

alunos que frequentam a EJA Especial em um Centro de Educação de Jovens e

Adultos.

As entrevistas foram agendadas pessoalmente e realizadas na própria escola,

no período de 19 de maio a 09 de junho do ano de 2017, no turno vespertino,

quando os alunos se encontravam na escola. Utilizamos os intervalos das aulas e o

atendimento na sala de recursos. Ocupamos, em média, a duração de uma hora e

meia. Para melhor transcrição das falas dos alunos as entrevistas foram gravadas.

41

Por questões éticas, ao referenciarmos os sujeitos envolvidos nessa

pesquisa, passaremos a indicá-los por meio de siglas fictícias –A1, A2, A3, A4, A5 e

A6 – empregadas com o objetivo de salvaguardar o caráter sigiloso da identidade

dos entrevistados.

O processo da entrevista foi fundamentado nos objetivos da pesquisa e nas

fontes orais dos alunos com deficiência que estão matriculados na EJA, para

compreender suas trajetórias escolares, no que se refere ao processo de ensino e

aprendizagem e à realidade concreta desses sujeitos.

Martinelli (1994) afirma que, para conhecer trajetórias de vida, como as

experiências sociais que os sujeitos trazem, é necessário que haja a disponibilidade

do pesquisador para também vivenciar a experiência da pesquisa e tornar-se sujeito

dessa mesma pesquisa.

Nessa perspectiva, buscamos trabalhar com relatos orais, pois, de acordo

com Caiado, Barribille e Saraiva (2013), fontes orais, quando transcritas, se

transformam em um corpo documental para ser trabalhado pelo pesquisador,

tornando-se um documento valioso em pesquisas que buscam estudar os silêncios

dos excluídos da esfera social.

3.4 Procedimentos para análise de dados

Para proceder à análise, organizamos os dados em eixos temáticos,

decorrentes do que foi enfatizado pelos participantes, a saber: as relações que os

sujeitos estabelecem com as suas trajetórias escolares e as relações estabelecidas

com professores, amigos, família e ambientes escolares.

42

4 A PRODUÇÃO DE PESQUISAS SOBRE A TRAJETÓRIA ESCOLAR DE

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA QUE ESTÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS ESPECIAL

O primeiro momento dessa pesquisa foi a realização de um levantamento da

produção no Banco de Teses da CAPES5, em busca de estudos realizados sobre a

temática “A trajetória escolar de alunos com deficiência que estão na Educação de

Jovens e Adultos Especial”, com o intuito de verificar os avanços e as lacunas

existentes, possibilitando, dessa forma, discussão e reflexão sobre a temática

estudada.

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES –, em seu sítio, contém informações fornecidas pelos Programas de Pós-Graduação do país, aos quais é atribuída a responsabilidade pela veracidade do conteúdo cadastrado, cujo acesso é livre e possibilitado via Internet. (VIEIRA; MACIEL, 2007, p. 355).

Promovemos, também, um estudo bibliométrico que, segundo Hayashi et al.

(2007), é um instrumento que vem sendo utilizado por diversas áreas do

conhecimento como metodologia para a obtenção de indicadores de avaliação da

produção científica. Hayashiet al. (2005) considera que a avaliação da produção

científica é de fundamental importância para medirmos a qualidade das pesquisas

científicas nos programas de pós-graduação.

De forma geral, o princípio da bibliometria é analisar a atividade cientifica ou técnica pelo estudo quantitativo das publicações e o seu principal objetivo é o desenvolvimento de indicadores cada vez mais confiáveis. Os indicadores podem ser definidos como parâmetros utilizados nos processos de avaliação de qualquer atividade. (HAYASHI et al., 2005 p. 4).

Os dados coletados foram organizados em uma planilha de Excel, conforme as

orientações de Hayashi (2013) e Silva, Hayashi e Hayashi (2011). A planilha

apresenta os seguintes itens: termo de busca, autor(es), título do trabalho,

orientador(es), título do periódico, imprenta (volume, número de páginas), ano da

5 Disponível em: <http://www.capes.gov.br/component/content/article?id=2164>. Acesso em: 9 nov. 2017.

43

publicação, nível do trabalho (mestrado, doutorado, mestrado profissionalizante),

Instituição de Ensino Superior (IES), região, linha de pesquisa, área de conhecimento,

palavras-chave, resumo. Os dados foram coletados no mês de março de 2017.

Com base na pesquisa realizada sobre trajetória escolar de alunos com

deficiência que estão na Educação de Jovens e Adultos Especial, estabelecemos

como referência os descritores ou expressões de busca: “Educação Especial EJA”,

“Inclusão Educação de Jovens e Adultos”, “Inclusão EJA”, “Trajetória EJA”,

“Trajetória Educação de Jovens e Adultos”, “Trajetória Inclusão", “Deficiência EJA”,

“Deficiência Educação de Jovens e Adultos”, "Educação de Jovens e Adultos (EJA)

educação especial”.

4.1 Achados da pesquisa

Na sequência, apresentamos os resultados da pesquisa realizada no banco

de teses da Capes, a qual identificou nove trabalhos que abordam a temática “A

trajetória escolar do público-alvo da Educação Especial na Educação de Jovens e

Adultos”. Trata-se de teses e dissertações que abarcam o período de 2010 até 2014,

totalizando seis dissertações de mestrado e três de teses de doutorado, conforme

demonstrado na Tabela1.

Tabela1- Distribuição das teses e dissertações por ano e nível

ANO MESTRADO DOUTORADO TOTAL

2010 2 1 3

2012 1 1 2

2013 3 0 3

2014 0 1 1

TOTAL 6 3 9

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

De acordo com a Tabela1, os resultados apresentados elucidam que a

temática é recente e que no período pesquisado não houve uma produção

expressiva. Além disso, após o ano de 2014 não foram encontrados outros estudos.

No Gráfico 1, observamos a distribuição em nove instituições de ensino

superior, das quais cinco, portanto, a maioria, concentra-se na esfera federal, duas

na esfera estadual e duas na particular.

44

Gráfico 1- Total de instituições de ensino superior

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

O Quadro 2 nos permite visualizar a distribuições dos trabalhos por regiões:

Centro-Oeste (3), Nordeste (2), Sudeste (1) e Sul (3).

Quadro 2- Distribuição das teses e dissertações por região

REGIÕES TOTAL

Centro- Oeste 3

Nordeste 2

Sudeste 1

Sul 3

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

As palavras-chave atribuídas às nove dissertações e teses totalizaram 32,

conforme mostra o Quadro 3.

Quadro 3- Palavras-chave atribuídas às pesquisas de dissertações e teses

PALAVRAS CHAVE QUANTIDADE

Educação de Jovens e Adultos 7

Educação de Campo 1

Assentamentos Rurais 1

Inclusão 3

Inclusão Escolar 1

5 FEDERAL 2 ESTADUAL 2 PARTICULAR

45

Deficiência Intelectual 1

Processo de Ensino Aprendizagem 1

Relações Interpessoais 1

Pessoas com deficiência 1

Politica de Inclusão Educacional 1

Estudantes com necessidades especiais 1

Jovens com deficiência 1

Educação de Jovens e Adultos e trabalho 1

Educação Especial 3

Educação Inclusiva 1

Deficientes e educação 1

Direito à Educação 1

Educação Especial – Jovens e adultos 1

Indicadores Educacionais 1

Politica Educacional 1

Legislação de Ensino 1

Narrativas 1

Histórias de vida 1

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

Efetuamos as consultas no mês de março de 2017, com base nas plataformas

da CAPES, sem limitações de datas em que as teses e/ou dissertações foram

produzidas. Utilizamos aspas com o objetivo de contemplar a expressão indicada na

íntegra, isto é, a tese e/ou dissertação deveria contemplar todas as palavras-chave

da expressão, sempre estabelecendo uma interface da Educação de Jovens e

Adultos com a Educação Especial.

Por meio do estudo bibliométrico das teses e dissertações, foi possível

elaborarmos uma análise dos trabalhos pesquisados sobre a interface entre

Educação Especial (EE) e Educação de Jovens e Adultos (EJA), como demonstra o

Quadro 4 (Instituição/ Programa).

Quadro 4- Teses e dissertações na interface Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos e a preponderância feminina na produção científica

AUTORES NÍVEL ORIENTADORES INSTITUIÇÃO/PR

OGRAMA ANO DE DEFESA

Maria Conceição Borba M Tânia Regina Raitz UNIVALI/Educação 2010

TaisaG. G. Liduenha Gonçalves

M Silvia M. F.Meletti UEL/Educação 2012

Ana Paula R. Freitas M Rosangela G. Pieto USP/Educação 2010

46

Lúcia Maria Santos Tinós D Fátima E.Denari UFSCar/Educação Especial

2010

Dulcianade Carvalho Lopes Dantas

D Lúcia de A. R. Martins

UFRN/Educação 2012

Sandra C. M. de Souza M Ana D. B. de Melo. UFPB/ Educação 2013

Monica Dias deAraújo M Ivanilde A. de Oliveira

UEPA/Educação 2013

Clarissa Haas M Claudio R. Baptista UFRGS/Educação 2013

Taisa G. G. Liduenha Gonçalves

D Katia R. M. Caiado UFSCar/Educação Especial

2014

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

A análise das pesquisas realizadas no Banco de Teses e Dissertações da

CAPES, em relação à interface da Educação de Jovens e Adultos e a Educação

Especial, mostra que os nove trabalhos enfocam o aluno com deficiência na

Educação de Jovens e Adultos.

Borba (2010), por sua vez, investigou os desafios e superações na relação

entre educação inclusiva e trabalho. A autora realizou um estudo sobre as

experiências de jovens com deficiência, a fim de compreender e analisar a forma

como os jovens com deficiência enfrentam os desafios na relação que se estabelece

entre Educação Inclusiva e Trabalho na sociedade contemporânea. Chegou à

conclusão de que o trabalho e a educação influenciaram na construção das

experiências pessoais, profissionais e sociais dos jovens entrevistados. Os territórios

escolares e profissionais, o trabalho, o emprego, a formação e o pertencimento a

grupos (familiares e amigos) são esferas consideradas legítimas e pertinentes na

constituição de categorias sociais, porque são responsáveis pelo modo como os

jovens com deficiência se identificam e são identificados socialmente.

O objetivo do estudo de Freitas (2010) foi resgatar e analisar a evolução do

direito à Educação de Jovens e Adultos com deficiência na legislação nacional, e ainda

conhecer os principais programas e projetos adotados pelo município de São Paulo

para garantir o direito à educação de jovens e adultos com deficiência após a sua

inclusão na Carta Magna, em 1998. Constatou que muitos jovens e adultos com

deficiência continuam invisíveis para estes programas de políticas públicas e sequer

existe uma articulação entre as políticas das áreas da educação de jovens e adultos e

da educação especial. Aliás, no que se refere a este assunto, ficou constatado que

ainda há um longo caminho a ser percorrido até que ocorra efetivamente uma educação

de qualidade para os alunos que estão na EJA e apresentam alguma deficiência.

47

A tese de Tinós (2010), cujo título é Caminhos de alunos com deficiências à

educação de jovens e adultos: conhecendo e compreendendo trajetórias escolares,

visou reconhecer e desvelar as trajetórias escolares de alunos com deficiência e

compreender e (re)significar os diferentes serviços educacionais por eles

vivenciados . A autora utilizou-se dos entendimentos fenomenológicos para desvelar

as vivências e os significados das percepções de cada participante em um mundo

de interpretações do contexto vivido. As conclusões de Tinós possibilitaram, por

meio das descrições de suas trajetórias, entender aspectos dos serviços

educacionais (a Escola Especial, a Classe Especial, a Classe Regular (Inclusão) e

as Salas de EJA) e ainda elucidar as convergências e divergências entre

atendimento pedagógico; certificação; situações de exclusão; acolhimento;

encaminhamento; terminalidade; garantia de direito; inclusão; formação e mundo do

trabalho, com reflexões em relação às legislações vigentes. A pesquisa sinaliza a

fragilidade na legislação, apesar de alguns avanços referentes à garantia do direito à

educação de qualidade para os alunos com deficiência que estão na EJA.

Gonçalves (2014) analisou as matrículas de alunos com necessidades

educacionais especiais na EJA, no Brasil. Os resultados mostraram um alto índice

de alunos com deficiência nas séries iniciais da EJA; uma concentração de

matrículas de alunos com deficiência física e deficiência intelectual em espaços

segregados; um alto percentual de matrículas de alunos com deficiência intelectual

nessa modalidade; juvenilização dos deficientes; concentração das matrículas de

alunos com necessidades educacionais especiais em instâncias municipais da EJA

Regular e centralização das matrículas de alunos com necessidades educacionais

especiais na esfera privada da EJA Especial. A pesquisadora verificou um crescente

número de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na EJA,

indicando que esta modalidade se tornou mais um espaço vinculado à Educação

Especial.

A pesquisa de Dantas (2012), intitulada A Inclusão de pessoas com

deficiência intelectual na Educação de Jovens e Adultos (EJA): Um estudo de caso”,

investigou as concepções de professores e alunos sobre aspectos que se

apresentam nos processos de escolarização de pessoas com deficiência intelectual

na EJA e que repercutem nas configurações de inclusão dessas pessoas nessa

modalidade educacional. Além disso, a autora analisou os posicionamentos dos

participantes, diante da proposta de inclusão escolar; averiguando como a

48

deficiência intelectual é por eles considerada. Discutiu, também, como se

desenvolve o fazer pedagógico junto aos professores e alunos, definindo as práticas

de ensino e aprendizagem e oportunizando conhecer como se dão as relações

interpessoais entre os participantes nos processos de escolarização.

O referido estudo constatou que o desconhecimento, o preconceito e a

negatividade desvendados nas concepções expressas pelos participantes sobre a

inclusão na EJA e sobre os alunos com deficiência, destacam-se como condição

definidora de limites e dificuldades educacionais enfrentadas por alunos e professores,

restringindo as possibilidades de convívio social. Dessa forma, a pesquisa de Dantas

(2012) elucida a necessidade de que se façam investigações sobre o tema, com vistas

à reconstrução, por parte de professores e alunos na EJA, de forma que os processos

de ensino, de aprendizagem e desenvolvimento sejam mais eficazes, em um convívio

mais construtivo e que possibilite a inclusão educacional de todos os alunos.

Tomando por base o olhar das professoras, Souza (2013) analisou o

processo de inclusão de jovens e adultos com deficiência na EJA e investigou os

tipos de deficiência existentes nas escolas que apresentam essas dificuldades. Os

resultados indicaram a existência de um desequilíbrio entre as políticas inclusivas e

as políticas da EJA, fortalecendo o surgimento de práticas que não condizem com a

realidade dos alunos. A pesquisa possibilitou mostrar, também, que vem ocorrendo

um considerável aumento de alunos com deficiência matriculados nessa modalidade

de ensino, demonstrando que a Educação de Jovens e Adultos tornou-se um espaço

de inserção para alunos que foram excluídos do ensino regular.

A dissertação de Araujo (2013) teve como objetivo geral analisar como a

escola de ensino fundamental vem incluindo alunos com necessidades educacionais

especiais na EJA. Os resultados indicaram que o processo de inclusão escolar vem

se manifestando de forma contraditória entre o que está determinado pelas leis e o

estabelecido nas políticas educacionais. Na prática, o que se concretiza é que o

Atendimento Educacional Especializado não está priorizado para jovens e adultos

com necessidades educacionais especiais na escola pesquisada. Mais uma vez, fica

evidente a presença de alunos com deficiência que foram excluídos do ensino

regular e se encontram presentes na EJA.

Hass (2013) analisou a interlocução que existe entre a Educação de Jovens e

Adultos e a Educação Especial por meio da construção de narrativas associadas às

trajetórias de vida de três jovens com deficiência, matriculados na EJA. O foco

49

principal foi a trajetória escolar dos sujeitos. A conclusão da autora, embasada nas

narrativas, foi a constatação da necessidade de perceber o jovem e o adulto com

deficiência, além de suas condições orgânicas, e de vê-los como sujeitos com

possibilidades amplas e singulares de viver e aprender e que estas são afetadas

pelo contexto social em que estão inseridos.

A pesquisa de Gonçalves (2014), intitulada “Alunos com deficiência na

educação de jovens e adultos em assentamentos paulistas: experiências do

PRONERA” visou compreender as dificuldades encontradas no processo de

escolarização dos sujeitos com deficiência que estão frequentando a EJA, no caso

da pesquisa, alunos do campo. A autora utilizou-se de levantamento e análise dos

indicadores sociais, nesse caso, o censo escolar, da produção acadêmica e da

legislação; realizou análise histórica da Educação Especial, EJA, Educação do

Campo e também fez uma análise documental e entrevistas. No entanto, o estudo

revelou a interface entre EJA e EE, porém, há pouca produção acadêmica sobre

jovens e adultos que vivem e estudam no campo.

Após análise realizada nas pesquisas, ou seja, no levantamento da produção

referente à interface entre a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Especial,

foi possível constatarmos que apesar das políticas públicas existirem em relação a

essas modalidades, ainda existe um longo caminho a ser percorrido nesse cenário,

tanto na aplicação das leis, quanto em relação à pesquisa. Conforme aponta

Campos e Duarte (2011), ainda são escassas as pesquisas brasileiras sobre a

escolarização de jovens e adultos com deficiência que contemplem efetivas ações

educacionais à inclusão social e educacional; sobretudo no contexto da modalidade

escolar da Educação de Jovens e Adultos.

Dessa forma, pensar a EJA para os alunos que apresentam deficiência como

possibilidade de continuidade em suas trajetórias escolares, uma vez que as

pesquisas também demonstram uma crescente demanda nessa área, torna-se

importante para que haja visibilidade para esses sujeitos.

Consideramos necessário qualificar a modalidade da EJA como espaço legítimo para os jovens e adultos com deficiência, reconhecendo que há fragilidades históricas que compõem as cenas da EJA, no Brasil. Trata-se de identificar um espaço social que carece de investimentos, mas pode se constituir em um modo de olhar para esses sujeitos como: aprendizes, como jovens e adultos, com demandas típicas dessa fase da vida humana. (HASS; BAPTISTA, 2013, p.14).

50

Nesse aspecto, tornam-se necessários estudos sobre a EJA numa

perspectiva de conhecer a realidade do aluno jovem e adulto, refletindo a

necessidade de uma interface entre EJA e Educação especial para que assim possa

ocorrer uma escolarização de qualidade que atenda os anseios existentes. De

acordo com Brito e Campos (2013), a Educação de Jovens e Adultos está longe de

ser um espaço de inclusão de pessoas com deficiência, caracterizado que é pela

ausência de uma articulação efetiva dessa modalidade de ensino com a Educação

Especial.

Na próxima seção, tratamos das entrevistas e análises, embasadas nos

estudo de Minayo, oportunizando aos participantes relatar sobre suas trajetórias

escolares.

51

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Nesta seção, passamos a apresentar e analisar os relatos dos nossos

participantes. Porém, para melhor contextualizar os seis alunos participantes de

nossa pesquisa, iniciamos pela apresentação do cenário da escola na qual estudam

e um pouco da história de cada participante.

5.1 Cenário da escola

A pesquisa foi realizada em um Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos de Ensino Fundamental e Médio que tem como mantenedor o

Governo do Estado do Paraná por meio da Secretaria de Estado da Educação

(SEED) que atualmente atende cerca de 550 alunos. São sujeitos com diferentes

experiências de vida, indivíduos que, em algum momento da vida, afastaram-se ou

foram afastados da escola em virtude de fatores sociais, econômicos, políticos e/ou

culturais.

Esta escola iniciou-se na modalidade de EJA em 1989, utilizando o espaço de

uma universidade pública, por mediação da Coordenadoria de Recursos Humanos

da SEED. Por meio deum diagnóstico sobre a escolarização dos funcionários,

verificou-se que uma grande parte deles possuía pouca ou nenhuma escolarização,

apenas em nível fundamental e médio. Em atendimento a esses funcionários criou-

se o Programa de Ação Educativa para Adultos (PAE), esse atendimento estendeu-

se até 1994.

Com a necessidade crescente de atendimento e, em face do resultado

alcançado pelo PAE, decidiu-se elaborar um projeto para oficializar a escola,

integrando-a à Rede Estadual de Educação na modalidade de Jovens e Adultos,

com o propósito de atender um maior número de pessoas.

Em setembro de 1997, conforme o Projeto Político Pedagógico (PPP) de

Ensino para Jovens e Adultos (2016),por meio da Resolução nº 3.288/97, autorizou-

se a implantação do Centro de Estudos Supletivos. Posteriormente, foi alterado pela

Resolução nº 3.209/98 e pelo Parecer nº 305/98 do Conselho Estadual de

Educação, e reconhecido oficialmente como Escola. O funcionamento ocorria no

Campus Universitário, integrado a uma Universidade pública. Prestava atendimento

para aproximadamente 2500 alunos por ano na sede e em projetos nas empresas e

52

associações de bairros. A escola realizou também, em parceria com a Secretaria

Estadual de Educação e o Departamento de Educação de Jovens e Adultos, os

Exames de Suplência (Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio) e Equivalência

(Fase I).

Ainda conforme o PPP de Ensino para Jovens e Adultos (2016), com a

determinação do Conselho Estadual de Educação, em 31/08/98, pela Resolução

nº 3.120/98, houve a alteração da denominação dos Centros de Estudos Supletivos

de todo o Paraná para Centro de Educação Aberta e Continuada a Distância

(CEAD). O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA)

funcionou nas dependências da Universidade até março de 2009. Após esse

período, um novo espaço foi adequado para esse atendimento, que foi transferido

para as dependências de um colégio estadual (Resolução nº 1.695/09). Com a

Resolução nº 5.269, de 23 de novembro de 2011, a instituição de ensino mudou de

nome e foi autorizada a ofertar o PROEJA, Curso Técnico em Vendas. Com a

Resolução nº 2.050/14, SEED de 18 de julho de 2014, foi revogada a Resolução

nº 5.269/11.

No início do ano de 2015, a escola novamente mudou de espaço físico e

esteve em dualidade administrativa até o início de 2016. O atendimento foi ampliado

e alguns espaços estruturados para o atendimento na Sala de Recursos

Multifuncional – Tipo I.6Em conformidade com o PPP (2016),o número de

adolescentes em distorção idade/série e de alunos com necessidades educativas

especiais7 procurando a EJA aumentou. Desde então, a escola realiza um trabalho

que vem se tornando referência quanto ao atendimento do público-alvo da Educação

Especial. Recebe alunos que frequentam salas de recursos em outros

estabelecimentos ou são encaminhados de outros colégios e instituições.

De acordo com PPP (2016), o CEEBJA tem como finalidade a oferta de

escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus

estudos nas etapas do Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio.

Proporciona a escolarização nos turnos vespertino e noturno. Os cursos são

caracterizados por estudos presenciais, desenvolvidos de modo a viabilizar

6 “Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino” (PARANÁ, 2011a).

7 Termo utilizado no Projeto Político Pedagógico da escola.

53

processos pedagógicos. Oferta da etapa Ensino Fundamental – Anos Finais que tem

seu trabalho referenciado nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais. Nessa

fase, considerar-se a oferta de 100% da carga horária total estabelecida. Visa,

ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e possibilita a

continuidade dos estudos para o Ensino Médio.

O Ensino Médio, no estabelecimento escolar, terá como referência, em sua

oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer nº 07/2010 e Resolução

nº 04, de 13 de julho de 2010; nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de

Jovens e Adultos; e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

Segundo o Projeto Político Pedagógico (2016), a escola oferta a Educação

Inclusiva no período vespertino, com o atendimento do público-alvo da Educação

Especial. O Projeto Político Pedagógico (2016) descreve que a organização da EJA

Presencial prevê duas possibilidades: a Coletiva e a Individual. A “Organização

Coletiva” é aquela programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de

um cronograma com o período, os dias e o horário das aulas, com previsão de início

e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do

currículo. A mediação pedagógica prioriza o encaminhamento dos conteúdos de

forma coletiva, na relação professor-educando e considerando os saberes

adquiridos na história de vida de cada educando.

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm

possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma

preestabelecido. A “Organização Individual” destina-se àqueles educandos

trabalhadores que não têm possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, em

razão das condições de horários alternados de trabalho, como também para os que

foram matriculados mediante classificação, aproveitamento de estudos,

reclassificação ou desistência quando não houver, no momento em que sua matrícula

for reativada, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Aos alunos com

necessidades especiais que não conseguem frequentar a escola regularmente, lhes

são oferecidos, por meio de um cronograma próprio, dias e horários das aulas que

contemplem o seu ritmo, suas condições de vínculo à escolarização e aos saberes já

apropriados.

Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino

Fundamental – Anos Finais e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares,

54

em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres

nº 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução nº 03/98 e Parecer

nº 15/98 - CEB/CNE para o Ensino Médio e nas Deliberações nº 01/06, nº 04/06,

nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho Estadual de Educação.

5.2 Os alunos

As entrevistas realizadas e a pesquisa estão fundamentadas nos escritos de

Siems (2012), que relata a presença de alunos com necessidades educacionais

especiais na Educação de Jovens.

Siems (2012, p.63) vem discutindo que:

É notório que o acesso dos alunos com necessidades especiais, na forma de matrículas aceitas no ensino regular, tem sido formalmente assegurado, mas a organização de sistemas que assegurem a estes alunos condições de permanecerem e serem bem sucedidos em sua trajetória escolar, ainda é meta a ser alcançada.

Em parte desse estudo torna-se importante descrever os relatos de vida dos

entrevistados para que possamos conhecer um pouco da trajetória de vida dos

alunos e, dessa forma, de acordo com Siems (2012), considerar o caráter

transversal entre a Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos.

Lembrando que os alunos entrevistados serão referenciados por iniciais garantindo

assim seu anonimato.

A aluna A5 com 32 anos, com deficiência física, cursa o Ensino Médio na

EJA. A aluna A5 nasceu prematura e teve falta de oxigênio no cérebro. Sua trajetória

escolar foi marcada por várias interrupções, em virtude do tratamento de saúde ficou

fora da escola por onze anos retornando aos dezessete já no CEEBJA, nessa

trajetória escolar A5 passou por três escolas.

“Nasci com a deficiência é com anoxia neonatal que os médicos falam, aí quando minha mãe colocou eu na escola não pude frequentar muito porque o hospital chamava para fazer cirurgia então eu tinha que parar de estudar, daí minha mãe optou então quando eu fiz mais ou menos seis anos a minha mãe resolveu tirar eu da escola”(A5).

55

A participante A5 atualmente reside sozinha, sua mãe foi embora acometida

de uma depressão, o pai morreu. É autônoma. Em seu relato, declarou que

desenvolve sozinha as atividades do cotidiano.

O aluno A2, deficiente físico, possui o Ensino Médio completo, concluiu-o no

CEEBJA, onde a pesquisa foi realizada e em sua vida escolar passou por quatro

escolas. Declarou que é adotivo, é comunicativo, revela continuar os estudos. Agora

que concluiu o Ensino Médio tem vontade de cursar o Ensino Superior.

“O meu curso de universidade é Pedagogia” (A2).

“Então devido a minha vontade muito grande de cursar Pedagogia. Porque eu tenho um defeito muito grande, eu sou muito ansioso, eu fui parar no hospital então me deu taquicardia, enfim me deu várias coisas. Só que agora eu te pergunto: Como eu vou concorrer com um milhão de jovens? Eu não estou desmerecendo o ENEM, eu acho que o ENEM é um ótimo suporte para a gente fazer, né, dá muita chance, mas eu acho que por Pedagogia ser um curso menos que quase ninguém, quase ninguém não a minoria procura eu acho que eles deveriam né, por exemplo, no meu caso reconsiderar em alguns aspectos e tentar me colocar lá dentro de outro jeito. Até eu to querendo fazer um projeto que os alunos com necessidades especiais eles não precisam passar por um vestibular e ENEM, por que o acontece esses exames exigem muito e assim na pontuação eles são muito rígidos então qualquer pontinho que você fizer ou não fizer você se frustra, você vai parar no hospital você fica doente, eu acho que a Universidade deveria me dar, quer dizer, não me dar me dar uma chance de eu fazer o curso que eu quero que é Pedagogia até eu falo que a educação é o espelho dos meus olhos” (A2).

O participante A2 frequentou a APAE. No primeiro momento de sua

escolarização foi auxiliado por professores particulares.

“Eu entrei na APAE em 1990, fui alfabetizado lá e fiquei até o final de 96. Quando foi em 96 eu tive que sair porque naquela a APAE só atendia pessoas com até 14 anos e devido a minha coordenação motora eu não podia trabalhar na oficina e eles acharam melhor eu continuar o meu grau de escolaridade, aí em 96 eu saí” (A2).

Outra aluna entrevistada foi A4, de 23 anos e cursa o Ensino Médio. Esta

aluna possui deficiência física e apresenta grande dificuldade na comunicação. Mora

com a família e, segundo ela, sempre teve seu apoio. Gosta muito de estudar no

CEEBJA. A aluna relatou que sempre frequentou a escola regular, nunca estudou

em uma instituição especializada e estudou em quatro escolas.

56

P:“Quando você começou a estudar você era pequenininha ou não?”

A4:“Comecei com três anos”.

A declaração de que, durante sua escolarização, participou do processo de

inclusão, evidencia a afirmação de Campos e Duarte (2011), ao definirem a

educação inclusiva como aquela que possibilita às pessoas com deficiência

atendimento às suas necessidades na classe regular. Entretanto, retornou à EJA.

A aluna A3 tem 18 anos, é a mais jovem participante da entrevista, contraiu

meningite aos seis anos de idade, o que resultou na sua deficiência física. Apresenta

muita dificuldade para reter as informações que lhe são transmitidas. Iniciou sua

escolarização na Educação Infantil em uma escola da rede particular, no município

de Londrina. Atualmente, cursa o Ensino Fundamental no CEEBJA.

Após a doença, a aluna A3 retornou à escola e afirmou que a mãe

permaneceu em sua companhia para auxiliá-la. Relatou nunca ter frequentado uma

escola especial.

“Minha mãe teve que me ajudar, eu usei tala, minha mãe me ajudava na escola” (A3).

No seu relato, A5, um aluno com Síndrome de Down, 24 anos, cursando o

Ensino Fundamental na EJA, declarou que estudou na APAE e na Associação de

Pais e Amigos de Portadores de Síndrome de Down (APS-DOWN). Frequentou uma

escola de ensino regular. Atualmente trabalha em uma empresa de alimentos, é

importante salientarmos que, entre os entrevistados, somente A5 está inserido no

mercado de trabalho. Para ele, o trabalho é uma conquista bastante significativa pois

caracteriza-o como útil e o valoriza no contexto social, dando-lhe plena autonomia.

A5: “Vou sozinho para a igreja, pro serviço, escola”.

P:“Faz tudo sozinho?”

A5: “Tudo sozinho”.

A aluna A6, com deficiência física, 32 anos, está finalizando o Ensino

Fundamental. Demonstrou-se ansiosa para começar o Ensino Médio. Apresenta

dificuldade para se comunicar e iniciou sua escolarização em classe especial que

funcionava em uma escola regular.

57

A partir da década de 70, houve expansão notável nos serviços públicos de atendimento educacional a deficientes, criando-se numerosas classes especiais na rede pública de ensino, notadamente na área da deficiência mental. Essa expansão foi acompanhada do surgimento de novos cursos de formação de professores especializados no ensino de deficientes. Essa formação docente passou a ser oferecida por meio de diferentes modalidades de ensino, destacando-se aí a Educação Especial como habilitação de cursos de Pedagogia, cursos de especialização em nível universitário e estudos adicionais em nível de segundo grau. (OMOTE, 1999, p. 2).

Em sua fala, assim A6 caracteriza a classe especial que frequentou:

“Fui direto pro..., fiz tudo, só que não tinha série, não tinha... assim o estudo completo, não tinha. Só para gente ficar, estudar um pouco. Não tinha passagem de ano, eu não passei de ano, só ficava para estudar, aprender um pouco, mas essa passagem de ano, não tinha, não” (A6).

Nesse aspecto e de acordo com a fala de A6, percebemos que a classe

especial que ela frequentou não atendia a legislação. Segundo Amaral (1998),o

objetivo das classes especiais é ter um ambiente propício e tudo adequado para

atender os alunos em suas necessidades, professores especializados, materiais

apropriados.

O objetivo é propiciar condições ao desenvolvimento global do aluno, priorizando seu desenvolvimento sócio-emocional, sua escolaridade e seus outros aspectos que estão defasados, como: visualização, audibilização, linguagem, psicomotrocidade, orientação temporo-espacial. Para atingir tais objetivos é preciso utilizar atividades que estimulem a criança a participar da vida em grupo, na escola, na família e na sociedade. (AMARAL, 1998, p.44).

De acordo com as respostas dos entrevistados e seus relatos, constatamos

que todos tiveram vivências escolares, alguns sem interrupções, outros, por algum

motivo, ficaram ausentes. De qualquer forma, cada um traz em sua trajetória

momentos que marcaram positiva ou negativamente esse percurso. O fato é que

esses alunos encontram-se matriculados na EJA, reforçando a demanda de alunos

com deficiência, nessa modalidade.

Considerando o contexto da EJA, Haas (2015) sinaliza a necessidade de

pensar pedagogicamente acerca de trajetórias humanas e escolares específicas.

Segundo a autora, a EJA tornou-se um espaço para o atendimento de alunos

58

advindos do fracasso escolar no ensino regular e afirma que essa modalidade deve

ser caracterizada como um espaço de tempos humanos, de juventude e de vida

adulta. Deste modo, deve ser um ambiente de construção de significados acerca do

mundo do trabalho, bem como de experiências socioculturais vivenciadas pelos

sujeitos, reforça, desse modo, a necessidade e o desafio atual de articular a EJA aos

alunos da Educação Especial.

5.3 Eixos temáticos

Na sequência, destacamos algumas categorias e análise das trajetórias

escolares de alunos com deficiência que estão matriculados na Educação de Jovens

e Adultos, no município de Londrina. Esses eixos estão vinculados com os dados

elucidados nas entrevistas. Dizem respeito às relações que os sujeitos estabelecem

com as suas trajetórias escolares e com as relações estabelecidas com professores,

amigos, família e ambientes escolares. Os alunos foram convidados a participar das

entrevistas, podendo, dessa forma, relatar suas experiências escolares.

O que entendemos por trajetórias? Como elas estão caracterizadas no

processo de ensino-aprendizagem e no contexto do aluno com deficiência? Caiado,

Berribille e Saraiva (2013)relatam que o trabalho com trajetória possibilita entender a

vida enquanto realidade empírica, fragmento ou uma síntese que conserva múltiplas

facetas da vida humana. Há também a possibilidade de conhecer a vida do indivíduo

com base em diferentes fatores, como depoimentos orais, indicadores sociais,

fotografias, documentos clínicos, escolares e trabalhistas.

De posse de todos os dados orais e documentais, buscam-se os fios, as relações dessa vida em particular com as relações sociais que a engendraram e, assim, apreendem-se os processos de constituição de um indivíduo concreto, síntese de múltiplas e complexas determinações. Mesmo com a possibilidade de utilização de diferentes e variadas fontes, não se nega aqui a primazia da narrativa como fonte relevante na construção dos dados. (CAIADO; BERRIBILLE; SARAIVA 2013, p. 26).

Considerando as trajetórias dos alunos entrevistados com deficiência,

pretendemos constatar, buscar compreender por que os alunos com deficiência

estão na EJA, se já tiveram uma trajetória escolar? O que ocorreu nesse processo

59

de escolarização que o levou à EJA? No tocante a essas indagações, Britto e

Campos (2013) retratam que a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular

vem ocorrendo e sendo discutida. É fato que ainda há muitos desafios diante dessa

situação, é preciso pensar a inclusão valendo-se de um novo modelo de escola,

capaz de atender a todos indistintamente, possibilitando uma escola que possa dar

conta de novas demandas da sociedade, também das exigências e direitos do aluno

com características diferentes e próprias.

Para Siems (2012), o acesso de alunos com deficiência no ensino regular

vem ocorrendo assegurado por políticas públicas. No entanto, suas condições de

permanência e sucesso ainda não ocorrem conforme o preconizado. Não é para

todos. Considerando essa condição suscitada pelos estudos de Siems, podemos

perceber que é esse o indicativo que está levando ao aumento do público da

Educação Especial na EJA.

Discorrer sobre trajetória escolar de alunos com deficiência que estão na EJA

em um contexto que ainda está em processo de pesquisa e construção não é fácil,

pois, segundo Siems (2012), esse contexto ainda é pouco estudado por parte dos

pesquisadores, tanto do olhar da Educação Especial como pelos que estão

vinculados à Educação de Jovens e Adultos. No entanto, é preciso que estas

questões sejam elucidadas para que, assim, estudos e pesquisas possam contribuir

para que as políticas públicas sejam criadas e o atendimento aos alunos com

deficiência em qualquer modalidade seja estruturado para atender as necessidades

e expectativas relacionadas a esse público específico.

Em 2013, Ferreira e Ferreira discorreram acercada necessidade de refletir

sobre a educação de pessoas com deficiência, buscavam entender a forma de

realização do atendimento educacional, sob o ponto de vista da organização, do

acesso, da permanência, da legislação, nos moldes das políticas públicas que tem

abordado a inserção desses alunos. Com base nessas questões, é necessário

pensarmos a forma como o atendimento é ampliado, se ele ocorre com qualidade e,

nessa perspectiva, ampliar também as reformas educacionais no país.

Após a leitura das entrevistas, elencamos os seguintes eixos temáticos:

Ensino Regular: encaminhamentos e expectativas; Educação Especial: apoio

familiar; e Educação de Jovens e Adultos: relação professor-aluno. No eixo referente

ao ensino regular, encaminhamentos e percepções, procuramos elucidar como foi a

passagem dos alunos nessa modalidade da educação básica, o que vivenciaram,

60

como foi essa trajetória e quais foram as expectativas relacionadas a esse período.

No eixo da Educação Especial: apoio familiar, os alunos puderam descrever o

significado e a importância do apoio da família em relação à frequência à escola e,

por último, o eixo Educação de Jovens e Adultos, relação professor-aluno,

possibilitou aos entrevistados relatar como foi e como está sendo a relação com os

professores, demonstrando, dessa forma, como está sendo esse processo.

5.3.1 Ensino Regular: encaminhamentos e percepções

Ao ouvirmos os alunos participantes, foi possível constatarmos que todos eles

se sentem satisfeitos por estudarem na EJA. Eles encontraram, nessa modalidade, o

atendimento necessário para seu desenvolvimento, no entanto, revelam em suas

falas a predominância de uma passagem pelo ensino regular não muito satisfatória.

“A no CEEBJA foi tudo diferente do ensino regular, porque no ensino regular não tinha o que eu tenho no CEEBJA, no ensino regular tinha que aprender com todos os alunos da sala, todo conteúdo. Se você aprendesse ou não, tanto faz como tanto fez. Tipo, a professora tacava, lascava conteúdo no quadro, você acompanhando ou não, você tinha que fazer. Hoje, encontro a professora que me atendeu no ensino regular, ela fala, nossa como você cresceu! como você está diferente, tal..! Quando eu entrei no CEEBJA, eu não sabia nem assinar o nome. Então, assim para mim é uma conquista, porque quando eu entrei aqui não sabia ler, não sabia escrever”(A5).

“Terminei a minha quarta série lá na escola, né. Isso foi em 2008, quando foi em 2008,tava terminando a quarta série. Tá, aí, quando foi em 2009 surgiu um programa do governo federal chamado PROJOVEM, aí me convidaram para participar. A primeira coisa eu lembro que no primeiro dia que eu vi aquele monte de alunos, monte jovens, eu falei o que eu estou fazendo aqui, mas fui, fiz tudo certinho, passei em segundo lugar no PROJOVEM foi uma surpresa tanto para mim como para os professores” (A2).

A fala de A5 deixa claro que, durante o período que frequentou a escola

regular, não recebeu um atendimento capaz de suprir suas necessidades no

processo de escolarização. Kassar (2011) afirma que não se deve desconsiderar os

movimentos que vislumbram medidas que diminuem as segregações, no entanto, a

autora sinaliza para que a educação inclusiva seja analisada no contexto das

políticas sociais.

61

“Exatamente, hoje eu sei ler, sei escrever, sei me pronunciar melhor, minha professora de Português é uma grande professora, que eu vou levar para o resto da vida e o aprendizado que eu tenho aqui não tive no ensino regular” (A5).

Em outra situação, o aluno A2 também descreve sua passagem pelo ensino

regular.

“Em 97, eu entrei numa escola normal, mas eu não obtive sucesso devido ao acompanhamento dos professores, eles não souberam entender a minha linguagem, eles me colocaram em uma sala cheia de alunos que na aquela época era supletivo e aí eu não consegui acompanhar. A professora chamou meu pai, isso depois que eles me deixaram três anos sem falar nada, só fazendo coisas que já fazia na APAE, né, aí deu um ano lá, a professora deu uma prova, eu levei a prova pra casa e tentei fazer, não consegui. Mostrei para ela. Ela falou: fulano, você não pode fazer isso, isso aqui é só pra quem vai se formar, isso aqui é para gente de outro nível. Ela chamou meu pai, olha a gente não tem como continuar com ele, por que ele precisa de uma atenção especializada e a sala está cheia de alunos e não tem como lidar com ele não, por que ele só está no básico, ele não vai passar disso. Olha o que me falaram aí. Como naquela época estava começando a inclusão ainda. Meu pai falou então: você vai ficar em casa por um bom tempo até a gente achar uma escola adequada para você” (A2).

“Por que naquela época a professora se você fizesse não ela te tacava um giz na cabeça e fazia você abrir a mãozinha e te dava uma reguada na mão” (A5).

Esse relato do aluno A2 demonstra a falta de preparo e condições da escola

regular em atender os alunos com deficiência, indo na contramãodo que é preciso

ser feito para atender a esses alunos.

A grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais está fora de qualquer tipo de escola. Tal quadro indica muito mais uma exclusão escolar generalizada dos indivíduos com necessidades educacionais especiais na realidade brasileira, a despeito da retórica anterior da integração e da atual inclusão escolar. (MENDES, 2010, p.106).

No contexto da entrevista também constamos que três deles iniciaram sua

escolarização na Educação Infantil.

A4: “Comecei com três anos”.

P:“Então você foi para Educação Infantil”.

A4: “Fui”.

62

P:“Quando você começou sua escolarização Ana, fez “prezinho”?” A5:“Fiz Pré I, Pré II, Pré III”.

P:“Você estudou na Educação Infantil?”

A5:“Sim”.

A Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), em seu título V, seção II, artigo

29,estabelece a educação infantil como primeira etapa da educação básica, que tem

por objetivo propiciar o desenvolvimento integral da criança, bem como dar

“continuidade” às ações da família e da comunidade:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade; [...]

Padovini (2016) define a Educação Infantil como um espaço de

desenvolvimento, um espaço educacional que objetiva a promoção, a ampliação e

construção de conhecimentos e a produção de cultura com base nas características

da criança. É preciso, também, promover uma reflexão acercado papel exercido

pelas instituições de educação infantil e sobre o atendimento proporcionado aos

alunos com deficiência, nessa modalidade.

Embora esses alunos tenham vivenciado o processo educacional, verifica-se

a não apropriação dos conhecimentos científicos em idade escolar. Ferreira e

Ferreira (2013) afirmam que a existência de um projeto pedagógico criado para

favorecer a inclusão do aluno com deficiência na escola e na sala regular, seria mais

uma normatização democrática, criada pela força da lei. Ele não trouxe autonomia

pedagógica e nem administrativa, não proporcionou meios que possibilitassem a

formação do educador.

Segundo Ferreira e Ferreira (2013), não se pode ignorar o risco em um

contexto neoliberal, em que o Estado é mínimo, a ponto da educação inclusiva se

tornar uma estratégia para a diminuição ou eliminação dos serviços da Educação

Especial. Isso acarretaria atendimento insignificante prestado pelo Estado, já que os

alunos com deficiência não estariam nas salas de aula.

63

Neste contexto, decorre a importância de se dar voz aos sujeitos que

vivenciaram e vivenciam suas trajetórias em situações que, muitas vezes, acabam por

não lhes propiciar o desenvolvimento de suas potencialidades e de sua autonomia.

Assim, é importante entender por que os alunos que frequentaram o ensino regular

estão atualmente sendo atendidos na Educação de Jovens e Adultos.

Baseados nessa constatação, os autores afirmam que:

Ao olhar para a educação básica, inserida no contexto social, mais geral, vemos então que as desigualdades sociais se aprofundaram, a justiça social está longe de ser concretizada, concepções de mundo, sociedade, homem, democracia, educação, escola, autonomia, gestão, currículo e avaliação continuam sendo fundadas no aperfeiçoamento e valorização do mercado e na dignificação do homem, num cenário de significativa expansão dos processos de exclusão social. (FERREIRA; FERREIRA, 2013, p. 33).

É importante elucidarmos, também, que os argumentos utilizados pelos

alunos entrevistados, em seus relatos, possibilitam perceber que essa modalidade,

em suas singularidades e com o apoio do atendimento especializado, está

conseguindo, dentro das suas limitações, atender os anseios dos alunos com

deficiência. Hass e Baptista (2013), consideram a qualificação da modalidade da

EJA como um espaço para os jovens e adultos com deficiência, mas entendem que

ainda há muitas fragilidades a superar. Um espaço que precisa de investimentos,

como, por exemplo, que tenha um posicionamento capaz de entender os sujeitos

como jovens e adultos, sem ignorar suas necessidades específicas.

5.3.2 Educação Especial: apoio familiar

A maioria dos alunos com deficiência aqui entrevistados revela, em suas

respostas, as muitas dificuldades vividas durante sua trajetória escolar. Argumentam

que sua maior dificuldade foi a adaptação ao novo ambiente, no caso de mudança

de escola, mas encontraram dificuldades também no campo do atendimento.

Referiram-se, ainda, à questão da acessibilidade8.

8 “Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida” (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2015, p. 2).

64

P:“Foi muito difícil esse período que você estudou lá, vocêteve dificuldade?

A3: “Tive para andar, minha mãe tinha que me segurar”.

P:“E a sua mãe ficava na escola?”

A3: “Ficava”.

P:“Com você lá na escola?”

A3: “Sim”.

Nessa linha argumentativa, Ferreira e Ferreira (2013) registram que os alunos

incluídos nas escolas regulares necessitam e dependem, em muitos casos, de seus

familiares para terem condições de apoio na educação escolar.

P: Quais foram as dificuldades que você encontrou nessas escolas?

A5: “Muitas”.

P:“E quais foram?Foi difícil?”

A5: “Alguém me ajudou”.

P:“Mas o que foi ruim?”

A5: “Todas”.

As experiências desses jovens levam-nos a refletir acerca da necessidade de

entender o processo da inclusão. Os relatos transcritos confirmam que muitas

trajetórias escolares foram árduas e nada fáceis.

Os múltiplos aspectos inter-relacionados nas proposições da inclusão

acabaram com nossa ingenuidade de pensar que este é um processo fácil e que

uma mudança significativa nas possibilidades educacionais das pessoas com

deficiência já está se dando, como pode fazer crer o discurso oficial acompanhado

das mudanças na legislação da educação (FERREIRA; FERREIRA, 2013).

“O acesso, pelo que eu me lembro do histórico que minha mãe me conta, hoje, o acesso ela teve que ir ao núcleo pedir que fizesse uma rampa para que eu pudesse estudar lá, por que a única escola que quis sala de recurso, no momento, era aquela. Ela foi pedir no núcleo uma rampa para que eu pudesse ir para lá, no princípio só tinha escada, então eles devem a mim aquela rampa lá, o esforço da minha mãe, da minha família, o esforço de todo mundo, por que se não fosse por mim, não teria aquela rampa, lá, hoje, todos os alunos que estão lá como cadeirantes, hoje” (A6).

Com base nas narrativas dos alunos, podemos trazer à tona os sentimentos,

as vivências e constatar que a inclusão ainda não conquistou o espaço de que

necessita para propiciar uma educação significativa. Dessa forma, Mendes (2010)

65

lembra que as mazelas da educação especial não se limitam somente ao acesso, já

que os alunos com necessidades educacionais especiais não estão recebendo uma

educação apropriada. Em muitas situações, os próprios serviços prestados à

Educação de Jovens e Adultos com deficiência causam a segregação escolar,

evidencia um descaso do poder público em relação à educação para alunos que

precisam do atendimento especializado.

Ferreira e Ferreira (2013) preconizam que, apesar da inclusão escolar não

assegurar o processo de inclusão social, é preciso que as possibilidades e os

desafios da educação dos sujeitos com deficiência não sejam esgotadas no contexto

da escola. No entanto, não se pode negar que a educação constitui uma ferramenta

com elevado grau de importância para a constituição da vida dessas pessoas,

tornando-se um ambiente e espaço de exercício de direitos e interações

significativas.

É notório, na fala da aluna A5, que sua família exerceu uma função

fundamental em sua vida, pois alicerçou sua identidade perante uma sociedade que,

em muitas situações, acaba por excluir a pessoa com deficiência.

Durante séculos, os deficientes foram chamados de "inválidos", termo que significa "indivíduo sem valor", ou seja, o inválido era tido como socialmente inútil, um fardo para a família e para a sociedade. Hoje, porém, preconiza-se o termo "pessoa com deficiência" por ter sido o desejado pelos movimentos mundiais de pessoas com deficiência, incluindo o Brasil. (SÁ; RABINOVICH, 2006, p.2).

“A minha mãe, sim, a minha mãe sempre, nunca me autenticou, ai, tadinha, coitada, ela é pessoa com deficiência, ô judiação, ela nunca vai poder sair de casa não, minha mãe nunca me escondeu, o problema é que a sociedade quer esconder a pessoa que tem uma necessidade especial e a gente não é titulada como coitado, eu sou um ser humano como qualquer outro” (A5).

Segundo Padovine (2016), apesar das muitas modificações, as famílias

exercem um fator importante e influenciam de forma positiva no processo

educacional, é um forte elemento influenciador na tomada de decisões e escolhas

ao longo da vida das pessoas com deficiência.

“Excelente, eu acho que o maior apoio que tive e que ainda tenho é o apoio familiar, principalmente do meu pai e dos meus irmãos. Eles nunca falaram: Não, você não vai estudar. Eles falaram assim: Você vai onde aguentar ir, se vê que não dá para. Esse apoio foi fundamental” (A2).

66

É possível observar que este aluno com deficiência conta com o apoio da

família para enfrentar os desafios que se vão lhe apresentando. Esse apoio, em

relação à vida escolar do aluno com deficiência é essencial, pois a família também

aposta na instituição como parceira. Sá e Rabinovich (2006) acreditam que a família da

criança com deficiência exerce papel fundamental e contrapõe à sua marginalização.

Sua função predominante é tornar o sujeito capaz de transformar seus impulsos em

desejos para buscar realizá-los, mesmo com sua diferença e por meio dela.

P:“Sua família sempre te apoiou?”

A6: “Principalmente minha mãe, minha mãe é responsável por tudo isso, né. Ela tem as dores dela, mas ela está sempre buscando o que é melhor pra mim, né, e o que é melhor pra gente, também uma troca bem interessante”.

Segundo os estudos de Sá e Rabinovich (2006), a família favorece a

formação de vínculos e a estruturação da vida da criança com deficiência e

oportuniza a ampliação de suas possibilidades. É por isso que essa rede familiar

exerce papel de suma importância no desenvolvimento e na socialização dessa

criança.

5.3.3 Educação de Jovens e Adultos: relação professor-aluno

Ao tratar da relação dos entrevistados com seus professores do ensino

regular, durante suas trajetórias escolares, a forma como eles se referem ao

assunto, evidencia que houve a falta de um atendimento específico que desse

suporte às dificuldades que eles apresentavam.

“Antes, eu sofria muito preconceito na escola regular, porque eu não sabia ler e escrever e a professora, como eu te falei, lascava o conteúdo, ela não queria saber se eu sabia ou não” (A5).

“Olha o meu maior potencial foi ter terminado o ensino médio isso aí para mim foi uma vitória muito grande” (A2).

Nas manifestações orais dos alunos, é possível observarmos essa defasagem

no atendimento. Ferreira e Ferreira (2013) consideram como deveria ocorrer a

inclusão escolar de alunos que apresentam algum tipo de deficiência. No entanto, há

67

possibilidade de sobrar para eles apenas um espaço suplementar, ou seja, um

espaço que não atende as reais expectativas dos alunos.

A2:“A única dificuldade que eu tive com professor de escola foi quando eu comecei na inclusão que não deu certo”.

P:“Por que não deu certo na inclusão lá?” A2: “Por que é o que eu falei, ele pegou uma sala cheia de alunos e me deixou de lado”.

P:“Não conseguiu te dar atendimento?” A2: “É, e não me falou nada, chamou meu pai e falou para ele que meu estudo tinha chegado no limite, então, né, eu achava que ela deveria ter me comunicado e não ter dado atividade que eu já fazia, eu achei que pelo menos eu podia tentar acompanhar a turma, se não desse, não deu, ela deveria ter feito o teste”.

Ferreira e Ferreira (2013) reafirmam que os alunos com deficiências podem

ser penalizados, de acordo com uma combinação de três situações: a visão otimista

de uma escola democrática; a ideia de que não são mais necessários apoios ou

serviços específicos e a percepção de que a educação ocupa um lugar secundário

no processo de formação de pessoas com deficiência.

Temos ainda hoje uma escola regular que não sabe bem como ensinar seus alunos “tradicionais”. Assim, vivemos um momento na educação em que coexistem a incapacidade da escola para ensinar todos os seus alunos e a presença, de fato, de alunos com deficiência, que são estranhos para ela. (FERREIRA; FERREIRA, 2013, p. 36).

Os estudos de Ferreira e Ferreira (2013) mostram que os contextos sociais

envolvidos nessa situação, as instituições, as políticas públicas, fingem ou

escondem que as deficiências existem, às vezes são agravadas e negadas pela

sociedade. Tomando-se por base essa percepção, é preciso buscar ações e

estratégias em conformidade com a inclusão, potencializar as pessoas com

deficiência, provocando a ressignificação do sujeito no fazer pedagógico.

“Tinha uma qualidade, assim de amizade, não vou dizer de ensino, porque ela não tinha muito recurso, mas a gente tinha uma relação de amizade muito gostosa e apesar de todo o recurso que não tinha, ela soube me ensinar, tudo que ela pôde me ensinar, ela me passou, eu acho que foi muito válido, tanto para mim quanto para ela” (A6).

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A Educação de Jovens e Adultos no contexto da relação com os professores

ganha uma perspectiva diferenciada na fala dos entrevistados, pois nessa

modalidade, essa relação, especialmente no que se refere à aprendizagem, tornou-

se mais satisfatória. Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) defendem a ideia de que a EJA

não deve ser vista como compensação da educação básica. No ponto de vista

destes autores, tal modalidade visa responder às múltiplas necessidades formativas

que apresentam ou irão apresentar e por isso as políticas de formação precisam ser

abrangentes, diversificadas e significativamente flexíveis.

P:“E como é sua relação com os professores, hoje?” A6: “Ah, é outra coisa, é outra historinha, eu cresci aqui dentro, muito, hoje eu sei ler graças aqui, por que lá, eu sabia muito pouco. Então eu cresci bastante, evolui, hoje eu escrevo de caneta, foi um grande ganho para nós, um grande ganho para mim, grande ganho para minha mãe, grande ganho para fA6ília inteira, sabe assim, a participação da família foi assim um grande histórico eu ter vindo para cá”. P:”Tanto dos professores de apoio como professores da sala regular?” A6: “Uma mudança total, radical, assim o esforço de cada um, o esforço meu hoje é muito gratificante, né, muito mais assim que... eu acho que é puxado, mas é gratificante, uma história linda que se eu começar a contar, eu vou chorar, ai, então, é uma história que marcou muito minha vida e vai marcar, viu?”.

Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) asseveram que a EJA é um território onde

ocorrem práticas e reflexões que ultrapassam os limites da escolarização, ela abarca

vários processos formativos, incluindo a qualificação profissional, o desenvolvimento

comunitário, a formação política e várias questões culturais fundamentada em outros

espaços que não são escolares. Diante de tais questões, as transcrições orais dos

alunos, com relatos de efetiva aprendizagem na EJA, e a ajuda recebida de seus

professores, tornam-se reais.

“Para mim, levantar a bandeira do CEEBJA, para mim é uma honra, é um orgulho muito grande, porque para quem não sabia assinar o nome, hoje eu sei ler, eu sei escrever, minha professora de português pegava na minha mão, passava caligrafia. Eu entrei aqui num dilema, na época que eu entrei, o CEEBJA era lá na universidade, eu, tipo assim, me autenticava como burra, hoje eu sei que não sou burra, eu sou muito inteligente. Eu tenho um desenvolvimento com a escola, a convivência com meus amigos e com os professores, até com a direção da escola, é tão boa que eu estou feliz por estar saindo, mas ao mesmo tempo, assim, com o coração apertado” (A5).

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Ferreira e Ferreira (2013) reiteram que o educador que atua no contexto ou

em uma unidade escolar precisa possuir uma significativa capacidade de entender o

seu papel na instituição e no sistema, precisa estar inserido nas várias formas de

cultura dos alunos, ser capaz de compreender suas idiossincrasias, suas relações

internas e, sobretudo, saber olhar para o aluno e percebê-lo como quem se a possa

e se constitui nas relações.

Finalizando essa reflexão sobre os eixos temáticos, salientamos que, para

pensar na educação e nas trajetórias dos alunos com deficiência é preciso estar

atento a essas condições de educação, para que ela realmente venha ter significado

e possa então contribuir como espaço e possibilidade de desenvolvimento pleno e

integral.

70

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa, dotada dos questionamentos que nos instigaram,

permitiu-nos delimitar o nosso objetivo maior que foi conhecer as trajetórias

escolares de seis alunos com deficiência que estão matriculados na Educação de

Jovens e Adultos.

Iniciamos com o percurso histórico, da EJA e da Educação Especial, a fim de

estabelecermos uma interface entre essas duas modalidades, no que diz respeito à

sua concretização no contexto social. Este estudo nos possibilitou perceber que há

necessidade de aprofundamento em debates, estudos e reflexões sobre essas

modalidades, pois o contexto histórico demonstra uma caracterização de

atendimento para suprir demandas que foram ocorrendo no contexto social. E

ambas foram se estruturando em um processo assistencialista e compensatório, por

serem, em muitas situações, incorporadas por órgãos não governamentais.

Ainda como parte de nossos estudos, buscamos pela produção acadêmica

associada ao tema, por meio do estudo bibliométrico. Tal levantamento foi relevante

e necessário, pois permitiu-nos identificar que as produções científicas na interface

Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos são poucas. Identificamos nove

trabalhos que abordam a temática – “A trajetória escolar do público-alvo da

Educação Especial que esta na Educação de Jovens e Adultos” – entre teses e

dissertações, totalizando seis dissertações de mestrado e três teses de doutorado.

Esses resultados podem auxiliar as discussões que venham fomentar a

criação de políticas públicas que viabilizem uma educação de qualidade, que

tenham o propósito de atender a todos os sujeitos, independentemente de sua

classe social, de sua condição física, psíquica ou humana.

Após o levantamento e estudo da fundamentação teórica, partimos para

realização da escuta de nossos seis sujeitos por meio das entrevistas. As falas dos

entrevistados nos possibilitaram conhecer a trajetória, entender como o processo

escolar de cada um aconteceu, quais foram as dificuldades encontradas, bem como

todos os progressos e insucessos que ocorreram nessas trajetórias. Dar voz a esses

alunos é uma oportunidade para que eles possam expressar suas alegrias, angústias,

necessidades e opiniões, pois eles são representantes do contexto vivido na escola e,

dessa forma, precisam poder atuar em suas trajetórias para que possam mudar suas

71

vidas, e permitir que essas vivências realmente se tornem significativas e que venham

trazer mudanças e transformações.

Nesse contexto estudado, foi possível promovermos uma reflexão também no

que se refere à inclusão, apesar da mesma não ter sido foco desse trabalho, nos

leva a questionar: Se os alunos com necessidades especiais estão inclusos no

ensino regular, participando no contexto da escola, por que estão chegando na EJA?

Nesse aspecto, o estudo indica a necessidade de pesquisas no contexto da

educação básica para podermos constatar se a sua formatação e maneira de

atendimento vem atendendo as necessidades dos alunos público-alvo da Educação

Especial. Sabemos que a legislação existe, porém os relatos demonstraram que

existem situações que precisam ser revistas nessa perspectiva inclusiva.

Por fim, a reflexão acerca de tudo que foi estudado e pesquisado nos

encaminha para a possibilidade de novos estudos, ou seja, pesquisar a Educação

de Jovens Adultos Especial, buscar, nessa perspectiva, conhecer um pouco mais

dessa possibilidade de educação, como ela vem sendo estruturada para atender as

demandas que estão surgindo, uma vez que estas demandas devem ser atendidas

como direito, na perspectiva de um projeto de vida melhor, podendo a educação

contribuir para a formação cidadã e, a partir disso, permitir aos alunos da EJA

Especial desfrutá-la como forma constitutiva da dignidade humana.

Concluímos que ainda há um longo caminho a ser percorrido até que os

alunos pertencentes a essas modalidades tenham, de fato, seus direitos garantidos,

como indivíduos sociais que fazem parte de um contexto regido por políticas

públicas que ditam normas e leis, as quais, por sua vez, são fundamentadas em

ideologias e paradigmas.

72

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78

ANEXO A - ROTEIRO PARA ENTREVISTAS COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ - UNOPAR

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM METODOLOGIA PARA O ENSINO DE

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

ROTEIRO PARA ENTREVISTAS COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA Dados de identificação Nome completo: Data de nascimento: Idade atual: Sexo: Série/ Ano: Informações da entrevista Data: Hora: Local:

Roteiro para entrevista 1- Quando você iniciou sua escolarização? Estudou na educação infantil? 2- Como foi sua trajetória escolar? 3- Quais dificuldades você encontrou, nesse percurso? 4- A(s) escola(s) onde você estudou ofereceu atendimento educacional especializado? Como foi? Em que horários você participava? Atualmente, você recebe o atendimento educacional especializado? 5 –A escola possuía materiais adequados e disponíveis na sala de recursos? Quais? Quais você já utilizou? 6 – Qual a diferença da sua sala de aula e da sua sala do atendimento educacional especializado? 7- Como foi e a sua relação com seus professores? Como é, agora, a sua relação com seus professores? 8- Como foi a sua relação com seus colegas? Como é, agora, a sua relação com os colegas? 9- Você teve algum apoio familiar na sua trajetória escolar?

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10 - Você teve alguma dificuldade durante o seu processo de escolarização? Em quantas escolas você estudou? 11- Você frequentou alguma instituição especializada? 12 - Você enfrentou dificuldades de acesso à escola? 13 - Conte-me sobre a organização do trabalho pedagógico. 14- Existem outros profissionais em sala que auxiliam a professora, você e os colegas? Quem são estas pessoas? Como elas ajudam? 15- Como você vê a relação que os demais alunos da sala estabelecem com você? 16 - O que você percebe de dificuldades no processo de escolarização? Quais são as suas potencialidades?

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ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA

ALUNO (A)

UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ - UNOPAR

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM METODOLOGIA PARA O ENSINO DE

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa TRAJETÓRIAS

ESCOLARES DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO

MUNICÍPIO DE LONDRINA sob responsabilidade da pesquisadora Taísa Grasiela Gomes

Liduenha Gonçalves. O objetivo dessa pesquisa é analisar o processo de escolarização de

alunos com deficiência matriculados na educação básica, presentes na área da Educação

Especial no município de Londrina. Acredita-se que os resultados deste estudo poderão

fornecer subsídios para as escolas regulares quanto ao atendimento educacional ofertado aos

alunos com deficiência.

Você foi selecionado(a) porque atende ao critério de seleção dos participantes da

pesquisa: 1) ser aluno(a) de uma instituição escolar no município de Londrina.

Sua participação não é obrigatória e a qualquer momento você poderá desistir de

participar e retirar seu consentimento por desconforto ou por qualquer outro motivo. A sua

recusa na participação não trará nenhum prejuízo à sua relação com a pesquisadora ou com a

escola.

Sua participação consistirá em responder algumas questões sobre a sua escolarização e

se recebeu atendimento educacional especializado ou não, por meio de entrevista.

Acredita-se que sua participação não acarretará desconfortos, gastos financeiros ou

riscos de ordem psicológica, física, moral, acadêmica ou de outra natureza. Porém, se as

lembranças trouxerem desconfortos, a entrevista poderá ser interrompida a qualquer

momento. As entrevistas terão duração de aproximadamente uma hora, e se caso você se

sentir cansado ou ter algum desconforto, a sessão poderá ser interrompida e voltará quando

estiver se sentindo melhor, ou mesmo poderá ser suspensa e continuará em um dia mais

apropriado para você.

Acredita-se que sua participação trará benefícios importantes para os estudos sobre a

escolarização de alunos da educação básica com deficiência e você estará fazendo parte desse

processo, indicando os aspectos que poderiam contribuir para a escolarização desses alunos.

Os dados da pesquisa serão coletados a partir das respostas obtidas por meio da

entrevista concedida à pesquisadora durante o processo de realização da pesquisa. Além disso,

serão utilizadas gravações de voz para o fiel registro dos dados. Todas as informações obtidas

por meio dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o sigilo sobre sua participação.

Os resultados serão utilizados para a conclusão da pesquisa acima citada. Os dados

coletados durante o estudo serão analisados e apresentados sob a forma de relatórios, além

disso, serão divulgados por meio de trabalhos apresentados em reuniões científicas,

congressos, simpósios, seminários, encontros, de artigo e na dissertação das alunas do sob

minha orientação no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas

Tecnologias.

81

Você receberá uma cópia deste termo onde constam os dados para contato com a

pesquisadora e suas orientandas. Você poderá entrar em contato a qualquer momento, a fim

de tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação na pesquisa.

_____________________________________________

Assinatura da Pesquisadora

O pesquisador informou-me que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em

Pesquisa em Seres Humanos da UNOPAR e que funciona na Pró-Reitoria de Pós-

Graduação e Pesquisa da Universidade Norte do Paraná, localizada na Rua Marselha,

591 – Jardim Piza, CEP: 86041-120 – Londrina – PR, Brasil. Fone (43) 3371-7834.

Endereço eletrônico: mestradoensino@unopar.br

Eu, ________________________________________________, declaro que entendi os

objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em participar.

Londrina, ______ de ________________ de__________.

________________________________________________________________

Assinatura do Sujeito da Pesquisa ou Responsável

82

ANEXO C - TERMO DE AUTORIZAÇÃO DO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE LONDRINA – SEED PARA REALIZAÇÃODA COLETA DE DADOS DA PESQUISA

_______________, ____ de ____________ de 20___.

Eu,_____________________________________________________, portador(a) do

RG:________________________ e CPF_________________________ na função

de________________________________do Núcleo Regional de Educação de Londrina

situada na Avenida Maringá, 290 – Jardim Dom Bosco, na cidade de Londrina, no estado do

Paraná, autorizo a Pesquisadora Profa. Dra. Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves e

suas orientandas – Luciana Ribeiro Salomão, portadora do RG: 6.843.421-1 e

CPF: 025.448.599-54 e Rosangela Martins Cabral, RG:42.902.985 e CPF: 871.202.089-34,

mestrandas do Programa de Pós-Graduação em Metodologias para o Ensino de Linguagens e

suas Tecnologias da Universidade Norte do Paraná –, a realizar a coleta de dados para a

pesquisa: “Trajetórias escolares de alunos com deficiência na educação básica no município

de Londrina”, nas dependências físicas das escolas sob sua responsabilidade no ano de 2017.

_______________________________________

Assinatura da responsável

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ANEXO D - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

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