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outubro de 2014

Sara Tiago Gonçalves

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Universidade do MinhoInstituto de Educação

A Aprendizagem do Filosofar através do Texto Poético

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Relatório de EstágioMestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário

Trabalho realizado sob a orientação do

Doutor José Carlos Oliveira Casulo

Universidade do MinhoInstituto de Educação

outubro de 2014

Sara Tiago Gonçalves


DECLARAÇÃO

Nome: Sara Tiago Gonçalves

Endereço eletrónico: [email protected]

Número do bilhete de identidade: 13791115

Título do Relatório:


Orientador:

Doutor José Carlos Oliveira Casulo

Ano de conclusão: 2014

Designação do Mestrado:

Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE

INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE

COMPROMETE.

Universidade do Minho, ___ /___ /_______

Assinatura: ______________________________________________

iii

Toute pensée commence par un poème.

Alain (Émile Chartier)

iv

AGRADECIMENTOS

Agradeço, em primeiro lugar, à orientadora cooperante Dra. Maria das Dores Braga, por toda a

ajuda que me prestou ao longo do estágio profissional na escola secundária Alberto Sampaio. Os

seus conselhos e as suas críticas construtivas foram fundamentais para o meu desempenho nas

aulas que lecionei no 10ºC, turma à qual também estou muito grata. Nunca esquecerei os

debates, tão ricos em termos filosóficos, que tive com os alunos da referida turma.

Agradeço também a todos os professores de Filosofia da Alberto Sampaio, à Dra. Helena Duque

da Biblioteca e a todos os funcionários da escola pela forma calorosa como me acolheram.

Agradeço ao meu supervisor de estágio, Doutor José Carlos Casulo, pela orientação do meu

relatório de estágio.

Um sentido agradecimento a todos os meus professores de licenciatura e mestrado, que me

abriram horizontes, proporcionando momentos de aprendizagem inexoravelmente

enriquecedores.

Aos meus colegas de turma do Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário, com

quem partilhei momentos inesquecíveis, outro ‘obrigada’.

A Susana Neto, Hélder Barbosa e Flávia Miranda, estou grata pela amizade e força que me

deram ao longo do estágio.

Agradeço também a Marta Pedroso, Filipa Lázaro, João Inácio, André Duarte, Débora Ferreira,

Vanessa Gomes, Brigida Vicente, Rita Maia, Adriano Sardinha, Isabel Conde, Cristina Costa, Sara

Pinto, Rafael Alves e Bárbara Santos, que me ensinam, todos os dias, o significado de uma

verdadeira amizade.

Sinto-me privilegiada por ter uma família que sempre acreditou em mim. Obrigada aos meus

pais, Elsa Tiago e Jorge Gonçalves, e ao meu irmão, Rui Gonçalves.

Agradeço ainda a Paulo Carvalho pela força incondicional que me deu.

Finalmente, ao Professor António Eugénio Peixoto, que me incentivou a admirar poesia e a amar

incondicionalmente filosofia, e a Maria da Conceição Abreu, eterna mãe e avó, a quem tudo

devo.

v

RESUMO EM PORTUGUÊS

O presente trabalho, intitulado A Aprendizagem do Filosofar através do Texto Poético, é o

relatório de estágio profissional concretizado na turma 10ºC da Escola Secundária de Alberto

Sampaio, em Braga, durante o ano letivo 2013-2014, no âmbito do Mestrado em Ensino da

Filosofia no Ensino Secundário. O mesmo pretende mostrar que os poemas podem promover

nos estudantes a desenvoltura do sentido crítico e da capacidade de problematização inerentes

ao filosofar. Afinal, filosofia e poesia tratam de assuntos semelhantes respeitantes à vida

humana e, por isso, podem muito bem caminhar juntas na estrada do ensino-aprendizagem. As

aulas lecionadas em torno dos valores, ética, direito, política, estética e problemas do mundo

contemporâneo foram, pois, conduzidas no sentido de despertar a consciência filosófica dos

alunos através de textos poéticos prontos a promover interpretações e a desvelar sentidos.

Este relatório pretende, numa primeira parte, revelar aos leitores alguns pensamentos de

autores que se dedicaram a pensar a poesia de um ponto de vista filosófico, oferecendo assim

uma fundamentação científica à tese supramencionada; numa segunda parte, será dada a

conhecer a forma como o projeto foi posto em prática, na sala de aula, e será feita uma

avaliação sobre a sua realização.

Palavras-chave: Relatório de Estágio, Ensino-Aprendizagem, Poesia, Filosofia

vi

ABSTRACT

This work, entitled The Learning of Philosophize through the Poetic Text, is the report of

traineeship achieved in 10 º C High School class of Alberto Sampaio, in Braga, during the school

year 2013-2014 in the framework of the Master of Teaching Philosophy on High School. It is

intended to show that poems can foster a critical sense of resourcefulness and the ability to

problem-inherent to philosophize in students. After all, philosophy and poetry deal with similar

issues relating to human life and, therefore, may well walk together on the road of teaching and

learning. Classes taught around the values, ethics, law, politics, aesthetics, and problems of the

contemporary world were therefore conducted in order to arouse the philosophical conscience of

students through readings of poetic texts which are ready to promote interpretations and uncover

meanings.

In its first part this report is intended to reveal to readers some thoughts of authors who

have dedicated themselves to think poetry in a philosophical point of view, thus providing a

scientific rationale to the above argument; a second part will describe how the project was put

into practice in the classroom, and give an evaluation of its implementation.

Keywords: Training Report, Teaching and Learning, Poetry, Philosophy

vii

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS …………………………………………………………………………………………….. iv

RESUMO EM PORTUGUÊS …………………………………………………………………………………… v

ABSTRACT …………….………………………………………………………………………………………….. vi

INTRODUÇÃO …………………………………………………………………………………………………….. vii

1.O PROJETO E O SEU CONTEXTO DE INTERVENÇÃO ………………………………………………

4

1.1. A Escola Secundária de Alberto Sampaio …………………………………………………. 4

1.1.1.Nótula histórica sobre a escola ………………………………………………………. 4

1.1.2.Caracterização da ESAS e Projeto Educativo …………………………………….. 5

1.1.3.Caracterização da turma ………………………………………………………………. 8

1.1.4.Metodologia utilizada para a caracterização do contexto de intervenção …. 10

1.1.5.Justificação da relevância do projeto à luz do contexto e da literatura ……. 13

1.1.6.Intuitos do projeto e estratégias de intervenção no contexto ………………… 16

2.UMA VISÃO FILOSÓFICO-EDUCACIONAL DO ENSINO DA FILOSOFIA ATRAVÉS DA

POESIA ……………………………………………………………………………………………………………

18

2.1. Esclarecimentos concetuais: texto poético, aprendizagem, filosofia e filosofar…. 18

2.2. Filosofia e poesia: as raízes gregas da relação …………………………..……………… 23

2.3. A Poesia do Pensamento, de George Steiner ……………………..…………………….. 24

2.4. A poesia segundo a hermenêutica contemporânea ……………………………………. 30

2.4.1. Wilhelm Dilthey e a visão poética da vida…………………………………………. 30

2.4.2. Martin Heidegger e a Poesia como evento original……………………………… 33

2.4.3. Hans-Georg Gadamer e a essência reveladora da linguagem poética…….. 35

2.5. A poesia filosófica portuguesa: Coimbra, Pascoaes e Pessoa ………………………. 37

2.5.1. Leonardo Coimbra e o reavivar do humanismo…………………………………. 38

2.5.2. Teixeira de Pascoaes e a filosofia da saudade…………………………………… 40

2.5.3. Fernando Pessoa: a arte e a consciência de mãos dadas……………………. 42

viii

3.O PROJETO POSTO EM PRÁTICA………………………………………………………………………

45

3.1. A estrutura das aulas ………….……………………………………………………………….. 45

3.2. Os poemas analisados em aula e a sua relação com a filosofia ……………………. 47

3.3. Atividade de celebração do dia mundial da poesia ……………….……………………. 54

4. A AVALIAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA …………………………………………………………….

60

CONCLUSÃO ……………………………………………………………………………………………………… 66

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………………………………………………… 69

APÊNDICES ………………………………………………………………………………………………………

74

Apêndice 1: Excertos de uma entrevista realizada à Dra. Manuela Gomes, ex-diretora da ESAS………. 75

Apêndice 2: Inquérito por questionário sobre a condição socioeconómica dos alunos do 10ºC………. 78

Apêndice 3: Exemplo de um plano e de um guião de aula ………………………………………………………. 80

Apêndice 4: Exemplo de um material para lecionação ……………………………………………………………. 82

Apêndice 5: Exemplo de uma ficha formativa .………………………………………………………………………. 83

Apêndice 6: Exemplo de um quadro-síntese………………………………………………………………………….. 84

Apêndice 7: Marcador de livros de celebração do dia mundial da poesia 2014 …………………………… 85

Apêndice 8: Introdução da Revista Filosofia & Poesia ……………………………………………………………… 86

Apêndice 9: Guião para a elaboração dos ensaios filosóficos do 3º período letivo ………………………… 87

Apêndice 10: Exemplo de uma ficha de avaliação quantitativa ……………………………….………………… 88

Apêndice 11: Inquérito por questionário sobre a relação entre a filosofia e a poesia (1) ………………… 90

Apêndice 12: Inquérito por questionário sobre a relação entre a filosofia e a poesia (2)…………………. 91

Apêndice 13: Inquérito por questionário sobre as aulas de filosofia da professora estagiária ………….. 92

ANEXOS …………………………………………………………………………………………………………….

93

Anexo 1: Resposta de uma aluna numa ficha de trabalho sobre a teoria libertarista de R. Nozick

(1)……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

94

Anexo 2: Resposta de uma aluna numa ficha de trabalho sobre a teoria libertarista de R. Nozick (2)… 95

Anexo 3:Resposta de uma aluna num exercício de consolidação sobre a justificação do juízo estético. 96

Anexo 4: Certificado de dinamização da atividade do dia mundial da poesia………………………………… 97

Anexo 5: Resultados das questões abertas do questionário sobre as aulas de filosofia da professora

estagiária ……………………………………………………………………………………………………………………………………

98

1

INTRODUÇÃO

O presente trabalho, intitulado A Aprendizagem do Filosofar através do Texto Poético, é o

relatório de estágio profissional concretizado na turma 10ºC da Escola Secundária de Alberto

Sampaio, em Braga, durante o ano letivo 2013-2014, sob a orientação da Dra. Maria das Dores

Braga e a supervisão do Doutor José Carlos Oliveira Casulo, no âmbito do Mestrado em Ensino

da Filosofia no Ensino Secundário da Universidade do Minho.

Para abraçar um projeto a ser aplicado numa escola é fundamental pensar nos ganhos

que o mesmo poderá trazer aos estudantes envolvidos. Além disso, para pôr em prática certas

ideias, é crucial haver uma caracterização prévia e cuidada das pessoas e do local envolvidos.

Assim, não poderia avançar com o projeto A Aprendizagem do Filosofar através do Texto Poético

sem me perguntar, primeiramente, qual o meu objetivo com ele e quais as peculiaridades da

escola na qual escolhi estagiar, bem como da turma que me calhou.

Antes de escolher um tema a desenvolver no meu estágio profissional, pensei desde logo

que deveria optar por incrementar algo novo, mas que não fugisse ao propósito geral de

qualquer docente: o de elaborar um projeto, no espaço escolar, que tenha como objetivo uma

melhoria significativa da qualidade de ensino. Quando menciono ‘projeto’, refiro-me, como diz

Barbier, a “um processo a pôr em prática” (BARBIER, 1996: 57), um futuro a fazer. Ora, nada

me parece mais certo que ansiar proporcionar a tal melhoria da qualidade de ensino oferecendo

aos estudantes as ferramentas necessárias para que eles se consigam desenvolver humana,

social e profissionalmente, tornando-se assim cidadãos capazes de trabalhar, de criticar, de

discutir e de conviver civilizadamente. Tomando em consideração as palavras de Cortesão, Leite

e Pacheco, há, portanto, que fazer de qualquer projeto “um plano de ação interessante que

ajude os alunos a ‘crescer’, em diferentes dimensões, e que no meio de tudo isto proporcione

alegria a quem o realiza” (CORTESÃO, LEITE & PACHECO, 2003: 42).

Foi, sobretudo, a enorme vontade que sempre existiu em mim de conciliar arte e filosofia

que me fez enveredar pelo tema exposto. A arte é uma atividade humana que proporciona

distintas sensações, intensas emoções e inúmeras reflexões acerca da natureza, da humanidade

e do universo em si. É por isso que a considero tão próxima da filosofia: afinal, esta última,

quando verdadeiramente vivida, também proporciona experiências de pensamento que nos dão

um novo olhar sobre os sujeitos e o mundo que os cerca. Sónia Salomão Khéde teve razão ao

2

alegar que “o acolhimento filosófico da divergência e da subjetividade aproxima a filosofia do

campo da arte” (KHÉDE, 1984: 14).

Dado que seria demasiado ambicioso da minha parte tentar motivar os alunos para a

filosofia através de distintas artes, optei por me focar apenas naquela que é, segundo o filósofo

Martin Heidegger, a arte suprema: a poesia. Levar os alunos a aprender a filosofar mediante o

texto poético parece ser uma missão um pouco mais modesta, mas nem por isso menos audaz

e difícil de concretizar.

O meu principal intuito com este projeto foi tornar as aulas de filosofia um pouco

diferentes, pois é da diferença que, muitas vezes, podem surtir bons frutos. A minha

preocupação foi que os alunos percebessem que é possível filosofarmos ao ler e ao tentar

compreender um poema, porque, tal como a filosofia, também o texto poético nos espanta.

“Filosofia e Poesia emergem (…) de uma mesma atitude antropológica: a admiração e o espanto

do sujeito perante o mistério do mundo e do homem. (…) Na sua origem comum, filósofo e

poeta assumem o real como enigma” (TEIXEIRA, 1998: 8).

Se uma obra de arte espelha os mais variados problemas humanos e se a reflexão sobre

os mesmos é feita, sobretudo, por espíritos filosóficos, por que não conciliar uma leitura poética

com o filosofar? Afinal, os textos literários e, em particular, a poesia, podem contribuir para o

levantamento e discussão de determinados problemas filosóficos. É claro que, por mais assuntos

que a filosofia e a poesia tenham em comum, foi indispensável concentrar-me na seleção de

poesias que tratassem de temas a ser abordados nas aulas de 10º ano. Assim, li e escolhi

alguns textos poéticos com vista a motivar os alunos para a compreensão filosófica. O meu

principal objetivo, com tal tarefa, foi promover a desenvoltura do sentido crítico e da capacidade

de problematização dos estudantes, acabando por conduzir o ser humano àquele que era o

grande ideal da época do Iluminismo: o sapere aude kantiano, que se traduz como ‘ousar

pensar’1.

O presente relatório é o espelho de todo o labor desenvolvido ao longo do ano letivo em

que exerci o meu estágio profissional. Não obstante, o mesmo não poderia apenas relatar a

prática pedagógica, pois isso seria desprezar a fundamentação científica que qualquer trabalho

académico deve conter. Posto isto, e de forma a irradiar tanto a teoria como a prática, este

trabalho divide-se em quatro capítulos, cada um deles com alguns pontos: o primeiro visa

1 Sapere significa, ipsis verbis, ‘saber’. No entanto, atendendo à filosofia kantiana, não me parece desapropriado traduzir sapere por ‘pensar’, pois, de acordo com o famoso texto de Immanuel Kant intitulado “Resposta à pergunta: Que é o Iluminismo?”, só quem se atreve a pensar por si mesmo sem a influência de um tutor é que atinge a maioridade, isto é, a verdadeira sabedoria.

3

apresentar o projeto e caracterizar a escola e a turma onde decorreu o meu estágio profissional;

o segundo apresentar-se-á na sequência da ideia central de que é possível ensinar os alunos a

filosofar através de poemas, aglomerando algumas reflexões que foram feitas por pensadores,

poetas e filósofos que, de uma ou de outra forma, dedicaram alguns dos seus escritos ao

assunto (refiro-me ao pensador francês George Steiner, autor de A Poesia do Pensamento, aos

hermeneutas Wilhelm Dilthey, Martin Heidegger e Hans-Georg Gadamer e aos portugueses

Leonardo Coimbra, Teixeira de Pascoaes e Fernando Pessoa). Dedicarei o capítulo seguinte ao

relato do projeto posto em prática, que será feito da forma mais fiel possível (nele, irei

apresentar a estrutura das aulas que lecionei, as estratégias e os materiais que utilizei nas

mesmas com o intuito de aplicar o meu projeto, e farei também uma breve reflexão sobre a

atividade que promovi, em conjunto com o 10ºC, para o dia mundial da poesia, na ESAS), e

deixarei a última parte deste relatório para uma avaliação sobre o trabalho desencadeado ao

longo do estágio profissional (a avaliação será feita, essencialmente, através de uma análise

cuidadosa dos resultados obtidos com os inquéritos passados à turma 10ºC que tiveram como

objetivo primordial saber se houve ou não uma evolução na forma como os estudantes

passaram a encarar a relação entre a filosofia e a poesia, após as aulas que tiveram; não

descurarei ainda um outro inquérito, que procurou deslindar a perceção que os alunos tiveram

do meu trabalho em contexto de sala de aula).

No final, espero ter conseguido transmitir a ideia de que a poesia é, tal como defendeu

Edgar Morin (1999), uma das artes que deve ser considerada como uma escola, pois ao ler

poemas, qualquer adolescente consegue apropriar-se de experiências de vida, “reconhecer a sua

vida subjetiva” e ainda “descobrir a revelação das suas aspirações, dos seus problemas, das

suas verdades” (p. 52).

4

1.O PROJETO E O SEU CONTEXTO DE INTERVENÇÃO

1.1. A Escola Secundária de Alberto Sampaio

1.1.1 Nótula histórica sobre a escola

O meu estágio profissional decorreu na Escola Secundária de Alberto Sampaio, em Braga,

cuja origem remonta ao ano de 1884, altura em que a cidade passou a ser provida de ensino

técnico. Tal modalidade de ensino começou por funcionar na Escola de Desenho Industrial,

situada no Largo das Carvalheiras e dirigida pelo cirurgião Bernardino Alves Passos, tendo sido

mais tarde denominada Escola Industrial Bartolomeu dos Mártires. Após o ano de 1936, a

instituição ficou hospedada na Rua do Castelo. Doze anos depois, um decreto-lei estabeleceu a

separação entre a Escola Industrial Bartolomeu dos Mártires e a Escola Industrial e Comercial

Carlos Amarante, sendo que a 31 de maio de 1951 seguiu-se outro decreto que acabou por

fundir as duas instituições na Escola Comercial e Industrial de Braga.

Através do decreto-lei 457/71 de 28 de outubro2, o ensino técnico secundário passou a

ser ministrado, por um lado, pela Escola Técnica Carlos Amarante, que ficou com a parte

industrial, e, por outro, pela Escola Comercial de Alberto Sampaio, que ficou com a comercial. Já

com a publicação da portaria n.º 608/79, de 22 de novembro3, a Escola Comercial de Alberto

Sampaio passou a chamar-se Escola Secundária de Alberto Sampaio e é esse o nome que hoje

permanece. Situada na Rua Álvaro Carneiro, acabou por ser alvo de um projeto de intervenção,

entre 2009 e 2010, e as suas instalações foram objeto de requalificação física e funcional, no

âmbito da operação da Parque Escolar. A 5 de outubro de 2010, dia da implantação da

república, foram inaugurados os novos espaços interiores e exteriores da escola.

2 Decreto-Lei 457/71 de 28 de outubro. Diário da República n.º254 – I Série. Ministério da Educação Nacional. 3Portaria n.º 608/79 de 22 de novembro. Diário da República n.º270 – I Série. Ministério da Educação.

5

1.1.2. Caracterização da ESAS e Projeto Educativo

Feita uma nótula histórica sobre a escola, é chegada a altura de caracterizar a mesma.

Após uma pesquisa focada no ano letivo 2013-2014, averiguei que a população escolar da

ESAS4 é constituída por 1694 alunos. Destes, 58 frequentam o 3º Ciclo – 1 turma de 7º ano e 1

turma de 8º ano –, 1264 os cursos científico-humanísticos regulares – espalhados por 18

turmas de 10º ano, 22 turmas de 11º ano e 18 turmas de 12º ano – e 372 os cursos

profissionais – Técnico de Eletrónica e Computadores, Técnico de Desenho Digital 3D, Técnico

de Artes e Espetáculo, Técnico de Gestão de Programação de Sistemas Informáticos, Técnico de

Turismo, Técnico de Vendas e Técnico de Secretariado. Relativamente a estes, existem,

atualmente, 6 turmas de 1º ano, 6 turmas de 2º ano e 5 turmas de 3º ano. É importante referir

que todos estes dados estão atualizados até à data de 12 de novembro de 2013, dia em que fiz

a recolha das informações na secretaria da escola.

Como se constata dos dados anteriores, a oferta educativa da ESAS espelha uma

enorme vontade de incentivar os alunos à sua desenvoltura a diferentes níveis: nesta instituição,

podemos encontrar várias modalidades de formação de nível secundário – cursos científico-

humanísticos; cursos profissionais; cursos de educação e formação de adultos; formações

modulares; reconhecimento, validação e certificação de competências; e português para todos,

orientado para estrangeiros.

Relativamente à ação social escolar, verifica-se que 29,8% dos alunos dos cursos

científico-humanísticos do ensino secundário beneficiam de auxílios económicos (11,2%,

aproximadamente, beneficiam de escalão A e 18,7%, aproximadamente, de escalão B), sendo

que 70,2% dos estudantes não têm qualquer apoio a este nível. Estes dados são importantes,

pois, como será visto adiante, relacionam-se com uma característica muito particular da ESAS: a

vontade de receber todos os alunos, inclusive aqueles que têm mais dificuldades económicas

(afinal, 29,8% é já uma percentagem bastante significativa).

A equipa docente, não só da ESAS, mas de todo o agrupamento5, é constituída por 304

professores – 15 do pré-escolar, 38 do 1º ciclo, 234 do 2º e 3º ciclos e ensino secundário, 4

professores de Ensino Técnico e Especial e 12 professores de Técnicas Especiais. Quanto à sua

4 A sigla oficial da escola pela qual será designada, doravante, a secundária Alberto Sampaio. 5 É de referir que a escola Alberto Sampaio faz atualmente parte do agrupamento de escolas de Nogueira. Neste mesmo ponto, só tive acesso aos dados do agrupamento.

6

situação profissional, dos 304 docentes, 23 pertencem ao “QZP – Nomeação”, 13 ao “QZP de

Nomeação Definitiva”, 16 são “Contratados”, 59 do “Quadro”, 37 do “Quadro de

Agrupamento”, 143 do “Quadro da Escola”, 1 do “Quadro da Escola – Nomeação” e 12 de

“Outras situações”.

O pessoal não docente da ESAS é constituído por 47 trabalhadores – 44 pagos pelo

Estado e 3 pela Câmara Municipal de Braga. Destes, 1 é coordenador técnico, 14 são

assistentes técnicos e 32 são assistentes operacionais.

Ao nível das relações humanas, a ex diretora da ESAS, a Dra. Manuela Gomes, de

História, confessou-me, numa entrevista realizada no âmbito de um trabalho académico para a

unidade curricular opcional Organização de Escola, que, nesta escola, se sentem “menos as

hierarquias entre os professores mais velhos e os professores mais novos, os professores e os

funcionários, os professores e os alunos. Penso eu que aqui as pessoas são automaticamente

integradas” (cf. apêndice 1).

Ao familiarizar-me com o Projeto Educativo da ESAS (2011), apercebi-me que seria

possível levar o meu projeto de ensinar o filosofar a partir da leitura de poemas a bom porto,

sobretudo pelo facto de o documento revelar que a instituição é inclusiva. Ora, ser inclusiva

passa, a meu ver, não só por abraçar mais e diferentes alunos, como também por se abrir a

reflexões promissoras.

No decorrer da entrevista já mencionada, a Dra. Manuela Gomes confessou-me também

que a escola quer tanto integrar todos os seus alunos que até é contra a atribuição de diplomas

de mérito aos melhores estudantes. O que se verifica na ESAS é, nada mais, nada menos, que

“uma cultura de grupos, de afetos. Há uma afetividade dos professores com os alunos. Os

afetos são um elemento crucial da cultura de escola. (…) No final do ano, quando vão embora,

todos choram. Também gostamos muito de nos divertir. A felicidade do quotidiano é

incontornável” (cf. apêndice 1)

Ainda a partir do Projeto Educativo da ESAS, verifiquei que uma das palavras-chave da

escola é a palavra ‘diversidade’. A instituição tem um perfil profundamente heterogéneo, que

integra alunos provenientes dos mais diversos meios sociais, económicos e culturais. “Do ponto

de vista sociológico, esta escola integra alunos oriundos de famílias de nível social médio-alto e

alto, mas também, numa parcela significativa, alunos oriundos de famílias de nível social médio-

baixo e baixo, portadores de níveis de instrução muito baixos. Na proximidade da escola, na zona

oeste e sul, situam-se alguns dos bairros mais degradados da cidade e com maiores problemas

7

em matéria de segurança pública” (MEC, 2011: 14). É essa sua população estudantil

diversificada que a escola pretende pôr a pensar, porque, como disse o seu patrono Alberto

Sampaio (1841-1908), etnógrafo e historiador, “fazer pensar é tudo; e a agitação a única

alavanca que pode deslocar esse mundo: pois que agitar quer dizer - instruir, ensinar, convencer

e acordar” (apud MEC, 2011: 8).

Como menciona a introdução do Projeto Educativo, o que a escola pretende é ser um

lugar de aprendizagem que origine uma identidade, incindindo, para isso, na qualidade das

aprendizagens, na fomentação da cultura, da ciência e do conhecimento, da arte e da

tecnologia. Neste ponto, é de salientar que a ESAS tem optado por uma grande diversidade no

que respeita às metodologias utilizadas no ensino-aprendizagem, precisamente para se

demarcar como uma escola de qualidade. Tal diversidade de metodologias começa desde logo

no corpo docente: são organizadas, para os professores, várias ações de formação que visam

garantir a adequada implementação das novas disciplinas/cursos ou modalidades de formação

e ainda oficinas de formação para a construção de materiais didáticos. Uma vez que a ESAS

também se preocupa com a fomentação de alunos cada vez mais autodidatas, é normal que as

salas de estudo e a biblioteca estejam apetrechadas de materiais que auxiliem os estudantes no

seu estudo (nestes espaços, a população estudantil pode aceder facilmente a computadores e à

Internet, dois instrumentos de trabalho fundamentais na sociedade globalizada de hoje; além

disso, a Biblioteca tem disponível um catálogo online6). As próprias salas de aula já estão

equipadas com equipamentos tecnologicamente inovadores.

Ao nível da gestão da escola, apercebi-me, recorrendo novamente ao Projeto Educativo,

que a ESAS continua a promover a implementação da Intranet, bem como a diversificar os

gestores da página da escola de forma a garantir uma permanente atualização. O site de

divulgação da ESAS foi todo alterado e melhorado no início deste ano letivo, tendo a escola

vários blogues de divulgação de, por exemplo, materiais úteis ao ensino-aprendizagem dos

conteúdos disciplinares7.

Antes de terminar, é de ressalvar que a ESAS também tem ao dispor dos estudantes e

dos professores o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), um

software livre de apoio à aprendizagem proporcionada num plano virtual.

As informações recolhidas nos documentos oficiais e por testemunho, na própria escola,

denotam que, de facto, a ESAS se preocupa em contribuir para a construção de uma realização 6 Para aceder ao catálogo online da Biblioteca basta ir a http://besas.webnode.com/catalogo-online2/. 7 A própria disciplina de Filosofia tem um blogue: http://filosofianaesas.blogspot.pt/.

8

pessoal e profissional sólida. Sendo prioridade da escola a produção de uma identidade cultivada

em cada um dos seus estudantes, resta saber se a instituição tem conseguido cumprir a sua

missão. Para responder devidamente a esta questão, recorri ao último relatório de avaliação

externa da ESAS, elaborado na sequência de uma visita efetuada entre 22 e 23 de novembro de

2011. É de ressalvar que as suas conclusões decorrem da análise dos documentos

fundamentais da escola, em especial da sua autoavaliação, dos indicadores de sucesso

académico dos alunos e das respostas aos questionários de satisfação da comunidade e da

realização de entrevistas. O resultado que a escola obteve nos domínios avaliados responde à

questão supramencionada: tanto ao nível dos ‘Resultados’, como da ‘Prestação do Serviço

Educativo’ e ‘Liderança e Gestão’, a ESAS obteve a classificação de ‘muito bom’ (cf. IGEC,

2011).

Foi, pois, com base nos documentos oficiais da ESAS (em particular, no seu Projeto

Educativo), na entrevista realizada à Dra. Manuela Gomes, na oferta educativa da escola e no

que averiguei ao longo do tempo que lá passei, que me apercebi que a escola tenta difundir uma

cultura de liberdade, de participação e reflexão. Por isso, comecei a pensar que seria pertinente

levar a cabo o projeto da aprendizagem do filosofar através da poesia. Faz todo o sentido

despertar espíritos autónomos e críticos a partir de textos poéticos, pois eles oferecem aos

alunos uma cultura mais vasta e fazem com que o seu pensamento voe mais alto e mais longe.

E, no fundo, é isso que a ESAS quer.

1.1.3. Caracterização da turma

As estratégias que delineei para levar a cabo a aprendizagem da Filosofia e do filosofar

através do texto poético foram aplicadas na turma C do 10º ano, uma turma do curso de

Ciências e Tecnologias, constituída por 29 alunos que têm, em média, 15 anos de idade.

Se é importante conhecer bem a escola onde vou fazer o meu estágio profissional,

não é menos essencial haver uma noção prévia das características da turma em que irei

lecionar. Assim, realizei uma entrevista, juntamente com o meu colega de estágio, Rogério

Correia, no dia 8 de novembro de 2013, com o objetivo de recolher um conjunto de dados

importantes, que me permitisse conhecer, nomeadamente, as condições socioeconómicas dos

9

estudantes que a integram8. No que diz respeito à situação-emprego da mãe e do pai, constatei

que 21 das 29 mães estão contratadas, 3 são domésticas e 5 estão desempregadas. Quanto à

situação dos pais, 27 são contratados e apenas um está desempregado (houve um aluno que

não respondeu a esta questão).

Já no que toca à formação académica da mãe, os dados obtidos foram os seguintes: uma

das mães é doutorada, 5 têm licenciatura, 7 terminaram o ensino secundário, 8 têm o 3º ciclo

do ensino básico, 5 o 2º ciclo do ensino básico e 3 o 1º ciclo do ensino básico. Relativamente à

formação académica dos pais, 2 possuem doutoramento, 1 tem um mestrado, 3 possuem uma

licenciatura, 6 frequentaram apenas o ensino secundário, 8 concluíram o 3º ciclo do ensino

básico, 6 o 2º ciclo do ensino básico e 3 o 1º ciclo do ensino básico.

No que respeita ao seu percurso escolar, dos 29 alunos inquiridos, apenas 4 são

repetentes. Porém, quando questionados sobre os seus hábitos de trabalho escolar, 16

confessam que estudam todos os dias e 13 admitem que não o fazem. Além disso, 15 dos

estudantes informaram que já tiveram um/a explicador/a, ou seja, mais de metade da turma já

precisou de um acompanhamento extraescolar.

Interpelados sobre as suas disciplinas preferidas, a maioria dos alunos afirma gostar mais

de biologia e geologia, o que é compreensível, uma vez que frequenta o curso de Ciências e

Tecnologias; a filosofia, talvez por ser nova no currículo destes estudantes, não aparece como

favorita em nenhum questionário. As disciplinas de matemática e inglês são aquelas em que os

alunos confessam ter mais dificuldades. A filosofia aparece, neste mesmo ponto, referenciada

em dois dos inquéritos.

Situando-me, agora, na rotina diária dos alunos, constatei que a maioria dos estudantes

da turma se deita entre as 22h30 e as 23h00 horas, dormindo, a maioria, cerca de 8 horas por

noite.

Em relação aos seus hábitos alimentares, 28 estudantes afiançam que tomam o pequeno-

-almoço todos os dias, em casa, e 1 afirma que nunca toma o pequeno-almoço. Ao almoço, 4

dos estudantes confessam nunca almoçar fora de casa e 25 confessam que, algumas vezes,

fazem esta refeição fora de casa, mais no restaurante do que no refeitório da escola.

Relativamente ao meio de transporte utilizado pelos estudantes para se deslocarem à

escola, o automóvel e os transportes públicos são os meios mais utilizados.

8 Ver o inquérito por questionário realizado sobre a condição socioeconómica da turma no apêndice 2.

10

Por fim, no que respeita às atividades que os estudantes realizam com mais frequência,

verifica-se que ver televisão e ouvir música foram as opções mais escolhidas (25 estudantes),

seguindo-se o navegar na Internet (23 estudantes). É de ressalvar que 20 estudantes

identificaram a ajuda nas tarefas domésticas como uma das atividades que realizam com mais

frequência e 17 assinalaram que praticam desporto. Além das atividades referidas, 6 dos

estudantes informam que desenvolvem práticas religiosas, 7 declaram que estão a aprender a

tocar um instrumento musical e são também 7 que afirmam ler com frequência.

Fazendo agora uma caracterização mais pessoal da turma, após o que constatei nas

aulas, apesar de ter 4 alunos repetentes, descrevo o 10ºC como profundamente empenhado,

participativo e interessado em aprender e em discutir as temáticas filosóficas. Nas aulas, a

maioria dos estudantes respondeu sempre de forma oportuna às questões levantadas e, nas

suas intervenções, notei uma excelente base de cultura geral.

Não posso deixar de referir que as aulas do 10ºC foram lecionadas com recurso ao

manual de filosofia adotado pela ESAS – o 50 Lições de Filosofia9, da autoria de Aires Almeida,

Célia Teixeira e Desidério Murcho, da Didática Editora. Confesso que este me obrigou a fazer um

trabalho de bastidores bastante árduo, pois é pequeno e vai direto ao essencial em muitas

matérias. De qualquer forma, o 50 Lições é um daqueles manuais que, por ser sucinto, apela a

que os estudantes ousem pensar por si mesmos, pesquisando noutras fontes e questionando a

professora, na sala de aula.

Pesquisar, questionar. Foi isto que o 10º C fez ao longo de todo o ano letivo 2013-2014.

E não só: a turma apreendeu o significado do verbo ‘argumentar’ e mergulhou na Filosofia de

uma forma absolutamente encantadora para qualquer professor.

1.1.4. Metodologia utilizada para a caracterização do contexto de intervenção

Antes de dar a conhecer os referentes que utilizei para a caracterização do contexto de

intervenção do meu estágio profissional, importa definir metodologia e método. A palavra

metodologia tem origem nos vocábulos gregos metà, odòs e logos, aludindo assim a algo ‘para

além de’, a um ‘caminho’ e a um ‘estudo’, respetivamente. No fundo, é a sistematização dos

9 Este manual tem um blogue na Internet, ao qual se pode aceder através do seguinte link: http://50licoes.blogspot.pt/.

11

métodos e técnicas necessários para levar a cabo o processo de investigação. O seu objetivo é,

essencialmente, como alegam Cohen, Manion e Morrison, em Research Methods in Education,

“to help us to understand, in the broadest possible terms, not the products of scientific inquiry

but the process itself” (COHEN, MANION & MORRISON, 2007: 47). Já por método entende-se,

recorrendo à etimologia da palavra – methodos – ‘caminho para chegar a um fim’. No fundo, os

métodos são os instrumentos que conduzem ao sucesso de um projeto.

Ora, para levar a cabo um projeto, tenho de começar por investigar o local onde vou

intervir, neste caso, a escola Alberto Sampaio e a turma C do 10ºano. Revela-se, pois,

imprescindível adotar determinados meios de investigação que permitam uma caracterização o

mais cuidada possível do local onde vou estagiar bem como do público-alvo da investigação (os

alunos da já referida turma, com quem quis pôr em prática a tese de que é possível ensinar

filosofia através de textos poéticos). Urge, então, perguntar: o que fazer para conhecer a escola e

a turma com as quais sabia que ia lidar ao longo de um ano? Decidi responder a esta questão

recorrendo a algumas técnicas de investigação das ciências sociais, nomeadamente: a

observação direta, a observação indireta ocorrida durante os seminários semanais com a

professora orientadora cooperante, a exploração do contexto através da leitura de documentos

oficiais e da execução de uma entrevista realizada no âmbito da unidade curricular opcional

inserida no plano de estudos do meu mestrado – Organização de Escola; a concretização de um

inquérito por questionário relativo à condição socioeconómica dos alunos do 10ºC.

Quando falo de observação, refiro-me a observar algo (o quê?), em alguém (em quem?),

através da utilização de algumas técnicas (como?). Ora, no âmbito de um estágio profissional

importa ter um problema ao qual se quer dar uma resposta – “será viável ensinar filosofia e o

filosofar através de textos poéticos? –, e tal resposta procura-se precisamente num certo local,

com determinados indivíduos que nos vão elucidar sobre a viabilidade do projeto – a turma do

10ºC da ESAS.

Talvez a estratégia mais importante que alguém pode adotar para conhecer um

determinado contexto seja passar o máximo de tempo possível no local, com as pessoas

envolvidas. A esta damos o nome de observação direta, que, como especificam Quivy e

Campenhoudt (2008), tem as suas vantagens, entre elas: “a apreensão dos comportamentos e

dos acontecimentos no próprio momento em que se produzem”; “a recolha de um material de

análise (…) relativamente espontâneo”; “a autenticidade relativa dos acontecimentos em

comparação com as palavras e com os escritos” (p.199).

12

Andar pela escola, observando a sua arquitetura e a sua dinâmica, falar com os

funcionários e com os professores, frequentar a sala de professores e a sala de departamentos,

ir à reprografia levantar fotocópias, ir à biblioteca requisitar livros, tudo isto contribuiu, sem

dúvida, para um conhecimento mais aprofundado do espaço. Além disso, a interação com os

alunos do 10ºC, antes das aulas, nas aulas e depois das aulas, permitiu-me conhecer melhor os

estudantes e tecer um perfil mais conciso da turma.

Para caracterizar a escola e o público-alvo da minha investigação, além da observação

direta, também recorri à observação indireta: os seminários semanais que tive na sala de

departamentos com a professora orientadora do meu estágio profissional, a Dra. Maria das

Dores Braga, realizados sempre às sextas-feiras, entre as 10h10 e as 11h40, foram exemplo

disso. Tais reuniões foram fundamentais para a aquisição indireta de mais informações sobre a

escola e a turma do 10ºC, em particular.

Outra das técnicas utilizadas para conhecer o contexto onde ia intervir durante o ano

letivo 2013-2014 foi a leitura dos documentos oficiais da escola. Tentei familiarizar-me ao

máximo com o Projeto Educativo da ESAS (2011) e com o seu Relatório de Avaliação Externa

(2011), pois tais textos são bastante esclarecedores em relação aos principais ideais e objetivos

da escola, bem como à forma como a mesma procede para cumprir as metas que estabelece

para si própria (tal ficou patente, aliás, no ponto 1.1.2. deste relatório). Consultei também, várias

vezes, o site da ESAS, na Internet, pois verifiquei que o mesmo era outro poço de informação

preciosa, que me iria permitir estar, por exemplo, a par das atividades ocorridas na escola,

atividades que são, aliás, uma marca irrevogável da cultura que uma determinada instituição

preza (ver novamente o ponto 1.1.2.).

Para além das leituras que fiz dos documentos oficiais, tive a sorte de fazer uma

entrevista exploratória semiestruturada, isto é., com perguntas formuladas antecipadamente e

com outras que iam surgindo à medida que a entrevista ia decorrendo, à Dra. Manuela Gomes,

de História. Como se pode averiguar pelo que foi expresso no ponto 1.1.2. (ver também

apêndice 1) deste relatório, as palavras da ex-diretora da ESAS elucidaram-me sobre as diretrizes

que a escola segue a nível organizacional, sobre a cultura que os elementos constituintes da

ESAS preservam e ainda me esclareceram sobre algumas consequências da intervenção da

Parque Escolar na requalificação da escola.

Finalmente, e para conseguir um conhecimento mais aprofundado da turma C do 10º

ano, optei por realizar um inquérito por questionário no dia 8 de novembro de 2013. Ora, porquê

13

a elaboração de um inquérito por questionário para um maior conhecimento da turma? Três dos

autores já anteriormente mencionados respondem que “the questionnaire is a widely used and

useful instrument for collecting survey information, providing structured, often numerical data,

being able to be administered without the presence of the researcher, and often being

comparatively straight forward to analyse” (COHEN, MANION & MORRISON, 2007: 317).

Relatada a importância deste instrumento, resta-me esclarecer que o inquérito por questionário

que apliquei ao 10º C englobou questões fechadas e questões abertas, todas elas relativas à

condição socioeconómica dos estudantes, ou seja, referentes ao seu apoio social, ao nível de

instrução dos seus pais, às suas preferências na escola, à sua rotina diária e ao seu próprio

quotidiano (ver apêndice 2).

1.1.5.Justificação da relevância do projeto à luz do contexto e da literatura

Como alegam os autores de Research Methods in Education, qualquer projeto que se

pretenda pôr em prática tem de ser viável: “viability is thus a requirement for both quantitative

and qualitative/naturalistic research” (COHEN, MANION & MORRISON, 2007: 133). Por isso,

antes de lecionar aulas ao 10ºC, tive de me questionar se, efetivamente, seria exequível,

mediante as condições disponíveis, ensinar a filosofia e o filosofar através de textos poéticos.

Após a caracterização da escola e da turma onde decorreu o meu estágio profissional,

feita com base nos instrumentos referidos no ponto 1.1.4., percebi que o meu projeto de ensinar

filosofia através da poesia era, de facto, realizável. Primeiro, porque me apercebi que a ESAS é

uma instituição que valoriza o aprofundamento da autonomia pessoal dos estudantes que a

integram. Ora, ensinar filosofia de uma forma diferente vai ao encontro dessa mesma intenção,

pois inovar nos métodos de ensino é sinónimo de se ser autónomo. Se os docentes

demonstrarem que, apesar de terem um programa imposto pelo Ministério da Educação para

cumprir, conseguem promover um ensino inovador e de qualidade, recorrendo a vários e

diversificados instrumentos, os alunos acabam, eles próprios, por sair do seu terreno seguro e

embarcam na aventura que é aprender. Aprender de uma forma que nunca antes tinham

experimentado.

14

O 10ºC, como referi na parte deste relatório dedicada à caracterização da turma,

revelou-se desde o início do estágio empenhado e cumpridor. Penso que o facto de ensinar

alunos da área de Ciências e Tecnologias foi uma benesse para pôr em prática o meu projeto,

pois a maioria dos estudantes que integram tal curso preocupa-se muito com os seus resultados

escolares e, por isso, dedica-se vivamente às disciplinas que integram a sua componente

curricular. Mesmo não gostando de uma determina matéria ou de uma determinada forma de

ensinar, os alunos preocupam-se em aprender e em executar devidamente as tarefas que os

professores lhes pedem.

Como irei relatar mais à frente, na parte dedicada à componente pedagógica, quando os

alunos souberam que o meu ideal era ensinar-lhes conteúdos filosóficos a partir de poemas,

mostraram-se algo descontentes. A afirmação “professora, não gosto de poesia!” foi ouvida

muitas vezes, nas primeiras aulas que lecionei. Contudo, aos poucos, os jovens aperceberam-se

de que tinham de se adaptar a uma nova forma de aprender filosofia e, preocupados em realizar

um bom trabalho na disciplina, acabaram por aderir ao projeto e até com entusiasmo.

Após justificar a relevância do meu projeto à luz do contexto, isto é, da escola e da turma

que iria integrar, tenho de ressalvar que também a literatura comprova a viabilidade do ensino

da filosofia mediante a utilização de textos poéticos. Qualquer projeto exige uma seleção cuidada

de potenciais leituras e a adoção de um método de trabalho que permita retirar dessas mesmas

leituras o máximo de informação possível. Assim, antes de pôr o meu projeto em prática no

10ºC, tive o cuidado de pesquisar sobre a relação entre a filosofia e a poesia em bibliotecas, em

artigos publicados na Internet e também perguntei a alguns professores da universidade se

conheciam escritos sobre o assunto. Tal trabalho de investigação revelou-se frutífero e

comprovou a viabilidade do meu projeto. Percebi que havia muitas leituras a fazer, leituras que

me iriam, por certo, revelar novas aceções sobre as duas áreas em mira. Parece-me pertinente

inserir aqui o que Quivy e Campenhoudt advogam sobre a importância das leituras: dizem os

autores que quando alguém investiga um assunto, não basta ser um recetor de informações,

tem de ser também um bom pensador. Tem de “explorar as teorias, de ler e reler as

investigações exemplares (…) e de adquirir o hábito de refletir” (QUIVY & CAMPENHOUDT,

2008: 50).

Se a metodologia referida no ponto 1.1.4. permitiu caracterizar a escola e a turma C do

10º e constatar a viabilidade do meu projeto, resta desvendar o que alguns textos e alguns livros

me ensinaram sobre a relação entre a filosofia e a poesia. Houve uma obra que, neste sentido,

15

se revelou indispensável: A Poesia do Pensamento, de George Steiner. Nela, o autor defende a

proximidade entre as duas áreas:

a filosofia assemelha-se à poesia. É um ‘poema do intelecto’ e representa ‘o ponto em que a

prosa se aproxima mais da poesia’. A proximidade é recíproca, porque é muitas vezes o

poeta que recorre aos filósofos. Baudelaire reporta-se a De Maistre, Mallarmé a Hegel, Celan

a Heidegger, T.S. Eliot a Bradley (STEINER, 2012: 25).

Depois, através da disciplina de Hermenêutica, descobri que os filósofos Dilthey,

Heidegger e Gadamer apresentam alguns escritos sobre a poesia, escritos esses aos quais

deveria, dada a sua relevância, recorrer, para fundamentar o meu projeto. Finalmente, lembrei-

me da proximidade entre a filosofia e a poesia expressa nas obras de grandes autores

portugueses, nomeadamente nas obras de Coimbra, Pascoaes e Pessoa. Apesar de me focar

mais especificamente nos autores e escritos anteriormente mencionados, não posso deixar de

referir que também tive em conta algumas leituras que fiz sobre os poemas elaborados pelos

filósofos pré-socráticos e sobre a dura crítica que Platão teceu aos poetas na sua República.

No fundo, a literatura veio comprovar que a ideia de ensinar a filosofia e o filosofar

através da poesia pode ser difícil, mas não é de todo descabida. Ralph Barton Perry, num artigo

chamado “Poetry and Philosophy”, advoga mesmo a existência de seres humanos que são ao

mesmo tempo poetas e filósofos: “the philosopher-poet is one who, having made the

philosophical point of view his own, expresses himself in the form of poetry” (PERRY, 1902:

589). De facto, há poesia que não se revela, de todo, filosofia, mas, apesar disso, “when the

poetic imagination restores philosophy to immediacy, human experience reaches its most exalted

state” (PERRY, 1902: 591).

O que quero provar é que há poesia que, tal como a filosofia, procura interpretar a vida.

Se assim o é, não é preciso recorrer sempre a textos narrativos escritos pelos mais consagrados

filósofos para pôr os alunos a pensar. A poesia pode muito bem despertar as mentes jovens para

certas preocupações existenciais. “And it is to the philosopher-poet that we turn, in the hope that

under the genial spell of poetry we may be brought with understanding to the more forbidding

land of philosophy” (PERRY, 1902: 576).

Feita a justificação do meu projeto A Aprendizagem do Filosofar através do Texto Poético

à luz do contexto e da literatura, irei apresentar, no próximo ponto, quais são os meus grandes

16

objetivos com o referido e quais as estratégias que utilizei para o pôr em prática durante o meu

estágio profissional.

1.1.6.Intuitos do projeto e estratégias de intervenção no contexto

Para a construção do meu ‘Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada’, comecei

por refletir sobre como poderia promover um ensino mais inovador. Como sabemos, o nosso

sistema educativo está cada vez mais voltado para a meritocracia e esquece, dia após dia, a

lecionação de aulas diferentes e motivadoras. A filosofia, a minha área, é particularmente difícil,

pois os estudantes sentem-se sempre pouco motivados para a sua aprendizagem. Comumente,

ouvimos dizer que esta disciplina não tem utilidade. Não obstante, a filosofia tem uma serventia

muito própria: ela esforça-se, antes de mais, por fazer o ser humano questionar-se sobre si e

sobre o resto do mundo. Posto isto, para fazer ver aos alunos a importância de uma razão que

pensa autonomamente e para lhes mostrar a relevância de um pensamento filosófico, lembrei-

-me de procurar na arte algum tipo de estímulo para uma educação enriquecedora. Ora, uma

vez que a filosofia e a poesia tratam de assuntos semelhantes – tais como a vida, a morte, o

destino, Deus, entre outros –, elas podem muito bem caminhar juntas na estrada do ensino-

-aprendizagem.

Como alegam Quivy e Campenhoudt, é essencial começar por escolher um fio condutor

tão claro quanto possível para o projeto que se quer pôr em prática. Este deve ser desde logo

enunciado numa pergunta de partida “através da qual o investigador tenta exprimir o mais

exatamente possível o que procura saber, elucidar, compreender melhor” (QUIVY &

CAMPENHOUDT, 2008: 32). Segundo estes dois autores (2008), a pergunta de partida deve

assumir características como a clareza (a pergunta deve ser precisa, unívoca); a exequibilidade

(a pergunta deve ser realista); a pertinência (ter em vista compreender um dado fenómeno)

(p.44). Atendendo a estas características enumeradas por Quivy e Campenhoudt, lancei a

seguinte questão de partida: “será possível ensinar a filosofia e o filosofar através de textos

poéticos?”.

O meu principal intuito com o projeto A Aprendizagem do Filosofar através do Texto

Poético foi mostrar que os poemas podem promover, nos estudantes, a desenvoltura do sentido

crítico e da capacidade de problematização inerentes ao filosofar. Com a poesia e a sua

17

consequente reflexão sobre problemas humanos e mundanos, creio que os alunos vão abraçar o

desejo de ‘ousar pensar’ (sapere aude!) por si mesmos, de forma autónoma.

Lançada a questão de partida e expostos os intuitos do meu projeto - sem nunca

esquecer os contratempos e as vicissitudes que podem surgir (como, por exemplo, os alunos

não gostarem de poesia) - é crucial escolher uma série de estratégias para perceber, neste caso,

se os alunos conseguem ver na filosofia e na poesia alguma relação e, claro, se conseguem

filosofar a partir de textos poéticos.

Para concretizar os meus ideais, optei por me concentrar nas seguintes estratégias: a)

observação e diálogo com os alunos (apresentando nas aulas alguns poemas e pedindo aos

alunos que os relacionassem com as temáticas filosóficas trabalhadas, colocando, entre outras,

a seguinte questão: “qual é a temática filosófica tratada no poema?”; esta estratégia teve como

principal objetivo perceber se os alunos conseguiram ou não consolidar a matéria dada com o

texto poético facultado); b) grelhas de observação e análise (para registar, por escrito, as

conclusões retiradas da alínea a); c) fichas de trabalho (passadas, em algumas aulas, para que

os alunos indicassem o tema tratado no poema que leram, relacionando-o também com a

matéria aprendida); d) dois inquéritos por questionário (um primeiro, passado ainda na fase de

observação que antecedeu a implementação do projeto – mais concretamente, no dia 8 de

novembro de 2013, dia em que fiz também o inquérito por questionário sobre a condição

socioeconómica da turma -, e um segundo passado após o término das aulas; o principal intuito

com a passagem destes inquéritos por questionário foi perceber se houve uma evolução por

parte dos alunos na forma de encarar a relação entre a poesia e a filosofia).

Obviamente que uma outra estratégia que utilizei logo desde a fase de elaboração do

projeto de intervenção pedagógica supervisionada foi a investigação científica sobre a relação

entre as duas áreas que constituem o foco da minha atenção. Daí que a forma como tentei

conduzir a aprendizagem da filosofia através da poesia foi sendo, ao longo do ano, influenciada

por alguns livros e artigos que li sobre o assunto (cf. ponto 1.1.5.). O facto de muitos dos autores

com os quais me familiarizei terem refletido seriamente sobre a proximidade entre as temáticas

tratadas pelos poetas e os assuntos pensados pelos filósofos ajudou-me a lecionar as aulas com

mais entusiasmo e a acreditar ainda mais na viabilidade do meu projeto.

18

2. UMA VISÃO FILOSÓFICO-EDUCACIONAL DO ENSINO DA FILOSOFIA

2.1. Esclarecimentos concetuais: texto poético, aprendizagem, filosofia e filosofar

A filosofia nasceu quando os pré-socráticos decidiram questionar-se sobre a origem do

mundo no qual habitavam. Tais pensadores dedicaram-se a refletir sobre um problema muito

específico: “qual é o princípio que preside à organização do mundo (arkhe)?”. Tales de Mileto,

Anaximandro, Anaxímenes, entre outros, mostraram o ponto de partida para o verdadeiro

filosofar: o lançamento de uma questão e a meditação séria sobre ela.

Também este trabalho propõe-se refletir sobre uma pergunta muito particular, dando-lhe

mesmo uma sugestão de resposta. Ei-la: “Conseguirá o texto poético incentivar os alunos à

aprendizagem da filosofia e do filosofar?”. A tese que pretendi defender ao longo de todo o meu

estágio foi esta: “sim, o texto poético pode muito bem incentivar os alunos à aprendizagem da

filosofia e do filosofar”. À questão “como é isso possível?” irei responder mais à frente, após

uma cogitação sobre a investigação que levei a cabo sobre o assunto.

Não poderia partir para a apresentação de argumentos a favor da tese supra

mencionada sem antes proceder à clarificação de algumas definições, nomeadamente as de

“texto poético”, “aprendizagem”, “filosofia” e “filosofar”. Sem um esclarecimento concetual

prévio, não conseguirei defender devidamente a minha posição acerca do problema. Por isso,

prosseguirei com o referido esclarecimento e, a ele, irei acrescentar ainda uma questão didática

que me permitirá avançar até à minha tese central: como ensinar aos alunos a filosofia e o

filosofar?.

2.1.1.O que é o texto poético?

O texto poético diz respeito a um género literário que se caracteriza, sobretudo, por

exprimir o estado de alma de quem o escreve. Recorrendo à etimologia da palavra, ‘poesia’

deriva do verbo grego poein que significa "produzir, fazer, criar, compor". A poesia é, pois, a

criação de um poeta – o criador - que quer desabafar sentimentos ou comunicar vivências.

19

Assim, é legítimo alegar que nela prevalece a subjetividade em detrimento do mundo objetivo

que a ciência, desde há longos séculos, se tem encarregado de explicar. Além disso, outra

característica patente nos textos poéticos é que eles aparecem, normalmente, escritos em verso.

Por verso entende-se uma das linhas que compõe uma estrofe de um poema e por estrofe

compreende-se um conjunto de versos.

Dada uma breve definição de texto poético, urge perguntar: será que estes textos têm

um propósito? T. S. Eliot, em Ensaios de Doutrina Crítica, alega que sim: em primeiro lugar, um

poema deve dar prazer. Mas que tipo de prazer? Nas palavras do poeta, “se me perguntarem

que espécie de prazer, apenas poderei responder que [é] aquela espécie de prazer que a poesia

dá” (ELIOT, 1997: 58). Para além do prazer, qualquer poeta tem algo mais a oferecer: “a

comunicação de uma experiência nova qualquer, ou qualquer nova apreensão do que é familiar,

ou ainda a expressão de algo que experimentámos mas para que nos faltam palavras” e tudo

isto “alarga a nossa consciência” (cf. ELIOT, 1997: 58). Ora, alargar a sua consciência é, nada

mais, nada menos, aquilo que qualquer filósofo deve ambicionar.

2.1.2. O que entender por aprendizagem?

Por aprendizagem entende-se “uma construção pessoal, resultante de um processo

experiencial, interior à pessoa e que se traduz numa modificação de comportamento

relativamente estável” (TAVARES & ALARCÃO, 1990: 86). As palavras destacadas em itálico

indicam que o processo de aprendizagem tem de ser levado a cabo por um indivíduo em

particular, neste caso o aluno, que com vontade e dinamismo pretende adquirir novos saberes,

durante um período de tempo que não pode ser fugaz. A aprendizagem é morosa, leva tempo, e

talvez seja precisamente na calma que ela exige que reside o seu fascínio. Quem mergulha nela

acaba por revelar, mais tarde, modificações no seu comportamento observável e são essas

mesmas mutações que denotam que a pessoa, efetivamente, aprendeu.

Se encararmos a aprendizagem no sentido de ação educativa, podemos alegar que a

mesma “tem como finalidade ajudar a desenvolver no educando as capacidades que lhe

permitam ser capaz de entrar numa relação pessoal com o meio em que vive (físico e humano)

servindo-se (…) das suas estruturas sensoriomotoras, cognitivas, afetivas e linguísticas”

20

(TAVARES & ALARCÃO, 1990: 90). Ora, todo e qualquer professor que ame a sua profissão

deve, tanto quanto possível, conduzir os seus alunos num processo de aprendizagem que terá

como resultado a aquisição de uma autonomia responsável, que trará, com certeza,

repercussões quer na esfera privada, quer na esfera pública.

2.1.3. O que é a filosofia?

Recorrer à etimologia da palavra filosofia e advogar que ela é o amor à sabedoria é, a

meu ver, redutor. Prefiro contentar-me com a não definibilidade da disciplina, o que não significa

que considere que a filosofia não tenha objetivos específicos como as outras áreas do saber. A

meu ver, a filosofia tem como principais intuitos apelar a que o ser humano reflita sobre si e

sobre o mundo que o rodeia e conduzi-lo a um estado de insegurança que o faça vacilar, ao

ponto de interrogar-se, à maneira cartesiana, sobre a sua própria existência.

Olhando para a história e para os filósofos que nela deixaram o seu cunho, conseguimos

perceber como é que esta disciplina pode ser um marco no percurso dos estudantes de ensino

secundário: através do seu estudo, as mentes jovens passam a conhecer as respostas que

alguns pensadores deram ao problema da origem e possibilidade do conhecimento, aos

fundamentos de uma vida ética, ao ideal de uma sociedade justa ou ainda ao problema da

definição da arte. Todas as asserções feitas pelos filósofos em torno dos problemas anteriores

auxiliam os estudantes na busca de um pensamento mais autónomo, crítico e perspicaz. No

fundo, aprender história da filosofia é essencial para despertar nos jovens uma colossal vontade

de compreender melhor o sentido da existência. Por isso, Desidério Murcho afirma que “as

posições que temos sobre temas filosóficos antes de estudar filosofia são tão irrelevantes como

as opiniões do padeiro que nada sabe de medicina sobre a gripe” (MURCHO, n.d.: 25).

Com a história da filosofia, posso, então, levar os alunos a compreender melhor o que

certos filósofos defenderam e como o defenderam. No entanto, aprender filosofia é algo distinto

de aprender a filosofar: Aprender a filosofar, como irei mostrar adiante, significa aprender a

pensar por si, de uma maneira crítica; aprender filosofia (ou história da filosofia) significa

conhecer as respostas que os autores do passado deram aos vários problemas que rodeiam o

ser humano, o que não deixa de ser substancial.

21

2.1.4. O que é filosofar?

Aristóteles defendeu, na Antiguidade, que o filosofar é inevitável na vida dos seres

racionais. O autor de Metafísica advogou que qualquer ser humano detentor de razão tem uma

aptidão natural para tal exercício, e fê-lo através do seguinte argumento (cf. apud MURCHO,

2008):

Se há que filosofar, há que filosofar.

Se não há que filosofar, há que filosofar.

Logo, em qualquer caso, há que filosofar.

Com isto, Aristóteles quis dizer que, mesmo que os homens rejeitem o filosofar, ao

rejeitarem-no através de argumentos já estão a filosofar, pois qualquer que seja a razão contra o

exercício, a mesma terá de ser filosófica ou, de outro modo, terá de se basear em intentos

filosóficos. Cabe ao autor demonstrar ou não esses mesmos argumentos: se ele não os

demonstrar, então nada há para aceitar em desfavor do filosofar; se, pelo contrário, o autor os

demonstrar, nesse caso, ele entra num processo de auto refutação, porque ao argumentar

contra o filosofar já está a filosofar.

Sendo ou não uma capacidade inata dos indivíduos, o filosofar é, no meu entender,

imprescindível a uma vida mais esclarecida. Por isso, Immanuel Kant defendeu, no século XVIII,

que todos os seres humanos deveriam fazer um uso autónomo da sua própria razão e esse

exercício deve começar mal os adolescentes consigam entender as potencialidades da sua

racionalidade. Também o filósofo existencialista Karl Jaspers advogou, dois séculos depois do

autor das Críticas, que “filosofar significa estar-a-caminho” (JASPERS, 1993: 14). Filosofar

significa estar a caminho, acrescento, de uma vida mais esclarecida.

Como professores, devemos conduzir os estudantes na aprendizagem do pensamento

não doutrinado, devemos fazer com que eles caminhem por si mesmos. Qualquer docente que

ame a sua profissão deve querer “estimular, por todo o lado, a aptidão crítica e a autocrítica,

fermentos insubstituíveis de lucidez, e por todo o lado encorajar à compreensão humana, tarefa

fundamental da cultura” (MORIN, 1999: 59).

22

2.1.5. Como ensinar aos alunos a filosofia e o filosofar?

Após a apresentação que fiz da filosofia e do filosofar (e digo ‘apresentação’, porque se

dissesse ‘definição’ estaria a ir contra a ideia que defendo: a de que a filosofia e o filosofar não

se definem), temos de reconhecer que o seu exercício conjunto é imprescindível: não só as

nossas posições filosóficas devem apoiar-se em bons argumentos (filosofar), como também

devem alçar-se sobre um conhecimento sólido das teorias filosóficas (filosofia).

Ora, não é sensato deter uma opinião sobre um certo assunto sem conhecer

minimamente o que os pensadores da história disseram sobre esse mesmo tema. Estudar as

teorias dos filósofos ajuda, a meu ver, qualquer mente, a iniciar a tarefa prazerosa e difícil que é

filosofar. Como defende João Boavida, ao aprender história da filosofia “somos obrigados a

repensar o passado. O que, equivalendo a uma certa apropriação pessoal, implica a atribuição

de uma dada interpretação ou tonalidade pessoal ao pensado por outrem” (BOAVIDA, 1991:

41).

Ensinada devidamente, a filosofia pode contribuir para mais tarde os alunos saberem

filosofar por eles próprios. Nunca é demais reforçar a ideia de que só assim os discentes

conseguirão vir a obter uma reflexão prolongada e séria sobre os problemas que os rodeiam. O

que desejo é que, depois da escola, os alunos consigam fazer reflexões sobre os mais diversos

assuntos de forma independente.

No seu livro Educação Filosófica. Sete Ensaios, João Boavida concebe três objetivos

operacionais que, a meu ver, nos dão umas luzes sobre como processar a aprendizagem da

filosofia e do filosofar. O primeiro consiste em implementar atividades concretas que

desenvolvam as competências dos estudantes; o segundo remete para a necessidade da

existência, nas aulas, de um enquadramento disciplinar e histórico, através da incorporação, por

parte dos alunos, de, por exemplo, conceitos básicos; finalmente, Boavida apresenta um terceiro

objetivo fundamental, que é aquele onde “face a um tema ou texto, pede-se ao aluno que

interprete e desenvolva, (…) utilizando a experiência, a cultura e a informação que o tema

solicita”, reformulando o mesmo “em termos pessoais” (cf. BOAVIDA, 2010: 153). Ora,

atentando nestas propostas operacionais, verifico que também Boavida crê que a filosofia e o

filosofar devem ser ensinados conjuntamente. Não se pode optar, simplesmente, por ensinar um

ou despertar o outro.

23

2.2. Filosofia e poesia: as raízes gregas da relação

Os filósofos pré-socráticos costumavam expressar-se em linguagem poética. Talvez

Parménides, que escreveu um poema em hexâmetros, seja o maior exemplo disso. Logo no seu

Proémio, o filósofo tentou transmitir em versos uma distinção filosófica entre a opinião do

comum dos mortais e uma investigação mais racional que atingisse parâmetros transcendentes.

Dirigindo-se a uma deusa, Parménides disse:

Convém que tudo aprendas, tanto o ânimo inabalável da rotunda verdade, como as

opiniões dos mortais, em que não há verdadeira confiança. Todavia, aprenderás isto

também, como aquilo em que se acredita deve sê-lo sem qualquer dúvida, fazendo

passar todas as coisas através de tudo (apud KIRK et al., 2008: 253).

Posteriormente, o filósofo grego Platão veio criticar a arte, nomeadamente em dois

aspetos: primeiro, porque toda a arte se encontra três pontos afastada do Mundo das Ideias,

onde reside a Verdade. Ora, os artistas afastam-se dela, pois copiam o que já é uma cópia da

realidade: existem as Ideias, depois os objetos do mundo sensível que são uma cópia das Ideias

e, por fim, existem as representações feitas por artistas, que mais não são que imitações dos

objetos do mundo sensível. Em segundo lugar, e não obstante alargar a sua crítica a toda a arte,

Platão condena particularmente a poesia: o discípulo de Sócrates discordava dos atenienses,

que alegavam que poetas como Homero eram autênticas autoridades. Para ele, os poemas não

podem ensinar práticas guerreiras ou outros assuntos técnicos, muito menos aconselhar em

temas que digam respeito ao campo da moral. Afinal, para Platão, só um filósofo poderia ser

fonte de conhecimento moral.

Os poetas são falsos guias e, portanto, deviam ser expulsos do Estado ideal delineado na

República. A arte poética, como mimesis, “está bem longe da verdade, e se executa tudo, ao

que parece, é pelo facto de atingir apenas uma pequena porção de cada coisa, que não passa

de uma aparição” (PLATÃO, República: 598b). Mais: segundo o filósofo, a poesia afetava os seus

leitores, deixando-os fora de si, levando-os pelas estradas da emotividade e não pelo caminho

seguro da razão. No diálogo Íon, um diálogo entre Sócrates e um rapsodo10, Platão destacou a

forma irracional como a poesia era criada, tendo por consequência o alimentar de paixões e o

despontar de risos, sendo assim um mau exemplo para todos os cidadãos. O que o filósofo 10 Um rapsodo era aquele que lia os poemas dos poetas que discursavam sobre os deuses.

24

queria era um Estado onde os filósofos fossem reis e onde toda a arte fosse banida, à exceção

dos hinos militares, que até poderiam contribuir para o aperfeiçoamento moral dos cidadãos. No

fundo, Platão procurou “disciplinar o demónio sensual, turbulento, que há dentro de nós, e cujo

potencial contrasta radicalmente com o daimon da justiça” (STEINER, 2012: 59).

Quando o pai da República decidiu expulsar os poetas da sua cidade ideal, assistimos,

como defende Bornheim, a uma “abdicação por parte da filosofia de um significativo campo do

pensamento” (BORNHEIM, 1984: 92). A poesia é importante para o exercício filosófico, quanto

mais não seja porque “as imagens enigmáticas da poesia permitem que as intuições filosóficas

rompam à luz do dia” (STEINER, 2012: 68). Além disso, as duas áreas são verdadeiramente

ambiciosas no que respeita ao conhecimento do significado do que é ser humano e preocupam-

se com o mundo no qual os homens vivem. A verdade é que tanto os autores de textos poéticos

como os filósofos “identificam o real através da linguagem, tomando como horizonte de

referência um mundo de coisas e de acontecimentos” (FERREIRA, 1995: 130).

Tal como Aristóteles advogou, a filosofia começa quando o ser humano se espanta. A

meu ver, também é o espanto que está na base da criação poética. Filosofia e poesia começam

pelo espanto e acabam por possuir ambas uma conceção metafísica, mais especificamente

ontológica. Metafísica, porque filósofos e poetas abordam temas que dizem respeito a algo

superior ao viver humano como, por exemplo, a existência ou não existência de Deus; ontológica,

porque, como já foi dito anteriormente, tentam desvelar o significado de ser e de pertencer a

este mundo.

Nos próximos pontos, irei provar que não sou a única que vê uma estreita relação entre

a filosofia e a poesia.

2.3. A Poesia do Pensamento, de George Steiner

Além de partirem do mesmo pasmo pelo mundo, há quem acredite que tanto para

poetas como para filósofos o estilo da linguagem utilizada seja o mais importante. É essa a tese

de George Steiner (1929 -), natural de Paris e, atualmente, professor de Literatura Comparada

na Universidade de Oxford e de Poesia em Harvard, nos EUA. Segundo ele, “a filosofia perdura

graças à sua realização estilística” (STEINER, 2012: 77) e é essa, precisamente, uma das

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principais teses advogadas em A Poesia do Pensamento, uma obra cujo principal intuito é

conduzir os leitores numa viagem pelo entrelace entre filosofia e literatura preconizado pela

cultura ocidental.

Tal como o filósofo Jean-Paul Sartre, Steiner acredita que a filosofia é parente da

literatura, quanto mais não seja porque em toda a filosofia existe uma literatura escondida. Os

filósofos utilizam, aliás, uma linguagem literária, pois obedecem, nos seus discursos, a certas

regras literárias. Os meios performativos das duas áreas são idênticos, ainda que a poesia tenha

uma forma de dispor as palavras muito própria.

De qualquer forma, um dos objetivos capitais de Steiner, em Poesia do Pensamento, é

“registar as interações, as rivalidades entre o poeta, o romancista, o autor dramático, por um

lado e, por outro, o pensador declarado” (STEINER, 2012: 15). No mesmo livro, o professor

aproxima filósofos e poetas ao declarar que foi a descoberta da metáfora (tão utilizada na poesia)

que incendiou o pensamento abstrato (típico da filosofia). A própria filosofia pré-socrática era “de

um magma metafórico que parece ser a erupção” (STEINER, 2012: 35). Veja-se o caso de

Empédocles, que escreveu versos filosóficos, sobretudo em Purificações, obra que toma como

temática central a queda do homem e as práticas necessárias à sua reabilitação. O filósofo pré-

-socrático acreditava que a alma dos homens iria, um dia, usufruir de uma existência incorpórea:

“Como um deus imortal, não já como um mortal, eu circulo honrado por entre todos, como

convém, coroado de fitas e virentes grinaldas” (apud KIRK et al., 2008: 328).

Não obstante, não foram apenas os filósofos pré-socráticos que conseguiram pensar

poeticamente. Depois deles, Steiner refere Lucrécio, filósofo e poeta latino que viveu no séc. I

a.C. e que marcou o apogeu da poesia do pensamento ao escrever versos repletos de intenções

filosóficas, como estes, presentes em De Rerum Natura:

E pois te já mostrei, que da materia

Os elementos solidos se movem

Sem cessar, ab aeterno indissoluveis,

Agora examinemos, se é finita,

Ou não a somma d'estes elementos,

E se o vacuo, que existe, espaço, e têa,

Em que todos os seres representam,

É finito, ou profundo, e sem limites

(LUCRÉCIO, 1890: I, 1. 926-1007).

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Um dos maiores escritores de todos os tempos também mencionado por Steiner em A

Poesia do Pensamento é William Shakespeare, que revelou, em algumas das suas obras,

preocupações de foro profundamente filosófico, preocupações como, por exemplo, esta: saber

se é possível a consciência atingir a consciência de si e a concetualização racional, ao mesmo

tempo. A resposta a esta questão foi pensada e ofertada pelo próprio através da sua

personagem Ricardo II:

Todavia hei-de fazê-lo,

Provarei que o meu cérebro é a mulher da minha alma,

E a minha alma, o pai; e ambos darão origem

A uma prole ainda por criar de pensamentos (…).

Pois nenhum pensamento se contenta, e os melhores,

Quando pensam nas coisas divinas, de escrúpulos

Se misturam, e à palavra opõem a palavra

(apud STEINER, 2012: 95).

Alexander Pope também não caiu no esquecimento de Steiner, uma vez que no século

XVII, o escritor deixou no seu Ensaio uma mensagem filosófica – que os seres humanos

desconhecem o seu destino e que, por isso, são ignorantes em relação ao que o futuro lhes

reserva:

A todos o Céu esconde o livro do Destino,

Salvo do seu presente a página prescrita;

Quem poderia viver sabendo o que ignoram

Dos humanos os brutos e os homens dos espíritos?

O teu prazer condena hoje o cordeiro à morte,

E se ele salta e brinca é que a ignora a sua sorte

(apud STEINER, 2012: 53).

Steiner continua a sua reflexão sobre a relação entre a Filosofia e a Poesia indicando que

um dos volumes presentes na revelação ontológica do filósofo racionalista René Descartes, de

10 para 11 de novembro de 1619, foi Corpus poetarum, que incluía nele um poema de Ausónio.

O verso Quod vitae sectabor iter? impeliu o autor de Meditações sobre a Filosofia Primeira no seu

caminho pela busca de um primeiro princípio ou crença básica, que não dependesse de outras

crenças e que estivesse, pois, na base de todo o conhecimento.

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Havia filósofos que fascinavam Paul Valéry, poeta francês da escola simbolista do final

do século XIX: Steiner menciona, no seu livro, os casos de Zenão, Descartes, Bergson e,

sobretudo, Nietzsche, acrescentando que “o génio do poeta [de Valéry] foi descobrir o seu

espelho no da filosofia” (STEINER, 2012: 75). É isso mesmo que o francês denota em Ébauche

d’un serpent, um poema que interroga, nada mais, nada menos, a possibilidade de o

pensamento ser apenas um erro do universo:

Beau serpent, bercé dans le bleu,

Je siffle, avec délicatesse,

Offrant à la gloire de Dieu

Le triomphe de ma tristesse…

Il me suffit que dans les airs,

L’immense espoir de fruits amers

Affole les fils de la fange…

Cette soif qui te fit géant,

Jusqu’à l’Être exalte l’étrange

Toute-Puissance du Néant!

(apud WIKISOURCE, 2012).

Steiner também não se esquece de mencionar Friedrich Nietzsche e Assim Falava

Zaratustra, obra magna onde a ontologia e a poesia se abraçam de forma soberana:

Homem, ouve!

Que diz a Meia-Noite com a sua voz grave?

‘Eu estava mergulhado no sono,

Emergia de um sono profundo.

O universo é profundo, profundo!

Mais do que o Dia pode imaginar.

Profundos são o seu mal e a sua dor,

Mais profunda ainda é a sua alegria.

A dor diz: ‘Passa e perece!’

Mas a alegria quer a eternidade,

Quer a profunda eternidade!

(apud STEINER, 2012: 120)

Considero importante acrescentar que a poesia de Nietzsche difunde profundidade,

crítica e desmesura, e é rica em significações. Apesar de Steiner não ir muito além da menção

aos poemas de Assim Falava Zaratustra, sinto-me na obrigação de salientar o potencial do

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filósofo alemão na poesia, potencial que fica, aliás, provado, com uma leitura atenta de Idilios de

Messina, dedicado ao Príncipe Vogelfrei:

Ya me cuelgo de una curva rama

dominando mar y colinas:

un pájaro me invitó a su casa,

trás él volé, con muchas paradas,

haciendo batir mis alitas.

El blanco mar ha caído en sueño,

duerme con mis suspiros y ayes.

He olvidado objetivos y puertos

elogios y condenas y miedos:

ahora vuelo tras toda ave.

No es vida el ir siempre paso a paso;

un-dos te hace lerdo, cansino.

Los vientos me llevaron a lo alto,

me gusta florar aleteando

y tras todo pájaro sigo

(NIETZSCHE, 1998:19).

Finalmente, há que referir que a poesia de Nietzsche participou do movimento simbolista

do século XIX. Tal ideia justifica-se se se constatar que o filósofo-poeta alemão apresentou claras

“afinidades com Baudelaire o Verlaine, y más tardiamente con Mallarmé (…). De la literatura

alemana Holderlin, Heine y Goethe fueron quienes más dejaron su impronta en él” (LATORRE,

1998: 13).

Regressando às ideias de Steiner presentes em A Poesia do Pensamento, saliento que o

autor não culmina a sua reflexão sobre a relação entre os pensamentos poéticos e os filosóficos

sem aludir a George Santayana e a sua Premonition, obra na qual o ensaísta espanhol do século

XIX-XX faz uma interpretação naturalista da natureza e apresenta uma conceção do espiritual,

matéria tão tratada na filosofia, como intuição pura:

The muffled syllables that Nature speaks

Fill us with deeper longing for her word;

She hides a meaning that the spirit seeks,

She makes a sweeter music than is heard

(SANTAYANA, 2003).

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Por fim, há que referir a menção de Steiner a Jorge Luis Borges, cuja poesia também

pode ser encarada de um ponto de vista filosófico, uma vez que o poeta parece ser movido pelo

mundo das sombras de Platão (isto é, pelo afastamento dos homens da verdadeira realidade) e

pelos pensamentos tão pessimistas que rondam o pensamento de Arthur Schopenhauer. Sobre

a influência deste último filósofo, urge fazer um breve esclarecimento: Schopenhauer, filósofo

alemão dos séculos XVIII/XIX, acreditava na vida como um processo de sofrimento contínuo,

resultante da existência de uma Vontade, irracional e impessoal, que atua e controla todas as

coisas e todos os seres que existem. O que esta força metafísica faz é provocar desejos que

nunca são saciáveis e, portanto, o que o autor de O Mundo como Vontade e Representação

propõe é que abandonemos de vez todos os anseios mediante a adoção de uma vida ascética11 e

de abnegação. Não obstante, antes de partir para esse patamar, o ser humano sente-se como

Borges se sentiu ao escrever, em Remorso – poema que Steiner não cita, mas que me parece

adequado inserir neste ponto -, os versos que se seguem:

Cometi o pior desses pecados

Que podem cometer-se. Não fui sendo

Feliz. Que os glaciares do esquecimento

Me arrastem e me percam, despiedados.

Plos meus pais fui gerado para o jogo

Arriscado e tão belo que é a vida,

Para a terra e a água, o ar, o fogo.

Defraudei-os. Não fui feliz. Cumprida

Não foi sua vontade. A minha mente

Aplicou-se às simétricas porfias

Da arte, que entretece ninharias.

Valentia eu herdei. Não fui valente.

Não me abandona. Está sempre ao meu lado

A sombra de ter sido um desgraçado (BORGES, s/d).

Sintetizando, ao longo da obra A Poesia do Pensamento, o que o autor faz é tentar

provar que tanto a filosofia como a poesia caminham por uma estrada comum: a estrada da

linguagem. A filosofia e a literatura são produtos da linguagem, é esse “o seu solo comum,

ontológico e substantivo” (STEINER, 2012: 219). Enquanto a poesia, em particular, visa

reinventar a linguagem, fazê-la de novo através de versos repletos de vivências, a filosofia

11 De “ascetismo”, isto é, “doutrina moral ou religiosa que propõe um modo de vida austero, feito de privações e mortificações, tendo como finalidade alcançar a perfeição moral e o domínio de si” (ANTUNES et al., 2005: 28).

30

esforça-se por tornar a linguagem rigorosamente transparente. Fá-lo mesmo com um objetivo

muito particular: com o intuito de que nós, seres humanos, consigamos aceder a um maior

conhecimento sobre as tais vivências expressadas pelos textos poéticos.

A verdade a captar no livro de Steiner é tão simples como esta: só a simbiose entre a

poesia e a filosofia pode salvar o humano. Que os seres humanos se debrucem, pois, sobre Das

dichtende Denken (‘o pensamento como poesia’) e die denkende dichtung (‘a poesia como

pensamento’). Afinal de contas, é através destas duas áreas que se aprendem novas verdades,

verdades maiores do que aquelas que a ciência é capaz de oferecer. Verdades que revelam o

que é realmente ser-se humano, o que é procurarmo-nos, o que é desenvolvermo-nos enquanto

seres inteligentes e, ao mesmo tempo, sencientes.

2.4. A poesia segundo a hermenêutica contemporânea

Além de A Poesia do Pensamento, obra que analisei no ponto anterior deste relatório de

estágio, também a Hermenêutica, definida brevemente como a teoria da interpretação dos

textos, me ofereceu algumas luzes sobre uma possível relação entre a filosofia e a poesia. Por

isso, o próximo ponto é dedicado a esta área, tão rica e tão fascinante.

2.4.1. Wilhelm Dilthey e a visão poética da vida

O primeiro hermeneuta a referir a arte da poesia nos seus escritos filosóficos foi Wilhelm

Dilthey (1833-1911). A hermenêutica deste filósofo alemão, conhecido pelo seu projeto de uma

Crítica da Razão Histórica como uma alternativa à Crítica da Razão Pura de Immanuel Kant, é

notória por se desenvolver em torno de três conceitos fundamentais: o conceito de ‘experiência’

(Erlebnis), o conceito de ‘expressão’ (Ausdruck) e o conceito de ‘compreensão’ (Verstehen). O

primeiro diz respeito a um experimentar de circunstâncias individuais ou, de outra maneira, à

experiência imediatamente vivida por um dado sujeito. Esta experiência é marcada pela

31

temporalidade, ou seja, é sempre histórica – dá-se num determinado período, período esse que

engloba passado, presente e futuro, os tempos nos quais nos compreendemos enquanto

humanos. Para Dilthey, o segundo conceito, ‘expressão’, refere-se a tudo aquilo que espelha a

marca da vida interior do homem – uma ideia, uma imagem, uma palavra. Dentro das

expressões existem as chamadas ‘expressões de uma experiência vivida’, as “que vão desde as

expressões espontâneas da vida interior tal como exclamações e gestos, até às expressões

convencionalmente controladas incorporadas na obra de arte” (PALMER, 2006: 119).

Finalmente, o último conceito, o conceito de ‘compreensão’, deve ser entendido, no contexto

diltheyniano, como “o processo mental pelo qual compreendemos a experiência humana viva”

(PALMER, 2006: 121).

Para Dilthey, a arte que constitui a forma de expressão da vida humana mais certa e, ao

mesmo tempo, mais duradoura, aquela em que mais podemos confiar, é a arte literária e a

poesia, em particular. Tal justifica-se, porque, segundo o hermeneuta,

nas grandes obras de arte liberta-se (…) uma visão (…) do seu criador, o poeta, o artista, o

escritor, e entramos num campo em que aquele que se exprime não nos pode enganar.

Nenhuma obra de arte verdadeiramente grande tenta retratar uma realidade estranha ao

conteúdo interno (geistigen Gehalt) do seu autor (apud PALMER, 2006: 119).

Como consta num esclarecedor artigo da autoria de Araújo, intitulado “Dilthey e a

Hermenêutica da Vida”, Dilthey aparece, assim, “intratecido na Arte, na Poesia, na Literatura,

que captam, com especial poder de desvelamento, os problemas da vida, através das metáforas,

da parábola religiosa, enfim, da linguagem figurada” (ARAÚJO, 2007: 243).

De todas as artes, a poesia é aquela que melhor revela a cultura e os ideais de uma

determinada época, facultando assim expressões das vidas anímicas que viveram nesse tempo

ou, dito de outra maneira, exprimindo todo um interior humano. Uma das crenças de Dilthey,

expressa nas palavras de Araújo, é que “a visão poética da vida articulou, indelevelmente, poetas

e filósofos a ponto de um não poder passar sem o outro” (ARAÚJO, 2007: 247).

Na verdade, os poetas contam verdadeiras histórias de vida, querendo, com isso,

entender os homens e as mulheres na sua mais profunda concretude. Por isso mesmo, a poesia

constitui, para os filósofos, um tugúrio que lhes permite refletir, com maior segurança, sobre a

existência humana, num determinado contexto. Os escritos de Homero sobre o ser humano, por

exemplo, serviram de material para análises psicológicas e houve também alguns filósofos a

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meditar sobre as ideias neles expostas. Além de Homero, Dilthey refere ainda outros escritores

que comprovam que a poesia tem a tendência, tão gratificante, de atuar sobre o pensamento

filosófico. O filósofo

cita (…) a alegria dos artistas do Renascimento pela vida que se converteu, na filosofia de

Bruno, na doutrina da imanência dos valores do mundo; relembra o Fausto de Goethe, que

influiu na direção da Filosofia sobre a potenciação da existência humana; ressalta os dramas

históricos de Schiller, que exerceram uma forte influência no desenvolvimento da consciência

histórica; lembra o panteísmo poético de Goethe, que preparou o panteísmo filosófico

(ARAÚJO, 2007: 247).

Não obstante, não foi só a poesia que influenciou a filosofia: a própria poesia também foi

bastante influenciada, desde tempos remotos, pela filosofia: “Eurípedes estudava os sofistas;

Dante, os pensadores medievais e Aristóteles; Racine procede de Port-Royal; Diderot e Lessing, a

filosofia da ilustração; Goethe mergulha em Spinoza e Schiller e se converte em discípulo de

Kant” (ARAÚJO, 2007: 247).

Creio que a visão de Dilthey aproxima-se e muito da tese que eu defendo: o poeta, sendo

uma espécie de vidente da humanidade que o circunda, produz escritos e são eles que

constituem “matéria-prima fundamental para a compreensão dos conflitos, sentimentos e

necessidades manifestas nas relações entre homens e grupos de homens” (ARAÚJO, 2007:

244). A arte poética permite que os homens e as mulheres compreendam o espírito humano e

demarquem o seu lugar histórico. Senão, vejamos se é possível a um português ou uma

portuguesa ler o poema, 25 de abril, de Sophia de Mello Breyner Andresen, sem se sentir

novamente no mês de abril de 1974:

Esta é a madrugada que eu esperava

O dia inicial inteiro e limpo

Onde emergimos da noite e do silêncio

E livres habitamos a substância do tempo

(ANDRESON, n.d.).

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2.4.2. Martin Heidegger e a Poesia como evento original

“Filósofos escreveram literatura, poetas foram quase filósofos. Houve então um filósofo

que tentou ‘poetar’, filosofar e fazer poesia ao mesmo tempo: Martin Heidegger” (BARROS,

2005: 2). Depois de Dilthey, é chegada a altura de falar de outro hermeneuta que se destacou

ao considerar que a arte poética é a arte das artes. Não obstante, para compreender a posição

de Heidegger (1889-1976) - conhecido como sendo um dos maiores filósofos contemporâneos -

sobre a poesia, é necessário falar um pouco do seu projeto em Ser e Tempo (1927), obra onde

o filósofo propôs rever e reabilitar a questão do ser, que estava esquecida graças à confusão

difundida pela metafísica ocidental, que tratou o ser como um ente. Ora, o ser, para este filósofo

é uma possibilidade, um projeto lançado no mundo.

‘Ser’, ‘mundo’, ‘terra’, ‘verdade’, ‘obra de arte’. Na filosofia heideggeriana, não é

possível falar sobre poesia de forma independente, sem a relacionar com todos os conceitos

anteriores. Retomando o ser, este só pode ser encontrado pelo Dasein ou ‘ser-aí’: é ele o único

ente que compreende o ser e o ser está vinculado ao mundo. “E mundo para o filósofo não é o

que sempre entendemos como tal (Universo, globo terrestre, espaço), ele abrange muito, é

geografia, sociedade, economia, e principalmente história” (BARROS, 2005: 5). O mundo é,

nada mais, nada menos, que a totalidade em que o ser humano está imerso, uma totalidade

que está antes de qualquer sujeito. Acontece que o Dasein também é ‘ser-com’, isto é, ‘ser-com

os outros’ e é precisamente a relação com os outros seres que conduz o homem à vida

quotidiana e, por sua vez, à inautenticidade. Tal inautenticidade revela-se quando o ser humano

se afasta do reconhecimento do ser primordial que reside dentro de si.

Embrenhado na inautenticidade, o Dasein só consegue voltar à origem através de um

acontecimento: o acontecimento da verdade. E este dá-se mediante a obra de arte. Segundo

Heidegger, a obra de arte deve ser entendida como origem e deve-lhe ser reconhecido o seu

poder salvador, isto porque o que surge com ela é alethéia, que significa ‘verdade’,

‘desocultação’, ‘mostrar-se na claridade’ ou ainda ‘pôr-se à luz’. Nas palavras do filósofo, ‘a obra

de arte abre à sua maneira o ser do ente. Na obra, acontece esta abertura, a saber, o

desocultar, ou seja, a verdade do ente. Na obra de arte, a verdade do ente pôs-se em obra na

obra’ (HEIDEGGER, 2010: 30). Enquando im werk am werk ist (‘na obra está a operar’), a obra

de arte é deixar vir a ser e deixar vir a ser é verdade, alethéia. O que a obra de arte faz é trazer a

terra à luz, porque um quadro deixa as cores brilharem e um poema deixa as palavras falarem.

34

A terra, entendida por Heidegger como physys, é, assim, verdadeiramente e já não é

desvalorizada como no quotidiano, onde impera a racionalidade instrumental e onde os homens

só se conseguem focar no caráter utilitário dos apetrechos. Nas palavras de Afonso de Castro,

em A Poética de Manoel de Barros, constata-se que

Para Heidegger, uma obra de arte, quando se impõe por sua grandeza, fala e, quando isso

ocorre, instaura um mundo. E, neste ato de dizer, acontece a verdade como desocultação.

(…) Heidegger considera toda arte como intrinsecamente poética, como um meio de forçar o

ser dos seres a desocultar-se e como um meio de transformar a verdade num acontecimento

histórico, concreto. Para ele, a situação poética apresenta-se como tensão intrínseca entre a

terra e o mundo. A terra é a mãe inexaurível, o fundamento primordial de tudo. A obra de

arte é a concretização numa forma dessa tensão terra/mundo, trazendo-a para essa luta,

para o domínio dos seres (apud BARROS, 2005:10).

Tendo em consideração os três níveis da existência que Heidegger sustenta - o pré-

reflexivo (onde a arte se manifesta – primeiro nível), a reflexão (segundo nível) e o utensílio

(terceiro nível) -, constata-se que a pré-reflexão (a coisa das coisas) corresponde à linguagem da

terra, que é verdadeira e expressa de forma serena. Tal como o templo grego torna visível o solo

que o suporta, também a obra de arte revela a terra. Deixa que a terra seja.

Segundo Heidegger, “a verdade como clareira e ocultação do ente acontece na medida

em que se poetiza” (apud BARROS, 2005: 3). É na poesia, mais até que na pintura ou em

qualquer outra arte, que a verdade se instaura de forma mais nítida – afinal, segundo o autor de

Ser e Tempo, “a arte, enquanto pôr-em-obra-da-verdade, é Poesia” (HEIDEGGER, 2010: 60).

Não obstante, “o filósofo não pensa apenas na poesia da literatura. Qualquer obra de arte

(escultura, música, pintura) pode ser poética, pois ao fazer erigir mundo e terra, ao abrir o

acontecimento da verdade, ela é um evento inaugural” (BARROS, 2005: 10). Quando o filósofo

refere a Poesia com ‘P’ maiúsculo está a falar do evento original que qualquer obra de arte

revela. A Poesia é “a instauração do ser pela ‘fala’, ou linguagem” (BARROS, 2005: 13). A

própria filosofia pode ser Poesia, desde que não seja um tipo de filosofia que espelhe o

pensamento metafísico que insistiu em tratar o ser como um ente com características objetivas.

No texto “Holderlin y la esencia de la poesia”, Heidegger defende que a arte poética não

é produto de uma cultura, não é, pois, uma consequência do mundo. Ela é antes o lugar onde a

verdade se revela, pois em cada palavra de um poeta podemos descobrir o ser do ente. Posto

isto, a filosofia só tem a ganhar com a poesia. Afinal, ela ilumina a importância da linguagem e

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faz com que o ser humano pense no que é ser, ser-se homem. Eis a importância da palavra

poética: fazer pensar.

2.4.3. Hans-Georg Gadamer e a essência reveladora da linguagem poética

Outro dos maiores dos hermeneutas de sempre, também alemão e conhecido como o

filho mais velho do século XX12, Hans-Georg Gadamer (1900-2002), declarou, na sua obra

magna, Verdade e Método. Traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica (1960), que a

verdade é sempre superior ao método. Além de a primeira não se revelar através do segundo, o

filósofo advoga que ela surge à deriva dialeticamente, através do diálogo entre um texto e o leitor

que fundem os seus horizontes (o horizonte do passado, que é o do texto, com o horizonte

presente, que é o do leitor).

Na linha de Heidegger, a sua maior influência, Gadamer também considerou a ciência e

a técnica secundárias e defendeu uma hermenêutica ontológica, isto é, uma hermenêutica que

entende a compreensão como um modo de ser do Dasein. Além disso, a compreensão é sempre

um evento histórico e linguístico, porque faz parte do ser e o ser tem, precisamente, essas

características. Não obstante, a linguagem não é o resultado da reflexão humana, mas sim da

própria experiência: “a linguagem não é apenas algo de fixo que o homem encontra no seu

mundo, antes é nela e por ela que surge a possibilidade de termos um mundo” (apud PALMER,

2006: 209). Qualquer palavra, portanto, é já significativa e até o mais pequeno poema pode

revelar um mundo de uma dimensão colossal.

Segundo Gadamer, a linguagem tem uma estrutura especulativa, pois dá-se enquanto

revelação. Tal especulação revela-se sobretudo na fala poética, uma vez que qualquer poeta,

mesmo o menos popular, traz para o papel a sua relação com o ser. A linguagem da poesia é

profundamente reveladora, porque “pela sua abertura ao ser, o poeta revela-o a partir da

inovação da linguagem que acolhe novas possibilidades de ser no mundo” (PINHEIRO,

2009:11). Mais:

12 A designação diz respeito à longa vida do filósofo alemão, que nasceu em 1900 e faleceu em 2002, vivendo, por isso, cerca de 102 anos.

36

O poeta é o experimentador especulativo por excelência; através da sua abertura ao ser

revela no ser novas possibilidades. O poeta, como Holderlin nos disse, liberta-se

conscientemente das palavras e dos costumes comuns, usuais e já gastos. Ao olhar em

volta, encara o mundo como se fosse pela primeira vez, novo e irreconhecível. O seu saber,

os seus pontos de vista, a arte e a natureza – tudo fica suspenso e indeterminado. Trata-se

da suspensão dos padrões convencionais do ser e do pensamento que permitem ao poeta

verdadeiramente grande construir novos modos de pensar e de sentir. Portanto, como

Gadamer nos diz, o juízo poético é especulativo, na medida em que não copia o mundo a

partir do ser, não se limita a espelhar a visão das coisas na ordem existente, mas antes nos

apresenta a nova visão de um mundo novo pela mediação imaginativa da invenção poética

(PALMER, 2006: 213).

O que Gadamer defende é que todas as obras de arte nos abrem um mundo e alargam

os horizontes da nossa auto compreensão. A experiência de uma obra de arte transcende a

subjetividade da interpretação: “o decisivo não é a intenção do autor nem a obra como coisa

isolada, mas o quid que aparece repetidamente nos encontros históricos” (PALMER, 2006: 169).

Através da arte, que nos joga como se fôssemos uns peões13, passamos a ver o que

existe à nossa volta como na primeira vez que abrimos os nossos olhos, o que é profundamente

enriquecedor. A obra de arte tem, aliás,

o seu ser autêntico no facto de que, ao tornar-se experiência, transforma aquele que a

experimenta; a obra de arte age sobre o sujeito que a experiencia, mobilizando-o,

questionando-o, impelindo-o a uma participação ativa na sua interpretação, na escuta da

verdade do ser que ela revela, no jogo (PINHEIRO, 2009: 8).

Na conferência “Estética e Hermenêutica”, Gadamer declara que a arte nos fala de

modo imediato e, por isso, o filósofo confessa-a como sendo uma experiência de verdade que

subsiste completamente à margem de qualquer método. No fundo, a arte - e, em particular, a

poesia, graças ao seu caráter profundamente especulativo - ilumina a nossa autocompreensão e

tem, portanto, uma função muito semelhante à da filosofia: “en cambio, la palabra poética es

tan capaz como la filosófica de estar, de erguirse (stehen), y de declararse a sí misma con una

autoridad própria en el desprendiminento del texto en el que se articula” (GADAMER, 1977:

174).

13 Devo salientar que a metáfora do jogo é importantíssima em Gadamer. Na teoria deste filósofo, o jogo não diz respeito a uma atividade humana, é antes o modo de ser da obra de arte e nós, enquanto seres humanos, devemos obedecer às regras do jogo que ele dita.

37

A arte revela o ser. Faz com que nos encontremos. Permite que alarguemos horizontes.

Ora, o que a filosofia quer é, precisamente, revelar o ser, fazer com que nos encontremos e

permite ainda que alarguemos os nossos horizontes. Portanto, a meu ver, o que a teoria de

Gadamer sugere é que os filósofos atentem na palavra poética, que a escutem, pois ela espanta.

E o espanto é, nada mais, nada menos, que o início do filosofar.

2.5. A poesia filosófica portuguesa

Há quem considere que não existe filosofia em Portugal e que os pensadores

portugueses se limitaram a descrever ou a comentar superficialmente os pensamentos de

filósofos como René Descartes ou Immanuel Kant. Contudo, existem pelo menos três grandes

vultos que, no meu entender, pensaram filosoficamente, dando mesmo a conhecer as suas

posições através da Poesia. Refiro-me a Leonardo Coimbra, Fernando Pessoa e Teixeira de

Pascoaes, todos eles do século XIX e XX14.

Os três pensadores supramencionados viveram numa fase bastante conturbada em

Portugal. O regicídio do rei D. Carlos em 1908 e a implantação da república a 5 de outubro de

1910, à qual se seguiu o período de ditadura militar, instaurado em 1926, trouxeram ao nosso

país uma grande instabilidade. A crise financeira revigorava e as tensões políticas e sociais que

dela se originavam eram cada vez mais preocupantes. Foi no seio deste contexto que

começaram a florescer algumas correntes estéticas, como o movimento da Renascença

Portuguesa, que, ao encontrar Teixeira de Pascoaes e o seu saudosismo, debruçou-se sobre o

revigoramento da cultura nacional. Foi também no saudosismo que Fernando Pessoa iniciou os

seus escritos e organizou a revista Orpheu, juntamente com Mário de Sá-Carneiro. Pessoa e Sá

Carneiro acabaram por abraçar o movimento futurista, cuja atitude caracterizadora era a de um

perspetivismo (a ideia de que há mais do que um ponto de vista certo e que a realidade deve

ser, para cada um, os seus pontos de vista).

14 Não posso deixar de referir ainda o nome de Antero de Quental (1842-1891), escritor português, que, apesar de passar a mensagem da crença na poesia e na filosofia como domínios distintos e de ter abandonado a primeira para se dedicar inteiramente à reflexão filosófica, revela um pensamento profundamente schopenhauriano no poema “Nirvana”: “Viver assim: sem ciúmes, sem saudades, / Sem amor, sem anseios, sem carinhos, / Livre de angústias e felicidades, / Deixando pelo chão rosas e espinhos…” (QUENTAL, n.d.).

38

A par de Teixeira de Pascoaes e de Fernando Pessoa, houve uma outra figura nacional

que deu cartas na procura de uma filosofia que desvendasse o mistério do homem e da vida:

Leonardo Coimbra.

2.5.1. Leonardo Coimbra e o reavivar do humanismo

“E se é certo que o mais sincero e ingénuo documento da alma humana é a arte, a poesia

portuguesa deve revelar-nos, em ação viva, o nosso pensamento metafísico.”

Leonardo Coimbra

Leonardo Coimbra (1883-1936), filósofo, orador e político, natural da atual Vila da Lixa,

ficou conhecido pela sua doutrina criacionista. Como explica Manuel Cândido Pimentel (2000),

o criacionismo leonardino reconhece que a razão é uma realidade inconsútil cuja dialética

consiste na experiência transitiva do que cria como saber, do seu progresso histórico e

revisável ou da sua evolução por entre ensaios (…), quer estabelecendo ou consolidando o

adquirido quer descobrindo o desconhecido e inventando a novidade (p.65).

Quer isto dizer que, para Coimbra, a razão humana é criadora em todas as suas

dimensões, é um fazer-se, uma força dinâmica que se debruça sobre a realidade; é a entidade

que, no fundo, analisa, constrói, sintetiza, descreve, e tudo isto mediante a intuição.

Para além da ênfase dada ao poder inventor ou criador do ser humano – porque, como

se defende em O Criacionismo. Esboço de um Sistema Filosófico, cada homem “não é uma

inutilidade num mundo feito, mas o obreiro dum mundo a fazer” (apud MARINHO, 1981: 97) -, o

filósofo via com bons olhos a relação da sua filosofia com a arte poética. Disse o pensador

português que “a Filosofia, sem imaginação, procura-se, perde-se em abstratos sistemas de

lógica, sossega-se no burguesismo positivista e, volvidos novos olhos sobre a poesia, retoma

imaginação; sorri, medita e canta” (COIMBRA, 1917: 224). Coimbra confessou mesmo, em A

poesia e a filosofia moderna em Portugal, que as suas obras que visavam um sistema filosófico

– O Criacionismo, O Pensamento Criacionista, A Morte, A Alegria, A Dor e a Graça – deviam ser

relacionadas com o pensamento poético. Afirma o filósofo que:

39

O seu anti-cousismo [ou oposição ao imobilismo no dado], o seu pluralismo social, o caráter

do equilíbrio social, permanentemente reinventado pelos seres sociais, o poder criador do

pensamento, a realidade metafísica das memórias, o princípio da conservação e evolução da

memória, tudo isto é molde a fazer pressentir o seu parentesco espiritual com o pensamento

poético português (COIMBRA, 1917: 226).

A verdade é que Coimbra não conseguia desvincular a sua filosofia da poesia, pois

mesmo nos seus escritos em que predominava a reflexão filosófica, exposta numa linguagem

abstrata e formal, o pensador mudava “frequentemente de plano, sem transição, com a

linguagem poética a completar pelo simbólico o que os conceitos abstratos não conseguiam

exprimir” (GAMA, 1983: 4).

Segundo Coimbra, tanto o poeta como o filósofo deixam-se conduzir por uma enorme

angústia metafísica e, ao mesmo tempo, tentam reavivar o humanismo que a ciência, aos

poucos, vai aniquilando, fazendo o homem esquecer-se de si. Não obstante, a tarefa que a

ciência leva a cabo acaba por ser produtiva, pois, como Coimbra referiu em “Regresso ao

Paraíso” (1922) “quanto mais a ciência desumaniza o Universo mais humanismo fica em

resíduo para a arte e a filosofia receberem” (apud GAMA, 1983: 6). Enquanto que a poesia vai

ressalvar esse humanismo através da sensibilidade e do sentimento que escreve, a filosofia vai

pegar nas traduções vitais da existência humana oferecidas pelos poetas para refletir sobre o

modo de ser e de viver dos seres humanos. Com isto, como defende Gama no seu artigo já aqui

citado “Filosofia e Poesia em Leonardo Coimbra”, “a filosofia não se reduzirá (…) a um sistema

lógico, abstrato, mas ‘retoma imaginação’ em contacto com a poesia (…) e alcança maior

densidade humana” (GAMA, 1983: 16).

Leonardo Coimbra nutria uma grande admiração por Teixeira de Pascoaes,

principalmente pelo facto de este último poeta não ser dado às ciências nem ao raciocínio

analítico, mas mais à intuição criadora. “Coimbra vê na sua obra a intuição que traduz uma

absoluta metafísica, integral e definitiva, numa visão panteísta, na qual se sucedem os temas da

saudade, da memória, da redenção, da arte redutora. É uma outra expressão da sua própria

filosofia criacionista” (GAMA, 1983: 7).

40

2.5.2. Teixeira de Pascoaes e a filosofia da saudade

“Sem Poesia não há Humanidade. É ela a mais profunda e a mais etérea manifestação da

nossa alma. A intuição poética ou orfaica antecede, como fonte original, o conhecimento

euclidiano ou científico”.

Teixeira de Pascoaes

Teixeira de Pascoaes (1877-1952), natural de Amarante, teve uma infância muito ligada

à natureza, declarando que a mesma decorreu entre seres mitológicos como o rio ou a sombra

das árvores. A saudade dominou desde sempre as produções do poeta, que, ao longo da sua

existência, foi recordando a casa onde vivia com a sua mãe, a quem foi sempre muito ligado.

Além disso, Pascoaes pensava que a saudade era o grande sentimento-símbolo dos portugueses

(ela estava intrinsecamente ligada à alma e ao corpo da pátria lusitana).

Numa das suas cartas dirigidas a António Sérgio - filósofo português que insistiu em

tomar a saudade descrita por Pascoaes como essencialmente sentimentalista - o poeta reforça

que a saudade de que fala nos seus escritos é lembrança e, ao mesmo tempo, desejo. Ora, o

que Sérgio fez, erradamente, foi valorizar estas duas dimensões como se fossem uma espécie

de apego ou obsessão pelo passado. Por isso, Pascoaes esclarece:

Tornarei a repetir que o Saudosismo tem por alma a Saudade… a lembrança e o desejo,

ouça bem! Se um dos seus elementos é espiritual e contemplativo, o outro é material e ativo.

Se um é alma que sonha, o outro é corpo que trabalha. O Saudosismo traduz a harmonia

entre os dois princípios (PASCOAES, 1998a: 153).

No fundo, o que Pascoaes queria era que Sérgio e todos os portugueses tivessem

consciência que a saudade não era encarada por si como algo meramente espiritual (ainda que

a lembrança representasse a parte espiritual da mesma), mas também material (o desejo).

Marânus (1911) é considerada uma das obras mais significativas da poesia filosófica de

Pascoaes, uma vez que nela o poeta exalta a existência de uma redenção para a angústia

humana. O que a personagem Marânus faz é vaguear num plano mais metafísico na expectativa

não de um regresso ao passado, mas sim da glorificação da raça portuguesa. Como expressou

no prefácio de “A Era Lusíada (Duas Conferências)”, o poeta ansiava que os portugueses

comungassem “a alma lusíada, camoniana, popular, que encerra, na sua essência de saudade,

41

um alto e original sentido da Vida e do Universo, suscetível de se converter em nova Civilização”

(PASCOAES, 1998b: 155).

Na fase mais tardia da sua carreira (decorrida entre 1915 e 1928), Teixeira de Pascoaes

fixou-se na transmissão de mensagens universais. Em 1934, o poeta escreveu S. Paulo, uma

apologia cunhada por um panteísmo existencialista, que defendia que o homem é um ser

comandado pela fé. Pascoaes recusava-se a aceitar uma explicação causal e objetiva da

natureza e, portanto, era cético em relação aos dados da investigação empírica. Talvez tenha

sido esse o despoletar da sua forma de filosofar através da poesia (cf. FONSECA, 1998: 115),

uma forma de filosofar que nunca caiu no dogmatismo, porque para o poeta a incerteza sempre

foi bem mais rica e dinâmica que qualquer certeza.

De facto, Pascoaes tinha um modo de pensar profundamente filosófico e a sua filosofia

era, por seu turno, essencialmente poética. Como refere Coutinho (1995):

Se ele [Pascoaes] nos oferece uma certa filosofia, esta é uma filosofia poética e não uma

filosofia científica. Na verdade, não se trata de um pensamento filosófico-concetual que usa

uma linguagem poético-literária para se exprimir, como algo extrínseco àquele, mas de um

pensamento de sua natureza poético e, como tal, filosoficamente sui generis (p.96).

O próprio Pascoaes afirmou, em “Mais Palavras ao Homem da Espada de Pau”, que a

emoção poética é superior a qualquer razão meramente científica: “Que a ciência perdoe à

Poesia, mas é nesta que a alma de um povo se mostra no seu aspeto superior, eterno e

verdadeiro” (PASCOAES, 1998a: 153).

Em A minha cartilha, o poeta admitiu que, apesar de não ser filósofo de profissão, os

seus pensamentos têm qualquer coisa de filosófico. Se assim não fosse, o poeta não se teria

espantado da maneira que espantou com o céu estrelado que se erguia, todas as noites, por

cima da sua cabeça, nem tão pouco teria dito as seguintes palavras: “O espetáculo do cosmos

nos deslumbra, desde a nuvem de chuva a molhar-nos o caco incandescenta à nebulosa

Andrómeda a desfazer-se em estrelas, a um milhão de anos luz. E este deslumbramento é a

própria fonte da Religião e da poesia” (PASCOAES, 1954: 23-24).

42

2.5.3. Fernando Pessoa: a arte e a consciência de mãos dadas

“I was a poet animated by philosophy, not a philosopher with poetic faculties”.

Fernando Pessoa

Fernando Pessoa (1888-1935), um dos maiores pensadores da língua portuguesa de

todo o sempre, nasceu em Lisboa e ficou conhecido, sobretudo, pela criação de heterónimos,

que eram considerados por si personalidades concretas, com características próprias e com

uma forma muito particular de encarar o mundo.

Pessoa, a meu ver, o maior filósofo português de todos os tempos, fez juz às palavras de

Pires, ao escrever sobre grandes temas humanos:

Enquanto a poesia voa livre e cria o seu próprio movimento e até a própria verdade, a

filosofia pretende cingir-se ao real, ser ciência da ultimidade, dos princípios inteligíveis do

ser. (…) E contudo a grande poesia, mesmo quando explicitamente não trabalha sobre

motivos filosóficos, traz à luz a verdade dos grandes temas humanos. Será sem verdadeiro

alento e sem resistência para a doença do tempo aquela poesia que não levar dentro as

magnas preocupações dos homens. E aquela filosofia que não for portadora de vida e não

suscitar as capacidades humanas de criar imagens e símbolos, não faz história (PIRES,

1975: 304).

A poesia de Pessoa aproxima-se, sem dúvida, da filosofia graças, essencialmente, a

alguns fatores: primeiro, os seus textos poéticos estão pintados por uma intensa linguagem

filosófica; depois, o poeta faz meditações metafísicas (principalmente com a sua tentativa de

adotar o sistema filosófico do transcendentalismo panteísta); além disso, o autor de Mensagem

revela um espírito crítico que condena o mundo e, em particular, o homem, e tece inúmeras

reflexões sobre o ser.

Ricardo Reis (1887 -) é, quiçá, o heterónimo que mais se aproxima de ser um poeta-

-filósofo. Nascido no Porto, médico de profissão, “pagão por caráter”, Reis foi revelando um

estilo denso e dedicou-se arduamente a chamar os seres humanos para a aceitação da ordem

das coisas. O médico pode ser tido como o heterónimo das “reflexões e preocupações de

conteúdo angustioso em que predominavam profundas convicções do tipo existencial”

(FONSECA, 1998: 152), aquele que nunca abandonou a consciência da morte, ou, de outra

maneira, do Fatum. Não obstante, este heterónimo também teve a incrível audácia de fugir de

43

um desespero kierkegaardiano graças ao seu refúgio no bucolismo e nos autores da Grécia

Clássica, entre os quais Horácio.

Reis procurou na sabedoria dos antigos um remédio para os seus males, encontrando

no epicurismo aquela corrente que se tornou, para si, a melhor filosofia de vida. Com Epicuro, o

heterónimo aprendeu que a ataraxia15 é a primeira condição para se ser feliz. Era pois, mais

gratificante para o heterónimo atingir um equilíbrio na vida, ignorando corajosamente os

extremos do prazer, que inevitavelmente levam à dor. “Reis parece existir apenas em função de

um problema, o problema crucial de remediar o sentimento da fraqueza humana e da inutilidade

de agir por meio de uma arte de viver que permita chegar à morte de mãos vazias e com um

mínimo de sofrimento” (COELHO, n.d.). Por isso, na coletânea intitulada Poesia, Reis pede a

Lídia que desenlacem as suas mãos:

(…)

Desenlacemos as mãos, porque não vale a pena cansarmo-nos.

Quer gozemos, quer não gozemos, passamos como o rio.

Mais vale saber passar silenciosamente

E sem desassossegos grandes.

(…)

(REIS, n.d. a).

Para além de Reis, Bernardo Soares, semi-heterónimo de Fernando Pessoa - “É um

semi-heterónimo porque, não sendo a personalidade a minha é, não diferente da minha, mas

uma simples mutilação dela” (PESSOA, 1999) -, ajudante de guarda-livros e autor do famoso

Livro do Desassossego; também revelou possuir um espírito filosófico. Centrando-se mais no

trágico, no tédio, no anonimato e na quotidianidade da vida comum, Soares revela, nos seus

textos e poemas, estar constantemente invadido por um desespero niilista, que também se

apoderou do filósofo Nietzsche, antes de este último conseguir tornar a sua posição criadora.

Para além de Reis e de Soares, Pessoa criou ainda um outro heterónimo, pouco

conhecido, filósofo de profissão: António Mora. Na sua “Introdução ao Estudo da Metafísica”,

Mora revela-se, de facto, um filósofo, ao falar da importância que a consciência tem para si. Diz

o heterónimo, numa primeira parte, que para ele só há duas realidades: “a Consciência e a

Matéria. 2. A Consciência é para nós incognoscível; (…) não há consciência da consciência, por

muito que pareça que há. A consciência é” (apud BALTRUSCH, 1999: 72).

15 A ataraxia define-se como a “doutrina epicurista segundo a qual a completa paz de espírito consiste num estado agradável de equilíbrio” (ANTUNES, ESTANQUEIRO & VIDIGAL, 2005: 30).

44

Num artigo intitulado “Filosofia e Estética em Fernando Pessoa”, o autor Burghard

Baltrusch (1999) defende que da passagem presente no parágrafo anterior podemos retirar

algumas conclusões: 1) que reside nela o dualismo clássico, presente no filósofo francês René

Descartes (a divisão entre res cogitans e res extensa); 2) que ‘a consciência é’ parece remeter

para o ‘ser é’ do pré-socrático Parménides.

Além disso, na introdução de Mora, também se pode encontrar um caráter mais

empírico-positivista, principalmente quando o autor refere estas palavras: “o mundo exterior é

real como nos é dado. As diferenças que há entre a minha visão do mundo e a dos outros é uma

diferença de sistemas nervosos” (apud BALTRUSCH, 1999: 73).

Segundo Baltrusch, só no sétimo ponto do texto aqui referido é que Mora salienta os

aspetos metafísicos da consciência, identificando-a com a inteligência – “a função própria da

inteligência é servir a vida. A arte tem por fim repousar o espírito. Hoje a filosofia deve passar a

ser uma arte – arte de construir sistemas do Universo, sem outro fim que o de entreter e

distrair…” (apud BALTRUSCH, 1999: 74). Posto isto, arte e consciência aparecem lado a lado

em Pessoa, como advogou o escritor em Páginas intimas e de auto interpretação: “the end of art

is simply to increase human self consciousness” (apud BALTRUSCH, 1999: 76). E não será

essa, também, a função da filosofia?

45

3. O PROJETO POSTO EM PRÁTICA

3.1. A estrutura das aulas

O projeto de ensinar a filosofia e o filosofar foi posto em prática na turma C do 10º ano

da Escola Secundária de Alberto Sampaio, tendo a fase de implementação decorrido de 10 de

janeiro de 2014 a 6 de junho de 2014. Durante este período, lecionei 23 aulas de 90 minutos

cada sobre os seguintes pontos do programa de filosofia: 2.1. Valores e valoração: a questão dos

critérios valorativos: o subjetivismo moral; 2.2. Valores e cultura: a diversidade e o diálogo de

culturas: o relativismo cultural; 3.1.1. Intenção ética e norma moral, 3.1.2. A dimensão pessoal

e social da ética ‒ o si mesmo, o outro e as instituições; 3.1.3. A necessidade de

fundamentação da moral ‒ análise comparativa de duas perspetivas filosóficas: a ética kantiana;

a comparação da ética kantiana e da ética utilitarista; 3.1.4. Ética, direito e política: a relação

entre as três áreas; a teoria da justiça de John Rawls – as críticas libertarista e comunitarista;

3.3.1. A experiência e o juízo estéticos; 3.3.2. A criação artística e a obra de arte: arte e

expressão; arte e forma; a não definição da arte; 4. O estatuto moral dos animais não humanos:

a perspetiva tradicional sobre o estatuto moral dos animais; o especismo; as perspetivas

contemporâneas sobre o estatuto moral dos animais – a perspetiva utilitarista e a perspetiva

abolicionista.

Nas aulas que lecionei, tentei compaginar, da melhor forma possível, o ensino da

filosofia com o incentivo ao filosofar, pelos motivos que já tive a oportunidade de referir neste

relatório (cf. supra). Assim, as minhas aulas começaram sempre com o ensino de história da

filosofia, que é sempre relevante, pois se os problemas filosóficos estiverem inseridos num dado

contexto histórico e se forem dadas a conhecer as circunstâncias que lhes deram origem, os

alunos conseguem, certamente, compreendê-los melhor. Reitero, ainda, que interpretar as

teorias dos filósofos já é um bom começo para o filosofar e, por isso, para pôr os alunos a

pensar, é perfeitamente plausível começar por ensinar história da filosofia.

Quando afirmo que é importante dar a conhecer os filósofos e as suas teorias, não quero

com isso dizer que os alunos devem estar na aula simplesmente a ouvir a professora. O método

expositivo é, sem dúvida, importante, mas não deve ser usado de forma massiva e constante. A

meu ver, qualquer docente, seja de filosofia ou de qualquer outra área do saber, deve articular o

46

método expositivo com a dialogicidade. Afinal, as aulas onde os estudantes participam são

sempre mais interessantes: primeiro, porque sabemos que eles estão ali, presentes tanto física

como mentalmente; segundo, porque as suas dúvidas suscitam, tantas e tantas vezes, debates

profundamente ricos.

Depois de ensinar história da filosofia e de discutir com os alunos as posições dos

pensadores que o programa oficial da disciplina abrange, guardei sempre uma segunda parte da

aula para levar os alunos a filosofar. Tal capacidade foi estimulada ora através do recurso à

análise de textos, ora através do visionamento de um vídeo, ora através da leitura e da discussão

de alguns poemas, todos eles relacionados com as unidades, subunidades e temas a lecionar.

Todos os instrumentos utilizados fazem parte do vasto leque de materiais didáticos disponíveis

para auxiliar os professores na sua tarefa.

Dado que é comum os professores utilizarem textos em prosa e vídeos para a lecionação

das suas aulas, optei por recorrer a algo diferente, que não é tão utilizado no ensino da filosofia

e do filosofar no ensino secundário: o texto poético. O que tentei transmitir aos alunos é que os

poemas podem muito bem contribuir para o levantamento de certos problemas filosóficos.

Afinal, eles respeitam os principais requisitos que qualquer material didático deve cumprir:

proporcionar ocasiões ao pensamento dos alunos; criar situações de debate e oposição de

ideias; tornar os estudantes mais críticos e autónomos.

Num artigo intitulado “O texto literário como propedêutica do texto filosófico”, Maria

Luísa Ferreira (1995) defende que os alunos devem ler qualquer texto literário passando por três

etapas distintas, etapas essas que, aliás, correspondem às três fases que compõem o arco

hermenêutico proposto pelo filósofo francês Paul Ricoeur, a quem a autora recorreu: os alunos

devem captar, em primeiro lugar, de uma forma ainda um pouco ingénua e superficial, o sentido

do texto; depois, devem fazer uma abordagem estrutural, tomar o texto autónomo, olhá-lo

apenas enquanto linguagem (isto é, os estudantes devem atentar nas suas palavras, nas suas

frases); é esta etapa intermédia que vai abrir caminho à terceira fase – a da apropriação, onde já

há uma compreensão profunda do texto que abre um novo mundo.

Como o público-alvo deste projeto tinha, em média, 15 anos de idade, optei por pedir

apenas aos estudantes que lessem os poemas uma vez individualmente e, depois, outra vez em

voz alta, para toda a turma. O objetivo da leitura consistiu na interpretação individual e coletiva

do texto poético em causa, culminando na relacionação do mesmo com o conteúdo

programático de filosofia abordado na primeira parte da aula. As questões-base colocadas com a

47

facultação de poemas eram as seguintes: “Qual é o tema filosófico presente no poema?” e “qual

é a posição que o poeta defende sobre esse mesmo tema filosófico?”. Conseguindo responder a

estas questões, os alunos conseguem, a meu ver, perceber que tipo de conteúdos trata a

filosofia e que tipos de posições as pessoas podem adotar perante determinado tema/problema.

Desta forma, os estudantes acabam, inevitavelmente, por refletir sobre uma certa questão e por

tentar justificar, usando argumentos, isto é, razões plausíveis, se concordam ou não com a tese

de um autor. O culminar deste percurso é a criação de um pensamento próprio e crítico.

3.2. Os poemas analisados em aula e a sua relação com a filosofia

A grelha que se segue tem em vista avaliar a recetividade dos alunos aos poemas

apresentados em sala de aula, demarcando-se, desta forma, como um instrumento essencial ao

projeto de estágio que estou a desenvolver e que tem como objetivo ensinar o filosofar através

do texto poético. A mesma podia ter sido inserida apenas no capítulo dedicado à avaliação, mas

considero que, inserida neste ponto, além de não ficar de todo descontextualizada, dá-me um

maior auxílio na descrição da prática pedagógica.

Antes de avançar, é de salientar que a avaliação da recetividade dos alunos aos poemas

discutidos é feita numa escala de 0 a 5: 0 (Nula); 1 (Insuficiente); 2 (Pouco Satisfatória); 3

(Satisfatória); 4 (Boa); 5 (Muito Boa).

Poema / autor

Temática

Filosófica / Data da aula

Atenção dos alunos à leitura do poema

(0-5)

Qualidade das respostas dos alunos às questões

levantadas pelo poema (0-5)

Capacidade de relacionação do poema com a matéria lecionada

na aula (0-5)

“Lágrima de Preta”,

de António Gedeão

Relativismo Cultural

10-01-2014

5

4

5

“O Divino”,

De Johann W. Goethe

“O eu, o outro e as

instituições” 24-01-2014

5

3

3

48

“Para ser grande, sê inteiro”,

de Ricardo Reis

“Imperativo

Categórico, de I. Kant”

07-02-2014

5

3

4

“O Pregador de

Verdades”, de Alberto

Caeiro

“A Crítica Libertarista de

Nozick à Teoria de Rawls”

25-03-2014

5

5

5

“O Guardador de Rebanhos”,

de Alberto Caeiro

“A justificação do juízo estético”

02-05-2014

5

5

5

“Libertação Animal,

Libertação Humana”, de

Kenneth Cassar

“O estatuto moral dos

animais não humanos”

27-05-2014

(O poema serviu como ponto de partida para

a construção dos ensaios filosóficos, não

tendo sido lido na aula).

(O poema serviu como ponto de partida para a construção

de ensaios filosóficos e, portanto, não tinha questões

a acompanhá-lo).

4

O primeiro poema passado em aula foi “Lágrima de Preta”, de António Gedeão, e teve

como objetivo central transmitir aos estudantes a tese do relativismo cultural, sem descurar uma

análise prévia dos argumentos a favor da posição, bem como as objeções que se lhe levantam.

Antes da leitura do referido poema, ensinei aos alunos que para algumas pessoas os juízos de

valor são relativos às sociedades. Para um relativista, os juízos de valor são preferências sociais,

cada sociedade tem razão em condenar ou aceitar um juízo de valor porque está apenas a

manifestar a sua preferência e não existe uma sociedade que tenha mais razão que outra.

Para demonstrar a forma como os relativistas defendem a sua posição, apresentei os

dois principais argumentos sustentados por eles:

1) Argumento da diversidade cultural - diferentes sociedades (culturas) têm padrões e códigos

diferentes; as sociedades aceitam diferentes juízos de valor; logo, os juízos de valor são relativos

às sociedades.

2) Argumento da tolerância - o relativismo promove a tolerância entre sociedades diferentes e,

por isso, leva-nos a não ter uma atitude destrutiva em relação aos outros povos e culturas. Ora,

dado que não devemos ser intolerantes, então temos de aceitar o relativismo.

49

Não obstante, há objeções que se levantam a estes dois argumentos e que demonstram

que o relativismo não é uma posição tão favorável como aparenta: em relação ao argumento da

diversidade cultural, tentei fazer ver aos estudantes que a aprovação da discriminação social das

mulheres não pode ser justificada apenas mediante o facto de ser uma prática comum numa

certa sociedade, pois, independentemente das convicções morais da sociedade que a aprova,

ela parece ser sempre incorreta e injusta. Já no que respeita ao argumento da tolerância, não

parece razoável termos de aceitar determinados gestos que vão contra os direitos humanos -

como, por exemplo, a excisão feminina – só porque devemos ser tolerantes em relação a todas

as práticas culturais e ponto final.

Após esta explicação mais teórica, pedi aos alunos que relacionassem a tese defendida

por um relativista com o poema “Lágrima de Preta”:

Encontrei uma preta

que estava a chorar,

pedi-lhe uma lágrima

para a analisar.

Recolhi a lágrima

com todo o cuidado

num tubo de ensaio

bem esterilizado.

Olhei-a de um lado,

do outro e de frente:

tinha um ar de gota

muito transparente.

Mandei vir os ácidos,

as bases e os sais,

as drogas usadas

em casos que tais.

Ensaiei a frio,

experimentei ao lume,

de todas as vezes

deu-me o que é costume:

nem sinais de negro,

nem vestígios de ódio.

Água (quase tudo)

e cloreto de sódio

(GEDEÃO, 1978: 187-188).

50

Após a leitura do poema mediante os passos supracitados, pedi aos alunos que

relacionassem o mesmo com a temática do relativismo cultural. Na grelha de observação e

análise do projeto posto em prática, decidi atribuir, de 0 a 5, um 5 à forma como os estudantes

relacionaram o poema com o tema do relativismo cultural, porque todos eles conseguiram

perceber que o importante, para um relativista, é que até a lágrima de uma pessoa de cor

diferente da nossa é igual às lágrimas que choramos e que, por isso mesmo, devemos respeitar

as diferentes culturas e as suas diferentes práticas.

O segundo poema que facultei aos alunos do 10º C foi “O Divino”, do poeta alemão da

época do romantismo Johann Wolfgang von Goethe, inserido na temática da dimensão social da

ética. Comecei a aula sobre “o eu, o outro e as instituições” por explicar aos estudantes que,

enquanto seres sociais, os seres humanos procuram um constante equilíbrio entre a sua

vontade e a vontade dos outros, que o viver humano é um ‘conviver’, e que, como alega o

professor de Filosofia espanhol Fernando Savater, ninguém chega a tornar-se humano se está

só; tornamo-nos humanos uns aos outros. Antes de dar o toque de saída, pedi aos alunos que

lessem uma parte de “O Divino”, do poeta Goethe:

Nobre seja o homem,

Caridoso e bom!

Pois isso apenas

É que o distingue

De todos os seres

Que conhecemos.

Glória aos incógnitos

Mais altos seres

Que pressentimos!

Que o homem se lhes iguale!

Seu exemplo nos ensine

A crer naqueles!

Pois insensível

É a natureza:

O sol 'spalha luz

Sobre maus e bons,

E ao criminoso

Brilham como ao santo

A lua e as 'strelas.

(…)

51

E nós veneramos

Os Imortais

Como se homens fossem,

Em grande fizessem

O que em pequeno o melhor de nós

Faz ou deseja.

Que o homem nobre

Seja caridoso e bom!

Incansável crie

O útil, o justo,

E nos seja exemplo

Dos Seres pressentidos

(GOETHE, n.d.).

O meu principal intuito era que os estudantes refletissem sobre a forma como devemos

viver com os outros, em sociedade, para conseguir harmonia a nível pessoal e social. Reparei

que, talvez por o poema ser mais difícil de interpretar que “Lágrima de Preta” e ser da autoria

de um poeta que a maioria não conhecia, os alunos não participaram tanto na discussão em

torno do mesmo, daí ter dado 3 na avaliação da capacidade de relacionação do mesmo com a

temática abordada em aula. De qualquer forma, a ideia central foi transmitida: que os seres

humanos devem tentar assemelhar-se aos deuses para, de alguma forma, conseguirem viver em

paz com os membros da sociedade em que se inserem.

O terceiro poema analisado em aula inseriu-se no estudo do imperativo categórico de

Immanuel Kant. Obviamente, foi necessário, mais uma vez, apresentar aos estudantes a tese

kantiana sobre a moralidade para que, através do poema de Ricardo Reis “Para ser grande, sê

inteiro”, os estudantes conseguissem consolidar a aprendizagem.

Defensor de uma ética deontológica, ou seja, de uma ética centrada no dever, Kant

defendeu que uma ação praticada por um ser humano só é boa se for realizada por respeito à

lei. Tal lei é universal (válida para todos os seres racionais) e necessária (tem de ser verdadeira),

e deve ser cumprida simplesmente porque sim, sem ter em vista a obtenção de qualquer ganho.

Daí que a ética kantiana se centre na intenção de um agente (quem pratica a ação) e não nas

consequências. Por isso, o imperativo categórico distingue-se do imperativo hipotético. Para

demonstrar tal distinção, apresentei aos estudantes os seguintes exemplos: respeitamos o

imperativo categórico se ajudarmos um invisual a atravessar a estrada, simplesmente porque é

esse o nosso dever. Por outro lado, respeitamos o imperativo hipotético se ajudarmos o invisual

a atravessar a estrada para que a nossa namorada ou o nosso namorado, que está ao nosso

52

lado, reconheça que temos um grande coração. Após dar estes exemplos, disse aos alunos que

o imperativo categórico kantiano desdobra-se em algumas fórmulas, sendo a segunda

denominada de ‘fórmula do fim em si mesmo’: age de tal maneira que uses a tua humanidade,

tanto na tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre e simultaneamente como fim e

nunca simplesmente como meio. Finda a parte mais expositiva da aula, passei, em PowerPoint,

o seguinte poema de Ricardo Reis:

Para ser grande, sê inteiro: nada

Teu exagera ou exclui.

Sê todo em cada coisa. Põe quanto és

No mínimo que fazes.

Assim em cada lago a lua toda

Brilha, porque alta vive

(REIS, n.d. b).

Depois, perguntei aos estudantes o que é que este poema tem a ver com a fórmula “do

fim em si mesmo” kantiana. Os alunos mostraram mais ou menos o mesmo à vontade que

tinham evidenciado aquando a passagem de “O Divino” e limitaram-se a dizer o essencial: que o

poema de Reis faz-nos recordar a máxima kantiana de tratar os outros sempre como fins e

nunca como meios, uma vez que cada ser humano tem uma dignidade que deve ser respeitada.

Outro poema facultado em aula foi “O Pregador de Verdades”, de mais um heterónimo

de Fernando Pessoa, desta vez Alberto Caeiro:

Ontem o pregador de verdades dele

Falou outra vez comigo.

Falou do sofrimento das classes que trabalham

(Não do das pessoas que sofrem, que é afinal quem sofre).

Falou da injustiça de uns terem dinheiro,

E de outros terem fome, que não sei se é fome de comer.

Ou se é só fome da sobremesa alheia.

Falou de tudo quanto pudesse fazê-lo zangar-se

(CAEIRO, n.d. a).

53

Após explicar a crítica que Robert Nozick teceu à teoria da justiça de John Rawls, pedi

aos alunos que se concentrassem nos seguintes versos do poema de Caeiro (n.d. a): “Falou da

injustiça de uns terem dinheiro, / E de outros terem fome, que não sei se é fome de comer. /

Ou se é só fome da sobremesa alheia.” No fundo, o que quis perceber foi se os estudantes

apreenderam como é que um partidário do libertarismo – a posição política que advoga que

cada ser humano deve ser livre para fazer o que quer com a sua pessoa e com os seus bens,

sem a interferência de outrem – nega a existência de um Estado distributivo, por considerar que

a repartição de bens vai contra a liberdade de quem conseguiu as suas posses de forma justa.

Segundo Nozick, a imposição de padrões distributivos conduz o Estado a interferir indevidamente

na liberdade dos cidadãos. A liberdade é contrária à imposição de padrões por parte do Estado

social. Ora, o que Rawls fez foi propor um princípio – o princípio da diferença – que alega que o

benefício de todos é atingido mediante a maximização da posição daqueles que estão pior

colocados à partida. Segundo o autor de Uma Teoria da Justiça, tal conduz, naturalmente, a

uma aproximação entre os extremos de uma sociedade, ou a uma igualização tendencial. O que

tentei fazer com que os alunos percebessem foi que os indivíduos que têm mais posses e que se

veem na obrigação de dar alguns dos seus bens aos que têm menos têm, segundo Nozick,

motivos plausíveis para se queixar. Uma vez que o princípio da diferença proposto por Rawls não

garante o justo título das posses individuais e leva mesmo a uma espécie de ‘trabalho forçado’

por parte de quem obteve os bens de forma não fraudulenta (por exemplo, através de uma

aquisição inicial ou através de uma herança).

A crítica de Nozick ao princípio da diferença proposto por Rawls foi uma das formas do

filósofo demonstrar que o Estado mais abrangente que deve existir é o Estado Mínimo, cujas

funções não vão para além da proteção dos indivíduos e das suas posses num dado território, e

pela velação do cumprimento dos contratos. Um Estado que faz mais do que isto tem ‘fome de

sobremesa alheia’. Ora, era precisamente esta a ideia que quis que os alunos retirassem, a

partir da interpretação do poema de Caeiro, daí ter elaborado uma ficha de trabalho com a

seguinte questão: “O que é que Nozick diz sobre aqueles que “têm fome da sobremesa alheia”?.

Como se pode constatar na minha grelha de observação (cf. supra), considerei que, dada a

qualidade das suas respostas (ver anexos 1 e 2) os alunos atingiram o nível 5 na sua capacidade

de relacionamento do poema com a matéria em causa.

Depois de ter passado um poema na área da filosofia política, decidi apresentar aos

alunos mais um poema de Caeiro, desta vez para consolidar os conteúdos da área da Estética.

54

Mais uma vez, antes de apresentar aos estudantes o texto poético num dos diapositivos do

PowerPoint, expliquei que existem duas posições distintas no que toca à justificação do juízo

estético: por um lado, temos os subjetivistas, que defendem que a justificação dos juízos

estéticos tem um caráter subjetivo, i.e., que a justificação dos mesmos provém do sujeito. Já os

objetivistas afirmam que um objeto é bonito ou feio porque tem certas propriedades que o

tornam assim. De outra maneira, o subjetivismo advoga que a beleza nasce em quem observa

um objeto estético e o objetivismo defende que a beleza é uma propriedade das próprias coisas.

Retida esta explicação, os alunos leram dois versos de “O Guardador de Rebanhos” - “A

beleza é o nome de qualquer coisa que não existe, /Que eu dou às coisas em troca do agrado

que elas me dão” (CAIERO, n.d. b) – e tentaram responder à seguinte questão que os

acompanhava: “Qual é a perspetiva do poeta? Objetivista ou subjetivista? Justifique.” Mais uma

vez, considerei que o exercício foi muito bem sucedido e que os estudantes conseguiram

relacionar o poema com a posição que lhe estava subjacente – a subjetivista (ver anexo 3).

O último poema que facultei aos estudantes serviu como ponto de partida para a

construção dos ensaios filosóficos sobre a temática “o estatuto moral dos animais não

humanos” e está disponível no apêndice 9 deste relatório.

4.3. Atividade de celebração do dia mundial da poesia

No âmbito do meu projeto de estágio profissional, decidi promover uma atividade de

celebração do dia mundial da poesia, na ESAS, que contasse com a participação dos alunos do

10º C. Assim, propus-lhes que elaborassem, a pares, um poema com uma das temáticas

filosóficas já lecionadas até à data (foram elas: livre arbítrio e liberdade na ação humana;

determinismo na ação humana; valoração; diálogo entre culturas; a importância da instituição

‘família’ na formação da consciência moral; agir por dever; agir querendo o maior bem para o

maior número; justiça social). Formados os grupos (um deles teve de ficar com três elementos),

ficou acordado entre todos que a data-limite para a entrega dos trabalhos seria o dia 18 de

março de 2014. Só um dos grupos é que não respeitou a data de entrega, enviando o seu

55

poema por e-mail no dia 19. De qualquer forma, uma vez que a afixação dos mesmos ficou

marcada para o dia 20, não houve qualquer problema com este atraso.

Recolhidos os poemas, optei por colar os mesmos numas cartolinas verdes, oferecidas

pela ESAS, alusivas à época primaveril que, tal como a poesia, se celebra no dia 21 de março de

cada ano. Para que a exposição ficasse mais bonita, colei dois poemas por cartolina e, no cartaz

de apresentação da atividade, cujo texto foi escrito por mim, desenhei umas folhas com

brilhantes verdes escuros. Além desta tarefa, lembrei-me que também seria interessante

oferecer algo aos estudantes como forma de agradecimento pelo seu empenho na atividade:

assim, elaborei, no computador, marcadores de livros alusivos ao dia mundial da poesia (ver um

exemplar no apêndice 7). A Dra. Helena Duque, que presta o seu auxílio na biblioteca da escola,

gostou tanto dos mesmos que me autorizou a imprimir mais na reprografia da escola e a

plastificar uns quantos na Biblioteca. Assim, fiquei com mais marcadores para oferecer e deixei

alguns na Biblioteca da escola.

Devo salientar que a biblioteca da escola, na pessoa da Dra. Helena Duque, foi uma

ajuda fundamental na organização e divulgação desta atividade. Mesmo no dia de afixação dos

poemas, a professora esteve sempre perto, auxiliando-me a mim e à Dra. Maria das Dores (outra

ajuda fundamental na organização da referida iniciativa).

Chegado o dia mundial da poesia, os poemas elaborados pelos estudantes do 10ºC já

estavam expostos no átrio central da escola, debaixo dos olhares atentos de alunos, docentes e

funcionários que por ali passavam.

Nesse mesmo dia, dia 21 de março, o professor de Educação Física dispensou,

gentilmente, os alunos do 10ºC dos últimos minutos da sua aula e esse tempo, bem como os

primeiros 45 minutos da aula de Filosofia, serviram para os alunos treinarem a leitura dos

poemas, que seguidamente seria feita para um público convidado (três turmas de Filosofia da

escola). Chegada a hora, os alunos leram os seus trabalhos em frente a alguns colegas e

professores, no átrio da escola (a leitura ia, inicialmente, ser feita no Jardim dos Poetas, no

exterior, mas, devido às más condições meteorológicas, optámos por fazê-la no espaço interior),

que aplaudiram.

Foi com grande entusiasmo que, no final da leitura, a Dra. Helena Duque distribuiu pelos

alunos um certificado de participação que ela mesma elaborou e foi com igual excitação que os

estudantes o receberam.

56

Para terminar, e dado que esse era uma das tarefas que propus realizar no meu Projeto

de Intervenção Pedagógica Supervisionada, editei uma revista intitulada Poesia & Filosofia com

os trabalhos da exposição. Eis alguns dos poemas que estiveram expostos e que passaram a

fazer parte da revista (cf. GONÇALVES, 2014):

Age corretamente!

Age de modo que consideres o ser Humano,

Sempre como objetivo, nunca como simples meio,

Pois cheia de vontade boa e atitudes dignas

Deve ser, este mundo feio, sempre cheio!

Moral e consciência deve na mente sempre permanecer,

Má vontade e dor nunca conter,

Sempre prazer e felicidade reconhecer,

Se a teoria de Mill queres aprender!

Todas as ideias resumem-se ao pensamento,

Pensamentos éticos envolvem maturidade.

A moral não é pois mais que um complemento

Para nos tornar dignos da felicidade,

Mas não confundir!

Pois não nos ensina a ser felizes.

Por isso não se admirem,

De as pessoas humildes sentirem dor,

E dos corruptos ausência de ardor!

Pensa sempre pela mente do outro,

Visto que se deve agir de maneira máxima,

O teu querer é o geral,

Nunca digas o mal!

Se o que agires pelo mundo for correto,

Então a tua moral está no caminho certo!

Ricardo Petronilho & Miguel Ribeiro

Este poema, intitulado “Age corretamente!”, trata da ética, constituindo uma espécie de

confrontação entre a ética deontológica de Kant e a ética utilitarista de Stuart Mill: por um lado,

os alunos demonstraram que existe uma ética que privilegia tratar os humanos sempre como

um fim e nunca como simples meio (a ética kantiana); por outro, reforçaram que também existe

quem pense que devemos adotar uma postura hedonista, querendo sempre um estado de

57

prazer e ausência de dor (como podemos ler no poema, é esta a posição de Stuart Mill –

“Sempre prazer e felicidade reconhecer, / Se a teoria de Mill queres aprender!”).

Ainda sobre a ética, outros dois alunos escreveram as seguintes palavras (cf.

GONÇALVES, 2014):

Filosofia

Assuntos diversos estuda a Filosofia

Da nossa sociedade actual,

Desde a ética, entre outros,

Até à importante moral.

A moral não é a doutrina

Que nos ensina a ser felizes,

Mas sim a tornarmo-nos

Dignos da felicidade.

É uma lição que a História

Ensina aos Homens sábios:

De confiar em ideias

E não em circunstâncias.

É o conjunto de todas as regras

Aplicadas no quotidiano,

A serem usadas por todos,

Em cada dia, em cada ano.

A ética é o guia de

Conduta do ser humano.

É aquilo que ensina a melhorar

No meio rural e no urbano!

Alexandre Silva & Rita Lopes

Sobre o tema “o eu, o outro e as instituições”, dois dos alunos optaram por escrever um

poema sobre o papel da família na construção da consciência moral do ser humano. Tal

demonstrou que os estudantes perceberam que a última só se desenvolve no contacto com

instituições como a escola, a igreja, e, claro, a família, e que em isolamento as pessoas não

conseguem aprender a respeitar normas morais e a lidar com os outros. Eis, então, o poema

que espelha o referido tema (cf. GONÇALVES, 2014):

58

A Família na Formação da Consciência Moral

A Família

É o primeiro espaço

De contacto com o mundo,

Uma primeira impressão

Daquilo que nos rodeia.

A Família

Tenta inserir-nos na sociedade

De acordo com as suas opiniões,

Quer estas sejam de bondade ou maldade.

A Família tenta:

Formar um indivíduo

Fazendo com que este

Partilhe das mesmas visões.

A Família Prepara-nos,

De acordo com aquilo que nos ensina,

A enfrentar as situações do dia-a-dia

E a efetuar escolhas,

De acordo com os ideais

Que nos foram ‘’impostos’’.

Ter uma família é:

Ter uma escola em casa

Que nos prepara, educa e ensina.

E nos lança do ninho,

Pronto para voar,

Pela nossa própria asa.

Filipa Silva & Francisco Costa

Outro tema profundamente filosófico que foi abordado nas aulas de Filosofia do 1º

período e que esteve bastante presente nos poemas escritos pelos alunos foi a liberdade. O

poema que se segue, intitulado “A Liberdade” (cf. GONÇALVES, 2014), denota como a liberdade

é um mistério – “será que a possuímos realmente?”. É esta a questão que se discute quando

falamos de libertismo (a posição que defende a existência de total liberdade sem a existência de

constrangimentos), determinismo (a posição que diz que a liberdade é uma ilusão e que tudo

está determinado) e compatibilismo (uma posição filosófica mais moderada, que compagina

59

liberdade e determinismo, alegando que o ser humano possui livre-arbítrio, mas tem de ter em

conta certas condicionantes morais, sociais, etc).

A Liberdade

Toda a gente nasce com ela

Toda a gente a procura mas nunca encontra realmente

Porque ela está lá mas ninguém a sente,

Porque ao procurar, perdemo-la

Porque é minha mas não me pertence…

Alexandra Mendes & Ana Filipa Carvalho

60

4. AVALIAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Culminado o período de implementação do meu projeto de estágio, resta saber se fui

bem sucedida ao tentar ensinar aos estudantes a filosofia e o filosofar através de textos poéticos.

Para responder a esta mesma questão, recorri a duas estratégias: 1) a observação direta; 2) a

passagem de dois inquéritos por questionário.

No que respeita à primeira, à medida que as aulas foram decorrendo, apercebi-me que

os alunos foram deixando de lado os seus preconceitos acerca da poesia e, sobretudo, de uma

possível relação desta área com a disciplina de filosofia. Se a início, os estudantes, nas aulas de

Filosofia que lecionei, se mostraram relutantes em participar na discussão de temas filosóficos

em torno dos poemas “Lágrima de Preta” e “O Divino”, com “Para ser Grande, Sê Inteiro”, “O

Pregador de Verdades” e “O Guardador de Rebanhos” a vontade de participar e de tentar ler nos

versos mensagens filosóficas falou mais alto. Os diálogos que tive com os alunos em contexto de

sala de aula foram a primeira prova do sucesso do projeto A Aprendizagem da Filosofia e do

Filosofar através de Textos Poéticos.

Para além da estratégia de observação direta, para obter uma opinião de todos os

estudantes sobre o que é que os mesmos pensaram da relação entre a filosofia e a poesia,

passei dois inquéritos por questionário, um antes de pôr o meu projeto em prática e, o outro,

após o término das minhas aulas inseridas no estágio. Perceber se houve uma evolução na

forma de encarar a relação entre a filosofia e a poesia por parte dos estudantes entre o primeiro

e o segundo inquérito foi o meu principal intuito. O primeiro inquérito (ver apêndice 11) foi

respondido pelos 29 estudantes da turma. No entanto, dada a ausência de dois dos alunos,

responderam ao segundo inquérito (ver apêndice 12) 27 dos 29 alunos da turma. Os gráficos

que se seguem espelham os resultados obtidos naquelas que são, a meu ver, as questões mais

pertinentes para este capítulo dedicado à avaliação da forma como o projeto de estágio

profissional foi posto em prática e quais os frutos que advieram dessa mesma aplicação.

Para averiguar se os alunos consideram que a poesia tem utilidade, analisem-se, pois,

os seguintes gráficos, construídos a partir das respostas dadas pelos estudantes a duas

questões fechadas:

61

Tanto no primeiro como no segundo inquérito sobre a relação entre a filosofia e a

poesia, 20 dos alunos do 10º C advogou que a poesia tem utilidade. Curiosamente, no segundo

20 20

9 5

Consideras que a Poesia tem utilidade?

Sim Não

1º inquérito 2º inquérito

13 19

10 11 9 10

11

12

6 8

8 8

1 1

Se sim, porquê?

1º inquérito 2º inquérito

62

inquérito, mesmo estando a faltar dois estudantes, houve menos 4 alunos a alegar que ela não

tem utilidade.

Após verificar que a maioria dos alunos considera que a poesia tem utilidade, sobretudo

porque “reflete sobre a vida humana em geral” e porque “clarifica as nossas emoções”, há que

verificar o que é que os estudantes do 10º C pensam sobre a relação entre a poesia e a filosofia:

Através do gráfico anterior, constato que, após o final do ano letivo e da aplicação do

meu projeto, houve mais 5 estudantes a considerar que, afinal, a poesia e a filosofia tratam de

assuntos semelhantes (no primeiro inquérito, havia 13 estudantes a achar isso; no término do

ano letivo 2013-2014, o número aumentou para 18). Os temas presentes nas duas áreas foram

salientados pelos estudantes através da resposta a uma questão aberta: “Se respondeste ‘sim’,

refere dois assuntos em que pensaste”. Eis algumas respostas: “na compreensão da nossa

existência”; “ambas mostram que pode haver várias alternativas de pensamento e diferentes

pontos de vista”; “ambas podem referir assuntos culturais e sentimentais”.

Não descurando todas as questões colocadas até então, resta saber quais as respostas

dos estudantes à pergunta que acreditei sempre que iria dar uma certeza sobre a viabilidade do

meu projeto: “Será que é possível aprendermos a filosofar através da poesia? Justifica a tua

resposta, sendo ela ‘sim’ ou ‘não’”. Aqui ficam as respostas dadas pelos alunos do 10ºC: os

dois jovens que defenderam que as áreas não têm qualquer relação justificaram-se, dizendo

"acho que não, porque não têm muito a ver" e "não, porque a filosofia fala sobre a sociedade e

Sim Não Não respondeu

13 15

1

18 7

0

Consideras que a Filosofia e a Poesia tratam de assuntos semelhantes?

63

questões sobre a mesma, e a poesia centra-se mais em sentimentos e nas relações das

pessoas". Já os que acreditam que é possível aprendermos a filosofar através da Poesia,

justificam-no da seguinte maneira: “a poesia depende bastante do pensamento e da reflexão,

assim como a filosofia", “quem gosta de ler ou escrever poesia reflete com uma maior facilidade

na disciplina de Filosofia”, “a poesia aborda diversos temas que nos ajudam a compreender a

filosofia e até a filosofar”, "a filosofia está relacionada com ‘tudo’”, "a Poesia (…), tal como a

Filosofia, pode dar-nos lições de vida", “na Poesia (…) precisamos de perceber certos estados de

espírito”, a poesia “clarifica as nossas emoções e melhora a nossa capacidade de compreensão

linguística". Obtive também respostas mais vagas como: “são semelhantes”, “têm uma função

muito parecida”, “têm muito em comum” e “a Poesia ajuda-nos a compreender melhor a

Filosofia". Houve ainda duas outras respostas vagas, mas que parecem esconder ideias

interessantes: “sim, dado que existem várias semelhanças da poesia com a filosofia, creio que a

poesia nos pode ensinar a filosofar utilizando o método de compreensão de um poema" e “sim,

já que na Filosofia podemos refletir poeticamente, ao raciocinar filosoficamente também

podemos estar a pensar poeticamente". Seguem-se as duas respostas, a meu ver, mais

relevantes, que denotam bem a proximidade existente entre a Poesia e a Filosofia: “através da

poesia aprendemos a refletir e a colocar questões sobre o que nos rodeia", a “pensar nas coisas

do dia a dia”. Finalmente, 2 dos estudantes não conseguiram dar uma resposta a esta questão,

tendo um deles dado uma justificação interessante: "não sei, porque não sei exatamente o que é

filosofar".

Dadas as respostas bastante interessantes que obtive nos inquéritos por questionário

que fiz, considero, enfim, que o meu projeto foi bem recebido pela maioria dos estudantes.

Agora, e porque faz parte da avaliação da prática pedagógica, não posso deixar de referir

também a opinião com que os alunos ficaram sobre a minha performance profissional. Numa

das últimas aulas de Filosofia passei aos alunos um inquérito por questionário sobre a

importância da Filosofia e o meu desempenho enquanto professora estagiária. Neste anexo, irei

apresentar, ora através de texto, ora através de gráficos, as respostas dos alunos. É de referir,

mais uma vez que, dada a ausência de dois dos estudantes, responderam ao referido inquérito

27 dos 29 alunos da turma.

Relembrando, primeiro, as questões de resposta fechada que fiz aos estudantes,

perguntei “Qual a importância da Filosofia para ti?”. Os alunos tinham 5 opções de resposta (do

“muito importante” ao “nada importante”). Fiquei muito satisfeita ao constatar que a maioria

64

dos alunos (15) optou por confessar que a filosofia é “importante” para si; 3 deles foram ainda

mais longe alegando que ela é “muito importante”. Todos os outros optaram por assinalar a

opção “indiferente”, não havendo ninguém a confessar que a filosofia é pouco ou nada

importante.

A segunda e terceira questão relacionam-se, pelo que irei tecer um comentário no

mesmo parágrafo, às mesmas: “Qual é o tipo de professor/a que preferes?” e “Qual dos perfis

de professor/a anteriores mais se adequa, na tua opinião, à professora estagiária?”. Os alunos

tinham de escolher entre um de três perfis propostos e, depois, dizer em qual deles a professora

estagiária melhor se coadunava.

As respostas às questões anteriores foram unânimes, como se pode averiguar através

dos gráficos: a maioria dos estudantes (26) considera que o melhor professor corresponde ao

perfil 3 – é aquele que “dá matéria e permite que os alunos deem a sua opinião fundamentada

sobre o assunto”. Fiquei bastante contente ao aperceber-me que os estudantes do 10º C

consideraram que o meu perfil é o 3, pois, como espero já ter deixado patente neste relatório, as

aulas de Filosofia que defendo devem ser um espaço para tudo: exposição de matérias, debates,

momentos de interrogação, momentos de diversão, tendo sempre por base o respeito.

De seguida, os alunos tiveram de avaliar o desempenho da professora estagiária, numa

escala que variava entre o “excelente” e o “insuficiente”. Através do próximo gráfico, fica

1

26

2. Qual é o tipo de professor/a que preferes?

1

2

3

Um/a professor/a que se limita a expôr a matéria (Perfil 1). Um/a professor/a que deixa serem os alunos a dar a aula, através dos seus debates (Perfil 2). Um/a professor/a que dá matéria e permite que os alunos deem a sua opinião fundamentada sobre o assunto (Perfil 3).

1

26

3. Qual dos perfis de professor/a anteriores mais se adequa, na tua opinião, à professora estagiária?

1

2

3

Perfil 1.

Perfil 2.

Perfil 3.

65

provado que os alunos gostaram das minhas aulas, pois nenhum estudante avaliou o meu

desempenho abaixo do “muito bom” e a maioria confessou mesmo que achou “excelente”:

Para averiguar se as aulas dadas por mim foram ou não motivadoras para os

estudantes, incentivando-os a caminhar com mais gosto pela estrada da Filosofia, coloquei-lhes

esta última questão de resposta fechada, sendo que aqui os alunos só poderiam responder

‘sim’, ‘mais ou menos’ ou ‘não’. As respostas foram, mais uma vez, unânimes:

Não terminei o inquérito por questionário sem perguntar ainda aos alunos o que é que

eles gostaram mais e o que é que eles gostaram menos nas aulas de Filosofia lecionadas por

mim. As suas respostas podem ser lidas no anexo 5 deste relatório.

22 5 0 0 0

4. Como avalias o desempenho da professora estagiária?

Sim Mais ou menos

Não

27

0 0

5. Consideras que a professora estagiária motivou-te para a aprendizagem da Filosofia?

66

CONCLUSÃO

Quando partimos para uma investigação que procura chegar a uma conclusão, temos de

pôr de parte dois preconceitos: 1) o de que chegaremos a verdades absolutas; 2) o do ceticismo,

que nega a possibilidade de se atingir qualquer conhecimento com a pesquisa. Como salientam

Quivy e Campenhoudt (2008), “uma investigação é, por definição, algo que se procura. É um

caminhar para um melhor conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesitações,

desvios e incertezas que isso implica” (p.31). Posto isto, há que lançar a questão: será que o

projeto A Aprendizagem do Filosofar através do Texto Poético ofereceu um maior conhecimento

sobre a problemática em torno da qual girou – isto é, será que permitiu descortinar se, de facto,

é possível ensinar a filosofia e o filosofar através de poemas?

Penso que as leituras que fiz e que tentei elucidar neste relatório apontam para a ideia

de que, de facto, a filosofia e a poesia são áreas bastante próximas, desde logo porque partem

de uma mesma atitude curiosa, de uma igual vontade de interpretar o ser humano e os seus

diversos universos - o das emoções, o das sensações, o dos medos, o das interrogações, o dos

pensamentos. No fundo, o objeto de que a as duas áreas tratam é um e o mesmo: o homem.

Contrariamente a Platão, creio que a filosofia e a poesia não estão afastadas por um

abismo colossal. Ambas precisam do que de racional e de emocional o ser humano ostenta: a

filosofia precisa de alicerçar-se sobre argumentos logicamente válidos, mas também reclama

debruçar-se sobre proposições que revelam a parte mais emocional da nossa espécie. Se assim

não fosse, os filósofos não conseguiriam falar sobre temas como o espiritual ou a felicidade.

Quanto à poesia, a mesma só sobrevive se tiver um corpo de regras linguísticas, construídas

racionalmente; não obstante, se não se deixar afundar no mais íntimo e profundo do humano, a

arte poética nem sequer chega a nascer. Por isso é que o filósofo idealista alemão Georg W. F.

Hegel alegou o seguinte: “the poetic imagination, as the activity of a poet, does not, as plastic art

does, set before our eyes the thing itself in its external reality, but gives us on the contrary an

inner vision and feeling of it” (apud ELDRIDGE, 2009: 8).

Ao longo dos tempos, têm havido muitos poetas a pensar filosoficamente e muitos

filósofos a mergulhar no mar da poesia. Paul Valéry, por exemplo, era profundamente

influenciado por pensamentos filosóficos (como os de Bergson) e Friedrich Nietzsche não se

acanhou em escrever poemas de grande qualidade.

67

Para além da tradição filosófica e literária, também as aulas que lecionei constituíram

uma prova significativa da viabilidade do meu projeto. Durante o estágio profissional, utilizei

diferentes materiais (fichas de trabalho, esquemas-síntese,…) e distintas estratégias pedagógicas

(debates, visionamento de vídeos,…), atentando sempre na adequação dos mesmos à turma que

tinha à minha frente e, claro, na validade científica dos meus discursos. Com isto, os alunos do

10ºC da ESAS conseguiram, de forma bastante inteligente e perspicaz, captar a relação dos

poemas que facultei em aula com o conteúdo programático de filosofia que estavam a estudar,

na altura.

Na verdade, posso dizer que tentei sempre lecionar aulas dinâmicas, onde os alunos

tivessem a oportunidade de expressar as suas ideias. Em vez de dar aulas com um relógio no

pulso, controlando cada minuto, tentei – tendo sempre por base o guião de aula, claro – que os

alunos exprimissem ao máximo as suas ideias e que colocassem a maior quantidade de

questões possível. De qualquer forma, não tive problemas em relação à adequação dos

conteúdos programáticos ao tempo letivo disponível (nunca estive atrasada na matéria, antes

pelo contrário). Portanto, a experiência que tive refuta uma possível objeção que se pode

levantar à estratégia de utilizar poemas para ensinar a filosofia e o filosofar: a de que o tempo é

pouco, a matéria é muita e, consequentemente, não há espaço para fazer coisas diferentes com

os alunos.

Além das aulas, a atividade de celebração do dia mundial da poesia (21 de março de

2014) que organizei com os meus alunos, na ESAS, foi um sucesso, por vários motivos: 1)

devido ao empenho e interesse que os alunos demonstraram na elaboração e na leitura pública

dos seus poemas; 2) devido ao feedback tão positivo das turmas que assistiram às leituras dos

poemas; 3) devido às opiniões dadas por todos aqueles que leram os trabalhos e que me vieram

congratular pela iniciativa; 4) e devido, claro, à fusão tão eficaz que se deu entre o pensamento

filosófico e o texto poético.

As aulas que lecionei em torno do meu projeto e a atividade anteriormente destacada

provam que, de facto, é possível ensinar a filosofia e o filosofar através de poemas. Uma vez que

qualquer projeto deve ter como seu principal interesse a produção de efeitos a nível prático,

espero que, através do relato da minha experiência que foi, ao fim e ao cabo, tão positiva, se

desperte nos professores de filosofia do ensino secundário uma pujante vontade de lecionar de

uma forma diferente e inovadora. Abraçando nas suas aulas uma estratégia diferente e cruzando

a literatura com a filosofia, não só os estudantes saem da sala de aula mais ricos em termos

68

filosófico-culturais, como o mesmo acontece com os docentes. Afinal, a preparação das aulas

obriga a uma pesquisa e a uma leitura atentas da poesia que por aí existe e que pode muito

bem ser uma chave que abrirá inúmeras portas, no futuro.

Retomando a ideia de Edgar Morin referida na introdução deste relatório, ao ler um texto

poético, os jovens conseguem não só apropriar-se de experiências de vida, como também,

acrescento, começam a pensar filosoficamente em torno delas, levantando inúmeros porquês.

Os espíritos mais novos alcançam, portanto, o sapere aude kantiano.

Torna-se pois urgente que os professores de filosofia tenham em mente o ideal de Kant

de que cada homem deve aprender a pensar por si mesmo. Afinal, é aprendendo a pensar por si

que o homem ganha um maior prazer pela instrução que adquire. Não cabe, pois, aos docentes

repetir um determinado conjunto de conteúdos aos alunos; cabe-lhes, sim, levar os jovens à

aprendizagem. Educar não é ensinar saberes feitos, mas sim conduzir os estudantes à abertura

da sua razão e, com isso, da sua ação.

Penso que o maior desejo de quem ama a profissão de professor é notar nos seus

alunos, ao longo do ano escolar, uma evolução na sua forma de pensar, de trabalhar e, até, de

ver o mundo que os rodeia. Utilizando a poesia como ferramenta pedagógica, fugimos do tipo de

ensino comum, focado na mera transmissão de conteúdos a partir do manual adotado pela

escola (não desacreditando, de todo, o seu valor), e inovamos como docentes. O tempo voa, é

certo; não obstante, também é verdade que não precisamos de usar sempre as mesmas asas.

Termino este relatório com a crença de que, “nascida da poesia, a filosofia, no fim dos

tempos, regressará ao ‘grande oceano da poesia’” (STEINER, 2012: 204).

69

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74

APÊNDICES

Apêndice 1: Excertos de uma entrevista realizada à Dra. Manuela Gomes, ex-diretora da

ESAS.

Apêndice 2: Inquérito por questionário sobre a condição socioeconómica dos alunos do

10ºC.

Apêndice 3: Exemplo de um plano e de um guião de aula.

Apêndice 4: Exemplo de um material para lecionação.

Apêndice 5: Exemplo de uma ficha formativa.

Apêndice 6: Exemplo de um quadro-síntese.

Apêndice 7: Marcador de livros de celebração do dia mundial da poesia 2014.

Apêndice 8: Introdução da Revista Filosofia & Poesia.

Apêndice 9: Guião para a elaboração dos ensaios filosóficos do 3º período letivo.

Apêndice 10: Exemplo de uma ficha de avaliação quantitativa.

Apêndice 11: Inquérito por questionário sobre a relação entre a filosofia e a poesia (1).

Apêndice 12: Inquérito por questionário sobre a relação entre a filosofia e a poesia (2).

Apêndice 13: Inquérito por questionário sobre as aulas de filosofia da professora

estagiária.

75

APÊNDICE 1: Excertos de uma entrevista realizada à Dra. Manuela Gomes, ex-diretora da ESAS16

Alguns dados sobre a Dra. Manuela Gomes:

Nome: Maria Manuela Ribeiro de Almeida Gomes;

Idade: 52 anos;

Início de carreira: 23 anos;

Grupo disciplinar: História;

Formação: Licenciatura em História e Ciências Sociais, Mestrado em Culturas Medievais; Formadora nacional de

História e Especialização em Administração Educacional;

Cargos exercidos: Diretora de turma; Vice presidente do conselho administrativo; Presidente do conselho

pedagógico; Diretora do centro formação de associação de escolas; Vice do conselho diretivo (pausa de 2 anos);

presidente do conselho executivo (4 anos); Diretora da Escola (7 anos).

Excertos da Entrevista:

Entrevistadores (E): Qual é a missão da Escola Secundária Alberto Sampaio e os seus valores?

Manuela Gomes (MG): … A escola fica próxima de um dos bairros mais problemáticos da cidade, ao pé do Monte

Picoto, onde estão populações geralmente com problemas de integração na cidade. Mas ao longo da sua história, a

escola sempre foi uma escola onde entre muitos outros estiveram maioritariamente alunos com grandes

dificuldades sociais e económicas. (…) Portanto, o grande objetivo da escola desde há 15 anos é enfrentar esse

condicionalismo, o facto de a maior parte - uma parte significativa dos alunos que frequentava a escola - serem

oriundos de famílias de instrução muito reduzida e famílias com retaguardas económico-sociais associadas a

estatutos sociais baixos da sociedade. O lema essencial é garantir que a escola cumpre a sua função e portanto que

a escola consegue equilibrar aquilo que a retaguarda familiar de uma maneira geral não consegue dar a esses

alunos. Isso é um dos grandes objetivos, sempre foi um dos grandes objetivos da escola, garantir que a escola tem

tudo para esses alunos. O que não têm lá fora têm de ter aqui. (…) A escola desenvolveu uma série de projetos que

garantem sobretudo o contacto com uma cultura e portanto com um conhecimento não formal que de alguma

forma também muitas vezes nós trazemos da família quando vamos ao teatro, quando vamos ao ballet, quando

vamos à música clássica ou não clássica. A escola sempre se preocupou em desenvolver uma série de projetos na

área da ginástica por exemplo, do teatro, para garantir que a escola tinha essa oferta toda para estes alunos cá

dentro. E de facto esse oferta associada a um conjunto de medidas de caráter curricular e de apoio curricular

garantiu que esse ambiente se tornasse um pouquinho mais heterogéneo. Mas essa é a linha da escola… A nossa

grande questão é garantir que no processo há um mínimo de justiça e que a escola não diferencie mais do que a

16 Esta entrevista foi realizada no dia 12 de dezembro de 2013, no âmbito de uma unidade curricular do 1º semestre do 2º ano do Mestrado de Ensino da Filosofia no Ensino Secundário, Organização de Escola, em parceria com três colegas do Mestrado de Ensino da História, também eles professores estagiários na ESAS, no mesmo ano letivo.

76

própria sociedade promove. Muito antes pelo contrário, queremos que se transforme eventualmente num espaço de

maior justiça onde se repõe algumas dessas diferenças e se tentam repor algumas dessas diferenças, isso obriga

por parte dos professores a um trabalho absolutamente distinto. E portanto outro grande investimento da escola é

ao nível da articulação curricular porque se a escola promove imensos projetos de caráter extracurricular, apoios

aos alunos…

A escola foi provavelmente a primeira escola que teve um dispositivo de autoavaliação do país, ainda

ninguém tinha e nós já tínhamos um dispositivo de autoavaliação, porque tínhamos sistematicamente que ver se o

percurso que estava a ser adotado cumpria e correspondia àquele que era o grande lema da escola, que é ser uma

escola para os nossos alunos, que responde aos nossos alunos, que se entranhe na pele e que faça a diferença. De

alguma forma os nossos professores também são missionários, porque não estão a trabalhar maioritariamente com

grupos sociais privilegiados onde está tudo feito e onde a família a seguir faz o resto que nós não fazemos. Tudo

que acontece aqui na maior parte dos casos é mesmo feito por nós.

E: Considera que as obras e reestruturação da escola vieram alterar de alguma forma o ambiente e a relação entre

as pessoas?

MG: Eu acho que não. Estas questões nunca são, normalmente, pacíficas. A maior parte das pessoas não considera

isso. Quem considera isso são os alunos que já se foram embora, e portanto não vivem cá. E dizem: “oh professora,

isto já não parece a nossa escola!”. Os antigos professores também. Sabem o que nós fizemos para a obra. Isto é

um sucesso da Parque Escolar. Foi feita uma reunião, proposta pela Parque Escolar. Nessa reunião fizemos um

projeto estratégico, onde todos participaram. Depois foi para o arquiteto e a partir daí nasceu a obra. Foi a primeira

vez que o ministério de educação que nos deu poder de escolha.

E: Consegue indicar algumas singularidades culturais da Escola Secundária Alberto Sampaio?

MG: Na escola há uma cultura de grupos, de afetos. Há uma afetividade dos professores com os alunos. Os afetos

são um elemento crucial da cultura de escola. Nunca prescindimos da história da escola. No final do ano, quando

vão embora, todos choram. Também gostamos muito de nos divertir. A felicidade do quotidiano é incontornável.

E:Existe algum tipo de filtragem nos alunos (em relação às notas, por exemplo)?

MG: Não. (…) Não sei se vocês sabem mas, à partida, no ensino secundário, a diferença é logo feita pelo tipo de

cursos que os alunos fazem e mediante os cursos que escolhem já assumem isso, é incontornável. A escola sempre

teve uma componente técnica importante e agora profissional para além de outras ligadas à educação e à formação

de adultos, fomos escola piloto para uma série de coisas (escola piloto nos cursos profissionais, nos projetos

Minerva, na introdução das novas tecnologias na escola, na formação de professores das novas tecnologias, nos

novos programas do ensino secundário). Sempre com um objetivo: os nossos alunos. Somos mais capazes de dar

resposta àquilo que temos e à diversidade com que nos deparamos, o que exige uma grande preparação dos

professores, quer do ponto de vista pedagógico quer do ponto de vista científico. A escola tem consciência que os

alunos são adolescentes e por isso têm de ser formados não apenas nas áreas científicas previstas mas também no

que diz respeito à sua participação, à consciência de cidadania que tem de partir de todos os níveis de ensino, mas

no ensino secundário com bastante mais interesse. E depois os adolescentes são absolutamente extraordinários,

porque eles estão naquela fase em que acreditam, e muito bem, na mudança do mundo e que a justiça é possível e

o que é importante mesmo é dizer-lhes que é possível. Nós estamos cá para lhes dar os instrumentos para eles

77

serem os agentes dessa mudança no futuro. Ao contrário de facto de muitas escolas que lhes dizem nem pensar, a

nossa perspetiva é completamente diferente…

E:Considera que existe uma boa relação entre docentes e funcionários?

MG: Eu acho que sim, se bem que a relação entre pessoas é sempre complexa... (…) Aqui na escola sentem-se

menos as hierarquias entre os professores mais velhos e os professores mais novos, os professores e os

funcionários, os professores e os alunos. Penso eu que aqui as pessoas são automaticamente integradas, é sempre

um desespero quando saem daqui. Saem sempre a chorar e nós ficamos felizes, porque é sinal que estamos a

fazer um bom trabalho.

78

APÊNDICE 2: Inquérito por questionário sobre a condição socioeconómica dos alunos do 10ºC

Inquérito por questionário sobre a condição socioeconómica dos alunos do 10º C da Escola Secundária de Alberto

Sampaio, em Braga

Para efeitos da investigação para o plano de estágio do Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário

(Universidade do Minho) – Ano Letivo 2013-2014

1.Identificação do aluno:

1.1. Nome completo -

__________________________________________________________________________________________________________

1.2. Data de nascimento - ____/____/____ 1.3. Nacionalidade: _______________ 1.4. Naturalidade _________________

1.4. Morada -________________________________________________________________________________________________

1.5. Boletim individual de saúde atualizado: Sim __ Não __ Validade: ____/____/____

1.6. Beneficias de escalão de apoio? Sim __ Qual? __ (A ou B) Não __

2. Mãe:

2.1. Nome completo - _________________________________________________________________________________________

2.2. Profissão - _____________________________________

2.3. Situação-emprego:

Contratado/a □

Reformado/a □

Doméstico/a □

Desempregado/a □

Estudante □

2.4. Formação académica:

Sem habilitações académicas □

1º ciclo do ensino básico □



Secundário □

Pós-graduação □

Licenciatura □

Mestrado □

Doutoramento □

Outra □ Qual? _________________________

3. Pai:

3.1. Nome completo - _________________________________________________________________________________________

3.2. Profissão - _____________________________________

3.3. Situação-emprego:

Contratado/a □

Reformado/a □

Doméstico/a □

Desempregado/a □

Estudante □

3.4. Formação académica:

Sem habilitações académicas □




Secundário □

Pós-graduação □

Licenciatura □

Mestrado □

Doutoramento □

Outra □ Qual? _________________________

4. Composição do agregado familiar:

Parentesco Idade Habilitação académica Profissão Situação profissional*

*Escreva uma das opções já presentes em 2.3. e 3.3.

79

5. Vida Escolar do aluno:

5.1. Repetiste algum ano? Sim □ Não □ Quanto(s) ano(s)? _____________________________________________

5.2. Estudas todos os dias? Sim □ Não □ Quanto tempo? _______________________________________________

5.3. Já frequentaste atividades de enriquecimento escolar? Sim □ Não □ Se sim, qual / quais? _________________________________

5.4. Já tiveste um explicador/a? Sim □ Não □ Se sim, quanto(s)? _______________________________________________

Em que disciplina(s)? __________________________________________________________________________________________

5.5. Disciplinas favoritas (máximo de duas): _________________________________________________________________________

5.6. Disciplinas com mais dificuldades (máximo de duas): ______________________________________________________________

6. O sono, a alimentação e o transporte em tempos de escola:

6.1. A que horas te costumas deitar? ______________________________________________________________________________

6.2. Qual o número de horas que costumas dormir? ___________________________________________________________________

6.3. Tomas o pequeno-almoço: Todos os dias □ Alguns dias □ Não tomo □

6.3.1. Se respondeste “todos os dias” ou “alguns dias” em 6.3., indica o local onde tomas, habitualmente, o pequeno--almoço: Em casa □

Na escola □ No café □

6.4. Costumas almoçar fora de casa? Nunca □ Algumas vezes □ Sempre □

6.4.1. Se respondeste “algumas vezes” ou “sempre em 6.4., indica o local onde almoças:

Em casa □ No bar da escola □ No refeitório da escola □ No café □ No restaurante □ Outro □ Se

respondeste “Outro”, indica qual: _________________________________________________________________________________

6.5. Como é que te costumas deslocar para a escola? De carro □ De transportes públicos □ A pé □ À boleia □ Outro □

Se respondeste “Outro”, indica qual: _______________________________________________________________________________

7. Ocupação dos tempos livres:

7.1. Quais as atividades que realizas com mais frequência?

Ouvir música □

Ler □

Ver televisão □

Navegar na Internet □

Praticar desporto □

Aprender a tocar um instrumento musical □

Ir ao cinema □

Prática religiosa □

Ajudar em casa □

Ajudar no ofício dos pais ou de outros familiares □

Trabalho remunerado □

Outra(s) □ Quais/quais? ____________________

____________________________________________

Obrigado pelo preenchimento deste inquérito por questionário!

Os professores estagiários,

80

APÊNDICE 3: Exemplo de um plano e de um guião de aula

Escola Secundária de Alberto Sampaio Filosofia, 10ºC

Ano letivo 2013-2014 Lições 97 e 98 - 25/03/2014 P L A N O D E A U L A – 90 minutos

17 AIRES, A., TEIXEIRA, C. & MURCHO, D. (2013). 50 Lições de Filosofia. 10º Ano. Lisboa: Didática Editora.

UNIDADE

SUBUNIDADE

CONTEÚDOS

OBJETIVOS

GERAL ESPECÍFICOS

METODOLOGIA

RECURSOS ESTRATÉGIAS

AVALIAÇÃO

II. A

AÇ

ÃO H

UM

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3.

Dim

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3.2.

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3.2.

1. É

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gual

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fere

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de

Tema:

A Crítica de R.

Nozick à Teoria da

Justiça de J. Rawls

Conceitos

nucleares:

- “Direitos naturais”; - “Direitos negativos”; - “Estado Mínimo”; - “Historicidade”; - “Libertarismo”; - “Padrão de distribuição”; - “Teoria da Titularidade”.

Compreender a

divergência de R.

Nozick face à

Teoria da Justiça

de J. Rawls.

- Analisar a posição

negativa de Nozick

em relação a teorias

que estabeleçam

“padrões de

distribuição” na

sociedade;

- Avaliar a crítica de

Nozick ao “princípio

da diferença”

proposto por J.

Rawls;

- Entender a teoria

da titularidade

defendida por

Nozick como uma

teoria de caráter

histórico.

- Quadro e marcador;

Manual 50 Lições de

Filosofia17 (Lição 25 –

pp.109-111);

- Computador

(PowerPoint);

- Projetor multimédia;

- Esquema-síntese com

as várias perspetivas

políticas sobre o

problema da justiça

social;

- Ficha de trabalho

(análise de um poema).

Bibliografia complementar: CAEIRO, Alberto (s.d.), “O

Pregador de Verdades”. In

http://www.citador.pt/poemas/

o-pregador-de-verdades-alberto-

caeirobrheteronimo-de-fernando-

pessoa. Consultado a 14 de

março de 2014.

- Exposição oral da

matéria (método

expositivo);

- Uso do método

dialógico

(nomeadamente no

pequeno debate

sobre a questão

levantada pelo caso

do Rio de Janeiro);

- Pedir aos alunos que

realizem uma ficha de

trabalho sobre um

poema relacionado

com a posição

filosófico-política de

Nozick.

Observação e registo da

avaliação contínua

(formativa) baseados:

- na capacidade de

análise crítica e de

interpretação dos

alunos;

-na participação dos

alunos, nomeadamente

no pequeno debate

sobre a questão

levantada pelo caso do

Rio de Janeiro;

- na realização da ficha

de trabalho em torno da

análise de um poema.

81

Escola Secundária de Alberto Sampaio Filosofia, 10ºC

Ano letivo 2013-2014 Lições 97 e 98 - 25/03/2014

G U I Ã O D E A U L A – 90 minutos

A Professora Orientadora: Maria das Dores Braga A Professora Estagiária: Sara Gonçalves

Guia da professora Guia do/a aluno/a

1ª parte da aula (20 minutos)

- a professora faz a chamada; - a professora dita o sumário da aula; - a professora faz uma revisão das ideias centrais da teoria de J. Rawls, dada nas aulas anteriores.

- os alunos respondem à chamada feita pela professora; - os alunos escrevem o sumário; - os alunos ouvem e participam oportunamente na revisão das ideias centrais da teoria de J. Rawls, dada nas aulas anteriores.


- a professora distribui um quadro-síntese com as principais perspetivas políticas acerca do problema da justiça social e analisa-o com os alunos; - a professora explica sucintamente, através de um esquema, a posição de R. Nozick no que respeita ao problema da justiça social; - a professora explica o que é o libertarismo e o Estado Mínimo defendido pelos libertaristas; - a professora expõe as principais críticas estabelecidas por Nozick a Rawls e explica a “teoria da titularidade” que o primeiro propõe como alternativa à teoria da justiça rawlsiana.

- os alunos recebem um quadro-síntese com as principais perspetivas políticas acerca do problema da justiça social e analisam o mesmo, em conjunto com a professora; - os alunos apreendem a posição de R. Nozick no que respeita ao problema da justiça social; - os alunos tentam compreender o que é o libertarismo e o Estado Mínimo defendido pelos libertaristas; - os alunos ouvem atentamente as principais críticas estabelecidas por Nozick a Rawls e tentam compreender a “teoria da titularidade” que o primeiro propõe como alternativa à teoria da justiça rawlsiana.


- a professora apresenta o caso do Rio de Janeiro para exemplificar uma sociedade onde existe, por um lado, pobreza extrema e, por outro, uma grande riqueza. Partindo dele, enceta um debate com o objetivo de levar os alunos a pensar sobre se existe justiça naquela sociedade.

- os alunos participam, de forma ordenada e oportuna, no debate promovido pela professora em torno do caso do Rio de Janeiro e tentam perceber se existe ou não justiça naquela sociedade.


- a professora distribui um poema pelos alunos; - a professora pede que os alunos leiam o poema, individualmente, e que respondam à questão presente no enunciado; - a professora recolhe as respostas dos alunos com o objetivo de avaliar a relação que os alunos estabeleceram entre o poema e a posição de Nozick.

- os alunos recebem o poema; - os alunos lêem o poema, em voz baixa, individualmente, e respondem à questão presente no enunciado; - os alunos entregam as suas respostas à professora.

Sumário: A crítica libertarista de R. Nozick à teoria da justiça de J. Rawls: o problema do princípio da diferença e o significado de “padrões de distribuição”. A

“Teoria da Titularidade”. Debate. Leitura e análise de um poema.

82

APÊNDICE 4: Exemplo de um material para lecionação

83

APÊNDICE 5: Exemplo de uma ficha formativa

Escola Secundária de Alberto Sampaio

Filosofia, 10ºC

Lições 117/118, 16/05/2014

Ficha de Trabalho

“Forma significante” (pp.161-162, Manual), de Clive Bell

Após uma leitura atenta do texto “Forma Significante”, de Clive Bell, responda às seguintes

questões:

1. Esclareça o que é a “emoção estética”, para Bell.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2. Qual é a qualidade comum a todos os objetos de arte que provoca “emoção estética”?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3. Defina, de acordo com as palavras do autor, “forma significante”.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4. Como é que o autor justifica a ideia de que a “Pintura Descritiva” não é arte?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Bom trabalho!

A Professora Estagiária

Sara Gonçalves

84

APÊNDICE 6: Exemplo de um quadro-síntese

Quadro-síntese - John Stuart Mill versus Immanuel Kant

Duas Teorias da Fundamentação da Moral Distintas

Filosofia, 10ºC Lições 73 e 74

– 07/02/2014

Resposta à pergunta: “Como

devemos agir?

A Professora Estagiária:

Sara Gonçalves

UTILITARISMO John Stuart Mill (1806-1873)

Tipo de teoria que tem em conta as consequências das ações (daí ser consequencialista).

ÉTICA DEONTOLÓGICA Immanuel Kant (1724-1804)

Tipo de teoria que não tem em conta as consequências das ações, mas apenas a intenção do agente. Uma moral deontológica é aquela que é orientada pelo dever.

O bem último é a felicidade:

- de acordo com o princípio utilitarista há que maximizar o bem-estar do maior número de pessoas;

- as ações são corretas na medida em que tendem a promover a felicidade e incorretas na medida em que tendem a gerar o contrário (dor);

- um ser com faculdades superiores exige mais, logo não pode contentar-se com um nível inferior de existência [“É melhor ser um ser humano insatisfeito que um porco satisfeito”, Mill.]

O bem último é a boa vontade:

- a inteligência, a perspicácia, o discernimento não são bons em si mesmos, mas em função do bom ou do mau uso da vontade;

- a vontade é boa não por causa dos seus efeitos ou do que consegue alcançar, mas sim porque é boa em si mesma;

- a boa vontade é a condição indispensável para se ser digno de felicidade.

O que faz uma ação ser correta é

a procura da felicidade para o maior número de pessoas:

- a intenção do agente nada tem a ver com a moralidade da ação;

- o caráter do agente nada conta para a avaliação das ações;

Critérios a seguir: a) social – o princípio do prazer para o maior número;

b) individual – quantidade do prazer através do cálculo das

consequências ao realizar uma ação + qualidade

dos prazeres (“prazeres superiores” – intelectuais – e

“prazeres inferiores” – instintivos).

O que faz uma ação ser correta é

o cumprimento do imperativo categórico:

- “Age apenas de acordo com aquela máxima que possas ao mesmo tempo querer que se torne lei universal”;

- o ponto de partida é o dever;

Critério a seguir: Uma vez que o valor de uma ação resulta da máxima que a orienta (ou seja, da regra geral à qual uma ação obedece), a própria razão é o critério.

Conclusão:

Se a moral de Mill é consequencialista (o que conta para uma ação ser correta são as suas consequências), a moral de Kant é não consequencialista (o valor de uma ação não se mede pelas suas consequências).

85

21 de março de 2014

Dia Mundial

da

Poesia

"Nunca ninguém foi um

grande poeta sem ter

sido ao mesmo tempo

um grande filósofo."

S. Coleridge

Que a Filosofia e a

Poesia estejam sempre

presentes na vossa vida!

A Prof.ª Estagiária (ESAS),

Sara Gonçalves.

Fundo: Retrato de Fernando Pessoa, de Almada Negreiros

APÊNDICE 7: Marcador de Celebração do Dia Mundial da Poesia 2014

86

APÊNDICE 8: Introdução da Revista Filosofia & Poesia

Introdução

No âmbito do Projeto de Estágio Profissional do Mestrado em Ensino da Filosofia no

Ensino Secundário, intitulado “A Aprendizagem do Filosofar através do Texto Poético”, foi

promovida uma atividade de celebração do Dia Mundial da Poesia, na Escola Secundária Alberto

Sampaio, em Braga, que contou com a participação de todos os alunos do 10º C. Foi proposto

aos estudantes que escrevessem um poema com uma das temáticas filosóficas lecionadas até à

data (foram elas: “livre arbítrio e liberdade na ação humana”; “determinismo na ação humana”;

“valoração”; “diálogo entre culturas”; “a importância da instituição ‘família’ na formação da

consciência moral”; “agir por dever”; “agir querendo o maior bem para o maior número”;

“justiça social”).

Após o sucesso que a exposição e a leitura dos poemas escritos pelos alunos do 10ºC

fizeram na escola secundária, é chegada a hora de compendiar, num único documento, todos os

trabalhos que, com empenho e entusiasmo, os jovens estudantes realizaram18. Esta revista é,

pois, o culminar de um projeto concretizado com êxito, que denota como a Filosofia e a Poesia

podem caminhar juntas na estrada do ensino-

-aprendizagem. Afinal, as duas áreas emergem de uma mesma atitude antropológica: o espanto

perante os mistérios do ser humano e do mundo que o circunda.

Resta agradecer à Escola Secundária Alberto Sampaio e, em particular, às Professoras

Maria das Dores Braga (orientadora do Estágio Profissional) e Helena Duque, da Biblioteca, que

prestaram uma ajuda fundamental durante todo o processo.

A Professora Estagiária,

Sara Gonçalves.

18 Os poemas não foram sujeitos a quaisquer retificações, de forma a preservar a originalidade dos mesmos.

87

APÊNDICE 9: Guião para a elaboração dos ensaios filosóficos do 3º período letivo

Escola Secundária de Alberto Sampaio

Trabalho de Grupo

Temas/Problemas do Mundo Contemporâneo: “O Estatuto Moral dos Animais Não Humanos”

Leia atentamente o seguinte poema:

Libertação Animal Libertação Humana

(…)

Considere as fazendas industriais com os animais amontoados lá dentro

Sem acesso à luz do dia, dos olhos humanos se escondem

Não há bem-estar animal real, isso aumentaria os custos

Eles são tratados como uma mercadoria, como lucro ou perda

Considere os animais de circo ou os animais no jardim zoológico

Escravos para o seu entretenimento, sofrem apenas para agradá-lo

Na solidão eles ficam na sua gaiola prisioneira por meses

Com violência eles são treinados para realizar acrobacias não naturais

(…)

A violência aos animais leva à violência aos seres humanos

A cultura da morte não tem olhos para ver

Como um mundo inclusivo se torna melhor para todos os seres

Libertação animal leva à libertação humana.

Kenneth Cassar

Partindo do poema e do que estudou na aula sobre o estatuto moral dos animais não humanos, elabore,

em grupo, um ensaio sobre o seguinte problema:

“Será a vida dos seres humanos mais importante do que a vida dos animais não humanos?”

Atenção:

- O ensaio deve ser elaborado no Word, com letra Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento 1,5, e não deve

ter mais de 1000 palavras;

- O ensaio deve ser entregue em papel, até ao dia 6 de junho de 2014 (dia das apresentações orais).

Sugestão:

Os alunos podem ver exemplos de ensaios filosóficos no “Caderno do Estudante” do Manual 50 Lições de Filosofia,

págs. 45 a 49.

Bom trabalho!

A Professora Estagiária: Sara Gonçalves

88

APÊNDICE 10: Exemplo de uma ficha de avaliação quantitativa

Escola Secundária de

Alberto Sampaio

2013/2014

Filosofia

10.º Ano - Turma C

Teste Nº 5

Questões Cotação

Grupo I

Identifique a alternativa correta:

1. A experiência estética caracteriza-se como sendo… A. Interessada e livre. B. O resultado da relação entre um sujeito e uma obra de arte. C. Utilitária. D. Livre e desinteressada.

2. O juízo estético… A. Resulta da avaliação dos críticos de arte. B. Não é um juízo de conhecimento nem obedece a normas morais. C. É um juízo de valor que obedece a normas éticas. D. É um juízo de conhecimento.

3. Um exemplo inequívoco de juízo estético é…

A. Há pessoas que gostam de coisas feias. B. A Rita acha que Vila Real é uma cidade bonita. C. O edifício da Fundação de Serralves é elegante. D. A beleza é mais importante que a verdade.

4. Kant defende que a experiência estética é desinteressada, porque…

A. O seu interesse é escasso. B. Tem apenas em vista a satisfação de desejos. C. Proporciona prazer. D. Apenas conta a própria experiência de a ter.

5. Um exemplo de uma propriedade estética é…

A. A forma cilíndrica de um edifício. B. O tamanho de um edifício. C. A cor azul de um quadro. D. A harmonia das formas de uma escultura.

6. O subjetivismo estético defende que…

A. Um juízo estético não pode ser construído com base nas qualidades objetivas de um objeto estético. B. Um juízo de gosto depende sempre das normas morais que regem um indivíduo. C. O centro da relação estética é o objeto estético, dele depende a apreciação do sujeito. D. Os juízos estéticos têm validade geral.

7. O objetivista estético defende que…

A. Certas coisas são belas porque gostamos delas. B. Gostamos de certas coisas porque são belas. C. Há pessoas com bom gosto e outras com mau gosto. D. A beleza não se discute.

8. Platão e Aristóteles defendem o objetivismo estético. Esta afirmação é… A. Verdadeira, porque em Platão e Aristóteles os juízos estéticos nascem dos sentimentos do sujeito. B. Verdadeira, porque Platão e Aristóteles defendem que a construção de juízos estéticos depende das qualidades objetivas do

objeto estético. C. Falsa, porque Platão e Aristóteles defendem a teoria da arte como imitação. D. Falsa, porque Platão e Aristóteles defendem a teoria da arte como representação.

9. Qual dos comentários abaixo revela uma perspetiva expressionista da arte?

A. “Aquela pintura é uma grande obra devido ao equilíbrio das formas e cores que a constituem”.

50

89

B. “Este romance é uma obra-prima, pois retrata muito bem a futilidade da sociedade em que vivemos”. C. “O filme que acabei de ver é sublime, porque fez-me sentir que a felicidade faz-se de pequenas alegrias.” D. “A peça de teatro a que acabei de assistir é para esquecer, pois nem sequer se percebe qual é a história”.

10. Uma crítica apresentada à teoria formalista é a de que…

A. Há arte, como a música, que não tem forma. B. Há obras de arte que têm objetivos morais, religiosos e políticos. C. Todas as coisas, sejam arte ou não, têm forma. D. Há obras de arte que não se distinguem visualmente de objetos que não são arte.

Grupo II

1. Leia atentamente os seguintes trechos:

A. “Se a obra não transmite a singularidade do sentimento do artista e não é, portanto, individual; se não é expressa de maneira inteligível, ou se não teve origem na necessidade interior de expressão do autor, não é obra de arte”.

B. “Na arte, independentemente do que é representado através da composição de cores, linhas, sons, entre outros, também se produz uma forma, sendo que essa forma é essencial, uma vez que gera emoção estética”.

C. “O que os pintores procuram fazer é reproduzir a aparência das coisas – copiá-las -, e não só pessoas, também objetos e situações”.

1.1. Identifique cada trecho com as diferentes teorias essencialistas acerca da arte. 2. Leia atentamente o seguinte texto:

“A experiência do belo, do agrado estético perante uma forma, experimenta-se também no contacto com as coisas que não são arte: perante uma montanha, uma pradaria, um crepúsculo. E não é verdade (…) que a natureza é estúpida. É estúpida para aqueles que não sabem ver esteticamente a natureza…”.

Umberto Eco, em A Definição da Arte

2.1. Partindo do texto, defina os conceitos de experiência estética e de juízo estético e relacione-os.

3. Leia atentamente as seguintes afirmações:

“Se os gostos seguem certos critérios, então não são completamente arbitrários, o que não é, na opinião de Hume, incompatível com o facto de os juízos estéticos serem subjetivos.” (Almeida et al., 50 Lições de Filosofia) “Para Kant, todos os juízos estéticos incidem sobre o prazer, que é uma propriedade do sujeito, da experiência e não do mundo objetivo.” (George Dickie, Introdução à Estética)

3.1. Compare, sucintamente, a perspetiva de Hume com a de Kant no que respeita à justificação do juízo estético. 4. Leia atentamente o texto: “A arte começa quando o homem, com o propósito de transmitir às outras pessoas um sentimento que ele experimentou certa vez, o provoca de novo em si e o expressa por certos sinais exteriores.”

Leão Tolstoi, em O que é a Arte?

4.1. Explique como é que Tolstoi justifica que a arte seja um meio de comunicação e de união entre os seres humanos, identificando a teoria estética defendida pelo autor e tendo por base os seis requisitos que fazem com que um objeto x seja uma obra de arte.

Grupo III Leia atentamente o seguinte texto: “O campo semântico da arte é, com efeito, muito incerto. Como delimitar as fronteiras? Por um lado, a arte

não teve sempre nem em toda a parte o mesmo estatuto, o mesmo conteúdo e a mesma função… O que se verifica ainda hoje…”.

M. Dufrenne, em A Estética e as Ciências da Arte

Partindo do texto, elabore um pequeno ensaio sobre o problema da definição da arte, mostrando como a mesma tem evoluindo ao longo do tempo e indique, justificando, com qual das seguintes teorias estudadas em aula concorda mais: teoria da imitação, representacionalismo, expressionismo, formalismo, teoria da não definição da arte.

30

20

25

25

30

20

Total:

200

Os Professores: Maria das Dores Braga, Rogério Correia e Sara Gonçalves - 23/05/2014

90

APÊNDICE 11: Inquérito por questionário sobre a relação entre a Filosofia e a Poesia (1)

Inquérito por questionário sobre a

Relação entre a Filosofia e a Poesia (N.º1)

Para efeitos da investigação para o relatório de estágio do Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário (Universidade do Minho) – Ano Letivo 2013-2014

Responda às seguintes questões colocando um x à frente da opção que mais lhe agrada: 1.Sobre a relação do aluno com a Poesia no dia-a-dia:

1.1. Lês Poesia: Regularmente □ Às vezes □ Nunca □ 1.2. Escreves Poesia: Regularmente □ Às vezes □ Nunca □ 1.3. Tens livros de Poesia? Sim □ Não □ 1.4. Os teus familiares mais próximos têm livros de Poesia? Sim □ Não □

2. Sobre a relação do aluno com a Poesia na escola:

2.1. Gostas de estudar Poesia na disciplina de Português? Sim □ Não □ 2.2. Tens ou já tiveste contacto com a Poesia através de mais alguma disciplina que não a de Português? Sim □ Não □ 2.3.1. Se respondeste sim, diz qual: ________________________ 2.3. Quantos poetas e poetisas conheces? Muitos □ Alguns □ Nenhum □ 2.3.1. Se respondeste “muitos” ou “alguns” na pergunta anterior, menciona dois nomes de poetas e/ou poetisas que conheces: ____________________________________________________________________________ 3. Sobre a utilidade da Poesia:

3.1. Consideras que a Poesia tem utilidade? Sim □ Não □ 3.1.1. Se sim, porquê? Porque:

Reflete sobre a vida humana, em geral; □ Contribui para um maior autoconhecimento do ser humano; □ Clarifica as nossas emoções; □ Melhora a nossa capacidade de compreensão linguística; □ Melhora a nossa capacidade de expressão linguística; □ Aumenta o nosso vocabulário; □

Outro/a □ Qual? ___________________________________________________________________________ 4. Sobre a relação entre a Filosofia e a Poesia:

4.1. Consideras que a Filosofia e a Poesia tratam de assuntos semelhantes? Sim □ Não □ 4.1.1. Se respondeste “sim” em 4.1., refere dois assuntos em que pensaste:

_________________________________________________________________________________________________

4.2. Pensas que é possível aprendermos a filosofar através da Poesia? Justifica a tua resposta, sendo ela

“sim” ou “não”.___________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

Grata pelas tuas respostas! A Professora Estagiária,

91

APÊNDICE 12: Inquérito por questionário sobre a relação entre a Filosofia e a Poesia (2)

Inquérito por questionário sobre a

Relação entre a Filosofia e a Poesia (N.º2)

Para efeitos da investigação para o relatório de estágio do Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário (Universidade do Minho) – Ano Letivo 2013-2014

Responda às seguintes questões: 1.Sobre a relação do aluno com a Poesia no dia-a-dia: 1.1. Lês mais Poesia que no início do ano letivo? Sim □ Não □ 1.2. Escreves mais Poesia que no início do ano letivo? Sim □ Não □ 1.3. Compraste algum livro de Poesia há pouco tempo? Sim □ Não □ 2. Sobre a relação do aluno com a Poesia na escola: 2.1. As aulas de Filosofia tiveram alguma influência no estudo de textos poéticos nas aulas de Português?

Sim □ Talvez □ Não □

3. Sobre a utilidade da Poesia: 3.1. Consideras que a Poesia tem utilidade? Sim □ Não □ 3.1.1. Se sim, porquê? Porque:

Reflete sobre a vida humana, em geral; □ Contribui para um maior autoconhecimento do ser humano; □ Clarifica as nossas emoções; □

Melhora a nossa capacidade de compreensão linguística; □ Melhora a nossa capacidade de expressão linguística; □

Aumenta o nosso vocabulário; □ Outro/a □ Qual? __________________________________________________________________________________

4. Sobre a relação entre a Filosofia e a Poesia: 4.1. Consideras que a Filosofia e a Poesia tratam de assuntos semelhantes? Sim □ Não □ 4.1.1. Se respondeste “sim” em 4.1., refere dois assuntos em que pensaste: _________________________________________________________________________________________________ 4.2. Após as aulas de Filosofia com a professora estagiária, consideras que a leitura, análise e discussão de poemas foi útil para consolidar os conteúdos filosóficos? Sim □ Não □ 4.2.1. Justifica a tua resposta, sendo ela “sim” ou “não”. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.3. Gostaste da atividade do Dia Mundial da Poesia? Sim □ Não □ 4.3.1.Porquê? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

Grata pelas tuas respostas! A Professora Estagiária,

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APÊNDICE 13: Inquérito por questionário sobre as aulas de Filosofia da professora estagiária

Inquérito por questionário sobre as aulas de

Filosofia lecionadas pela

Professora Estagiária Sara Gonçalves ao 10ºC

O presente inquérito é anónimo e serve para efeitos da investigação para o relatório de estágio do Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário (Universidade do Minho) – Ano Letivo 2013-2014.

Responde às seguintes questões:

1. Qual a importância da Filosofia para ti? Muito importante □ Importante □ Indiferente □ Pouco Importante □ Nada importante □

2. Qual é o tipo de professor/a que preferes?

Um/a professor/a que se limita a expor a matéria (Perfil 1) □ Um/a professor/a que deixa serem os alunos a dar a aula, através dos seus debates (Perfil 2) □ Um/a professor/a que dá matéria e permite que os alunos deem a sua opinião fundamentada sobre o assunto (Perfil 3) □

3. Qual dos perfis de professor/a anteriores mais se adequa, na tua opinião, à professora estagiária?

Perfil 1 □ Perfil 2 □ Perfil 3 □

4. Como avalias o desempenho da professora estagiária?

Excelente □ Muito bom □ Bom □ Suficiente □ Insuficiente □

5. Consideras que a professora estagiária motivou-te para a aprendizagem da Filosofia?

Sim □ Mais ou menos □ Não □

6. Aponta o que gostaste mais nas aulas de Filosofia da professora estagiária. _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ 7. Aponta o que gostaste menos nas aulas de Filosofia da professora estagiária. _________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Grata pela colaboração! A Professora Estagiária, Sara Gonçalves

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ANEXOS

Anexo 1: Resposta de uma aluna numa ficha de trabalho sobre a teoria libertarista de R.

Nozick (1).

Anexo 2: Resposta de uma aluna numa ficha de trabalho sobre a teoria libertarista de R.

Nozick (2).

Anexo 3: Resposta de uma aluna num exercício de consolidação sobre a justificação do

juízo estético.

Anexo 4: Certificado de dinamização da atividade do dia mundial da poesia.

Anexo 5: Resultados das questões abertas do questionário sobre as aulas de filosofia da

professora estagiária.

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ANEXO 1: Resposta de uma aluna numa ficha de trabalho sobre a teoria libertarista de R. Nozick (1)

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ANEXO 2: Resposta de uma aluna numa ficha de trabalho sobre a teoria libertarista de R. Nozick (2)

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ANEXO 3: Resposta de uma aluna num exercício de consolidação

sobre a justificação do juízo estético

“A beleza é o nome de qualquer coisa que não existe, / Que eu dou às coisas em troca do

agrado que elas me dão.”

Alberto Caeiro

Qual é a perspetiva do poeta? Objetivista ou subjetivista? Justifique.

“No poema, Alberto Caeiro defende uma posição subjetivista, uma vez que diz que a beleza é

algo que não existe fisicamente, mas sim algo que nós atribuímos aos objetos que nos

proporcionam um certo prazer ao observar. Ou seja, somos nós que consideramos algo belo de

acordo com o modo como os observamos, depende de pessoa para pessoa.”

Inês Pereira

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ANEXO 4: Certificado de dinamização da atividade do dia mundial da poesia

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ANEXO 5: Resultados das questões abertas do questionário

sobre as aulas de filosofia da professora estagiária.

Questão 6 - Aponta o que gostaste mais nas aulas de Filosofia da professora estagiária:

1.Eram aulas bastante ativas e interessantes pois mantinham uma intensa comunicação entre

alunos e professor.

2.Tudo.

3. Gostei da forma clara e acessível com que a professora explicou e deu os exemplos para uma

melhor compreensão da matéria.

4. As discussões dos assuntos por parte dos alunos.

5. O facto de se preocupar com a aprendizagem de cada aluno e de fazer com que os alunos

ficassem motivados para estudar.

6. O seu método de estudo e a sua maneira de explicar e cativar os alunos.

7. Gostei mais do facto da professora dar bem as aulas e nos deixar debater sobre elas.

8.Gostei das aulas, eram ativas, interessantes, a realização de fichas de trabalho ajudavam-nos

muito, os documentários, filmes…

9.Gostei do modo como a professora expôs a matéria e a explorou.

10. Gostei de tudo.

11. O facto de a estagiária conseguir interagir bem com os alunos.

12.Gostei principalmente dos exemplos que a professora estagiária usou para nos contextualizar

com a matéria que iríamos aprender e abordar ao longo da aula. Acho que contribuíram muito

para a melhor compreensão da matéria.

13. O que gostei mais foi o facto de a professora expor a matéria à turma de uma forma que se

perceba muito melhor; deu exemplos esclarecedores.

14.No ponto de vista de aulas e de explicar e de dar a matéria é muito boa, diferente de todos os

outros professores.

15. Motivadoras e interessantes.

16. Gostei da forma de ser da professora, notou-se que é igual como professora ou como outra

pessoa. Motivou-nos, animou-nos e eu gostei muito de a ter como professora.

17. Gostei do facto de quando algum aluno queria expor a sua opinião quer seja contra ou a

favor da opinião da professora, esta respeitava e sempre que algum aluno não percebia a

professora conseguia arranjar maneira de explicar.

18.As aulas em si.

19.Gostei de a professora apesar de dar a matéria de uma forma bastante esclarecedora

permitiu que os alunos expusessem as suas opiniões. Também deu exemplos que nos

permitiram perceber melhor.

20.Gostei do facto de a professora interagir connosco de forma a fazer-nos interagir com ela na

aula.

21. O facto de podermos expressar a nossa opinião em relação aos conteúdos lecionados.

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22. A maneira como dá as aulas é apelativa.

23.A professora expõe muito bem os conteúdos, não se limitando a ler os power point como

outros professores fazem. É muito simpática, divertida, apresentando exemplos esclarecedores

par a melhor compreensão dos conteúdos. É boa pessoa. Quando solicitamos a sua ajuda, esta

explica muito bem, tirando-nos as nossas dúvidas. Por fim, penso que a professora motiva

imenso os seus alunos.

24. A forma como ela explicou e expôs a matéria.

25.Gostei que desse liberdade de expressão e deixasse todos participar ativamente em todas as

aulas.

26.A professora.

Questão 7 - Aponta o que gostaste menos nas aulas de Filosofia da professora estagiária:

1. Não tenho nada a apontar.

2. Nada a apontar.

3. Nada, gostei de tudo.

4. Quando a matéria é mais secante.

5. Penso que, apesar de o “à vontade” ser bom, para o fim algumas pessoas já começavam a

abusar e era mais difícil acompanhar.

6. Nada a dizer.

7. Havia quase sempre trabalho de casa.

8. Nada.

9. Gostei de tudo.

10. Acho que as aulas não tiveram pontos negativos.

11. Não tenho nada de negativo a apontar.

12. Nada a acrescentar. Consegui perceber as matérias e gostei de todos os trabalhos e

exercícios lúdicos ou em conjunto sobre a matéria.

13. Nada.

14. Nada a apontar.

15. Nada.

16. Nada a apontar.

17. Não tenho nada a apontar de mal em relação às aulas de Filosofia dadas pela professora

estagiária.

18. Não tenho nada que menos gostei, porque as aulas foram muito interessantes, divertidas e

diferentes!

19. Nada, adorei tudo.

20. Gostei de praticamente tudo.

21. Nada a apontar.

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