SADEAM RG RE … · No Brasil, a avaliação em larga escala tem se tornado um instrumento...

ISSN 2238-0264

ROSSIELI SOARES DA SILVASECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO

CALINA MAFRA HAGGESECRETÁRIA EXECUTIVA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

JOSÉ AUGUSTO DE MELO NETOSECRETÁRIO EXECUTIVO ADJUNTO DE GESTÃO

OCEANIA RODRIGUES DUTRASECRETÁRIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA

MARIA DE NAZARÉ SALES VICENTIMSECRETÁRIA ADJUNTA DA CAPITAL

ALGEMIRO FERREIRA DE LIMA FILHOSECRETÁRIA ADJUNTA DO INTERIOR

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

MARIA NEBLINA MARÃESDIRETORA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA

JANE BETE NUNES RODRIGUESGERENTE DE AVALIAÇÃO E DESEMPENHO

EQUIPE TÉCNICA

CLÁUDIA MARIA PEREIRA DA COSTA JANDER FREITAS DA SILVA SHIRLENE NORONHA GUIMARÃES

PEDAGOGA / PSICÓLOGAMATEMÁTICOESTATÍSTICO

ApresentaçãoROSSIELI SOARES DA SILVA

Secretário de Estado da Educação do Amazonas

Apresentação

AmigosEDUCADORES,

Com grata satisfação podemos dizer que o Amazonas tem avançado a passos

largos em direção à qualidade do ensino. O retrospecto de nossa rede frente

às crescentes demandas educacionais e os resultados tangíveis obtidos por

nossas escolas no cenário nacional indicam que nosso projeto de educação é

promissor e revela-se um modelo eficaz a ser seguido.

Somados ao comprometimento de nossos professores e demais educadores,

são vários os projetos que, acreditamos estar impulsionando o Amazonas a

patamares de referência no cenário nacional. Dentre estes projetos estão,

sem dúvida, os mecanismos institucionais de avaliação que permitem o

diagnóstico constante de nossas ações com vistas a melhorias.

O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas

(SADEAM), criado em 2008 pelo Governo do Estado, via Secretaria de Estado

da Educação (SEDUC), é um destes imprescindíveis mecanismos que estão

corroborando com a qualidade do ensino local e impulsionando nossa

rede pública a buscar resultados cada vez mais satisfatórios, favorecendo o

desenvolvimento pleno do alunado amazonense, razão de nossas ações.

Solidificando-se a cada ano, na última edição (2012) o SADEAM foi aplicado

em todos os 62 municípios do Amazonas, abrangendo um total de 201.258

estudantes do 3º, 5º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental, finalistas dos Anos

Iniciais, Finais e Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos, 1ª e 3ª série

do Ensino Médio e ainda uma amostra na Rede Municipal em todos os

municípios. A amplitude da última edição é notada com mais propriedade ao

observarmos que, no primeiro ano de sua aplicação (2008), o SADEAM avaliou

81.469, menos de 41% do atual contingente de participantes.

Além de ser, como já citamos, um instrumento de diagnóstico, os dados

apontados pelo SADEAM revelam-se também uma ferramenta eficaz e útil

aos que, no cotidiano do ofício pedagógico e do magistério, estão focados no

aprimoramento diário de suas ações.

Parabenizando a vocês, educadores, pelos significativos resultados nunca

antes constatados em nossa rede pública, aproveitamos a oportunidade em

que divulgamos os dados atualizados de nossa avaliação institucional para

renovarmos o compromisso em prol do ensino de qualidade, pois somos

capazes de juntos, alcançarmos resultados ainda maiores. E vamos alcançá-los!

1Sumário

Experiência em foco página 19

O contexto normativo do clima escolar

e o desempenho estudantil no Sadeam

2012 página 14

Gestão escolar, cidadania e qualidade

da educação página 10

2

Os resultados da avaliação

página 30

Eficácia escolar: desafio de gestão

página 20

Padrões de Desempenho

página 27

345

Destinada, especificamente, à Equipe Gestora da escola, a Revista da Gestão Escolar é construída levando em consideração a relação entre os dados que oferece, tais como os resultados gerais do Programa relativos à participação dos alunos na avaliação e às médias de proficiência obtidas, além dos resultados para sua escola, e as discussões relacionadas à interpretação destes resultados, expostas em textos sobre temas referentes à gestão escolar.

Gestão escolar, cidadania e qualidade da educação

No Brasil, a avaliação em larga escala tem se tornado um instrumento fundamental para a melhoria da qualidade da educação, compromisso assumido pelo Estado, em parceria com a sociedade. A importância da avaliação encontra suporte na legislação brasileira, infraconstitucional e constitucional, com previsão na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96) e na própria Constituição Federal de 1988 (CF/88).

O artigo 9º, inciso VI, da LDB/96 assegura o processo nacional de avaliação do rendimento escolar na Educação Básica e Superior, estabelecendo a responsabilidade da União, em parceria com os sistemas de ensino, com o fim de definir prioridades para que um objetivo último seja alcançado: a melhoria da qualidade da educação. Para tanto, sistemas nacionais de avaliação educacional foram criados, tendo, para a Educação Básica, o Saeb como o principal exemplo.

Na CF/88, em seu artigo 205, a avaliação educacional encontra suporte constitucional. O referido artigo assevera que a educação é um direito de todos e um dever do Estado, em parceria com a sociedade, nela incluída a família, com o objetivo de promover a cidadania e a qualificação do aluno para o mercado de trabalho. Ao prever a educação como um direito de todos, a Carta Constitucional, evidentemente, se refere a uma educação de qualidade, assegurada como direito de todo cidadão. Para que uma educação de qualidade possa ser alcançada, é necessário um instrumento de acompanhamento das melhorias que vão sendo estabelecidas ao longo do tempo. Este mesmo instrumento fornece os diagnósticos necessários para que os principais problemas sejam identificados. É neste contexto, para exercer estas

funções, que os sistemas de avaliação educacional foram criados.

Nossa Carta Magna de 1988, celebrada como Constituição Cidadã, estabelece que a educação ofertada para todos os brasileiros deve ter como alvo a capacitação dos alunos para a prática da cidadania. Não há formação de cidadão, nem inserção qualificada no mercado de trabalho, sem uma educação de qualidade que lhes dê suporte. Para que tais objetivos sejam alcançados, o papel do gestor ganha importância. Fundamental para a construção de uma escola capaz de ofertar ao aluno os elementos para a vida cidadã, o gestor escolar encontra nos resultados da avaliação educacional caminhos para que diagnósticos precisos sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos de sua escola sejam estabelecidos. Diagnósticos bem feitos levam à possibilidade de tomada de decisões eficazes.

É a serviço da melhoria da qualidade da educação que os sistemas próprios de avaliação foram criados. Reconhecendo a importância do gestor escolar para que o compromisso de melhoria da qualidade da educação seja cumprido, a Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas (SEDUC), em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), divulga os resultados do Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas (SADEAM). O objetivo é que os resultados da avaliação sejam apropriados pela equipe gestora, gerando novas práticas de gestão a serviço da escola.

11Revista da Gestão Escolar | SADEAM 2013

Desde o ano de sua criação, em 2008, o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade.

Em 2013, os alunos das escolas estaduais do Amazonas foram avaliados no 7º ano do Ensino Fundamental e na EJA (Anos Iniciais e Anos Finais), em Língua Portuguesa e Matemática. Já no Ensino Médio Regular (1ª e 3ª séries) e na EJA Ensino Médio, além dessas duas disciplinas, foram avaliados em Ciências da Natureza, Ciências Humanas e em Produção de Texto. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Sadeam, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2011

69,0%percentual de participaçãoalunos previstos: 132.876alunos avaliados: 91.623disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 7º Ano do Ensino Fundamental / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Anos Iniciais / EJA - Anos Finais / EJA - Ensino Médio

12 SADEAM 2013 | Revista da Gestão Escolar

2013

2012

66,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 173.044alunos avaliados: 115.092disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadualséries avaliadas: EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio

71,5%percentual de participaçãoalunos previstos: 281.624alunos avaliados: 201.258disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografi a e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).rede de ensino avaliada: Estadual e Municipalséries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 5º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / 9º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio


O contexto normativo do clima escolar e o desempenho estudantil no Sadeam 2012

As normas e o clima escolar

A escola brasileira mudou ao longo do tempo, em diversos sentidos. Um deles está relacionado à forma como as normas escolares são cumpridas. Inicialmente, a escola era percebida como um ambiente disciplinar, que, embora produzisse resultados, era excessivamente rígido e controlador, impedindo que o aluno desenvolvesse sua criatividade e sua autonomia, não se constituindo, assim, como um ambiente propício a uma aprendizagem mais ampla e emancipatória.

Com isso, o modelo escolar baseado na rigidez e na figura do professor e do gestor demasiadamente austeros passou a ser duramente criticado, em benefício da defesa de uma escola mais livre, interessante para o aluno e respeitadora de suas diferentes capacidades de aprendizado e de desenvolvimento. Como consequência desta concepção de escola renovada, a forma como as normas escolares passaram a ser percebidas e efetivadas foi alterada, trazendo consigo uma espécie de relaxamento em relação à rigidez que anteriormente havia caracterizado a escola. Pode-se dizer, que as normas escolares perderam o protagonismo do qual antes desfrutavam. As regras na escola continuaram existindo e exercendo seus efeitos, mas a preocupação central girava em torno de outros pontos, como o reconhecimento dos direitos dos alunos.

Atualmente, contudo, novamente se reacende o debate em torno da importância das normas escolares e seu vínculo com bons desempenhos estudantis. Não se trata de uma defesa do retorno à rigidez normativa que, em outro momento, caracterizava a escola, mas sim do reconhecimento de que o estabelecimento e o cumprimento das regras estabelecidas no interior da escola podem ser elementos fundamentais para que a escola possa garantir aos alunos uma melhor qualidade do ensino. Isso não significa, por outro lado, que a obediência às normas implica uma

restrição ao respeito aos direitos dos alunos, bem como ao reconhecimento da importância de seu desenvolvimento criativo e autônomo. Na verdade, o respeito às normas é o caminho para que este desenvolvimento possa acontecer.

Para que um aluno seja capaz de aprender e desenvolver suas capacidades na escola, é preciso que a mesma ofereça um ambiente propício à aprendizagem. Este ambiente não pode ser criado sem que existam normas de comportamento profissional e inter-relacional, que estabeleçam os limites para as interações na escola, e sem que tais regras sejam, efetivamente, cumpridas. Sem normas, claras e objetivas, a liberdade para o desenvolvimento do aprendizado dos alunos e para a efetivação do trabalho dos professores e do gestor não encontra lugar.

O estabelecimento e a efetivação destas normas, vale notar, não ocorre com base no arbítrio do gestor da escola, através de um papel centralizador. Com base no princípio constitucional da gestão democrática, cabe ao gestor escolar conduzir os processos na escola, sejam administrativos, pedagógicos ou normativos, envolvendo os atores escolares neste processo e dando publicidade às decisões tomadas. Assim, fica garantido o respeito à participação de todos os envolvidos.

Esta forma de condução dos processos, somada, entre outros fatores, à efetivação do cumprimento das normas escolares, é um fator decisivo para a constituição de um clima escolar favorável à aprendizagem dos alunos. Assim, uma das atribuições de uma gestão escolar cada vez mais envolvida com os elementos relacionais e pedagógicos da escola é, justamente, o estabelecimento e a manutenção de um bom clima escolar. Mas, afinal, o que é clima escolar?

A diversidade de fatores do clima escolar

O clima escolar pode ser entendido como um conjunto de características sociais, culturais e


psicológicas da escola, que, se relacionando continuamente de forma interativa, influencia, substancialmente, a aprendizagem e o desempenho dos alunos. O clima, comumente tratado como ambiente escolar, é uma espécie de estilo próprio da escola, e se apresenta como o resultado do processo de interações que ocorrem no interior da escola, influenciando, de maneira significativa, a forma como a ela desenvolve e conduz seus processos educativos.

A ideia de clima escolar tem enfoque, portanto, nas interações na escola. No entanto, quando nos referimos a interações, isso não significa que se tratem, apenas, das relações estabelecidas entre os atores escolares, alunos, professores, gestores, funcionários, comunidade e os pais, quando participam da escola. Ou seja, a ênfase é nas pessoas. O aspecto interpessoal, sem dúvida, é um importante componente do clima escolar, mas não é o único. Quando nos referimos a interações, estamos falando, também, daquelas estabelecidas entre as pessoas e a instituição como um todo, com as normas de comportamento profissional, com a organização e com a infraestrutura física da escola, por exemplo. É justamente das interações com as normas, e através delas, que o contexto normativo do clima escolar será composto.

No entanto, o clima escolar é formado por quatro contextos. São eles:

» Contexto imaginativo: este contexto envolve a

percepção do ambiente escolar no que diz respeito ao

incentivo à criatividade e à imaginação, percebendo

ou não a escola como um local onde os agentes

escolares se sentem estimulados a compreender e

a experimentar o mundo a partir de suas próprias

percepções e concepções;

» Contexto instrucional: envolve as percepções dos

atores acerca da orientação acadêmica no contexto

da instrução do ensino. No caso dos alunos, acerca de

como eles percebem o interesse, ou o desinteresse,

dos professores pela aprendizagem, e também

se o ambiente é propício para atingir os objetivos

educativos e adquirir habilidades;

» Contexto inter-relacional: este contexto está

relacionado com a percepção da qualidade e da

frequência com que as relações entre os atores

são estabelecidas no ambiente escolar, bem como

a percepção acerca da preocupação, no nível dos

alunos, que professores e gestores têm diante de

seus problemas e dificuldades. Ou seja, diz respeito

ao contexto de qualidade interpessoal de confiança e

bem estar entre os agentes;

» Contexto normativo: envolve as percepções

acerca do nível de participação dos agentes no

estabelecimento das regras que coordenarão

suas ações, além da percepção sobre o efetivo

cumprimento das normas na escola.

Esta divisão do clima escolar em quatro contextos diferentes desempenha função didática. Ela serve para nos mostrar que o clima escolar não é um fenômeno homogêneo, mas é formado por um conjunto diversificado de fatores, com características diferentes. Apesar disso, na prática, é difícil separar o que pertence a um contexto e o que pertence a outro, pois o mesmo elemento pode se relacionar, ao mesmo tempo, com diferentes contextos do clima escolar.

O contexto normativo do clima escolar no Sadeam

Então, como mensurar o clima escolar? Não é possível medir o clima diretamente, através de algum instrumento que nos informe se o clima da escola é bom ou ruim. É preciso, para tanto, lançar mão de indicadores que nos permitam colher informações sobre a forma como as pessoas percebem o clima da escola. Assim, o clima escolar é baseado nas percepções que os diferentes atores têm das interações que estabelecem na escola. Estas informações são obtidas através dos questionários contextuais, aplicados junto com os testes cognitivos, na realização do Sadeam 2012, o que explica a importância destes questionários para


a identificação de problemas e para a construção de indicadores que ajudem a compreender melhor a escola, permitindo que decisões sejam tomadas com maiores segurança e eficácia.

Para o Amazonas, o índice de percepção do contexto normativo do clima escolar foi construído com base nas seguintes questões, dispostas no questionário de alunos do Sadeam 2012:

» A escola é uma bagunça. Ficam muitos alunos do lado

de fora da sala fazendo barulho;

» Quando alguém me ameaça ou agride, não adianta

reclamar na direção. Tudo continua do mesmo jeito;

» A turma demora a fazer silêncio, depois que o(a)

professor(a) entra em sala;

» Durante as aulas, há muito barulho e bagunça, o que

atrapalha quem quer estudar;

» Por qualquer motivo, os alunos são colocados para

fora da sala pelo professor;

» Perdemos muitas aulas porque o professor falta com

frequência.

Todas estas questões estavam dispostas nos questionários dos alunos e contavam com quatro alternativas de resposta, organizadas em uma escala de concordância decrescente, conforme disposição a seguir:

» Concordo muito;

» Concordo pouco;

» Discordo pouco;

» Discordo muito.

As respostas de cada uma destas variáveis receberam valores distintos e foram reorganizadas, em seguida, em uma escala que varia de 0 a 10. Através da escala, três grupos de respostas foram criados, de acordo com a percepção dos alunos em relação ao clima escolar, em sua dimensão normativa. Os grupos de percepção são:

» Percepção de que o contexto normativo do clima

escolar é ruim, segundo os alunos;


escolar é razoável, segundo os alunos;


escolar é bom, segundo os alunos.

Para facilitar a análise, as escolas foram divididas em três grupos diferentes, de acordo com o valor que agregaram a seus alunos. O valor agregado de cada escola foi estabelecido de acordo com a comparação entre o desempenho médio esperado para a escola, tendo em vista a condição socioeconômica média de seus alunos, e o desempenho de fato obtido pela escola, com base nos resultados de 2012 do SADEAM. Os grupos de escolas por valor agregado são:

» Escolas sem valor agregado: são aquelas cujo

desempenho esperado para elas é menor ou igual ao

desempenho que elas, efetivamente, obtiveram nas

avaliações. No gráfico a seguir, estão representadas

pela cor azul;

» Escolas com baixo valor agregado: são aquelas

cuja diferença entre o desempenho observado e o

desempenho esperado para elas é maior do que

zero e menor do que 12,5 pontos de proficiência

(meio desvio padrão). No gráfico a seguir, estão

representadas pela cor vermelha;

» Escolas com alto valor agregado: são aquelas cuja

diferença entre o desempenho observado e o

desempenho esperado para elas é maior do que

12,5 pontos de proficiência (meio desvio padrão). No

gráfico a seguir, estão representadas pela cor verde.


Gráfico: Percepção do contexto normativo do clima escolar, segundo os alunos, e valor agregado – Sadeam 2012

88,1

54,039,9

3,2

8,7

7,1

8,7

37,353,0

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Percepção ruim Percepçãorazoável

Percepção boa

Percepção do contexto normativo do clima escolar, segundo os alunos, e valor agregado

Alto valor agregado

Baixo valor

Sem valor agregado

O gráfico anterior mostra que, na medida em que avançamos nos grupos de percepção do clima escolar, no que diz respeito a seu contexto normativo, maiores são os percentuais de escolas com alto valor agregado. Isso quer dizer que, entre as escolas que mais agregam valor a seus alunos, o maior percentual se concentra no grupo de escolas que tiveram seu clima escolar avaliado como bom, por parte dos alunos.

No primeiro grupo de percepção do contexto normativo do clima escolar, o da percepção ruim, por parte dos alunos, 88,1% das escolas não agregaram valor a seus alunos em 2012, ao passo que 3,2% estão no grupo com baixo valor agregado e 8,7% estão no grupo de escolas com alto valor agregado.

Para o grupo de escolas cuja percepção do contexto normativo do clima escolar é razoável, 54,0% delas não agregam valor a seus alunos, enquanto 8,7% se encontram no grupo com baixo valor agregado e 37,3% estão no grupo com alto valor agregado. É possível observar que entre o grupo com percepção ruim e o grupo com percepção razoável do clima escolar já existe uma mudança na distribuição das escolas. O percentual aumenta entre aquelas com alto valor agregado, e diminui entre aquelas sem valor agregado.

No que diz respeito ao grupo de escolas cuja percepção, por parte dos alunos, do contexto normativo do clima escolar é boa, podemos observar o movimento que estamos descrevendo.

As escolas com boa percepção do contexto normativo do clima escolar que não agregam valor respondem por 39,9% do total, ao passo que 7,1% delas estão no grupo com baixo valor agregado e 53% se encontram no grupo com alto valor agregado.

Estes resultados mostram a importância da efetivação das normas escolares para o desempenho dos alunos. Como parte integrante do clima escolar, o contexto normativo pode ser um importante aliado da gestão da escola para que melhores resultados educacionais sejam alcançados. O gestor não é o único responsável pelo estabelecimento de um bom clima escolar, mas, não resta dúvida, é figura central para que o mesmo seja constituído.


Vendo na escola contemporânea a possibilidade de oferecer aos alunos uma formação mais completa, muito além da simples transmissão de conhecimentos, Waldenize Carvalho Monteiro graduou-se em Pedagogia. Há dois anos, atua como gestora de uma escola da Rede Estadual de Ensino. “Através da educação podemos mudar a qualidade e a história de vida das pessoas e, por consequência, da sociedade”, afirma.

À frente de uma equipe composta por nove professores, duas pedagogas e seis servidores administrativos, a instituição dirigida por ela atende 159 alunos. Buscando sempre o aperfeiçoamento, Waldenize tem a certeza de que as políticas de monitoramento podem se tornar mecanismos de melhoria do ensino. Dentro desse sistema, a avaliação externa é uma maneira de “contribuir para que a intervenção seja efetiva e cumpra seu dever de oferecer uma educação de qualidade com equidade”.

A gestora atua como incentivadora e promotora da participação de todos e é o elo entre todos os segmentos de sua comunidade escolar (alunos, professores, coordenação pedagógica e gestoria). “É fundamental que a família acompanhe efetivamente o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos”, opina. Isso porque vê nessa mobilização a chave para que a avaliação seja recebida com tranquilidade, integrando-se facilmente à rotina escolar e tornando-se compreendida como necessária para a análise do trabalho e para o cumprimento de metas.

Os resultados obtidos com o processo avaliativo são discutidos em reuniões com toda a comunidade escolar e afixados no mural da escola. A partir deles, a equipe faz o exame do desenvolvimento dos alunos, através da comparação do desempenho da escola com toda a Rede Estadual de Ensino.

“Todo o sistema avaliativo funciona como motivador para a elaboração de melhores intervenções, a fim de alcançarmos nossos objetivos”.

Pensando em garantir ao alunado o acesso a um ensino de qualidade, os resultados também são a base para a readequação do trabalho dos professores. O corpo docente reelabora o plano pedagógico de modo que os itens que apresentem menor padrão sejam cuidadosamente trabalhados e a própria avaliação tem ajudado no processo de aquisição do material pedagógico.

Contudo, as intervenções não se limitam a atender as áreas que tiveram baixo desempenho. Elas pretendem, além disso, contribuir para melhorar o rendimento de uma maneira global. Waldenize ressalta algumas das iniciativas nesse sentido. “Realizamos um acompanhamento individualizado com os alunos que apresentavam dificuldades em alguma habilidade, através de reforço realizado por professoras aos sábados e após as aulas durante a semana. Outra intervenção importante foi o projeto para incentivar o gosto e o prazer pela leitura. Os alunos faziam o empréstimo de paradidáticos, realizavam o registro em uma ficha e, depois, durante a aula, socializavam o que leram”.

MOBILIZAÇÃO: A CHAVE PARA O PROCESSO AVALIATIVO

Experiência em foco


As análises contextuais apresentadas nesta seção foram elaboradas a partir dos dados apurados nos questionários contextuais aplicados em 2012, em 612 escolas da rede estadual e 148 escolas da rede municipal (total = 760 escolas / respostas válidas =752 escolas) . Os dados oriundos dos questionários contextuais aplicados em 2013 serão divulgados na Revista Contextual.

Eficácia escolar: desafio de gestão

As escolas são espaços que promovem interações entre diversos agentes. Nelas atuam expectativas, perspectivas e visões sobre seus rumos, suas funções, suas melhores práticas e sobre os melhores métodos para construir um ambiente de promoção da educação, baseada em valores mais ou menos compartilhados ou compreendidos pela comunidade escolar. No contexto da discussão sobre a promoção da qualidade e da equidade nos sistemas educacionais, a conjunção desses fatores deve sempre visar ao desenvolvimento da aprendizagem para todos os alunos.

O processo de ensino-aprendizagem é mediado por diversos fatores, já amplamente estudados pelas ciências sociais. Grande parte dos trabalhos se preocupa em destacar a forte influência que os fatores extraescolares têm sobre os resultados dos alunos dentro das escolas. Nosso foco será diferente: enfatizamos a importância do clima escolar, das disposições e práticas de gestão, e das disposições e práticas pedagógicas. A consideração dos fatores extraescolares servirá apenas para guiar comparações mais adequadas sobre os diferentes fatores intraescolares. Afinal de contas, são os contextos administrativos e pedagógicos das instituições escolares em que podemos interferir de maneira mais objetiva. Torna-se, então, fundamental verificar em quais circunstâncias encontramos resultados escolares mais eficazes.

Os resultados a seguir são uma síntese de estudos mais amplos realizados pelos pesquisadores do CAEd/UFJF. A intenção é dialogar com aspectos práticos da gestão escolar, partindo de considerações gerais para elementos específicos, de maneira a possibilitar reflexões direcionadas à melhoria do sistema de ensino.

A realidade escolar em números

As formas de mensurar as características das escolas associadas ao sucesso escolar variam amplamente. Sob a perspectiva das avaliações em larga escala,

podemos mensurar tanto os resultados das escolas quanto os fatores internos e externos associados ao desempenho dos alunos. Boas reflexões nascem da consideração simultânea entre: 1) as características externas dos alunos relacionadas ao desempenho, como um controle para comparar contextos semelhantes; 2) as características administrativas e pedagógicas das escolas capazes de modificar os resultados; e 3) uma boa medida de desempenho das instituições, associada às finalidades do ensino e à noção de “sucesso escolar”.

Para o trabalho que desenvolvemos a seguir, utilizamos como controle das características externas dos alunos o Índice Socioeconômico dos mesmos (ISE), elaborado a partir de suas respostas ao questionário contextual. Como síntese dos aspectos administrativos e pedagógicos relevantes das escolas, construímos, com diferentes fontes de informação, três índices, que envolvem a percepção de todos os envolvidos, quando pertinente:

1. Um índice sobre o clima da convivência e das práticas escolares de uma maneira geral (Índice de Clima Escolar – ICE);

2. Um índice sobre as disposições e práticas pedagógicas dos professores (que chamamos de Índice da Dimensão Pedagógica – IDP); e

3. Um índice sobre suas próprias disposições e práticas de gestão escolar (Índice da Dimensão de Gestão – IDG).

Como medida da eficácia, utilizamos o percentual de alunos nos padrões Proficiente ou Avançado dentro das escolas, em todas as etapas avaliadas. A seguir, uma breve explicação de cada uma dessas variáveis antes de demonstrarmos os resultados encontrados.


O Índice Socioeconômico dos Alunos – ISE

O Índice Socioeconômico nos fornece uma medida comparativa para as condições de vida dos alunos avaliados, considerando não só aspectos econômicos, mas também alguns aspectos sociais e culturais, e fornecendo uma rica medida de controle para fatores externos classicamente associados ao desempenho escolar.

Para evidenciar como tais condições afetam as escolas, após a elaboração das médias, criamos duas categorias: escolas com valores baixos e médios de ISE; e escolas com valores mais altos para o ISE. Basicamente, a categoria de valores mais altos abrange 24,8% das escolas do sistema. A tabela a seguir mostra a relação entre o sucesso da escola, medido pela média do percentual de alunos nos padrões de desempenho Proficiente ou Avançado, segundo as categorias criadas para o ISE dos alunos nas escolas do estado do Amazonas. Como é de se esperar, o “melhor dos mundos” encontra-se nas escolas de ISE alto: sua média é maior, indicando maior sucesso escolar, e seu desvio padrão é menor, indicando menor variação em torno desse sucesso, quando comparadas às escolas de ISE desprivilegiado.

Média e desvio padrão do percentual de alunos nos padrões

Proficiente ou Avançado, segundo categoria do ISE do

Sadeam 2012

ISE médio ou baixo ISE altoMédia 9,5 24,8Desvio Padrão 12,4 19,5N° de escolas 125 633

O Índice de Clima Escolar – ICE

Um melhor desempenho dos alunos depende também da capacidade das instituições escolares em gerar um ambiente acadêmico adequado para o desenvolvimento do conhecimento curricular. Uma forma de mensuração para tanto é captar a percepção dos agentes envolvidos no ambiente

escolar sobre aspectos como convivência, cuidado, disciplina, exigência acadêmica, interesse e motivação, organização e segurança dentro da escola. Com essas respostas, foi construído o Índice de Clima Escolar (ICE).

Esse índice traduz em números as opiniões em questão e sua média é considerada aqui como a medida do clima da instituição. Para evidenciar as diferenças proporcionadas por essa variável, também criamos duas categorias: escolas com valores baixos e médios; e escolas com valores mais altos para o ICE. Basicamente, a categoria de valores mais altos abrange 27,8% das escolas do sistema com os maiores valores de ICE. A tabela a seguir mostra a média do percentual de alunos nos padrões de desempenho Proficiente ou Avançado, segundo as categorias criadas para o ICE das escolas do estado do Amazonas.


Proficiente ou Avançado, segundo categoria do ICE do

Sadeam 2012

ICE médio ou baixo ICE alto

Média 16,5 27,8

Desvio Padrão 12,3 22,9

N° de escolas 369 391

O Índice da Dimensão Pedagógica – IDP

Esperamos que fatores como a atuação dos professores estejam mais diretamente relacionados ao processo de aprendizagem dos alunos. Pensando desse modo, criamos também um índice a respeito da atuação e disposição pedagógica dos professores, segundo a percepção dos alunos.

O Índice da Dimensão Pedagógica também foi construído a partir de afirmações sobre o comportamento dos professores relacionados à assiduidade, clareza, abertura para esclarecer dúvidas e ouvir a opinião dos alunos, persistência ao ensinar para todos, correção do dever de casa e uso de material didático. Também criamos duas categorias


para esse índice: escolas com valores baixos e médios; e escolas com valores mais altos para o IDP. Na categoria de valores mais altos encontramos 23,1% das escolas do sistema com os maiores valores de IDP. A tabela a seguir mostra que, nas escolas do estado do Amazonas, o sucesso escolar para o grupo com alto IDP não difere muito das escolas com baixo IDP.

Média e desvio padrão do percentual de alunos nos padrões Proficiente ou Avançado, segundo categoria do IDP do

Sadeam 2012

IDP médio ou baixo IDP alto

Média 18,0 23,1



O Índice da Dimensão de Gestão – IDG

O Índice da Dimensão de Gestão foi elaborado com a concordância ou discordância dos envolvidos sobre afirmações com relação à sua própria atitude e comportamento ante a centralização ou descentralização da gestão escolar (incluindo ou não a participação do conselho escolar), a prestação de contas da gestão para a comunidade escolar, além de diversas dimensões da capacidade discricionária e de iniciativa do gestor frente a imprevistos e esferas superiores de decisão. A média desse índice corresponde à percepção de elementos positivos sobre as atitudes e disposições dos gestores da escola quanto a aspectos de gestão.

Na categoria de valores mais altos encontramos aproximadamente 23,5% das escolas do sistema com os maiores valores de IDG. A tabela a seguir mostra apenas alguma diferença de sucesso escolar entre os grupos com alto e médio ou baixo IDG para as escolas do estado do Amazonas.


Proficiente ou Avançado, segundo categoria do IDG do

Sadeam 2012

IDG médio ou baixo IDG alto

Média 15,2 23,5



RESULTADOS

Sejamos sistemáticos: vamos avaliar um cenário de cada vez. Em primeiro lugar, é indispensável considerarmos as características socioeconômicas dos alunos dentro das escolas para não beneficiarmos aquelas que recebem alunos em condições socialmente favoráveis e penalizarmos escolas que recebem alunos em condições socialmente desfavoráveis. Então, em todos os cenários a seguir, iremos sempre distinguir, dentre as escolas da rede estadual do Amazonas, aquelas com alto nível de ISE das demais.

Porque nossa ênfase de análise recai sobre os possíveis impactos de diferentes posturas de gestão escolar, a outra variável que também estará sempre presente em nossos gráficos será aquela que separa as escolas com um Índice da Dimensão de Gestão (IDG) alto daquelas com um IDG médio ou baixo.

Para simplificar, precisamos comparar a importância da gestão diante de dois cenários: em escolas com diferentes condições de clima escolar (ICE); e em escolas com diferentes condições na dimensão pedagógica (IDP). A finalidade do estudo permanece a mesma: verificar se existem diferenças de sucesso entre as escolas diante de diferentes posturas de gestão, sucesso esse medido pelo percentual de alunos com valor de proficiência dentro dos padrões Proficiente ou Avançado.

As condições do Índice de Clima Escolar (ICE)

O gráfico a seguir compara apenas as escolas identificadas pelo ICE como em baixo ou médio valor. Em outras palavras, estamos vendo apenas as escolas com clima escolar desfavorável. Dentro deste grupo, comparamos os gestores segundo o Índice da Dimensão de Gestão, IDG. Observamos que, para as escolas com ISE desfavorável, as diferenças na postura de gestão não conseguem afetar o estado de coisas, tendo o indicador de


gestão alto atingido resultado pior que o de gestão baixo (2,9 pontos percentuais de diferença). Os percentuais de ISE médio ou baixo são menores do que os observados para as escolas com ISE considerado alto, conforme o esperado. Para as escolas do grupo de ISE alto, aquelas identificadas com uma gestão favorável (alto IDG) possuem 2,2 pontos percentuais a mais de alunos nos padrões Proficiente ou Avançado do que aquelas nas mesmas condições de ISE, mas com uma gestão considerada desfavorável (IDG médio ou baixo).

Associação entre o IDG e o percentual de alunos nos padrões

Proficiente ou Avançado em escolas com ICE médio ou baixo,

controlada a média do ISE dos alunos na escola

11,1%

16,7%

8,2%

18,9%

0%2%4%6%8%

10%12%14%16%18%20%

ISE médio ou baixo ISE alto

ICE médio ou baixo


Consideremos agora apenas as escolas com valores altos no Índice de Clima Escolar. O cenário muda: esperamos que as médias do percentual de alunos nos padrões Proficiente ou Avançado sejam maiores, porque encontramos nessas escolas um clima mais favorável para o desenvolvimento de posturas e práticas de ensino mais eficazes.

O gráfico a seguir mostra que, para as escolas com clima escolar favorável, mas com ISE desfavorável, as diferenças na postura de gestão afetam nosso indicador de sucesso em 6,5 pontos percentuais. Em média, temos 3,6% de alunos nos padrões Proficiente ou Avançado quando os gestores apresentam uma gestão desfavorável (IDG baixo ou médio), e 10,1% quando apresentam uma gestão considerada boa (IDG alto). Isso mostra que, para as escolas de ISE mais baixo, as práticas de gestão surtem algum efeito positivo.

Nas escolas de ISE alto, a diferença segue no mesmo sentido: para aquelas com gestores na categoria de IDG médio ou baixo, a média do percentual de alunos nos padrões Proficiente ou Avançado é de 27,9%; para escolas cujos gestores estão na categoria de IDG alto, essa média é de 30,8%; uma diferença de 2,9 pontos percentuais. Esses resultados indicam que, nas escolas de clima escolar mais alto, as práticas de gestão também têm surtido efeito.


Proficiente ou Avançado em escolas com ICE alto, controlada a

média do ISE dos alunos na escola

3,6%

27,9%

10,1%

30,8%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%


ICE alto


As condições do Índice da Dimensão Pedagógica (IDP)

Os novos cenários a serem avaliados dizem respeito agora as diferenças na dimensão pedagógica das escolas. O gráfico a seguir compara apenas as escolas identificadas pelo IDP com valor baixo ou médio. Ou seja, estamos tratando das escolas em que os alunos, gestores e professores avaliaram desfavoravelmente as atitudes e disposições dos professores e dos gestores em relação ao ensino realizado em sala de aula.

Observamos que, para as escolas com ISE médio ou baixo, as diferenças na postura de gestão afetam o sucesso escolar. Para o grupo de escolas com ISE desfavorável, a média no percentual de alunos nos padrões Proficiente ou Avançado é de 6,5% para o grupo de escolas com gestão desfavorável (IDG médio ou baixo); e 10,4% para o grupo com


gestão considerada melhor (IDG alto): diferença de 3,9%. Conforme as nossas expectativas, para as escolas no grupo de ISE alto, os percentuais são um pouco maiores: a média do percentual é de 18,6% quando as escolas apresentam uma gestão desfavorável (IDG médio ou baixo); e de 21,2% quando apresentam uma melhor gestão (IDG alto). Uma diferença de 2,6 pontos percentuais a mais de alunos nos padrões Proficiente ou Avançado em favor das escolas com gestão considerada melhor.


Proficiente ou Avançado em escolas com IDP médio ou baixo,

controlada a média do ISE dos alunos na escola

6,5%

18,6%

10,4%

21,2%

0%

5%

10%

15%

20%

25%


IDP médio ou baixo


Mas também existe o cenário em que as escolas foram identificadas como possuindo um alto Índice da Dimensão Pedagógica. Quer dizer, escolas em que os atores envolvidos identificaram nos responsáveis pelas práticas pedagógicas uma tendência a apresentar atitudes e disposições positivas em relação ao ensino em sala de aula. Nesse grupo de escolas, esperamos, obviamente, um sucesso maior porque o corpo docente tende a adotar posturas e práticas mais favoráveis ao ensino.

No gráfico a seguir, observa-se alguma diferença na média do percentual de alunos nos padrões Proficiente ou Avançado quando comparamos os grupos de escola por tipos de gestão, para aquelas em condições desfavoráveis de ISE. Quando o Índice de Prática de Gestão é baixo, temos 10,8% de alunos em estágios mais avançados. Quando o índice é alto, temos 8,9%. Isso mostra que, em escolas que se encontram com práticas pedagógicas boas, há pouco impacto das práticas de gestão.

A diferença aumenta bastante, no entanto, quando observamos os grupos de ISE alto. Ou seja, mais uma vez o impacto de boas práticas, ante as práticas consideradas piores é alto: quando as escolas estão associadas à gestão desfavorável, a média do percentual de alunos nos padrões Proficiente ou Avançado é de 16,9%; para escolas cujos gestores estão na categoria de IDG alto, ou com boa gestão, essa média é de 26,5%; uma diferença de 9,6 pontos percentuais.


Proficiente ou Avançado em escolas com IDP alto, controlada a

média do ISE dos alunos na escola

10,8%

16,9%

8,9%

26,5%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%


IDP alto


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em coerência com as análises que respeitam a complexidade e os paradoxos intrínsecos ao sistema educacional brasileiro, observamos nos resultados das escolas da rede estadual do Amazonas fatores positivos e negativos.

Os resultados aqui apresentados parecem apontar para o impacto positivo que as práticas de gestão e, principalmente, como apontam os dados, que as práticas pedagógicas têm sobre a situação educacional amazonense. O que percebemos, no entanto, é que, em escolas de ISE baixo, ainda há dificuldades, mesmo quando as práticas, sejam de gestão, sejam pedagógicas, são altas.

Outro desafio é reduzir o hiato existente com relação aos percentuais de alunos em níveis mais avançados de proficiência quando observamos


as diferenças de ISE. Ou seja, quando o ISE é alto, os percentuais de alunos no padrão avançado é consideravelmente mais alto que nas situações de ISE baixo.

O desafio, então, é incorporar ao cotidiano da gestão escolar, não somente os elementos favoráveis ao desempenho dos alunos (melhores condições de clima escolar, de políticas e práticas pedagógicas positivas, bem como políticas e práticas de gestão favoráveis), mas uma forma de como esses elementos podem mitigar os fatores externos à escola. Nossos dados não permitem afirmações peremptórias, mas indicam caminhos bastante associados entre os elementos destacados.

Os resultados aqui apresentados se prestam a insumos para reflexão de todos os envolvidos na gestão educacional amazonense. Espera-se, com isso, gerar elementos para discussão e sinalizações para ações e políticas que resultem efetivas.


A presente seção apresenta os quatro Padrões de Desempenho estabelecidos para avaliação do SADEAM, caracterizando cada um deles e fornecendo os intervalos na Escala de Proficiência para cada área do conhecimento e etapa de escolaridade avaliadas. A interpretação dos Padrões permite que ações para a melhoria do desempenho dos alunos sejam efetivadas.

Padrões de Desempenho

A PROFICIÊNCIA é a medida de desempenho dos alunos nas habilidades avaliadas pelos testes. Os resultados de proficiência foram agrupados em quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado. Tais Padrões permitem uma interpretação pedagógica das habilidades desenvolvidas pelos alunos, possibilitando localizá-los em níveis de desempenho dentro de cada Padrão. Por meio dos Padrões, é possível analisar os aspectos cognitivos que demarcam os percentuais de alunos situados nos diferentes níveis de desempenho, bem como a diferença de aprendizagem entre eles, refletindo a distância existente entre aqueles que apresentam um maior grau de desenvolvimento nas habilidades avaliadas e aqueles que apresentam menores graus

Área do conhecimento avaliada

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Padrão de desempenho

Língua Portuguesa

Matemática

Ciências Humanas (Geografia e História)

Ciências Naturais (Biologia, Física e Química)

Língua Portuguesa

Matemática



Língua Portuguesa

Matemática



Língua Portuguesa

Matemática



Neste Padrão de Desempenho, o aluno demonstra carência de

aprendizagem do que é previsto para a sua etapa de escolaridade. Ele

fica abaixo do esperado, na maioria das vezes, tanto no que diz respeito

à compreensão do que é abordado, quanto na execução de tarefas

e avaliações. Por isso, é necessária uma intervenção focada para que

possa progredir em seu processo de aprendizagem.

O aluno que se encontra neste Padrão de Desempenho demonstra ter

aprendido o mínimo do que é proposto para o seu ano escolar.

Neste nível, ele já iniciou um processo de sistematização e domínio

das habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de

escolarização em que se encontra.

Neste Padrão de Desempenho, o aluno demonstra ter adquirido

um conhecimento apropriado e substancial ao que é previsto para a

sua etapa de escolaridade. Neste nível, ele domina um maior leque

de habilidades, tanto no que diz respeito à quantidade, quanto à

complexidade, as quais exigem um refinamento dos processos

cognitivos nelas envolvidos.

O aluno que atingiu este Padrão de Desempenho revela ter

desenvolvido habilidades mais sofisticadas e demonstra ter um

aprendizado superior ao que é previsto para o seu ano escolar. O

desempenho desses alunos nas tarefas e avaliações propostas supera

o esperado e, ao serem estimulados, podem ir além das expectativas

traçadas.


Etapa avaliada

de desenvolvimento nas referidas habilidades, permitindo se pensar em ações e políticas educacionais destinadas à promoção da equidade.

Os níveis de proficiência compreendidos em cada um dos Padrões de Desempenho para as diferentes etapas de escolaridade avaliadas são descritos mais detalhadamente nas Revistas Pedagógicas desta coleção. A seguir, são apresentados os Padrões de Desempenho e sua respectiva caracterização de forma sumária.

até 400 até 125 até 175 até 200 até 400 até 450 até 125 até 200 até 450

até 725 até 150 até 200 até 225 até 450 até 500 até 150 até 225 até 500

- - - - até 450 até 500 - - até 500

- - - - até 500 até 550 - - até 550

400 a 450 125 a 175 175 a 225 200 a 250 400 a 500 450 a 550 125 a 175 200 a 250 450 a 550

725 a 800 150 a 200 200 a 250 225 a 275 450 a 550 500 a 600 150 a 200 225 a 275 500 a 600

- - - - 450 a 550 500 a 600 - - 500 a 600

- - - - 500 a 600 550 a 650 - - 550 a 650

450 a 500 175 a 225 225 a 275 250 a 300 500 a 600 550 a 650 175 a 225 250 a 300 550 a 650

800 a 850 200 a 250 250 a 325 275 a 325 550 a 650 600 a 700 200 a 250 275 a 325 600 a 700

- - - - 550 a 650 600 a 700 - - 600 a 700

- - - - 600 a 700 650 a 750 - - 650 a 750

acima de 500

acima de 225

acima de 275

acima de 300

acima de 600

acima de 650

acima de 225

acima de 300

acima de 650

acima de 850

acima de 250

acima de 325

acima de 325

acima de 650

acima de 700

acima de 250

acima de 325

acima de 700

- - - -acima de

650acima de

700 - -acima de

700

- - - -acima de

700acima de

750 - -acima de

750

3º Ano da Alfabetização

5º Ano EF 7º Ano EF 9º Ano EF 1º Ano EM 3º Ano EM EJA - Anos Iniciais (EF)

EJA - Anos Finais (EF)

EJA - Ensino Médio


A presente seção apresenta os resultados dos alunos da sua escola no SADEAM 2013.

A seguir, estão dispostos os resultados de proficiência média, com a informação do desvio padrão, o percentual de participação, apresentando o número de alunos previstos e o número de alunos que efetivamente realizaram a avaliação, bem como a distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho.

Todos estes resultados são fornecidos para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, comparando sua escola com os resultados da Coordenadoria e do SADEAM como um todo.

Estes resultados têm como objetivo oferecer à escola um panorama do desempenho dos alunos avaliados, permitindo uma interpretação apropriada do desempenho na escola.

Os resultados da avaliação

Resultados

É explicitado o desempenho da escola e das demais instâncias por disciplina e etapa de escolaridade.

Edição

Ano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

Proficiência média

Grau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio padrão

Medida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os alunos avaliados).

Considerando um caso hipotético, em que todos os alunos de uma mesma escola obtenham exatamente o mesmo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não houve variação de proficiência dentre os alunos daquela escola. Valores menores de desvio padrão indicam, portanto, uma situação mais igualitária dentro da escola, pois apontam para menores diferenças entre os desempenhos individuais dos alunos. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão indicam que os alunos da escola constituem uma população mais heterogênea do ponto de vista do desempenho no teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da escola, sendo muito importante, pois um dos maiores desafios da Educação é promover o ensino de forma equânime.

1

2

3

4

Legenda explicativa para o quadro de resultados de desempenho e participação


Nº previsto de alunos

Quantidade de alunos calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

5

Nº efetivo de alunos

Quantidade de alunos que realmente responderam aos testes da avaliação.

6

Participação (%)

Percentual de alunos que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação.

Este percentual é importante, pois quanto mais alunos do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

7

8% de alunos por Padrão de Desempenho

Percentual de alunos que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

AMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas.

SADEAM – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 2 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista da Gestão Escolar.

ISSN 2238-0264

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

SADEAM RG RE … · No Brasil, a avaliação em larga escala tem se tornado um instrumento...

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