ISSN 2176-1396

SAÚDE, FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO EM SAÚDE: REFERÊNCIAS

SOCIALMENTE CONSTRUÍDAS NA PROFISSIONALIZAÇÃO

Aline Aguiar da Silva1 - FUCAMP

Eixo – Representações Sociais e Educação

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este artigo discute representações sociais sobre saúde, formação e educação em saúde,

considerando seu potencial de interposição no processo de profissionalização. Para tal, expõe

as representações como saberes consensuais entre acadêmicos da área da saúde,

compreendendo-as tanto em sua condição de conhecimento comum, quanto em sua posição nas

diretrizes curriculares para consolidação da profissão. Para os sujeitos da pesquisa, os

determinantes da formação estão pautados em dois núcleos. O primeiro congrega os conceitos

de saúde, doença e correlatos, como elementos chave da ação profissional. Assim, a formação

é mobilizada pelo valor atribuído à experiência e às possibilidades de intervenção profissional.

O segundo permite visualizar conhecimentos difusos acerca de políticas de saúde e de

formação, o que as coloca em condição periférica na formação profissional. Nota-se menor

atenção com a formação integral e maior ênfase à reprodução de saberes especializados,

demonstrando o caráter técnico da formação. Há, no conjunto de referências dos acadêmicos,

indícios de abertura para serviços de atenção primária à saúde e aspectos educativos nesta

prática de atendimento. Por este viés, o conhecimento das representações sociais dos

acadêmicos contribui duplamente para a condução do processo de formação profissional e

ampliação dos elementos constituintes da prática profissional de seus professores. As questões

analisadas confluem para a necessidade de formar profissionais atentos à importância das

práticas educativas com envolvimento direto dos saberes circulantes na comunidade e a

efetividade de sua participação. O estudo destacou também que existem lacunas quanto à

compreensão dos acadêmicos acerca das políticas, sejam as relacionadas a diretrizes

curriculares para a formação, ou aquelas relativas à prestação de serviço, destacando-se em

diversos níveis que a condição de sujeito das políticas ainda é pouco proeminente na construção

dos saberes socialmente compartilhados.

Palavras-chave: Formação em saúde. Educação em saúde. Representações sociais.

1 Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau: FURB/ Blumenau – SC, médica veterinária,

docente na Fundação Carmelitana Mário Palmério: FUCAMP/Monte Carmelo – MG, alineaguiarmv@gmail.com

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Introdução

Tendo presente a problemática da educação em saúde e as respectivas inferências dos

saberes sociais sobre as práticas de saúde e de formação profissional, este artigo discute

representações e sistema de referências de acadêmicos sobre saúde, formação e educação em

saúde. Parte-se do pressuposto de que a compreensão destes poderá sinalizar indicadores para

a formação profissional.

São considerados como intervenientes da formação profissional: a trajetória acadêmica

e o modo como é procedida; os saberes sociais que legitimam a profissão; as políticas de saúde

e de formação em saúde; as perspectivas de atuação profissional. Nessa conjuntura os

conhecimentos socialmente compartilhados atuam de modo a formar uma rede de significações

que compõem a profissão. O perfil profissional emana dos sentidos socialmente atribuídos à

profissão. Intercambiáveis no decorrer da trajetória acadêmica, os sentidos da profissão também

são, por sua vez, definidos pelo perfil socialmente estabelecido nos tempos, espaços e

movimentos da sociedade.

Na compreensão da problemática da formação de saúde a partir dos conhecimentos

consensuais que perpassam os espaços formativos, este artigo decorre de uma pesquisa de

cunho qualitativo, envolvendo 117 acadêmicos em formação em cursos de Medicina e Medicina

Veterinária de uma universidade pública do estado de Santa Catarina.

Os dados empíricos foram levantados por meio de um questionário que, além de

congregar dados de perfil com vistas a eventuais cruzamentos de informações, levantam

reminiscências, como evocações mais imediatas dos acadêmicos acerca dos conceitos

discutidos. No cruzamento entre as evocações e as respostas discursivas, os argumentos foram

construídos de modo a estabelecer parâmetros de justificação. Os resultados foram tratados com

auxílio da análise de conteúdo, conforme Bardin (2010), e pela reconstrução dos discursos

coletivos, conforme Lefrèvre (2009).

Perpassando a análise, a Teoria das Representações Sociais, com base em Moscovici

(2003), é referência para a discussão das significações e sentidos identificados nos

conhecimentos consensuais dos acadêmicos. A peculiaridade das pesquisas em representações

sociais consiste em integrar, na análise, processos relativos à pertença e participação do sujeito,

quer do ponto de vista cultural ou social. Este é um importante fator que faz a teoria, como

opção epistemológica, distinta de perspectivas simplesmente cognitivistas ou clínicas. As

representações sociais desempenham papel relevante na formação do sujeito, por tornar

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possível seu agir sobre o mundo e com o outro, conferindo-se mutuamente condições de

identidade, funções e eficácia social.

Formação em saúde: cenários e perspectivas

O sistema de ensino-aprendizagem na área da saúde vem sendo questionado nas últimas

décadas, seguindo uma contra-hegemonia na intenção de adotar concepções pedagógicas,

criticas, reflexivas e problematizadoras. Por um lado são propostas, como políticas da educação

superior, diretrizes curriculares para formação de profissionais atentos à atenção curativa,

prevenção de doenças e promoção da saúde. Na mesma direção, as políticas de saúde atuam na

organização e manutenção de um sistema de atendimento; esperam contar com profissionais

qualificados e em condições plenas de fazer assegurados os direitos à saúde a toda população.

No entanto, há controvérsias e dificuldades. São consensuais tanto os aspectos elitistas que

marcam a profissão, quanto as carências sociais por tratamentos curativos, a precariedade dos

trabalhos de prevenção e as limitações na promoção da saúde. Há distanciamento entre o dito,

o não dito e o realizado nas práticas profissionais, de modo a ocultar saberes necessários à

formação e a seu exercício.

Nesta perspectiva, as representações sociais de um grupo de acadêmicos sobre saúde,

formação em saúde e formação profissional, são tomadas neste artigo como referência para

discutir elementos consonantes e dissonantes no processo de formação em saúde. A exposição

crítica de tais representações pode contribuir na compreensão da problemática da formação em

saúde. Pode também sinalizar estratégias alternativas, atenuar problemáticas já conhecidas e

(re)construir sentidos socialmente desejáveis acerca da profissão. O campo teórico das

representações sociais é em geral acessado nas pesquisas em saúde de modo a questionar a

visão cientificista e acentuar notáveis avanços quanto à compreensão da complexidade que

entrelaça a educação em saúde. Ao enfatizar representações dos sujeitos e de seus papéis na

(re)criação de um perfil profissional, aspectos relevantes das práticas institucionais de formação

em saúde poderão ser, senão esboçados, ao menos colocados em apreciação.

O cenário das representações

As representações sociais podem ser descritas como conhecimento organizado e

compartilhado socialmente, com uma finalidade prática, e que colabora para a construção de

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uma realidade comum para um determinado grupo social. Também podem ser descritas por

saber de senso comum, que é uma forma de conhecimento distinta do saber científico.

As representações sociais são consideradas objeto de estudo tão importante e fidedigno

quanto os objetos de saber científico, ponderando sua relevância na vida social e a condição de

esclarecimento possibilitador de processos cognitivos e interações sociais (JODELET, 2001).

No que diz respeito à educação em saúde e à formação do profissional da saúde, e

considerando que as pesquisas são constituídas de grandes sistemas organizados de

significações, a referida teoria pode ser favorável à apreensão do que acontece no decorrer das

interações educativas. Estas interações podem ser compreendidas no espaço de sala de aula, do

ponto de vista dos objetos de saber ensinados; no espaço das políticas educacionais, em se

tratando de sistemas de referência oriundos e destinados à consolidação de movimentos sociais;

ou nas interações em geral, por meio de mecanismos psicossociais, que às vezes apresentam-se

muito sutis e tênues, mas estão sempre presentes em todas as ações de ensinar e aprender.

(GILLY, 2001).

Saúde

As representações de saúde refletem condições do contexto social, econômico, político

e cultural. Assim, admite-se que saúde não representa a mesma coisa para todos os sujeitos, não

obstante sua condição de universal comum. O conceito de saúde é dependente de

condicionantes como classe social, lugar e tempo e de valores individuais, conceitos científicos,

perspectivas religiosas e filosóficas (SCLIAR, 2007).

Ao que se refere à etimologia, saúde procede do latim, salus, com significação de

conservação da vida, bem-estar, salvação, cura (LUZ, 2009). A concepção de bem-estar vem

sendo amplamente debatida em espaços de formação do profissional da saúde na

contemporaneidade.

No decorrer da história das práticas médicas houve a aceitação de diferentes concepções

acerca de saúde e doença, perpassando-se por concepções sobrenaturais e de saúde como

ausência de doença. Contudo, até o início da década de 1940, não havia sido definido um

conceito universal de saúde (SCLIAR, 2007). Somente após a criação e atuação da Organização

Mundial da Saúde, a OMS, foi possível referendar um conceito de alcance universal, no ano de

1948, considerando que saúde é o estado do mais completo bem-estar físico, mental e social e

não apenas a ausência de enfermidade ou invalidez.

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Bem-estar pode significar o sentir-se bem e não apenas não se sentir mal, bem como

pode estar condicionado à satisfação das necessidades biológicas, psicológicas e sociais

(NAHAS et al, 2000).

Em 1974, no Canadá, Marc Lalonde formulou o conceito de “campo da saúde”, útil para

avaliar os determinantes que intervêm na saúde e sobre os quais a saúde pública pode intervir.

O campo da saúde abrange a biologia humana, o meio ambiente, o estilo de vida e a organização

da assistência à saúde (SCLIAR, 2007).

Porém, em objeção à vertente ampla de concepção de saúde da OMS, Christopher

Boorse, em 1977, afirmou que saúde é a ausência de doença, que pode ser avaliada em um

indivíduo com relação ao grau de eficiência de suas funções biológicas. Na realização da

Conferência de Alma-Ata, a OMS reiterou o amplo conceito de saúde, apresentando

construções que indiciavam o início de recomendações de políticas de promoção à saúde.

(Ibidem, 2007).

No Brasil, o conceito de saúde como direito social e, consequentemente, dever do

Estado, é discutido, principalmente, a partir da 8ª Conferência Nacional de Saúde, em 1986

(BRASIL, 1986). Pela Constituição Federal de 1988,

a saúde é um direito de todos e um dever do Estado, garantido mediante políticas

sociais e econômicas que visem a redução do risco de doença e outros agravos e ao

acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e

recuperação (BRASIL, 1988).

Este conceito de saúde perdura, haja vista sua não revogação pelos órgãos responsáveis

à manutenção da saúde da população, nem por instituições formadoras dos profissionais. Desta

forma, a saúde é resultado de políticas que defendem a necessidade de pleno entendimento

conceitual, por parte de profissionais, executores de projetos de formação, serviço e políticas

de saúde. Além da compreensão do significado, é relevante que os atores atendam às

recomendações da concepção proposta. Assim, saúde é vista como recurso para a vida, com

ênfase nos recursos sociais e pessoais.

Dentre os acadêmicos participantes da pesquisa há representação imediata de saúde

como bem-estar. Há também preocupações quanto às políticas de saúde e atenção ao tratamento

das doenças como cuidado com a saúde. Estas inferências podem ser observadas no texto a

seguir, extraído das respostas dos acadêmicos e identificado como discurso do sujeito coletivo:

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Saúde é bem-estar; é bem-estar físico, orgânico; é bem-estar mental, psicológico,

psíquico, emocional. Saúde é bem-estar social, psicossocial. Saúde é o conjunto

biopsicossocial do indivíduo, a interrelação entre bem-estar físico, mental e social.

[...] É estado de bem estar físico e psíquico, dificilmente atingido plenamente, mas é

utopia que pode se tornar realidade. É necessidade e dever de todos, para que o corpo

e a mente estejam bem, sem alterações. Saúde é sinônimo de qualidade de vida, é

necessidade, direito de todos, dever do Estado e do governo. Ter saúde é ter direito a

médico, posto de saúde, bom atendimento. [...]. Com saúde somos felizes e vemos a

vida mais bela, exercendo todas as funções sem nenhum problema. Saúde é um bem

primordial.

Um conceito precisa ser apresentado por seu conteúdo fundamental e não pela negação

de outro conceito. Ainda que estejam fundados em uma relação de interdependência, os

conceitos de saúde e doença precisam ser compreendidos pelo conteúdo que expressam,

manifestando-se nos ensejos sociais pela saúde com a mesma ressonância com que movimenta

as políticas de atendimento curativo.

Há, no discurso do sujeito coletivo, expressão de saúde como bem-estar, em seus

diversos âmbitos, em especial à qualidade de vida, que pode ser considerada uma representação

socialmente compartilhada. Sua concretização frente aos ensejos sociais exige contextualização

e aplicabilidade.

Para tanto, é necessário aprofundamento crítico do conceito de saúde e clareza quanto

aos processos sociais que levam à sua produção. A noção de totalidade que abarca o conceito

inclui práticas educativas e curativas e a educação em saúde enquanto aprendizagem, trabalho,

formação e exercício da autonomia.

Formação em saúde e práticas educativas

Atualmente, pode-se observar integração entre assistência e ensino, caracterizando uma

formação profissional pautada na integralidade (SANTANA et al., 1999). A integração entre

ensino e serviço é compreendida como o trabalho coletivo, pactuado e integrado entre

professores e acadêmicos e profissionais dos serviços de saúde, de forma a contemplar a

qualidade da atenção à saúde, da formação profissional e da prestação de serviço por parte dos

trabalhadores. A partir dessa integração ensino-serviço, profissionais do serviço podem ser

considerados corresponsáveis pela formação de novos profissionais. Do mesmo modo, os

professores tornam-se parte do serviço (ALBUQUERQUE et al., 2008).

Na ocorrência dessa integração, o estudante pode encontrar uma condição determinante

para sua formação, com a qual poderá identificar seu papel social. O currículo, quando

integrado, destaca a importância da articulação entre o ensino, o serviço e a comunidade como

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cenário do processo de ensino-aprendizagem. Neste processo, cabe ao estudante construir

conjecturas acerca de seu papel e do contexto no qual está inserido, procurando problematizar

a rotina, de forma a compreender o que lhe é ensinado como um impulso inicial à sua formação,

concretizando uma formação crítica e reflexiva (Ibidem, 2008).

A realização de formação com vistas na articulação entre ensino e serviço pode conferir

aos egressos uma percepção ampla de seus papéis enquanto profissionais, conhecendo a

realidade na qual irá trabalhar e, principalmente, proporcionar ao sistema a contemplação das

necessidades de recursos humanos capacitados e qualificados.

Ao contrário da formação médica, social e institucionalmente consolidada, discussões

acerca da formação do médico veterinário são muito mais recentes. Em 1972 a Organização

Panamericana da Saúde (OPAS) realizou o 2º Seminário sobre Educação em Medicina

Veterinária na América Latina (1972), no qual são traçadas recomendações para aumentar a

participação do médico veterinário nas equipes de saúde a fim de se alcançar, como finalidade

da profissão, o bem-estar humano.

No Brasil, pode-se observar a aceitação destas recomendações em 1992, quando a

profissão foi devidamente inserida na área da saúde, por meio da Resolução 38 do Conselho

Nacional de Saúde. Esta resolução foi posteriormente alterada pela Resolução 218/97 e

publicada novamente como Resolução nº 287/98 (BRASIL, 1998). O médico veterinário está

inserido na saúde, uma vez que sua atuação em Saúde Pública Veterinária poderá contribuir

para o bem-estar físico, mental e social da sociedade, de forma a proteger e promover a saúde.

O intuito dessa vertente formativa é conferir ao profissional médico veterinário a

competência exigida pela demanda da sociedade. Contudo, as instituições formadoras ainda

não estão direcionadas a contemplar essas necessidades. O curso de Medicina Veterinária

investigado está pautado nessas recomendações e confere-se a este a condição de primeiro curso

com ênfase em saúde pública a ser implantado no país.

Mantendo-se a formação de profissionais de saúde que direcionada às especialidades

médicas, criam-se barreiras para a efetividade do exercício do sistema de saúde e de formação

de recursos humanos, o que impossibilita a atuação adequada na integralidade e a própria

qualidade do sistema (3a.CNSB, 2005).

Para que o sistema apresente qualidade em seu funcionamento e em seus processos, os

trabalhadores da saúde, independentemente do campo de atuação, necessitam praticar uma

reflexão sobre a rotina, atualizar-se e dialogar com outros atores do processo. Em suma, é

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necessário também conhecer as representações como saberes socialmente compartilhados, que

delineiam as ações e moldam as condutas.

Neste sentido, em 2004 institui-se a Portaria nº 198, que estabeleceu a Política Nacional

de Educação Permanente em Saúde, de forma a constituir uma estratégia do Sistema Único de

Saúde, o SUS, para formação e desenvolvimento de recursos humanos para a área (BRASIL,

2004). Esta portaria recomenda integração entre instituições formadoras e os serviços de saúde,

desenvolvendo redes de serviços e de gestão como locais para atividades de ensino-

aprendizagem. A proposta de Educação Permanente teve embasamento na concepção

pedagógica transformadora e emancipatória desenvolvida por Paulo Freire, de forma a ser

desenvolvida alicerçada na aprendizagem significativa e na problematização. (PEDUZZI et al.,

2009).

Contudo, no ano de 2007 institui-se a Portaria nº1996, que propôs novas diretrizes para

a implementação da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. Esta portaria define

que a execução regional da política nacional irá ser procedida através dos Colegiados de Gestão

Regional, contando com a participação de Comissões Permanentes de Integração Ensino-

Serviço (BRASIL, 2007).

A Educação Permanente, alicerçada na perspectiva de educar como modo de

transformar e realizar aprendizagem significativa e na valorização do trabalho como manancial

de conhecimento e da articulação com e entre atenção à saúde, controle social e gestão,

orientada para a multiprofissionalidade e transdisciplinaridade, difere-se do conceito de

Educação Continuada. Esta valoriza a ciência como provedora de conhecimento e fragmenta-

se, construindo-se isenta de articulação e enfatizando o conhecimento técnico-científico

(PEDUZZI et al., 2009).

Compreende-se, dessa forma, a relevância da Educação Permanente no contexto da

integralidade e da qualidade do serviço, haja vista as intensas recomendações para que seja

efetivada, além da integração ensino-serviço, a formação de profissionais adequados ao serviço

através do aprimoramento constante dos trabalhadores, que irão atuar conjuntamente aos

docentes no processo de formação. Considera-se ainda, que, a partir de sua formação, o futuro

trabalhador do sistema esteja apto a tornar-se um formador durante exercício de sua profissão.

Esta problemática está presente nas respostas dos acadêmicos acerca de formação e pode

ser observada como discurso do sujeito coletivo.

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Formação tem a ver com a titulação do indivíduo em uma área específica e é obtida

em curso técnico, profissionalizante ou superior.

[...] formação equivale ao período de aquisição do conhecimento teórico-prático com

o objetivo de aplicá-lo para o estabelecimento da saúde. [...] Por tudo isso, formação

tem a ver também com profissão e carreira. Formação em saúde é a condição que

define a carreira de profissionais da área da saúde. [...] Essa formação exige

conhecimento, [...] atualização, capacitação, estudo e vivências na área da saúde,

produção de conhecimento, aplicabilidade. O termo formação em saúde também

agrega sentidos socialmente atribuídos à profissão. [...] A formação, em seu sentido

amplo, contempla aspectos definidores do perfil social, político e à competência

técnica do profissional da saúde.

Pode-se observar neste discurso a ausência de referências sobre educação permanente,

educação continuada e a escassa menção sobre uma formação pautada no papel social de

determinada profissão.

Ainda que a formação profissional esteja direcionada à integralidade, articulada com o

serviço de saúde e contextualizada na prática social, observa-se representação dos acadêmicos

sobre formação como uma condição individual, que não perpassa as demandas sociais.

Percebe-se que há lacunas na abordagem de educação em saúde, enquanto conteúdo

temático, no decorrer da graduação. É visível a intenção dos acadêmicos em atuar na

sobreposição de conhecimentos especializados junto aos usuários de serviços de saúde, em

detrimento dos saberes que eventualmente eles possam apresentar. Prevalece a intenção de

“passar” educação, objetivando os procedimentos de cuidado e prevenção. Assim, para os

acadêmicos, educação em saúde é:

Conscientização da população, aprendizado como um todo, importante para melhoria do modo

de vida (Q100 - MV)

Produção de conhecimentos na área da saúde, vivências. (Q59 - M)

É um instrumento usado para conscientizar as pessoas sobre sua saúde. (Q99 - MV)

Forma de conscientizar as pessoas do que se deve fazer para prevenir e minimizar as doenças.

(Q83 - MV)

Ensina como as pessoas devem realizar a forma de se tratar de sua Doença (Q80 - M)

Médicos atuando como professores (Q52 - M).

Aprendizagem é um dos principais objetivos de toda a prática educativa, tanto na

formação de profissionais, quanto na construção de conhecimentos coletivos que permitam aos

sujeitos a construção da autonomia. Deste modo, considera que o ensino e a ação em saúde

promovem a educação na medida em que possibilitam a participação e, por conseguinte, a

construção de sujeitos autônomos e emancipados em seu processo de viver.

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Conforme Candeias (1997, p. 210), educação em saúde pode significar “quaisquer

combinações de experiências de aprendizagem delineadas com intuito de facilitar ações

voluntárias conducentes à saúde”. O uso do termo combinação ressalta a importância de

combinar diversos determinantes do comportamento humano com diversas práticas de

aprendizagem e de intervenções educativas. O propósito de delinear diferencia a prática de

educação em saúde de outras que originem experiências acidentais de aprendizagem,

apresentando educação em saúde como uma atividade planejada sistematicamente. A

proposição de facilitar é desenvolvida com o significado de tornar possível, predispor e

reforçar. Ações voluntárias referem-se a situações sem coerção, com plena compreensão e

aceitação dos objetivos educativos implícitos e explícitos nas ações desenvolvidas e

recomendadas. E, por fim, ação refere-se à dinâmica comportamental estabelecida por uma

pessoa, grupo ou comunidade, a fim de se alcançar um efeito intencional sobre sua condição de

saúde.

Como inerentes a um cenário social, perspectivas profissionais são também produtos

culturais. Sua construção é lenta e quaisquer mudanças demandam

investimentos, especialmente no espaço das instituições formadoras, com base em proposições

curriculares que precisam adequar-se às condições e necessidades mais emergentes.

No Brasil, muitos dos currículos dos cursos de graduação em saúde

foram construídos com ênfase em conteúdos técnicos competentes a cada área de formação, de

maneira fragmentada, contribuindo para formação pautada em especialidades.

Conhecimentos mais generalistas são percebidos como denotativos de formações

incompletas (LACERDA et al., 2012). Os saberes construídos pelos diversos grupos sociais

sobre educação em saúde definem condições e contextos das relações, sejam elas informais ou

formalmente organizadas, nas instituições formadoras, nos espaços de atendimento à saúde ou

nos meios sociais. Aliados à multiplicidade de concepções que perpassam as instâncias

formadoras, eles podem ser vistos como condições restritivas na promoção de mudanças.

A prática da educação em saúde demanda criticidade do profissional e contígua reflexão

acerca de sua atuação e postura enquanto educador. A partir da construção de um saber sobre o

processo saúde-doença-cuidado, preza-se a formação de indivíduos aptos a decidirem sobre as

estratégias para promoção, manutenção e recuperação da saúde (L’ABBATE, 1994).

Todavia, a rotina da prática educacional pelos profissionais pode elucidar dificuldades

em estabelecer diálogos e aprendizagem significativa. Rotineiramente estabelecem-se

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procedimentos prescritivos, como, por exemplo, palestras sobre condutas. Nessa perspectiva,

submete-se a população a uma postura passiva, promovendo a transmissão de conhecimentos

técnicos, desconsiderando seus conhecimentos populares e suas condições de vida.

A postura passiva com relação à educação em saúde, porém, tem sido entendida com

reservas para alcance de melhorias nas condições de saúde da população, residindo na

impossibilidade de se obter resultados efetivos sem a compreensão dos saberes das pessoas

sobre sua saúde. Destaca-se a relevância dos saberes dos indivíduos, que são intimamente

relacionados com suas histórias de vida e suas experiências, construindo sentidos que serão

pontos de partida e fundamentais nas suas escolhas perante distintas situações. Esse resgate do

saber construído pelas experiências vividas poderá fornecer condições tangenciais para o

processo de construção de conhecimentos e aprendizado.

Nesta perspectiva, o conhecimento consensual em saúde não fica circunscrito apenas ao

campo profissional; também não se limita à experiência individual ou a saberes específicos de

algumas pessoas ou grupos. Ele faz parte de um sistema de referências socialmente instituídas

que, por sua natureza, podem ser denominadas representações sociais e,

como teorias científicas, religiões, ou mitologias, são representações de alguma coisa

ou de alguém. Elas têm um conteúdo específico – implicando, esse específico, além

do mais, que ele difere de uma esfera ou de uma sociedade para outra. No entanto,

esses processos são significantes, somente na medida em que eles revelam o

nascimento de tal conteúdo e de suas variações. Afinal, como nós pensamos não é

distinto daquilo que pensamos. (MOSCOVICI, 2003, p. 106).

À medida que se apropriam de conhecimentos acerca de saúde, seja por meio do ensino,

seja pelas vivências, os indivíduos os ressignificam, transformam, se transformam e

transformam o meio em que vivem. As práticas educativas representam espaços de produção e

meios de circulação dos conteúdos representados.

3.3 Formação profissional

A formação profissional não consiste no acúmulo de conhecimentos e habilidades

somados à formação profissional preocupada com a questão social. Estas características devem

ser desenvolvidas concomitantemente e a ciência e a profissão devem envolver-se por um

sentido social libertador, de maneira que os currículos contemplem o real em sua dimensão, a

superar o sentido pernicioso do profissionalismo. Nesse sentido, encontra-se a intensa

competição de mercado, que ao invés de abarcar conteúdo científico e social aos profissionais,

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implica na eliminação de parcela destes. O estudo, em lugar de proporcionar aos egressos a

riqueza em meio à miséria social, deve muni-los também de conhecimento para que estes

identifiquem seu papel social. Desse modo, o autoconhecimento e o conhecimento do mundo

fazem-se imperativos para que os profissionais formados sejam aptos a decisões conscientes,

enquanto profissional e cidadão (CFMV, 2004, p.85).

Considerando o contexto dos cursos estudados e as recomendações das DCN, Medicina

e Medicina Veterinária são cursos que devem formar profissionais com capacidades de

liderança, administração e gerenciamento. Para que os profissionais possuam essas

capacidades, faz-se necessário que tenham ciência de seu papel social enquanto profissionais

da saúde, na construção de uma sociedade coletiva.

Nas respostas obtidas com a pesquisa, foram encontradas respostas relacionando

formação profissional com papéis de atuação na sociedade, sendo elas:

Necessária para formação de bons profissionais que serão o futuro da sociedade. (Q78 – M2)

Importante para a comunidade. (Q28 – MV)

Base indispensável para uma sociedade. (Q98 – MV)

Necessária. Indivíduos devem exercer função na sociedade para melhorá-la. Para isso, uma

formação profissional é necessária. (Q60 – M)

Na observação do discurso do sujeito coletivo, nota-se a predominância de respostas

que pautam no individualismo, construindo uma representação de formação profissional como

um meio de aprimoramento pessoal, de obtenção de titulações, de atuação na área de afinidade

pessoal, entre outras respostas que relacionam a formação com um contexto individual.

Esta é também uma questão difícil de responder. Formação profissional não é o

mesmo que formação em saúde? Vou deixar em branco, colocar idem, mesmo que o

anterior, sei lá. Ah, vou responder; tentarei não ser repetitivo. Formação profissional

é a base do conhecimento; é pesquisa, prática, ensino, capacitação, atualização,

trabalho, qualidade de vida. São as técnicas, atividades e sedimentação do

conhecimento específico, para servir de forma habilitada. [...] É ter um currículo bom

e em uma boa instituição. É a carreira que se quer seguir, tendo acumulado o

conhecimento necessário para exercê-la. [...] É a soma das aptidões adquiridas em

uma instituição para se tornar um bom profissional; é perspectiva de futuro atrelada à

aptidão pessoal. É realização, sucesso, proporcional ao desempenho. [...]. A formação

profissional é importante para toda comunidade. Indivíduos devem exercer função na

sociedade para melhorá-la. Para isso, uma formação profissional é necessária.

2 As respostas transcritas estão identificadas pelo número do questionário (Q – Questionário e seu respectivo

número) e o curso frequentado pelo acadêmico (M – Medicina; MV – Medicina Veterinária).

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Os dados expõem lacunas em relação ao item da formação profissional. No recorte de

discurso do sujeito coletivo apresentado acima, a escrita em itálico identifica o não dito, o não

escrito, mas que está presente nas respostas registradas pelos acadêmicos. O não dito foi

incluído como recurso de análise, de modo a dar realce ao observado, no decorrer da pesquisa,

sobre o modo de condução dos argumentos por parte dos acadêmicos.

Dentre as respostas individuais, podem ser encontrados comentários como a seguir:

Acho que todos deveriam ter o direito de ter uma formação profissional, melhorando a

qualidade de vida. (Q48 – MV)

Estudar o suficiente para ser usado de exemplo sobre determinado assunto na sociedade. (Q66

– M)

Importante para o indivíduo e para vida, pois será sua forma de sustento na maioria das vezes

(Q72 – M)

Formação acadêmica e cultural para aprimorar a profissão e o particular de cada pessoa (Q79

– M)

Com base no discurso do sujeito coletivo e, associando-se a leitura das respostas ora

apresentadas, percebe-se a citada ênfase na profissão como elemento constituinte de um sujeito

individual, que se dirige alheio às condições sociais, de forma que não contempla os preceitos

das DCN e as necessidades do sistema de saúde vigente.

Não obstante, esses profissionais tendem às especialidades e vertem-se ao exercício da

profissão distante da atenção primária de saúde, em especial no caso da medicina humana.

Entre os acadêmicos de Medicina Veterinária, há discreto direcionamento à saúde

pública, condição que contempla recomendação das DCN, para formação de profissionais aptos

a atuarem na Saúde Pública Veterinária e na Medicina Preventiva. Desse modo, pode-se

considerar que as condições reconhecidas e ofertadas pelo curso podem ser efetivas na

formação em saúde referendada.

A formação em saúde: aspectos nucleares

É conferido às universidades, segundo o Art. 53 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, o direito a autonomia. Essa autonomia universitária também é garantida pela

Constituição Federal. Contudo, a garantia de autoridade é mediada conforme disposições legais

e demais legislações atinentes.

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Com base nessa autonomia, as universidades são livres para criar seus próprios

estatutos, optar por correntes metodológicas, gerir seus recursos financeiros e determinar sua

administração, bem como definir os conteúdos científicos e disciplinares a serem oferecidos.

As representações encontradas nas respostas dos sujeitos mostram escassez de

conhecimentos acerca das políticas de formação em saúde. É lacunar a compreensão dos

acadêmicos sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em saúde,

a ação das instituições de formação e as matrizes curriculares dos cursos em que estão

matriculados.

No que se refere às DCN, em sua ampla dimensão, os acadêmicos concentram-se em

aspectos mais gerais, como, por exemplo, em sua condição de resolução, normativa ou

disposição legal. De modo similar, confundem o lugar dos conteúdos curriculares, atribuindo-

os às Diretrizes e não às matrizes curriculares dos cursos. Assumem esse desconhecimento,

porém não sinalizam sobre sua influência na formação profissional.

A concentração de interesses dos acadêmicos está, em larga frequência, voltada à

aquisição de conhecimentos técnico-científicos e específicos, acentuando a opção por formação

especialista em detrimento dos serviços de atenção primária à saúde. Consideram o espaço de

formação acadêmica como um estágio da formação profissional, porém dão ênfase à profissão

e à carreira. A relação da formação com o sucesso profissional apresenta-se com frequência,

sendo, nos discursos, diretamente associada à realização pessoal.

Embora haja concentração dos interesses na aquisição do conhecimento técnico-

científico, pouco se questiona sobre metodologias alternativas de ensino aprendizagem. O

método de ensino e as formas de aprender podem, ou mesmo devem ser as mais comuns

possíveis para que não se desestabilizem os modos de aprender. Assim, parece mais comum

resistir a mudanças que aceitar opções alternativas, a partir das quais os professores também

poderiam ser iniciantes.

A participação dos acadêmicos, bem como sua compreensão sobre a própria condição

de sujeito na construção do conhecimento, não se apresenta em destaque. O exercício da

autonomia intelectual e o comprometimento nessa construção são pontos defendidos pelas

políticas de formação na constituição do perfil profissional, porém, foram pouco sinalizados

pelos acadêmicos.

Com relação à formação profissional, a multiplicidade de respostas aponta para uma

representação social com elementos difusos. A complexidade do termo formação justificaria a

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dispersão observada. Contudo sobressai, como aspecto central dessa dispersão, a formação em

saúde como atributo pessoal, adquirido na academia e que legitima por si o exercício da

profissão. Desse modo, os acadêmicos entendem que, enquanto profissionais egressos da

graduação, apresentam-se imediatamente aptos à plena atuação, não se predispondo ao

exercício de construção social da profissão, em suas múltiplas dimensões.

Em relação a diferenças de compreensão por parte dos acadêmicos conforme o curso

frequentado, há indícios mais efetivos de adequação aos rumos defendidos para a educação na

área da saúde. O perfil profissional destacado pelos acadêmicos de Medicina Veterinária dão

maior realce aos aspectos de formação integral, cuidado e articulação ensino-serviço.

Apesar de identificado em diversos estudos que as universidades ainda não contemplam

as recomendações dos dispositivos legais, estas não consistem como único empecilho para

cumprimento destas recomendações. A considerar as fervilhantes mudanças, o sistema de saúde

ainda carece de adequações e permanece conduzido por forças de mercado e baseado na

tecnologia médica.

Desse modo, há muito a ser percorrido na (des)construção de sentidos socialmente

compartilhados sobre formação profissional em saúde e seus diversos elementos constitutivos,

recomendando-se a realização de novas pesquisas a fim de se identificar por que ainda não há

a devida efetividade na realização da aprendizagem significativa e da formação de profissionais

preparados para atuar no sistema, considerando os diferenciais dos cursos estudados.

Considerações Finais

No decorrer dos processos formativos, conforme consensos destacados pelos

acadêmicos e apresentados neste artigo, nem sempre é observado o aspecto simbólico dos

relacionamentos entre os profissionais e não profissionais, promotores ou usuários dos serviços

de saúde. No entanto, na condição de referências socialmente compartilhadas, os consensos

sinalizam que o conhecimento em saúde existe e tem repercussão porque significam algo para

alguém, é compartilhado como linguagem comum, possui valores comuns e memórias comuns.

Assim, as questões analisadas confluem para a necessidade de formar profissionais

atentos à importância das práticas educativas com envolvimento direto dos saberes circulantes

na comunidade e a efetividade de sua participação. Esse envolvimento não é unilateral, uma

vez que os conhecimentos específicos do profissional não são os únicos acionados no

24668

tratamento da doença. E, de modo ainda mais intenso, as práticas de prevenção precisam de

conhecimentos comuns e socialmente compartilhados para se instaurar.

Na mesma direção é necessário destacar que existem lacunas quanto à compreensão dos

acadêmicos acerca das políticas, sejam as relacionadas a diretrizes curriculares para a formação,

ou aquelas relativas à prestação de serviço. Ainda que se considere a possibilidade, ou mesmo

necessidade, de que os acadêmicos compartilhem a capacidade de possuir muitos modos de

pensar e representar as políticas, o estudo aponta indícios de desatenção, por parte deles, quanto

a aspectos primordiais. Dentre eles destaca-se a condição de sujeito das políticas, pouco

proeminente nas respostas analisadas.

É inquestionável que o conjunto das relações intersubjetivas depende da multiplicidade

dos saberes circulantes. Porém, mudanças como as que vêm sendo propagadas e socialmente

levantadas como necessárias na formação em saúde, carecem da projeção e adaptação dos

sujeitos às políticas e necessidades sociais emergentes.

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