SeçõeS - · PDF fileA divulgação dos resultados do SADEAM O...

REVISTA DO SISTEMA 2011

SeçõeSA divulgação dos resultados do SADEAM

O direito a uma educação de qualidade

Matrizes de referência para a avaliação

Metodologia e análise dos testes

O trabalho continua

ISSN 2238-0264

sADEAMrevista DO sisteMa

sisteMa De avaliaçãO DO DeseMpenhO eDucaciOnal DO aMazOnas

issn 2238-0264

Governador do Estado do AmazonasOmar José Abdel Aziz

Vice-Governador José Melo de Oliveira

Secretário de Estado da Educação e Qualidade do EnsinoGedeão Timóteo Amorim

Secretária ExecutivaSirlei Alves Ferreira Henrique

Secretária Executiva Adjunta da CapitalAna Maria da Silva Falcão

Secretária Executiva Adjunta do InteriorMagaly Portela Régis

Departamento de Planejamento e Gestão FinanceiraMaria Neblina Marães

Gerente de Avaliação e DesempenhoJane Bete Nunes Rodrigues

Gerente de Pesquisa e EstatísticaSilvana da Silva Morais

Ao educAdor

É por acreditar que na vida “não há vento favorável para quem não sabe onde quer chegar” que o Governo do estado do amazonas e a secretaria de estado

de educação e Qualidade de ensino (seduc) tomaram a corajosa decisão de elevar a educação amazonense para os melhores níveis de aprendizagem do país. entre todas as medidas, podemos destacar a criação em 2008 do sistema de avaliação do Desempenho educacional do amazonas (saDeaM), inicialmente, avaliando a aprendizagem de 81.469 alunos do 5º e 9º anos do ensino Fundamental, 3º ano do ensino Médio e finalistas do ensino Médio/eJa, na capital e no interior; esse número foi ampliado para 124.076 alunos em 2011. isso só demonstra o ato de coragem e de compromisso com a sociedade amazonense e a garantia de que agora estamos no caminho do progresso.

saímos da incerteza e do obscurantismo do real desempenho e aprendizagem de nossos alunos para um diagnóstico preciso e pedagógico que nos mostra onde estamos acertando e onde precisamos melhorar. as informações obtidas pelo saDeaM tornaram-se essenciais tanto para nossos gestores quanto para os educadores que agora traçam suas estratégias de intervenção fundamentadas em dados reais de desempenho.

com satisfação, parabenizo a todos os educadores do amazonas pelo empenho em prol de nossa educação. nossos índices educacionais melhoraram consideravelmente nos últimos anos: já saímos das últimas colocações para estar entre os estados que oferecem a educação de melhor desempenho no Brasil, o que é motivo de orgulho, pois estamos conseguindo, através da união e do trabalho de todos, oferecer a educação cidadã e de qualidade aos alunos amazonenses. agora, temos os ventos a nosso favor, pois sabemos onde queremos chegar e vamos chegar juntos.

Gedeão Timóteo AmorimSecretário de Educação

A DIVULGAÇÃO DOS RESULTADOS DO SADEAM

O TRAbALhO cOnTInUA

O DIREITO A UMA EDUcAÇÃO DE QUALIDADE

MATRIZES DE REFERÊncIA PARA A AVALIAÇÃO

METODOLOGIA E AnÁLISE DOS TESTES

8

85

11

17

77

1215

182128445866

7879808183

O sistema de avaliação da educação estadual do Amazonascom a palavra, o gestor

Elementos que compõem a matriz de referênciaMatriz de referência da AlfabetizaçãoMatriz de referência de Língua PortuguesaMatriz de referência de MatemáticaMatriz de referência de ciências da naturezaMatriz de referência de ciências humanas

composição dos cadernosAnálise dos testesO propósito da avaliaçãoPadrões de desempenhocom a palavra, o coordenador

REVISTA DO SISTEMA

a revista do sistema apre-senta os objetivos, alcan-ces e metodologias da avaliação. a publicação traz informações sobre as matrizes de referência, a composição dos testes e as técnicas de análise adotadas. além disso, a edição publica artigos com importantes discussões sobre as áreas de conhe-cimento avaliadas.

as revistas de divulgação da edição 2011 do sistema de avaliação do Desempenho educacional do amazonas (saDeaM) trazem os resultados gerais do estado, das distritais/regionais, dos municípios, da escola e, inclusive, de cada um dos alunos. De posse desse diagnóstico, é possível uma dupla orientação: referen-ciar, por parte da secretaria de estado da educação e Qualidade do ensino do amazonas (seduc), a elaboração de políticas públicas para todo o sistema educacional do amazonas e, por parte das escolas, orientar a construção da proposta pedagógica e a elaboração de seu planejamento.

para o cumprimento das metas de melhoria da educação, propostas para o amazonas, as ações de monitora-mento do sistema precisam contar com instrumentos de divulgação que informem, da melhor maneira possí-vel, os resultados alcançados. É pre-ciso assegurar que esses resultados sejam apropriados pelos gestores, professores, alunos e comunidade escolar como indicativos da qualidade educacional. a apropriação, de forma crítica e autônoma, permite a esses agentes a utilização dos resultados para aperfeiçoar o próprio sistema. com esse propósito, a seduc, em parceria com o centro de políticas públicas e avaliação da educação da universidade Federal de Juiz de Fora (caed/uFJF), apresenta uma ampla

política de divulgação e apropriação dos resultados do saDeaM.

revistas para os gestores e professo-res, cartazes personalizados com os dados de cada unidade escolar, ma-terial para oficinas de estudo e vídeos educativos compõem uma série de produtos distribuídos às escolas es-taduais do amazonas. esses produtos foram elaborados sob três importantes princípios: o de informar os resultados do saDeaM, o de subsidiar as ações de intervenção pedagógica e o de for-necer indicadores para a elaboração de ações de gestão.

com essa ação, o governo do amazonas presta contas à sociedade acerca da qualidade dos serviços educacionais desenvolvidos em sua rede de ensino.

A dIVuLGAÇÃo doS reSuLTAdoS do SAdeAM

8

REVISTA DO GESTOR REVISTA PEDAGÓGIcA

essa revista oferece in-formações gerais sobre a participação dos alunos na avaliação e os resultados de proficiência alcança-dos. apresenta, de modo sintético, os padrões de desempenho estudan-til definidos pela seduc, além de discussões sobre políticas e metas para uma educação de maior quali-dade para todos.

a revista pedagógica da coleção apresenta os re-sultados por etapa e área do conhecimento, para cada escola, com foco na análise pedagógica dos resultados. Destaca-se a interpretação da escala de proficiência, que traz as competências e ha-bilidades desenvolvidas pelos alunos situados em cada um dos padrões de desempenho.

Aliado aos materiais de divulgação de resultados, o Portal da Avaliação é o espaço interativo para a discussão e divulgação de informações e dados.

Pelo link www.sadeam.caedufjf.net é possível ter acesso à coleção SADEAM 2011, às matrizes de

referência, roteiros das oficinas, vídeos instrucionais, fóruns e muitas outras informações sobre avaliação.

PORTAL DA AVALIAÇÃO

9

o dIreITo A uMA educAÇÃo de QuALIdAde

Os debates sobre o acesso e permanên-cia do aluno e a qualidade do ensino

vêm ganhando cada vez mais destaque no âmbito da união, dos estados e dos mu-nicípios. isso porque são esses entes que devem garantir a educação formal com a qualidade exigida pelo avanço social, econô-mico, cultural e tecnológico da sociedade. a constituição Federal, a lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (lDB) e o plano nacional de educação (pne) são algumas das referências que obrigam o poder público a cumprir esse dever. en-tretanto, se até o final do século passado a ênfase era no acesso, atualmente são as questões relacionadas à permanência e à qualidade que mais preocupam, visto que são prerrogativas fundamentais de uma educação que prepare o aluno, de forma plena, para a vida em sociedade. educação de qualidade e no tempo certo é, portanto, um direito de todos. as avaliações em larga escala buscam aferir o quanto os sistemas educacionais se aproximam ou se distan-ciam do cumprimento desse direito.

ao produzir informações precisas sobre o desempenho escolar, as avaliações possi-bilitam, por parte dos atores educacionais, a execução de ações e estratégias voltadas à redução das desigualdades e ampliação das oportunidades educacionais. Dito de outra forma, a garantia do direito a uma educação de qualidade passa, necessariamente, pela avaliação dos sistemas de ensino.

Dada a necessidade de obter informações específicas de sua rede de ensino, muitos estados e municípios brasileiros criaram seus próprios sistemas de avaliação, apli-cando testes de forma censitária. seguindo essa tendência, o amazonas optou por exe-cutar um sistema de avaliação próprio, o sistema de avaliação do Desempenho edu-cacional do amazonas (saDeaM), que vem a assumir o papel de prover um diagnóstico da qualidade do ensino em nosso estado.

11

o SISTeMA de AVALIAÇÃo dA educAÇÃo eSTAduAL do AMAZoNAS

eSTruTurA do ProGrAMA de

AVALIAÇÃo

com o propósito de criar um sistema de ensino mais justo e inclusivo, com chances de aprendizado iguais para todos os alunos, a seduc desenvolve, desde 2008, o programa de avaliação da rede de educação pública.

O saDeaM se configura como uma im-portante política pública de avaliação da educação, capaz de melhorar a qualida-de do ensino e da aprendizagem. com os dados gerados pelas avaliações, é possível proporcionar um diagnóstico mais preciso e rico da educação oferta-da nas escolas de nosso estado.

O saDeaM faz o diagnóstico do de-sempenho dos alunos em diferentes áreas do conhecimento e níveis de escolaridade. com isso, subsidia a implementação, a (re)formulação e o monitoramento de políticas educacio-nais, contribuindo efetivamente para a melhoria da qualidade da educação no estado.

O objetivo maior é utilizar os resultados das avaliações como base para inter-venções destinadas a garantir o direito do aluno a uma educação de qualida-de. em 2011, a secretaria de estado da educação e Qualidade do ensino do amazonas, em parceria com o centro de políticas públicas e avaliação da educação da universidade Federal de Juiz de Fora (caed/uFJF), realizou a quarta edição do saDeaM.

O Sistema de Avaliação do Desempe-nho Educacional do Amazonas tem por objetivo avaliar as escolas da rede pública, com relação às habilidades e competências desenvolvidas pelos alunos. O programa avalia, no 3º ano do Ensino Fundamental, Língua Por-tuguesa (Leitura e Escrita) e Mate-mática. Para o 7º ano do Ensino Fun-damental, o SADEAM avalia Língua Portuguesa e Matemática. Os anos iniciais e finais da EJA (5° e 9º anos do Ensino Fundamental) também são avaliados em Língua Portuguesa (Lei-tura) e Matemática. No 3º ano do En-sino Médio, para as modalidades de ensino regular e EJA, são avaliadas as competências relativas à Língua Por-tuguesa, Matemática, Ciências Huma-nas e Ciências da Natureza.

SADEAM

12

TrAJeTórIA do SAdeAM

Disciplinalíngua portuguesa

e Matemática

Disciplinalinguagens,

Matemática, ciências humanas e ciências

da natureza


e Matemática (regular e eJa)


e Matemática

Série5º e 9º anos do eF.

Série3º ano do eM

(regular e eJa)

Série5º e 9º anos do eF

Série3º, 5º (eJa), 7º e

9º anos do eF

Rede estadual

Rede estadual

Rede estadual

Rede estadual

Disciplinalíngua portuguesa,

Matemática, Biologia, Física, Química,

Geografia, história e língua inglesa.

Disciplinalínguagens,


da natureza

Disciplinalíngua portuguesa,


da natureza

Série3º ano do eM

(regular e eJa)

Série3º ano do eM

(regular e eJa)

Série3º ano do eM

(regular e eJa)

Rede estadual

Rede estadual

Rede estadual

2008 2009 2010 2011

57.1

92

124.

076

151.

673

81.4

69

13

nOVAS AbORDAGEnS PEDAGÓGIcASGestor aponta desafios da gestão escolar

Diante das mudanças sociais e tec-nológicas, é preciso “sensibilizar os

professores para um novo paradigma do fazer pedagógico”. essa é a visão do gestor de escola Orlando Félix de Moura, que já acumula 16 anos de experiência e possui pós-graduação em Gestão escolar e coordenação pedagógica. ele conta que a pedago-gia não era sua primeira opção e que chegou, inclusive, a prestar vestibular para engenharia elétrica. “Durante o curso, me encontrei com a profissão e hoje sou uma pessoa realizada profis-sionalmente”, revela.

na opinião do gestor, o papel da escola na sociedade é “oportunizar aos cida-dãos o acesso a melhores condições so-ciais, por meio de uma formação acadê-mica que os encaminhem ao mundo do trabalho”. ele ressalta a importância da participação da família nesse processo, sendo necessário “convencer os pais de suas responsabilidades com a educação dos filhos em período escolar”.

Orlando acredita que promover educa-ção de qualidade só é possível, numa perspectiva emancipadora, quando decorre do desenvolvimento das rela-ções sociais – políticas, econômicas e culturais – contextualizadas. “a gestão deve contribuir para o fortalecimento da escola pública, construindo uma relação efetiva entre democratização e qualidade”, argumenta.

Medir para agir

segundo o pedagogo, os resultados das avaliações educacionais assinalam os

avanços e retrocessos dos trabalhos exe-cutados na escola. “a partir daí, podem ser traçados novos rumos para uma educação de qualidade”, complementa.

na sua concepção, matriz de referência, enquanto “referencial que indica quais as competências e habilidades serão avaliadas”, circunscreve aquilo que será avaliado para determinado período de aprendizagem. para ele, tanto a matriz de referência quanto a matriz curricular leva em conta as concepções de ensino e aprendizagem da área, mas há uma significativa diferença entre elas: “a matriz curricular direciona o currículo de uma instituição de ensino e apresen-ta objetivos, conteúdos, metodologias e processos de avaliação; já a matriz de referência é composta apenas por um conjunto delimitado de habilidades e competências definidas em unidades denominadas descritores, agrupadas entre si em tópicos, temas ou eixos”. Orlando entende que as habilidades listadas na matriz de referência não devem ser utilizadas como balizamento para as ações em sala de aula, uma vez que a matriz evidencia “apenas ha-bilidades e competências previamente definidas para uma avaliação especifica e não para uma avaliação do currículo trabalhado na escola, o qual é bem mais abrangente”. no entanto, o ges-tor acha pertinente que os professores conheçam a matriz, pois “os resultados das avaliações em larga escala poderão lhes oferecer subsídios para identificar as habilidades já consolidadas e aque-las que ainda não o foram e, a partir daí, retrabalhar atividades que conduzam a uma educação de qualidade”.

Orlando Félix de MouraGestor de Escola

COM A PALAVRA, O GESTOR

15

MATrIZeS de reFerÊNcIA PArA A AVALIAÇÃo

nas avaliações em larga escala, as matrizes de referência apresentam o objeto dos testes.

são formadas por um conjunto de descritores que descrevem as habilidades mínimas esperadas dos alunos, em seus diversos níveis de complexidade, em cada área de conhecimento e etapa de escola-ridade. cada matriz de referência é estruturada em Domínio, tópico ou tema e respectivos descritores, que indicam as habilidades das disciplinas a serem avaliadas.

as matrizes são construídas a partir de estudos das propostas curriculares de ensino sobre os currícu-los vigentes no país, além de pesquisas em livros didáticos e debates com educadores atuantes e especialistas em educação. a partir daí, são se-lecionadas habilidades passíveis de aferição por meio de testes padronizados de desempenho que sejam, ainda, relevantes e representativas de cada etapa de escolaridade.

as matrizes de referência são elaboradas sem a pretensão de esgotar o repertório das habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno. portanto, não devem ser entendidas como habi-lidades únicas a serem trabalhadas em sala de aula. sua finalidade é balizar a criação de itens dos testes, o que as distingue das propostas curricula-res, estratégias de ensino e diretrizes pedagógicas.

no Brasil, as primeiras matrizes de referência para avaliação foram apresentadas pelo sistema nacio-nal de avaliação da educação Básica (saeB). Desde então, essas matrizes vêm sendo utilizadas como base para as avaliações realizadas pelos estados e municípios brasileiros que possuem seus próprios programas de avaliação em larga escala. no ama-zonas, as matrizes de referência para avaliação do saDeaM também foram elaboradas tendo por base as habilidades presentes nas matrizes do saeB, bem como as propostas curriculares do estado para o ensino Fundamental e Médio, parâmetros curricu-lares nacionais, consulta aos professores regentes da rede e a matriz de referência para o eneM 2011.

para melhor compreensão da estruturação de uma matriz, é importante entender o significado de descritores e tópico/tema/Domínio.

17

I – Procedimentos de leitura

D0 Compreender frases ou partes que compõem um texto.

D1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto.

D2 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir informações implícitas em um texto.

D5 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II – Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador

na compreensão do texto

D6 Identificar o gênero de um texto.

D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.

D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

III – Coerência e coesão no processamento do texto

D11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

D12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.

D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

IV – Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido

D23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.

D21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.

V – Variação linguística D13 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

eLeMeNToS Que coMPõeM A MATrIZ de reFerÊNcIA

MATRIZ DE REFERÊNCIA

18


Leia o texto abaixo.

Línguas são assunto de Estado

Diferentes nações escolhem diferentes soluções para o problema da penetração do idioma estrangeiro, dependendo, entre outras coisas, da realidade social do país. Mas, em todas elas, a linguagem é tratada como questão de Estado. As nações procuram normatizar e regular os idiomas que utilizam, visando o processo de identidade nacional.

A França, por exemplo, possui, além do francês, algumas outras línguas minoritárias faladas pela população como o bretão, o catalão e o basco.

Há, na França, várias organizações dedicadas à língua francesa e à sua defesa contra os “estrangeirismos”. A legislação sobre o idioma francês é bastante detalhada. [...]

Nos Estados Unidos, além do inglês, o espanhol é amplamente falado, em decorrência da forte presença de imigrantes hispano-americanos.[...]

O tratamento do tema nos Estados Unidos é bem mais fl exível que na França. A Constituição norte-americana, por exemplo, não estabelece o inglês como língua ofi cial [...] Isso não impede que haja tentativas de se adotar leis restritivas – como a proposição 227 na Califórnia, que, se aprovada, obrigará todas as escolas daquele estado a ministrar as aulas em inglês.

O espanhol é hoje a segunda língua mais falada nos Estados Unidos. [...] A mistura entre inglês e espanhol atingiu tal nível que já se cunhou um novo termo para descrevê-la: o spanglish.

O tema desse texto éA) língua e identidade nacional.B) invasão de idiomas estrangeiros.C) normatização de idiomas ofi ciais.D) quantidade de línguas minoritárias.

I – Procedimentos de leitura

D0 Compreender frases ou partes que compõem um texto.


D2 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir informações implícitas em um texto.

D5 Inferir o sentido de palavra ou expressão.


ITEM

TÓPICO/TEMA OU DOMÍNIO

Os descritores têm origem na associa-ção entre os conteúdos curriculares e as operações mentais desenvolvidas pelo aluno que se traduzem em certas habilidades. É a matéria-prima para a elaboração dos itens.

como o próprio nome sugere, cons-tituem uma sumária “descrição” das habilidades esperadas ao final de cada período escolar avaliado. implicam, como fundamento, aspectos concei-tuais ou teóricos relacionados às dife-rentes áreas do conhecimento a serem avaliadas. a função dos descritores é, portanto, indicar as habilidades que serão objeto de avaliação, no conjunto de itens que compõem o teste.

DESCRITOR

O tópico/tema ou Domínio repre-senta uma subdivisão de acordo com o conteúdo, competências de área e habilidades.

nas matrizes de referência para avaliação em língua portuguesa, por exemplo, os tópicos são defini-dos a partir de habilidades básicas de leitura, escrita, literatura e as tecnologias da informação, essen-ciais à formação e ao aprimora-mento do escritor/leitor. a partir desses eixos, os descritores são elaborados.

nas matrizes de referência para avaliação em Matemática, os temas são organizados a partir de blocos de conteúdos do en-sino da Matemática. Os temas selecionados – espaço e Forma, Grandezas e Medidas, números e Operações/Álgebra e Funções, e tratamento da informação – re-presentam conteúdos com base nos quais são elaborados descri-tores que expressam habilidades em Matemática.

na matriz de referência para ava-liação em ciências da natureza, os

domínios representam os eixos te-máticos das áreas de conhecimento. Os domínios selecionados – Matéria e energia, terra e universo, vida e ambiente, ser humano e saúde, tecnologia e sociedade – permitem a interação entre os componentes curriculares e a partir deles são elaborados os descritores que ex-pressam habilidades em Biologia, Física e Química.

na matriz de referência para ava-liação em ciências humanas, os domínios representam as seguintes áreas do conhecimento: Memória e representações; Formas de conhe-cer e suas apropriações; sujeitos, identidades e alteridade; relações e formas de poder; espacialidades, temporalidades e suas dinâmicas; trabalho, economia e sociedade; O estudo da natureza e sua importân-cia para o homem. essas áreas de conhecimento se relacionam com os componentes curriculares e, a partir deles, são elaborados um conjunto de descritores que expressam as habilidades esperadas dos alunos em história, Geografia, Filosofia e sociologia para o período de escola-rização em que se encontram.

19

MATrIZ de reFerÊNcIA de ALFABeTIZAÇÃo

a avaliação da alfabetização justifica--se pela possibilidade de diagnos-

ticar, de forma prévia, as habilidades consideradas básicas para o desenvol-vimento do processo de alfabetização e, por consequência, de escolarização.

O saDeaM objetiva a verificação da eficácia das ações pedagógicas im-plementadas e a investigação do nível de proficiência em alfabetização e letramento em língua portuguesa e Matemática dos alunos ao término do 3°ano do ensino Fundamental.

para tanto, o saDeaM utiliza duas ma-trizes para essa etapa, uma para língua portuguesa e outra para Matemática, que contemplam as habilidades dos três primeiros anos do ensino Funda-mental. a sua elaboração está apoiada em estudos atuais sobre os processos de alfabetização e letramento e de alfabetização Matemática, os quais pressupõem a consolidação de com-petências que precisam ser desenvol-vidas pelos alunos nos primeiros anos do ensino Fundamental.

21

MATRIZ DE REFERÊncIA DE LÍnGUA PORTUGUESA – SADEAM 3º AnO DO EnSInO FUnDAMEnTAL

i. aquisição do sistema da escrita

reconhecer as convenções

da escrita.

D1 Distinguir letras de outros sinais gráficos.

D2 reconhecer as direções da escrita.

D3 identificar uma mesma palavra escrita em diferentes padrões gráficos.

Manifestar consciência fonológica.

D4 identificar sons de sílabas iniciais, mediais ou finais que se repetem em palavras diferentes.

D5 identificar rimas.

ler palavras.

D6 relacionar palavra à figura e vice-versa.

D7 relacionar frase à figura e vice-versa.

ii. procedimentos de leitura

localizar e inferir informações.

D8 localizar informação explícita em textos.

D9 identificar o tema ou o assunto global do texto.

D10 inferir uma informação implícita em textos verbais.

Mobilizar procedimentos de

leitura demandados por diferentes

suportes e gêneros textuais.

D11 interpretar texto com auxílio de recurso gráfico diverso.

D12 reconhecer o gênero de diferentes textos.

D13 reconhecer a finalidade de diferentes gêneros textuais.

D14 identificar elementos da narrativa.

22

MATRIZ DE REFERÊncIA DE LÍnGUA PORTUGUESA – SADEAM 3º AnO DO EnSInO FUnDAMEnTAL

ii. procedimentos de leitura

Mobilizar procedimentos de

leitura demandados por diferentes

suportes e gêneros textuais.

D15 estabelecer relações de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

iii. produção textual

produzir textos adequados a

diferentes situações comunicativas.

D16copiar frases respeitando o alinhamento e o direcionamento do texto na página.

D17 utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens).

D18 utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases ouvidas.

D19 utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases a partir de gravuras.

D20

produzir textos de diferentes gêneros adequados às especificidades do gênero e aos contextos de comunicação (bilhete, narrativa a partir de sequência de imagens, a partir de uma única imagem, lista, convite).

23

MATRIZ DE REFERÊncIA DE MATEMÁTIcA – SADEAM 3º AnO DO EnSInO FUnDAMEnTAL

i. espaço e forma

D1identificar a localização/movimentação de objeto ou pessoa em mapa, croqui e outras representações gráficas.

D2 identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras planas.

D3 identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos.

ii. Grandezas e medidas

D4 ler horas em relógios digitais e/ou de ponteiros.

D5 reconhecer e utilizar, em situações-problema, as unidades de tempo.

D6 estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou o intervalo da duração de um acontecimento.

D7 resolver problema envolvendo o cálculo da medida de perímetro de figuras planas, com ou sem o uso de malhas quadriculadas

D8 resolver problema envolvendo o cálculo da medida de área do retângulo com malha quadriculada.

D9 num problema estabelecer troca entre cédulas e moedas do sistema Monetário Brasileiro, em função de seus valores.

iii. números e operações

D10 associar quantidades de um grupo de objetos à sua representação numérica.

D11 comparar e/ou ordenar números naturais.

D12 identificar a localização de números naturais.

D13 reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamento e trocas na base 10 e princípo do valor posicional

D14 reconhecer a composição ou a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens.

D15 relacionar números a diferentes representações escritas.

24

MATRIZ DE REFERÊncIA DE MATEMÁTIcA – SADEAM 3º AnO DO EnSInO FUnDAMEnTAL

iii. números e operações

D16 identificar diferentes representações de um mesmo número racional.

D17 identificar a expressão numérica que representa uma situação aditiva ou subtrativa

D18 identificar a expressão numérica que representa uma multiplicação ou divisão.

D19 calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais.

D20 calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de n úmeros naturais.

D21 resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.

D22 resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.

iv. tratamento da informação

D23 ler e selecionar informações e dados apresentados em tabelas.

D24 ler informações e dados apresentados em gráficos.

25

EQUIDADE E DIREITO à ALFAbETIZAÇÃO

uma escola comprometida com a promoção da equidade é aquela

que assegura o pleno acesso à leitura e à escrita. afinal, é a alfabetização que viabiliza o trânsito pelas diversas esferas da vida social, permitindo que crianças, jovens e adultos se expressem e interajam no mundo em que vivem.

por isso, a democratização do acesso à escola implica, necessariamente, a democratização do acesso ao conhe-cimento sistematizado. entretanto, as avaliações externas evidenciam que, no Brasil, a escola ainda encontra di-ficuldades no cumprimento dessa que, provavelmente, é sua principal missão no mundo contemporâneo.

uma pessoa analfabeta, segundo a definição aceita internacionalmente, é aquela que não sabe ler nem escrever um bilhete. essa definição se refere a uma apropriação da habilidade de codi-ficação e decodificação da escrita para fazer frente a uma demanda elementar do cotidiano. ela representa um avanço em relação àquela adotada anterior-mente – na qual um indivíduo alfabe-tizado seria capaz de ler e escrever o próprio nome. porém, ser alfabetizado, hoje, vai além dessas definições, pois

significa saber utilizar o código alfa-bético nos âmbitos mais amplos das práticas sociais.

Dimensionando nosso desafio

numa década, o analfabetismo no país caiu quatro pontos percentuais. segun-do o censo 2010, do instituto Brasileiro de Geografia e estatística (iBGe), há 13,9 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais – 9,63% da população nessa faixa etária ante a 13,64% em 2000. a maior parcela está no nordeste.

É verdade que a maior parte desse contingente é de pessoas com mais de 40 anos, mas ainda há muitos analfa-betos entre as crianças, adolescentes e jovens inseridos no sistema escolar: em 2007, 2,1 milhões dos alunos entre 7 e 14 anos, embora frequentassem a escola, não sabiam ler. esse fato evi-dencia que nossos sistemas de ensino ainda precisam consolidar o acesso à leitura e à escrita.

Outra indicação das lacunas do sistema educacional em alfabetizar plenamente as crianças, em especial, diz respeito à discrepância entre o tempo de estudo esperado e aquele efetivamente perce-

26

bido. por exemplo, espera-se que uma criança de 11 anos tenha permanecido 4 anos na escola, mas a média é de 3,3 anos, o que indica a persistência da eva-são no início do ensino Fundamental.

O censo escolar mostra que os três primeiros anos de escolaridade – jus-tamente o ciclo de alfabetização - ainda representam um “funil” que colabora fortemente para a distorção idade--série, com uma taxa de reprovação de 23,9%, considerando os três anos. como esse percentual tende a se con-centrar nas camadas mais pobres da população, sobretudo no norte e no nordeste, constata-se que a escola não tem sido igualmente eficaz para todas as crianças.

É verdade que muitos fatores extraes-colares corroboram para a construção desse cenário: desigualdades na distri-buição de renda repercutem em fraco acesso de certos segmentos sociais a bens culturais e na persistência do trabalho infantil, por exemplo. Mas re-conhecer essa complexidade não exime a escola de seu papel na promoção de condições mais equânimes de acesso e permanência dos alunos no sistema de ensino.

Os anos iniciais de escolarização são cruciais para o sucesso da aprendiza-gem. De um lado, marcam as primeiras experiências dos alunos com o universo escolar; de outro, nessa etapa, crianças encontram-se num momento especial-mente propício ao desenvolvimento de habilidades cognitivas fundamentais.

projetos como o estudo longitudinal sobre Qualidade e equidade no en-sino Fundamental Brasileiro (Geres), que acompanhou um mesmo grupo durante um período, e avaliações em larga escala, como o saDeaM, têm demonstrado que os primeiros anos de escolarização são aqueles em que os alunos obtêm avanços mais signifi-cativos nos níveis de proficiência.

embora esses ganhos permaneçam em etapas posteriores da escolari-zação, eles ocorrem num ritmo mais lento. Daí a necessidade de investi-mentos consistentes na primeira etapa estudantil, de modo a assegu-rar esses ganhos a todos os alunos. nesse processo, o saDeaM tem de-sempenhado o importante papel de oferecer subsídios para a definição desses investimentos.

27

MATrIZ de reFerÊNcIA de LíNGuA PorTuGueSA

a concepção que orienta a avaliação em língua portuguesa é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. É por meio de textos verbais e não verbais, orais ou escritos que essa interação se estabelece. por isso, as habilidades consideradas es-senciais para um leitor/escritor capaz de interagir ganham ênfase na avaliação, com atenção maior às competências ligadas à produção textual e à leitura nas diferentes tipologias e gêneros.

nas matrizes de referência, diversos descritores se repetem em diferentes etapas de escolaridade. isso acontece porque é necessário avaliar como se desenvolve uma mesma habilidade, com diferentes níveis de dificuldade, à medida que o aluno avança em seu processo de escolarização. O que de-termina a avaliação de um descritor em diferentes níveis de dificuldade, em avaliações de língua portuguesa, são os textos utilizados na redação dos itens e o tipo de tarefa solicitada aos alunos.

tomemos como exemplo a habilidade “localizar informações explícitas em um texto”. ela aparece nas matrizes de todas as etapas de escolaridade avaliadas. espera-se que, ao término do 5º ano de escolarização, os alunos sejam capazes de localizar informações em textos pouco extensos, com vocabu-lário simples e de temática familiar à faixa etária avaliada. no 3º ano do ensino Médio, os alunos já devem ser capazes de proceder à localização de informa-ções em textos de qualquer extensão, com temáticas, tipologia e gêneros variados, o que indica outro nível de dificuldade de uma mesma habilidade.

28

MATRIZ DE REFERÊncIA DE LÍnGUA PORTUGUESA – SADEAM7º AnO DO EnSInO FUnDAMEnTAL

i. procedimentos de leitura

D1 localizar informações explícitas em textos verbais.

D2 inferir o sentido de palavras ou expressões.

D3 inferir uma informação implícita em textos verbais.

D4 inferir o tema ou o assunto de um texto.

D5 Distinguir fato de opinião relativa a esse fato.

ii. implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador

na compreensão de um texto

D6 interpretar textos com auxílio de recurso gráfico diverso.

D7 reconhecer o gênero de diferentes gêneros.

D8 reconhecer a finalidade de textos de diferentes gêneros textuais.

D9 identificar os elementos da narrativa.

iii. relações entre textos D10 comparar textos que abordam o mesmo tema em função do tratamento dado a esse tema.

iv. coesão e coerência no processamento do texto

D11estabelecer relações entre partes de um texto identificando repetições ou substituições.

D12 estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, conjunções etc.

D13 estabelecer relações de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

v. relações entre recursos expressivos

e efeitos de sentido

D14 reconhecer efeitos de humor e ironia.

D15 reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de sinais de pontuação e outras notações.

D16 reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.

D17 reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos estilísticos.

vi. variação linguística D18 identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

29

MATRIZ DE REFERÊncIA DE LÍnGUA PORTUGUESA - SADEAMAnOS InIcIAIS DO EnSInO FUnDAMEnTAL - EJA


D1 localizar informações explícitas em um texto.

D3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 inferir uma informação implícita em um texto.

D6 identificar o tema de um texto.




D5interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D9 identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

iii. relação entre textos D15reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

iv. coerência e coesão no processamento do texto

D2estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D8 estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D12 estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.



D13 identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D14 identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.


30

MATRIZ DE REFERÊncIA DE LÍnGUA PORTUGUESA - SADEAMAnOS FInAIS DO EnSInO FUnDAMEnTAL - EJA


D1 localizar informações explícitas em um texto.


D4 inferir uma informação implícita em um texto.

D6 identificar o tema de um texto.




D5interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D12 identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

iii. relação entre textos

D20reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

D21 reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

iv. coerência e coesão no processamento do texto

D2estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 identificar a tese de um texto.

D8 estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

D10 identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D11 estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.



D16 identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

31



D18 reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19 reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.


MATRIZ DE REFERÊncIA DE LÍnGUA PORTUGUESA - SADEAMAnOS FInAIS DO EnSInO FUnDAMEnTAL - EJA

32

i. suportes e gêneros textuais e suas funções comunicativas

D1reconhecer o objetivo comunicativo e/ou a função sociocomunicativa de um gênero textual.

D2 identificar o leitor alvo de um texto considerando sua forma, assunto, tema, função, indícios gráficos, notacionais e imagens.

D3 estabelecer, em textos de diferentes gêneros, relações entre recursos verbais e não verbais.

D4reconhecer, em novas formas de interação entre o leitor e o texto, a relação entre o discurso e as diferentes tecnologias de comunicação e informação.

ii. reconstrução dos processos de

tematização: tópicos e subtópicos temáticos

D5 identificar informações explícitas em textos.

D6 inferir o tema ou o assunto principal de um texto.

D7 Diferenciar ideias centrais de secundárias.

D8 comparar textos que tratam de um mesmo tema em função do tratamento dado a esse tema.

D9 Distinguir fato de opinião relativa a esse fato.

iii. Modos de recepção de diferentes discursos: implícitos, pressupostos

e subentendidos

D10 inferir informação implícita em textos de diferentes gêneros.

D11 inferir efeito de humor e ironia em um texto


iv. processos de referenciação e textualização (ou

textualidade e textualização)

D13 reconhecer a organização de diferentes tipologias textuais.

D14 reconhecer a função de diferentes composições tipológicas em textos diversos.

D15 estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições.

D16 reconhecer recursos linguísticos de conexão textual (coesão sequencial) em um texto.

D17 reconhecer os elementos de uma narrativa.

D18 reconhecer os modos de organização do discurso narrativo: organização temporal, coesão verbal.

MATRIZ DE REFERÊncIA DE LÍnGUA PORTUGUESA – SADEAM3º AnO DO EnSInO MéDIO REGULAR E EJA

33

iv. processos de referenciação e textualização (ou

textualidade e textualização)

D19 reconhecer a tese defendida em um texto.

D20 reconhecer estratégias argumentativas utilizadas em um texto.

D21 reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de pontuação ou outras notações.

D22 reconhecer efeitos de sentido decorrentes de escolha de palavras ou expressões.

D23 reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.

v. produção textual em contextos sociocomunicativos

diferentes

D24avaliar posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou mesmo tema.

D25 produzir textos adequados à situação discursiva, usando recursos de textualização adequados ao objetivo da comunicação.

vi. variação linguística no português do Brasil

D26identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que evidenciam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.

D27 relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social.

D28 identificar marcas linguísticas típicas da oralidade.

vii. estéticas literárias e seus contextos históricos

D29reconhecer elementos que caracterizam a literariedade de um dado texto.

D30 estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando os aspectos do contexto histórico-social e político.

D31 reconhecer os elementos de continuidade e ruptura entre os diversos momentos da literatura.

viii. representações literárias: diversidade

e universalidade

D32reconhecer modos de representação do índio, da mulher, do negro e do imigrante em diferentes contextos históricos e literários.

D33 estabelecer relações entre textos literários da contemporaneidade e entre diferentes manifestações literárias e culturais de diferentes épocas.

D34 interpretar figuras de linguagem no contexto, analisando a função dessas figuras.

MATRIZ DE REFERÊncIA DE LÍnGUA PORTUGUESA – SADEAM3º AnO DO EnSInO MéDIO REGULAR E EJA

34

MATRIZ DE REFERÊncIA PARA A PRODUÇÃO DE TEXTO DO SADEAM 20113º AnO DO EnSInO MéDIO REGULAR E EJA

COMPETÊNCIAS NÍVEL 0 (0 – zero)

i – Demonstrar domínio da norma padrão da língua escrita

Demonstra desconhecimento da norma padrão, de escolha de registro e de con-venções da escrita.

ii – compreender a proposta de produção textual e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo

apresenta informações desconexas, que não se configuram como texto.

iii – selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista.

não defende ponto de vista e apresenta informações, fatos, opiniões e argumen-tos incoerentes.

iv – Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação.

não articula as partes do texto.

v – elaborar proposta de solução para o problema abordado, respeit-ando os valores humanos e consid-erando a diversidade sociocultural.

não elabora proposta de intervenção.

35

MATRIZ DE cOMPETÊncIAS PARA A PRODUÇÃO DE TEXTO DO SADEAM 20113º AnO DO EnSInO MéDIO REGULAR E EJA

COMPETÊNCIAS NÍVEL I(0,1 a 2,0)


Demonstra domínio insuficiente da norma padrão, apresentando graves e fre-quentes desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita.


Desenvolve de maneira tangencial o tema ou apresenta inadequação do tipo textual dissertativo-argumentativo.


não defende ponto de vista e apresenta informações, fatos, opiniões e argumen-tos pouco relacionados ao tema.


articula as partes do texto de forma precária e/ou inadequada.

v – elaborar proposta de solução para o problema abordado, res-peitando os valores humanos e considerando a diversidade socio-cultural.

elabora proposta de intervenção tangencial ao tema ou a deixa subentendida no texto.

36


COMPETÊNCIAS NÍVEL II(2,1 a 4,0)


Demonstra domínio mediano da norma padrão, apresentando muitos desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita.


Desenvolve de forma mediana o tema a partir de argumentos do senso comum, cópias dos textos motivadores ou apresenta domínio precário do tipo textual dissertativo-argumentativo.


apresenta informações, fatos e opiniões, ainda que pertinentes ao tema proposto, com pouca articulação e/ou com contradições, ou limita-se a reproduzir os argumen-tos constantes na proposta de produção textual em defesa de seu ponto de vista.


articula as partes do texto, porém com muitas inadequações na utilização dos recursos coesivos.

v – elaborar proposta de solução para o problema abordado, res-peitando os valores humanos e considerando a diversidade socio-cultural.

elabora proposta de intervenção de forma precária ou relacionada ao tema de forma desarticulada à discussão desenvolvida no texto.

37


COMPETÊNCIAS NÍVEL III(4,1 a 6,0)

i. Demonstrar domínio da norma padrão da língua escrita

Demonstra domínio adequado da norma padrão, apresentando alguns desvios gramaticais e de convenções da escrita.

ii. compreender a proposta de produção textual e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo

Desenvolve de forma adequada o tema, a partir de argumentação previsível e apresenta domínio adequado do tipo textual dissertativo-argumentativo.

iii. selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista.

apresenta informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto, porém pouco organizados e relacionados de forma pouco consistente em defesa de seu ponto de vista.

iv. Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação.

articula as partes do texto, porém com muitas inadequações na utilização dos recursos coesivos.

v. elaborar proposta de solução para o problema abordado, res-peitando os valores humanos e considerando a diversidade socio-cultural.

elabora proposta de intervenção relacionada ao tema, mas pouco articulada à dis-cussão desenvolvida no texto.

38


COMPETÊNCIAS NÍVEL IV(6,1 a 8,0)


Demonstra bom domínio da norma padrão, com poucos desvios gramaticais e de convenções da escrita.


Desenvolve bem o tema a partir de argumentação consistente e apresenta bom domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo.


seleciona, organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argumentos perti-nentes ao tema proposto de forma consistente, com indícios de autoria, em defesa de seu ponto de vista.


articula as partes do texto, com poucas inadequações na utilização de recursos coesivos.


elabora proposta de intervenção relacionada ao tema e bem articulada à dis-cussão desenvolvida no texto.

39


COMPETÊNCIAS NÍVEL V(8,1 a 10)


Demonstra excelente domínio da norma padrão, não apresentando ou apre-sentando escassos desvios gramaticais e de convenções da escrita.


Desenvolve muito bem o tema com argumentação consistente, além de apre-sentar excelente domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo, a partir de um repertório sociocultural produtivo.


seleciona, organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argumentos perti-nentes ao tema proposto de forma consistente, configurando autoria, em defesa de seu ponto de vista.


articula as partes do texto, sem inadequações na utilização dos recursos coesivos.


elabora proposta de intervenção inovadora relacionada ao tema e bem articulada à discussão desenvolvida em seu texto.

40

DA LEITURA AO LETRAMEnTO: FORMAnDO LEITORES PROFIcIEnTES

Desde 1989, quando Ângela Kleiman, professora e pesquisadora na área

de linguística, enfatizou a necessidade de repensarmos o ensino de leitura, algumas coisas já mudaram. naque-la época, já se constatava que muitas crianças e jovens saíam da escola sem saber ler, problema atribuído à forma-ção do docente e ao desconhecimento dos resultados de pesquisa na área.

De lá para cá, avançamos especialmen-te no campo das avaliações educacio-nais e no acesso aos resultados dos testes de língua portuguesa, centrados na proficiência em leitura. a partir dos resultados das avaliações, é possível identificar e analisar competências de-senvolvidas e habilidades alcançadas, traçando, a partir delas, metas para as ações escolares com a finalidade de melhorar o ensino e a aprendizagem.

no entanto, para que a transformação educacional seja plena, é preciso incidir nas práticas, nos agentes e nas estru-turas educacionais, ou seja, é preciso que os dados e resultados obtidos por meio das avaliações sejam efetivamente utilizados por gestores e professores no

dia a dia da escola. ao mesmo tempo, é preciso ter clareza quanto às concep-ções que norteiam o trabalho em sala de aula, já que elas são um dos funda-mentos para os objetivos e as metas.

no campo do ensino de língua portu-guesa, para que as mudanças ocorram, é fundamental ter duas dimensões cla-ras: de um lado, a concepção da língua em seu âmbito social e interacional; de outro, é preciso considerar a criança e o adolescente, que interagem pela língua, como sujeitos históricos e socialmente situados. sendo assim, a língua é um instrumento de socialização e cidada-nia, pois é por meio dela que o sujeito se forma cidadão, vive, pensa, estuda, trabalha, convive, emociona-se. a partir disso, é possível definir o que torna o aluno um leitor proficiente, norteando o trabalho da escola, as estratégias e metodologias adotadas a fim de pro-mover a aprendizagem.

na sociedade contemporânea, imersa em tecnologia, a escola deve levar o aluno a práticas de linguagem capazes de fazê-lo lidar com uma diversidade de mídias, não apenas com a palavra

42

escrita. nesse processo, é preciso levar em conta sua cultura e sua identidade. por isso, a escola precisa alargar o cha-mado “letramento da letra”, que envolve a palavra escrita; deve considerar as ações de linguagem com outros siste-mas semióticos, enfocando diferentes níveis e tipos de habilidades. nesse sentido, evocamos os “letramentos múltiplos”, que abarcam diversos veículos de comunicação – materiais impressos, digitais, produções de tv, músicas etc. – com sentidos múltiplos e híbridos.

O letramento é crucial para a inserção na vida cidadã, com respeito à diversi-dade e ao ser humano. em outros ter-mos, possibilita que o aluno se torne um leitor proficiente não apenas para se adaptar à sociedade, mas para en-tendê-la, lidar com situações adversas e agir de forma consciente.

a escola ocupa um lugar central nesse processo, na medida em que se confi-gura como espaço de sistematização de conhecimento, de circulação de cultura e ciência, possibilitando que o aluno se confronte com práticas de

linguagem que o levem a entender o

mundo. para tanto, o ensino de língua

portuguesa deve caminhar na direção

do desenvolvimento de habilidades

de leitura, respaldando-se na diver-

sidade de enunciados em circulação

na sociedade – em textos, meios de

comunicação, publicidade, literatura,

músicas. como consequência, o ato de

ler deve transcender as circunstâncias

didaticamente criadas para a escola,

ocorrendo nos campos onde aconte-

cem as interações humanas efetivas. ao

mesmo tempo, não se pode esquecer

que, independentemente da área de

conhecimento, na escola, a aprendi-

zagem está bastante centrada na lei-

tura. por isso, as questões relativas ao

letramento devem estar presentes nas

reflexões do corpo docente como um

todo, não só dos professores da área de

linguagem. essa perspectiva exige uma

atitude ativa do professor, partindo de

uma reflexão sobre seu fazer cotidiano

e de uma postura que encara a intera-

ção social, perpassada pela linguagem,

como meio de constituição de sujeitos.

43

MATrIZ de reFerÊNcIA de MATeMÁTIcA

as matrizes de referência para avalia-ção em Matemática têm como foco a habilidade de resolver problemas con-textualizados. Os temas selecionados – espaço e Forma, Grandezas e Medi-das, números e Operações/Álgebra e Funções, e tratamento da informação – reúnem descritores que expressam habilidades em Matemática a serem avaliadas a cada etapa de escolarização.

são objeto de avaliação as habilidades que envolvem conceitos estruturadores da Matemática, como a identificação de regularidades, de relações e processos, em situações cotidianas, visando a uma abordagem mais contextualizada.

Os descritores considerados na ela-boração de itens para a avaliação em Matemática são construídos a partir de conteúdos curriculares específicos das etapas de escolaridade, que se repetem em diferentes períodos de escolarização. O nível de dificuldade é compatível com essas diferentes etapas.

tomemos como exemplo a habilidade “calcular área de uma figura plana”. nos anos iniciais, o aluno calcula apenas a área de figuras desenhadas em malha quadriculada. ao término do 9º ano do ensino Fundamental, espera-se que o aluno seja capaz de calcular a área de qualquer figura plana. Já no 3º ano do ensino Médio, os alunos devem ser capazes de calcular a área dos sólidos. O que determinará que esses diferentes níveis de dificuldade sejam contempla-dos nas avaliações será o conhecimento do processo de composição e decompo-sição de figuras geométricas planas que se formam, por esse processo, em um plano bidimensional ou tridimensional, representado pela figura geométrica apresentada no item.

44

MATRIZ DE REFERÊncIA DE MATEMÁTIcA – SADEAM7º AnO DO EnSInO FUnDAMEnTAL

i. espaço e forma

D1identificara localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.

D2identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados, e tipos de ângulos.

D3relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificações ou vistas e vice-versa.

D4reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro e da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.

D5 reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não retos.

D6 resolver problemas envolvendo as propriedades dos polígonos.


D7 resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida.

D8 resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas, com ou sem malhas quadriculadas.

D9 resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas, com ou sem malhas.

D10 resolver problema envolvendo o cálculo de volume do paralelepípedo.

iii. números e operações/álgebra e funções

D11reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.

D12 reconhecer a decomposição ou composição de números naturais nas suas diversas ordens.

D13 identificar a localização de números inteiros na reta numérica.

D14 identificar a localização de números racionais na reta numérica.

D15 efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação, radiciação).

45


iii. números e operações/Álgebra e funções

D16 resolver problema com números inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação, radiciação).


D18 identificar frações equivalentes.

D19reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do sistema de numeração decimal, identificando a existência de “ordens” como décimos, centésimos e milésimos.

D20 efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação, radiciação).

D21 resolver problema com números racionais envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação, radiciação).

D22 efetuar cálculos com valores aproximados de radicais.

D23 resolver problema que envolva porcentagem.

D24 resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.

D25 identificar uma equação ou inequação do 1º grau que expressa um problema.

D26 identificar um sistema de equações do 1º grau que expressa um problema.

D27 resolver problemas envolvendo equações ou inequações do 1º grau.

46



D28 resolver problema envolvendo sistema de equações do 1º grau.


D29resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.

D30 ler informações e dados apresentados em tabelas.

D31 ler informações e dados apresentados em gráficos.

47

MATRIZ DE REFERÊncIA DE MATEMÁTIcA - SADEAMAnOS InIcIAIS DO EnSInO FUnDAMEnTAL – EJA

i. espaço e forma

D1 identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.

D2 identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.

D3 identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados e tipos de ângulos.

D4 identificar quadriláteros observando as posições relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).

D5reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro e da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.

ii. Grandezas e Medidas

D6estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou não.

D7 resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.

D8 estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.

D9 estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou o intervalo da duração de um evento ou acontecimento.

D10 num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.

D11 resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.

D12 resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.

iii. números e Operações/Álgebra e Funções

D13reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.

D14 identificar a localização de números naturais na reta numérica.

D15 reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens.

D16 reconhecer a composição e a decomposição de números naturais em sua forma polinomial.

48

MATRIZ DE REFERÊncIA DE MATEMÁTIcA - SADEAMAnOS InIcIAIS DO EnSInO FUnDAMEnTAL – EJA


D17 calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais.

D18 calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais.

D19resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração: juntar, alteração de um estado inicial (positiva ou negativa), comparação e mais de uma transformação (positiva ou negativa).

D20resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão: multiplicação comparativa, ideia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória.


D22 identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica.

D23 resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema Monetário Brasileiro.

D24 identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.

D25 resolver problema com números racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.

D26 resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%).


D27 ler informações e dados apresentados em tabelas.

D28 ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de colunas).

49

MATRIZ DE REFERÊncIA DE MATEMÁTIcA - SADEAMAnOS FInAIS DO EnSInO FUnDAMEnTAL – EJA

i. espaço e forma

D1 identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.

D2 identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificações.

D3 identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulos.

D4 identificar relação entre quadriláteros por meio de suas propriedades.

D5reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.

D6 reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não-retos.

D7reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas que se modificam ou não se alteram.

D8resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares).

D9 interpretar informações apresentadas por meio de coordenadas cartesianas.

D10 utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver problemas significativos.

D11 reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas relações.

ii. grandezas e medidas

D12 resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.

D13 resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.

D14 resolver problema envolvendo noções de volume.

D15 resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida.

iii. números e operações/Álgebra e funções D16 identificar a localização de números inteiros na reta numérica.

50



D17 identificar a localização de números racionais na reta numérica.

D18 efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).

D19 resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).

D20 resolver problema com números inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).

D21 reconhecer as diferentes representações de um número racional.

D22 identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.

D23 identificar frações equivalentes.

D24reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do sistema de numeração decimal, identificando a existência de “ordens” como décimos, centésimos e milésimos.

D25 efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).

D26 resolver problema com numerous racionais envolvendo as operações (adição, subtração, ultiplicação, divisão, potenciação).

D27 efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais.

D28 resolver problema que envolva porcentagem.

D29 resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.

D30 calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.

D31 resolver problema que envolva equação do 2º grau.

D32 identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em sequências de números ou figuras (padrões).

51



D33 identificar uma equação ou inequação do 1º grau que expressa um problema.

D34 identificar um sistema de equações do 1º grau que expressa um problema.

D35 identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de um sistema de equações do 1º grau.


D36resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.

D37 associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.

52

MATRIZ DE REFERÊncIA DE MATEMÁTIcA – SADEAM3º AnO DO EnSInO MéDIO REGULAR E EJA

i. espaço e forma

D1 identificar a planificação de um poliedro ou corpo redondo.

D2 reconhecer triângulos semelhantes usando os critérios de semelhança.

D3 Determinar a equação de uma reta no plano cartesiano.

D4 utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver problemas.

D5 resolver problemas que envolvam razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).

D6 resolver problemas que envolvam a localização de pontos no plano cartesiano.

D7 calcular o número de faces (ou arestas, ou vértices) de um poliedro, usando a relação de euler.

D8 resolver problemas que envolvam a distância entre dois pontos do plano cartesiano.


D9 resolver problemas envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.

D10 resolver problemas envolvendo medidas de grandezas.

D11 resolver problema envolvendo o cálculo de áreas de figuras planas.

D12 resolver problema envolvendo a área lateral ou total de um sólido.

D13 resolver problemas que envolvam volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).


D14 reconhecer números reais representados em diferentes contextos.

D15 reconhecer intervalos de crescimento/decrescimento, ponto(s) de máximo/mínimo, e/ou zeros de funções reais representadas em um gráfico.

D16 identificar a expressão algébrica de 1º e 2º grau que modela uma situação descrita em um texto.

54

MATRIZ DE REFERÊncIA DE MATEMÁTIcA – SADEAM3º AnO DO EnSInO MéDIO REGULAR E EJA


D17 identificar a representação algébrica de uma função do 1º grau, conhecendo alguns de seus elementos.

D18 associar a solução de um sistema de equações lineares com duas incógnitas à sua representação gráfica.

D19 resolver problemas que envolvam porcentagem.

D20 resolver problemas que envolvam variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.

D21 resolver problemas que envolvam progressões aritméticas ou geométricas.

D22 resolver problemas que envolvam função do 1º grau.

D23 resolver problemas reconhecendo a progressão aritmética como uma função do 1º grau definida no conjunto dos números inteiros positivos.

D24 resolver problemas envolvendo função do 2º grau.

D25 resolver problemas envolvendo função exponencial.

D26 resolver problemas de contagem utilizando o princípio multiplicativo ou noções de permutação simples, arranjo simples e/ou combinações simples.

D27 resolver problemas que envolvam sistemas de equações lineares.

D28 relacionar as raízes de um polinômio com sua decomposição em fatores do primeiro grau.

D29 resolver problemas envolvendo o cálculo de probabilidade.

D30Determinar medidas de tendência central (média, moda, mediana) em uma distribuição amostral.

iv. tratamento da informação D31 resolver problemas envolvendo interpretação de

informações apresentadas em tabelas ou gráficos.

D32 resolver problemas que envolvam a noção de média aritmética.

55

A AVALIAÇÃO EM LARGA EScALA E O EnSInO DE MATEMÁTIcA

ao final do último ano do ensino Fun-damental, quase metade dos alunos de escolas públicas brasileiras – 40% (es-taduais) e 49% (municipais) – situam-se no nível baixo na escala de habilidades em Matemática, segundo o sistema de avaliação da educação Básica (saeB) de 2005. na rede privada, o cenário não difere muito: cerca de 50% desses alunos encontram-se nos níveis mais baixos da escala de proficiência.

Os dados são alarmantes, pois evidenciam que grandes parcelas dos alunos apenas iniciaram a sistematização e o domínio de habilidades matemáticas básicas e essenciais ao ensino Fundamental. esse quadro repercute no ensino Médio: em 2009, a proficiência dos alunos da 3ª série foi menor que em 1995 – 265,5 e 272,1, respectivamente. O cenário ganha con-tornos mais graves à luz do substancial crescimento das matrículas do ensino Fundamental, que repercutiu favoravel-mente na taxa de escolarização, mas não acarretou na melhoria da qualidade de ensino ofertado.

É importante que as escolas e, em espe-cial, os professores, conheçam e saibam utilizar os resultados das avaliações. É a análise desses dados que possibilitará um diagnóstico capaz de contribuir para o empoderamento do professor, de forma consciente e crítica, ampliando seu olhar sobre a escola e, sobretudo, sobre seus alunos e o próprio ensino de Matemática.

Os obstáculos relacionados ao ensino de Matemática decorrem, em parte, de um ensino baseado na transmissão mecani-zada de conteúdos descontextualizados e pouco desafiadores ao pensamento e à inteligência dos alunos. Outra dificuldade relacionada aos currículos e às metodolo-gias de ensino é a ausência de valorização da Matemática como parte de uma cultura universal, o que levaria a uma abordagem dos conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar a realidade.

essa perspectiva exige uma renovação do ensino e da aprendizagem, de modo que os alunos sejam conduzidos a fazer

56

A AVALIAÇÃO EM LARGA EScALA E O EnSInO DE MATEMÁTIcA

observações sistemáticas de aspectos qualitativos e quantitativos da realidade. paralelamente, no contexto da sociedade da informação, onde a todo momento as pessoas se deparam com dados e fatos representados em gráficos e tabelas, é imprescindível que a escola capacite os indivíduos para selecionar, organizar e produzir informações relevantes ao uso social da Matemática.

a Matemática deve, nesse sentido, con-tribuir para que o sujeito participe do processo de produção do conhecimento e usufrua dele. O aluno deve ser incentivado a se adaptar a novas situações, a reconhe-cer suas habilidades lógico-matemáticas e a empregá-las em situações-problema. a Matemática deve ser apresentada ao aluno como ciência aberta e ativa.

nessa dinâmica, renovam-se os papéis de alunos e professores: entram em cena o trabalho em equipe, a construção do conhecimento e a comunicação em sala de aula. O professor atua como um orga-nizador da aprendizagem, que encoraja

seus alunos na busca de soluções aos problemas propostos, que valoriza seus processos de pensamento. incentiva-os, ainda, a se comunicar matematicamente, envolvendo-os em tarefas ricas e signi-ficativas do ponto de vista intelectual e social. Fica claro, então, que no ensino de Matemática – e de outras disciplinas –, a escola não pode se concentrar apenas na transmissão de fatos ou informações. ela precisa, além disso, promover o desenvol-vimento das competências básicas tanto para o exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais.

a garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades é indispensá-vel para se combater as desigualdades. por isso, dentre as funções do ensino de Matemática, destacam-se ensinar a abs-trair, criticar, avaliar, decidir, inovar, pla-nejar, fazer cálculos aproximados, usar o raciocínio matemático para compreensão do mundo. cabe superar, então, a ênfase do ensino de técnicas em detrimento das aplicações em situações do dia a dia.

57

MATrIZ de reFerÊNcIA de cIÊNcIAS dA NATureZA

a matriz de referência para avaliação em ciências da natureza foi construí-da a partir dos seguintes documentos referentes à educação básica no Brasil: Orientações curriculares para o ensi-no Fundamental e Médio, parâmetros curriculares nacionais, Orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais (pcn+), consulta aos professores re-gentes da rede e matriz de referência para o eneM 2011.

O foco da matriz é a avaliação de ha-bilidades relacionadas ao domínio de conceitos científicos de forma recursiva, pois uma habilidade avaliada em uma série é reavaliada, em maior nível de complexidade, em séries posteriores.

Os avanços científicos e tecnológicos desafiam o processo de escolarização a desenvolver novas formas de ensino e aprendizagem que promovam o de-senvolvimento intelectual e crítico dos alunos. uma das formas de garantir um bom resultado nas avaliações é utilizar, em sala de aula, problemas que propi-ciem o pensamento reflexivo, crítico e a vinculação do conteúdo com o cotidiano. O professor deve, sempre que possível, criar situações de desequilíbrio, desper-tando o interesse dos alunos.

58

i. Matéria e energia

D1(F) aplicar o conceito de energia potencial gravitacional de um corpo próximo à superfície da terra em situações - problema.

D2(F) aplicar o conceito de energia cinética de um corpo em movimento na resolução de situações - problema.

D3(F)aplicar o princípio da conservação da energia Mecânica para resolver situações-problema envolvendo um corpo deslocando-se próximo à superfície da terra.

D4(F) Diferenciar calor e temperatura estabelecendo relações entre esses conceitos e suas unidades de medida.

D5(F) aplicar o conceito de capacidade térmica, calor específico e calor latente e suas unidades de medida.

D6(F) identificar os processos de transferência de calor: condução, convecção e radiação.

D7(F) aplicar as leis da termodinâmica em situações-problema.

D8(F) aplicar o conceito de campo elétrico para uma distribuição de cargas.

D9(F) aplicar os conceitos elétricos de corrente, voltagem, resistência e potência e as relações entre eles.

D10(F) aplicar o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas.

D11(F) identificar o campo magnético ao redor de um fio percorrido por uma corrente elétrica.

D12(F) identificar as características físicas das ondas sonoras.

D13(F) aplicar a propagação retilínea da luz na formação de sombras e imagens.

D14(Q)calcular a energia envolvida em diferentes fenômenos de interesse da química, realizando transformações de unidades de calorias (cal e kcal) em Joule (j e kJ).

D15(Q) analisar a energia envolvida nas transformações físicas e químicas representadas por meio de gráficos.

MATRIZ DE REFERÊncIA DE cIÊncIAS DA nATUREZA - SADEAM3º AnO DO EnSInO MéDIO REGULAR E EJA

ciÊncias Da natureza – 3º anO DO ensinO MÉDiO

59


i. Matéria e energia

D16(B) identificar em cadeias e teias alimentares os produtores, consumidores e decompositores, compreendendo o fluxo de energia e matéria nos ecossistemas.

D17(B) relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes.

D18(B) interpretar as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de transformação, distribuição e liberação de energia para as células.

D19(Q)identificar os fatores que afetam a velocidade das transformações químicas (estado de agregação, concentração, temperatura, pressão e o uso de catalisadores).

D20(Q) associar a quantidade de energia envolvida nas transformações com as interações entre as partículas.

D21(Q) comparar a energia de reagentes e produtos nas reações como no caso das combustões.

D22(Q) utilizar tabelas de entalpia para calcular a quantidade de calor envolvido nas transformações.

D23(B) analisar os modelos das estruturas do Dna e rna e a sua participação na síntese protéica.

D24(Q) caracterizar os modelos atômicos e os modelos de ligações e usá-los para explicar o comportamento dos materiais.

D25(Q) identificar o tipo predominante de ligações nas substâncias a partir das propriedades dos materiais e por meio de modelos de ligações.

D26(Q) identificar as interações intermoleculares predominantes, como ligações de hidrogênio, Dipolo permanente e Dipolo induzido.

D27(Q) analisar a solubilidade a partir da polaridade e das interações químicas.

D28(Q) classificar as soluções de acordo com a quantidade relativa entre soluto e solvente, baseando-se no coeficiente de solubilidade.

D29(Q) interpretar dados de concentração de soluções em (g l-1), (mol l-1), porcentagens e ppm em situações-problema.

ii. terra e universo D30(Q) calcular valores de ph e pOh, a partir de concentrações de h3O+ e Oh-.

60


ii. terra e universo

D31(Q) reconhecer materiais inorgânicos e orgânicos de uso comum que apresentem comportamento ácido, básico e neutro.

D32(Q) reconhecer grupos funcionais de compostos orgânicos (hidrocarboneto, álcool, éter, aldeído, fenol, cetona, ácido carboxílico, éster).

D33(Q) identificar a isomeria como uma propriedade que determina o comportamento de algumas substâncias orgânicas.

D34(F) Operar valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração utilizando unidades usuais de medidas.

D35(F) identificar os modos de representação gráfica de movimentos retilíneos.

D36(F) reconhecer as características básicas dos movimentos retilíneos e circulares.

D37(F) aplicar as três leis de newton em situações-problema.

D38(F) resolver problemas utilizando os conceitos de força de atrito, força peso, força normal de contato e tração.

D39(F) Diferenciar massa e peso de um corpo e suas unidades de medida.

D40(B) reconhecer os biomas terrestres utilizando diferentes formas de linguagem.

D41(B) identificar evidências do processo de evolução biológica.

D42(B) reconhecer as principais teorias sobre a origem e evolução dos seres vivos e suas características.

iii. vida e ambiente

D43(B)interpretar as relações ecológicas entre os seres vivos em ambientes naturais utilizando diferentes formas de linguagem.

D44(B) classificar vírus e os diferentes seres vivos quanto à morfologia e à fisiologia.

D45(B) relacionar a reprodução com a proliferação dos seres vivos e a variabilidade genética.

61


iii. vida e ambiente

D46(B) resolver problemas que envolvam a primeira e a segunda lei de Mendel, grupos sanguíneos, herança ligada, influenciada e restrita ao sexo.

D47(B) identificar a importância e função das membranas e organelas celulares e seus processos metabólicos.

D48(B) interpretar, em diferentes formas de linguagem, os processos de síntese proteica e divisão celular.

D49(B) identificar as principais etapas do desenvolvimento embrionário, enfatizando o papel das células totipotentes (células-tronco).

D50(B)interpretar, em diferentes formas de linguagem, os ciclos do nitrogênio, carbono, oxigênio e da água, reconhecendo a sua importância para a vida no planeta.

iv. ser humano e saúde

D51(B)

caracterizar as principais doenças que afetam a população brasileira destacando, entre elas, as infectocontagiosas, as parasitárias, as degenerativas, as ocupacionais, as carenciais, as sexualmente transmissíveis (Dst) e as provocadas por toxinas ambientais.

D52(B) identificar propostas e ações de alcance individual ou coletivo que visam à preservação e à promoção da saúde individual, coletiva ou do ambiente.

D53(B) associar estrutura e função dos tecidos, órgãos e sistemas do organismo humano.

D54(Q) reconhecer o equilíbrio das reações químicas relacionadas com o metabolismo humano como, por exemplo: acidez estomacal e pressão sanguínea.

D55(B) reconhecer a importância dos testes de Dna na determinação da paternidade, investigação criminal e identificação de indivíduos.

v. tecnologia e sociedade

D56(Q)

analisar medidas que permitem controlar e/ou minimizar problemas ambientais, tais como: intensificação do efeito estufa, destruição da camada de ozônio, extinção e introdução de novas espécies, mudanças climáticas, poluição ambiental.

D57(B) reconhecer os impactos negativos e positivos da biotecnologia para o ambiente e à saúde humana.

D58(B)

relacionar os padrões de produção e consumo com a devastação ambiental, redução dos recursos e extinção de espécies, apontando as contradições entre conservação ambiental, uso econômico da biodiversidade, expansão das fronteiras agrícolas e extrativismo.

62


v. tecnologia e sociedade

D59(Q)avaliar o efeito da temperatura na velocidade das reações, relacionando as técnicas de conservação de alimentos com a função e importância dos aditivos alimentares.

D60(F)identificar os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor de corrente contínua e de um gerador de eletricidade.

D61(Q)compreender o ciclo de vida dos objetos a partir de seu uso e descarte e da possibilidade de decomposição por biodegradação ou não dos materiais de que são confeccionados.

63

AS AVALIAÇõES E OS DESAFIOS DO EnSInO DE cIÊncIAS

as ciências da natureza, a despeito de sua crescente importância em

nossos dias, nem sempre foram abor-dadas nas escolas. sua presença como disciplina do ensino básico no Brasil foi instituída por decreto, em 1931, com o nome de ciências Físicas e naturais. naquela ocasião, a disciplina era le-cionada nos primeiros anos do então recente ensino secundário brasileiro. O objetivo dessa disciplina consistia em iniciar os alunos nas ciências, por meio de um ensino integrado dos diferentes conteúdos da Física, Química, Geológica e Biológica. nesse ponto, identifica-se uma questão que sempre suscitou dis-cussões entre estudiosos: a junção de todos esses campos do saber em uma única disciplina. atualmente, os profes-sores continuam a ensinar ciências da natureza, no ensino Fundamental, de modo integrado, como disciplina única, a qual geralmente ocupa três horários semanais nas organizações curricu-lares e apresentam os conteúdos de maneira independente, distribuídos de forma estanque em suas unidades. no ensino Médio, entretanto, as disciplinas

Química, Física e Biologia conquistaram espaço em função dos avanços e im-portantes invenções proporcionadas pelo seu desenvolvimento, o que provocou mudanças de mentalidade e práticas sociais, sendo trabalhadas de forma isolada dentro do currículo.

a reflexão sobre as finalidades e a impor-tância do ensino de ciências na forma-ção do cidadão remete à relação entre os conteúdos sugeridos pelo currículo oficial brasileiro e o papel da ciência em nossa sociedade. O principal objetivo educacional desse conteúdo é formar indivíduos capazes de compreender as ciências da natureza e as tecnologias a elas associadas como construções hu-manas, apropriando-se de seus conhe-cimentos para compreender o mundo e atuar nele como cidadãos de forma autônoma. para tanto, faz-se necessária a compreensão de certas operações que realizamos cotidianamente.

no campo das avaliações de larga es-cala em ciências a nível internacional, destaca-se o programa internacional de

64

avaliação de alunos (pisa), que compa-rara o desempenho entre países e do qual o Brasil participa. O pisa é um dos parâmetros utilizados para se compre-ender o que está ocorrendo. O exame é realizado com alunos de 15 anos, tendo por objetivo avaliar os conhecimentos e habilidades adquiridos ao final da esco-laridade fundamental. nessa medida, ajuda a identificar se as escolas – com suas metodologias e recursos disponi-bilizados – estão preparando os alunos para os desafios do futuro. paralelamen-te, alguns estados e municípios brasi-leiros realizam suas próprias avaliações em larga escala do ensino de ciências da natureza. O desempenho do Brasil, nas edições em que se avaliou o ensino de ciências, foi um dos menos expres-sivos dentre os países participantes. tal desempenho remete às fragilidades do ensino de ciências em nossas escolas. em que pese a importância da disciplina para o desenvolvimento de uma visão crítica e para a plena inserção social – bem como para o entendimento da própria complexidade e diversificação da sociedade –, o ensino de ciências vem sendo, de fato, desenvolvido de maneira pouco reflexiva. essa realidade contraria

uma perspectiva capaz de aproximar o ensino de ciências da vida diária e da experiência dos alunos.

nesse contexto, avaliações como o pisa, assim como aquelas realizadas em nível estadual e municipal, podem ser usadas para discutir a qualidade do ensino das ciências da natureza como disciplina escolar, além de nortear mu-danças curriculares. em alguns países, inclusive no Brasil, está ganhando força um movimento de reestruturação da disciplina; em parte, como resultado da divulgação desses dados tanto em boletins institucionais quanto na mídia.

tal movimento, denominado por alguns de ensino com enfoque nas relações ciência, tecnologia, sociedade, ambien-te (ctsa), aponta que o currículo deve realizar uma abordagem dos conteúdos científicos a partir de sua origem his-tórica e de uma valorização do método de ensino de ciências por investigação, com a problematização de situações corriqueiras, nas quais os conceitos científicos estejam envolvidos.

65

MATrIZ de reFerÊNcIA de cIÊNcIAS huMANAS

a matriz de referência para avaliação de ciências humanas foi concebida a partir dos parâmetros curriculares nacionais, da proposta curricular da secretaria de estado da educação e Qualidade do ensino do amazonas, da consulta aos professores regentes da rede, a livros didáticos utilizados em sala de aula e a matriz de referência do eneM 2011.

O objetivo da matriz é avaliar um con-junto de habilidades conceituais de diferentes áreas do conhecimento que contemplam as ciências humanas, para a compreensão do processo histórico--geográfico que envolve as relações so-ciais, políticas, econômicas e culturais da sociedade.

são objeto de avaliação as habilidades que envolvem: conceitos de memória e identidades; representações carto-gráficas e iconográficas que permitem identificar os significados histórico--geográficos das relações de poder; e a análise dos diferentes discursos que influenciam ações das políticas públicas traduzindo os interesses e enfrentamen-tos dos diferentes grupos sociais.

para a compreensão desses processos na sociedade, as habilidades são expos-tas em diferentes descritores que são explorados nos itens dos testes das avaliações em larga escala.

66

MATRIZ DE REFERÊncIA DE cIÊncIAS hUMAnAS - SADEAM3º AnO DO EnSInO MéDIO REGULAR E EJA

i. Memória e representações

D1(h) identificar comemorações cívicas e religiosas por meio de imagens e textos variados.

D2(h) reconhecer os conceitos de memória, história e patrimônio por meio da análise de textos e imagens.

D3(h) identificar os significados sociopolíticos das diversas comemorações no mundo contemporâneo.

D4(s) identificar processos ritualísticos na construção do imaginário social.

D5(h)reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica.

D6(s)identificar os mecanismos de deslocamento das relações sociais dos contextos locais e sua elaboração por meio de distâncias determinadas de espaço e tempo.

D7(h) caracterizar relações entre memória e história em diversas representações artísticas.

D8(G) Diferenciar as formas de representação cartográfica e os elementos que compõem o mapa.

D9(G) Obter informações a partir da leitura de fotografias aéreas, sensoriamento remoto, plantas, mapas, maquetes.

D10(h) reconhecer a importância de utilizar criticamente as fontes e informações históricas, independentemente de sua natureza.

D11(h) identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades.

D12(G)compreender as representações, localizações e convenções cartográficas como estratégias humanas de conhecimento e reconhecimento dos lugares do mundo.

D13(F) refletir sobre as decisões e valorações implícitas nos processos de constituição de memórias e representações.

D14(F) refletir sobre os processos de inclusão e exclusão derivados da constituição de memórias e representações.

D15(h) relacionar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos.

67


i. Memória e representações

D16(G) compreender as transformações técnicas do mundo como realidade indutora de conectividades entre o local e o global.

D17(h) compreender as modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho.

ii. Formas de conhecer e suas

apropriações

D18(h)identificar os conceitos de mito, ciência tecnologia por meio da comparação entre diversas formações sociais na modernidade.

D19(h) identificar expressões artísticas de diversas formações sociais, em documentos variados.

D20(G) reconhecer técnicas produtivas como instrumentos de dominação espacial e territorial.

D21(h) avaliar impactos dos usos da tecnologia e da ciência em guerras e situações de conflito social.

D22(G) associar as revoluções industriais à constituição do mundo da tecnociência (tecnosfera)

D23(G) relacionar as transformações das redes tecnológicas, informacionais e infraestruturais nos territórios ao desenvolvimento científico.

D24(s) compreender as formas de organização do conhecimento e seus padrões de comunicação.

D25(G) reconhecer as expressões culturais que expressam as características da organização espacial de diversos povos.

D26(G) compreender o mundo em rede e a compressão espaço-tempo.

D27(G) Operar com os conceitos de espaço urbano e espaço rural.

D28(h) compreender as implicações dos meios de comunicação social nos processos de integração local, regional e mundial.

D29(G) refletir sobre a importância da rede mundial de computadores na consolidação da globalização.

D30(F) Diferenciar experiência comum, técnica, ciência e sabedoria.

68


ii. Formas de conhecer e suas

apropriações

D31(F) Diferenciar justificações empírico-indutivas e lógico-dedutivas.

D32(F) compreender as noções de observação, fato e procedimento científico.

D33(h) interpretar fontes diversas sobre os processos históricos.

D34(F) Distinguir verdade, mito e razão com base no pensamento filosófico.

D35(s) identificar os princípios que tornam uma abordagem sociológica diferente de uma abordagem de senso comum.

iii. sujeitos, identidades e

alteridades

D36(h)reconhecer os conceitos de etnia, raça, nação, comunidade, subjetividade na análise das relações entre sociedades americanas, africanas e euro-asiáticas.

D37(G) Observar as territorialidades como expressões identitárias de grupos diversos.

D38(s) Operar as noções de identidade racial a partir de processos sociais.

D39(h) identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço.

D40(G)reconhecer as diferenças entre os países centrais e periféricos, colonizados e colonizadores, do norte e do sul, ricos e pobres, desenvolvidos, subdesenvolvidos e em desenvolvimento.

D41(s) reconhecer a produção de identidades sociais a partir das inserções múltiplas dos indivíduos em instituições.

D42(h) compreender a produção e o papel histórico das instituições relacionando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.

D43(h) identificar as principais guerras e conflitos de natureza étnica, de cunho religioso e/ou político.

D44(F) associar o processo de reflexão sobre si às origens históricas da filosofia.

D45(G) entender as estratégias de resistência territorial de grupos sociais e culturais diversos.

69

iii. sujeitos, identidades e

alteridades

D46(G) Diferenciar as formas de delimitação das territorialidades em diversas escalas.

D47(G) reconhecer as urbanidades e ruralidades, a partir das representações territoriais e simbólicas.

D48(h) entender os diversos nacionalismos, bem como disputas deles derivadas nas sociedades contemporâneas.

D49(s) analisar formas diversas de institucionalização de inserção social.

D50(s) reconhecer as tensões e motivações políticas, étnicas e raciais no contexto da modernidade.

iv. relações e formas de poder

D51(h) caracterizar as formas e sistemas de governo no estado Moderno.

D52(G) identificar as unidades territoriais de representação do poder instituído no espaço.

D53(G) Observar as diferentes estratégias de formação de blocos econômicos e regionais no espaço global.

D54(G) identificar como as redes sociais afetam as práticas econômicas e políticas no espaço geográfico global.

D55(s) identificar as formas de participação e representação dos grupos organizados nos sistemas políticos.

D56(G) caracterizar os “nós” das redes em escala planetária e sua influência no fazer das práticas produtivas do mundo atual.

D57(s) caracterizar as formas socialmente construídas de dominação e subordinação.

D58(h) reconhecer as formas históricas das sociedades como resultado das relações de poder entre as nações.

D59(G) Observar as tramas entre agentes políticos, sociais e econômicos, em diferentes escalas, na construção das realidades socioespaciais.

D60(s) reconhecer as características que produzem hierarquias sociais.


70


iv. relações e formas de poder

D61(s)avaliar as construções sociais que compões os processos de interação dos indivíduos.

D62(s) identificar as pressões niveladoras da vida coletiva que regulam e sancionam comportamentos sociais.

D63(h) identificar as principais características dos sistemas de governo e seus papéis na estruturação e organização da sociedade.

D64(h) identificar, nas manifestações atuais de religião e religiosidade, os processos históricos de sua constituição.

v. espacialidades, temporalidades e

suas dinâmicas

D65(G)identificar as transformações nas paisagens da terra, em tempos diversos, a partir da associação das forças naturais e ações humanas.

D66(G) analisar as consequências sociais e ambientais da urbanização do mundo.

D67(G) reconhecer as dinâmicas de metropolização em escalas regionais diversas.

D68(G) avaliar o espaço rural da atualidade em suas múltiplas paisagens e formas.

D69(F) refletir sobre as espaço-temporalidades instituídas pelas novas mídias, em especial pela cibercultura.

D70(h) compreender a noção de tempo e suas dimensões: duração, sucessão e simultaneidade.

D71(h) identificar a diferença entre tempo geológico, tempo histórico, tempo cronológico e tempo psicológico.

D72(h) relacionar os sistemas histórico-sociais de notação do tempo às funções e atividades desenvolvidas pelos vários agentes sociais.

D73(h) analisar as permanências e transformações dos grupos sociais.

D74(h) identificar e considerar criticamente os conceitos que delimitam a periodização da história.

D75(G) relacionar as mudanças ambientais às dinâmicas naturais e sociais.

71


v. espacialidades, temporalidades e

suas dinâmicas

D76(G)reconhecer as mudanças tecnológicas que ressignificam o uso de recursos da natureza pelas atividades produtivas.

D77(s) identificar elementos de contraste entre sociedades tradicionais e modernas.

vi. trabalho, economia e sociedade

D78(G)reconhecer as transformações espaciais a partir das dinâmicas do fordismo, taylorismo, toyotismo e pós-fordismo nas atividades industriais.

D79(G) identificar as novas estruturas espaciais resultantes dos setores produtivos ligados às tecnologias de ponta.

D80(G) reconhecer os movimentos sociais locais como agentes de estruturação de condições materiais geradores de “qualidade de vida”.

D81(h) reconhecer a importância do trabalho humano, identificando e interpretando registros sobre as formas de sua organização em diferentes contextos históricos.

D82(h) relacionar as condições de vida dos trabalhadores aos movimentos sociais por eles desenvolvidos.

D83(h) estabelecer relações entre desenvolvimento tecnológico e empregabilidade.

D84(h) localizar historicamente as lutas sociais, em defesa da cidadania e da democracia, em diferentes contextos históricos.

D85(h) identificar os principais traços da organização política das sociedades, reconhecendo o papel das leis em sua estruturação e organização.

D86(h) reconhecer a importância do voto e da participação política para a o exercício da cidadania.

vii. O estudo da natureza e sua

importância para o homem

D87(G)identificar as características morfológicas, climato-botânicas e hídricas do espaço terrestre, estabelecendo relações entre estes elementos e as formas de ocupação e produção do espaço geográfico nos diferentes continentes.

D88(G) analisar os impactos dos fenômenos humanos no ambiente natural, no espaço amazonense e no mundo.

D89(G) caracterizar os domínios morfoclimáticos brasileiros.

72


vii. O estudo da natureza e sua

importância para o homem

D90(G) identificar os elementos constitutivos do clima e da vegetação e os fatores que neles interferem.

D91(G)identificar as relações entre a natureza e diferentes grupos sociais: ribeirinhos, sociedades indígenas, garimpeiros, madeireiros e pecuaristas na amazônia.

D92(G) Descrever os movimentos do planeta terra e suas consequências.

D93(G) identificar os movimentos tectônicos na litosfera e a formação do relevo.

D94(G) reconhecer as principais bacias hidrográficas brasileiras e seu aproveitamento econômico.

73

AS cIÊncIAS hUMAnAS E A cOnSTRUÇÃO DO cOnhEcIMEnTO

O ensino Médio é a fase da educação básica em que o aluno adquire uma

cultura geral, a qual perpassa todas as áreas do conhecimento. as ciências humanas desempenham um papel central nesse processo, na medida em que disciplinas como história, Geogra-fia, Filosofia e sociologia possibilitam ao aluno compreender o funcionamento do mundo e da vida.

paralelamente, o ensino Médio se configura como um momento de sis-tematização dos saberes, abrindo aos adolescentes e jovens as perspectivas de uma formação para a cidadania e profissionalização, em consonância com a lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (lDB). a lDB ca-racteriza o ensino Médio como a etapa da educação básica voltada para a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos construídos no ensi-no Fundamental. por isso, destina-se ao desenvolvimento, à compreensão e ao domínio dos fundamentos cien-tíficos e tecnológicos essenciais à vida contemporânea. pensada dessa forma, a educação no ensino Médio coloca-se como central dentro dos sistemas educacionais, na medida em que articula três dimensões centrais

para a vida social: preparação para prosseguir os estudos, para o exer-cício da cidadania e do trabalho; e o desenvolvimento pessoal.

no Brasil, as práticas escolares no ensino Médio se centram na preo-cupação em fazer a transição para a vida profissional (ingresso no mer-cado de trabalho) ou para a escolha de um curso universitário. ao mesmo tempo, frente ao aumento do acesso ao ensino Médio – em decorrência da universalização do ensino Funda-mental – e aos desafios que persis-tem (reprovação e abandono, dentre outros), coloca-se uma reflexão: vislumbrar alternativas para tornar a escola ligada com os movimentos da vida, resguardando sempre seu papel. algumas estatísticas ajudam a compreender as problemáticas que configuram o ensino Médio como uma etapa de escolarização extremamen-te desafiadora. numa década (1990 a 2000), as matrículas nesta etapa mais do que dobraram. entretanto, apesar dos avanços, em 2010, o número de alunos (8,3 milhões) era menor que a população de 15 e 17 anos (10,3 mi-lhões) – faixa etária que deveria estar no ensino Médio. De um lado, esse

74

descompasso decorre da distorção idade-série, devido a reprovações e abandono, tanto no ensino Médio quanto no Fundamental. De outro, há muitos adolescentes que evadiram do sistema de ensino e não estão matri-culados em nenhuma escola. além disso, a taxa de abandono é elevada, atingindo 11,5% em 2010 (maior que a do Fundamental, 3,7%) e a reprovação se aproxima de 13%.

as avaliações em larga escala, como o sistema nacional de avaliação da edu-cação Básica (saeB) e o exame nacio-nal do ensino Médio (enem) fornecem resultados relevantes para subsidiar a melhoria dos projetos pedagógicos e das próprias avaliações praticadas pelos professores. O enem, por exem-plo, produz um diagnóstico do perfil dos alunos do ensino Médio, além de ser um mecanismo de seleção por várias instituições de ensino superior e pelo programa universidade para todos – prouni. por isso, pode funcionar como referência quanto à formação esperada ao final da educação Básica.

com relação às ciências humanas, a parte objetiva do enem avalia Ge-ografia e história de maneira articu-

lada às outras áreas. exige, então, do participante a capacidade de ler e de compreender, o que faz da lei-tura uma competência que permeia as demais no exame. Outro aspecto importante é o aumento do número de questões de história, algumas de caráter interdisciplinar com sociologia e Filosofia. Outro dado significativo do enem (2010) foi a baixa pontuação média em ciências humanas frente à Matemática: 265,1 e 973,2, respectivamente. essa dis-crepância pode estar relacionada à falta de avaliações nessa área, que só recentemente começou a ser va-lorizada pelo enem.

a análise do enem fornece informa-ções que ajudam a nortear mudanças necessárias no ensino das ciências humanas – e do ensino Médio como um todo –, de modo a assegurar a ade-quação entre a expansão da oferta e a melhoria da qualidade. contudo, é preciso evitar a visão pragmática do enem: adquirir o passaporte para o ensino superior. essa visão desvia o foco das ciências humanas como parte do aprendizado direcionado ao desenvolvimento de uma atitude crítica diante da realidade humana e social.

75

MeTodoLoGIA e ANÁLISe doS TeSTeS

na avaliação interna, realizada em sala de aula, o professor, com base

no planejamento pedagógico, pode uti-lizar vários instrumentos para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos. em geral, a nota atribuída a cada aluno resulta dos acertos e erros às ques-tões propostas. esse procedimento é próprio do que se denomina teoria clássica dos testes (tct).

no saDeaM, diferente da avaliação interna, os testes são aplicados a um grande número de alunos e os resulta-dos levam em consideração cada uma das habilidades presentes nas matrizes de referência para a avaliação. Outra diferença marcante são as unidades básicas componentes dos testes, os itens. em sala de aula, cada questão de uma prova pode mobilizar diversas habilidades em sua resolução. em um teste de proficiência, no entanto, cada item tem o objetivo de avaliar uma única habilidade.

Os itens que compõem o teste do saDeaM são elaborados dentro de critérios técnicos e pré-testados, ou seja, previamente aplicados a amostras de alunos. somente os itens que apre-sentaram boa qualidade pedagógica e estatística constituem a prova.

a definição do número de itens é um ponto importante na composição dos testes do saDeaM. Os instrumentos cognitivos devem conter tantos itens quantos forem necessários para que se produza uma medida abrangente de habilidades essenciais ao período de escolaridade avaliado. Os testes não podem ser excessivamente longos, pois isso inviabilizaria sua resolução pelo aluno. para solucionar essa difi-culdade, tem-se utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos incompletos Balanceados (BiB).

77

MATEMÁTICA

MATEMÁTICA MATEMÁTICAMATEMÁTICA MATEMÁTICAMATEMÁTICA MATEMÁTICA MATEMÁTICA

coMPoSIÇÃo doS cAderNoS

No 3º ano do Ensino Fundamental de Matemática, por exemplo, são 24 itens por caderno, divididos em 7 blocos, com 8 itens cada.

No 3º ano do EF de LP, são 7 modelos de caderno, distribuídos em 7 blocos formados por 7 itens cada um. Cada caderno é formado por 3 blocos + 1 bloco de escrita com 4 itens.

No 3º ano do EF de MAT são 7 modelos de caderno, distribuídos em 7 blocos formados por 8 itens cada um. Cada caderno é formado por 3 blocos.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – EJA e no 7º ano do EF de LP e MAT são 21 modelos de caderno, distribuídos em 7 blocos/disciplina formados por 11 itens/disciplina cada um. Cada caderno é formado por 4 blocos, sendo 2 blocos de LP e 2 blocos de MAT.

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental – EJA de LP e MAT, são 21 modelos de caderno, distribuídos em 7 blocos/disciplina formados por 13 itens/disciplina cada um. Cada caderno é formado por 4 blocos, sendo 2 blocos de LP e 2 blocos de MAT.

No 3º do EM de LP e MAT, são 36 modelos de caderno, distribuídos em 09 blocos/disciplina formados por 10 itens/disciplina cada um. Cada caderno é formado por 4 blocos, sendo 2 blocos de LP e 2 blocos de MAT.

No 3º EM de CH e CN, são 105 modelos de caderno, distribuídos em 15 blocos/disciplina formados por 12 itens/disciplina cada um. Cada caderno é formado por 4 blocos, sendo 2 blocos de CN e 2 blocos de CH.

3 blocos aleatórios formam um modelo de caderno.

Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos

= 1 item

i i i i i i i ii i i i i i i ii i i i i i i ii i i i i i i ii i i i i i i ii i i i i i i ii i i i i i i i

78

(TRI) Teoria da Resposta ao Item

parâmetro

parâmetro

parâmetro

Capacidade do item de discriminar, entre os alunos, aqueles que desenvolveram

habilidades e os que não desenvolveram.

Discriminação

Está relacionado ao percentual de alunos que respondem corretamente ao item. Assim, quanto menor o percentual de acerto, maior a dificuldade do item.

Dificuldade

Leva em consideração a probabilidade de o aluno “chutar” e acertar o item.

Probabilidade de acerto ao acaso

A

b

c

ANÁLISe doS TeSTeS

a proficiência é uma medida do conhe-cimento não observável de maneira di-reta. no saDeaM, essa medida é obtida por meio da análise dos resultados dos itens dos testes. para analisá-los, são utilizados os procedimentos da teoria da resposta ao item (tri), por meio de softwares específicos. a tri é um modelo estatístico capaz de produzir informações sobre as características dos itens utilizados nos testes, ou seja, o grau de dificuldade de cada item, a capacidade que ele tem de discrimi-nar diferentes grupos de alunos que o acertaram ou não e a possibilidade de acerto ao acaso. Denominamos essas características de parâmetros.

a análise dos testes por meio da tri permite colocar, em uma mesma esca-la, a proficiência dos alunos e comparar os resultados entre diferentes progra-mas avaliativos (saeB, prova Brasil, saDeaM) e de um mesmo programa ao longo de suas edições.

79

O propósito da avaliação é contribuir para a garantia do direito fundamental de todo aluno: o direito de aprender. para tanto, ela deve estar relacionada aos objetivos de desenvolvimento cog-nitivo dos alunos, estabelecidos pelo estado. esses objetivos, por sua vez, devem levar em conta o cumprimento mínimo do currículo proposto para cada área do conhecimento e etapa escolar. logo, devem existir metas, traduzidas em perfis e características de desem-penho dos alunos, assumidas como um verdadeiro compromisso e que sejam conhecidas por todos: gestores, profes-sores e sociedade em geral. cumprem esse papel os padrões de desempenho estudantil traçados pela secretaria de estado da educação e Qualidade do ensino do amazonas. Os padrões, ao mesmo tempo em que apresentam o ponto em que se encontra o desenvolvi-mento acadêmico dos alunos avaliados, também indicam o horizonte de metas acerca do que se espera em termos de qualidade educacional.

o ProPóSITo dA AVALIAÇÃo

80

BásicoOs alunos que apresentam esse padrão de desempenho demonstram já terem começado um processo de sistemati-zação e domínio das habilidades consideradas básicas e es-senciais ao período de escolarização em que se encontram. Por isso, também para esse grupo de alunos, é importante o investimento de esforços para que possam desenvolver habilidades mais elaboradas.

Os padrões são cortes importan-tes das escalas de proficiência e representam uma caracterização do desempenho dos alunos com base no perfil das habilidades que eles demonstram nos tes-tes. são um referencial para a interpretação dos resultados do saDeaM com base em quatro categorias: abaixo do básico, Básico, proficiente e avançado

estar nos padrões mais baixos de desempenho significa maio-res probabilidades de repetência, evasão, abandono e consequente fracasso escolar, caso não sejam implementadas ações imediatas de intervenção pedagógica. ao contrário, os padrões mais altos de desempenho indicam maiores possibilidades de cumprir, com sucesso, a trajetória escolar e determinam, para todo o siste-ma, a grande meta de qualidade a ser perseguida.

AvançadoOs alunos que apresentam esse padrão de desempenho revelam ser capazes de realizar tarefas que exigem habi-lidades mais sofisticadas. Eles desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o período de escola-ridade em que se encontram.

Proficiente Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho de-monstram ter ampliado o leque de habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se refere à com-plexidade dessas habilidades, as quais exigem um maior refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos.

Abaixo do básicoOs alunos que apresentam esse padrão de desempenho re-velam ter desenvolvido competências e habilidades muito aquém do que seria esperado para o período de escolariza-ção em que se encontram. Por isso, esse grupo de alunos necessita de uma intervenção focada de modo a progredi-rem com sucesso em seu processo de escolarização.

PAdrõeS de deSeMPeNho

81

coordenadora reflete sobre a importância da avaliação em larga escala

“através do saDeaM, identificamos a eficiência das escolas estaduais e a con-textualização das condições em que o pro-cesso de ensino e aprendizagem ocorre”. a partir dessa constatação, Jane Bete nunes rodrigues, coordenadora do programa de avaliação há um ano e meio, relata que “os dados obtidos permitem acompanhar a evolução do desempenho dos alunos e dos diversos fatores e aspectos que estão associados à qualidade e à efetividade do ensino ministrado nas escolas”.

para a coordenadora, formada em pe-dagogia e especialista em psicopeda-gogia e Gestão escolar, os professores e gestores da rede percebem o sistema avaliativo por meio das “informações sobre o desempenho dos alunos por unidade escolar, série, turma e disciplina, no formato de médias de desempenho e pela distribuição do percentual de alunos em níveis de uma escala de desempenho”. ela revela ainda que eles verificam, nas áreas, temas ou tópicos avaliados, quais ha-bilidades já foram desenvolvidas e as que ainda não foram atingidas pelos alunos, além de demarcarem as metas curriculares a serem alcançadas para melhorar a aprendizagem.

em relação aos fatores que podem preju-dicar o processo de avaliação, Jane Bete destaca: “o treinamento inadequado da metodologia de aplicação da avaliação, o inexpressivo compromisso da equipe escolar e a falta da sensibilização das fa-mílias e dos alunos quanto à importância da avaliação”. a seu ver, tais situações podem comprometer a coleta das infor-mações, os resultados e as análises do processo avaliativo.

Mobilização

a pedagoga enfatiza que os dados gerados pelas avaliações são balizadores das polí-ticas públicas do amazonas. “através dos resultados, são definidas ações voltadas para a correção dos problemas identifica-dos e direcionamento de apoio técnico e financeiro tanto para o desenvolvimento e aperfeiçoamento das escolas, quanto para a redução das desigualdades ainda exis-tentes no sistema educacional”, informa.

além de um bom treinamento da equipe de campo e envolvimento da escola, para que a avaliação seja um sucesso, Jane Bete considera que deve haver a sensibilização de todos os atores: família, alunos, profes-sores, funcionários e gestores.

Jane Bete Nunes Rodriguescoordenadora do saDeaM

DIRETRIZ PARA A EScOLA

COM A PALAVRA, O COORDENADOR

83

É crucial assegurar que,

juntamente com as informações

que a avaliação fornece, sejam

implementadas ações que

contribuam para a solução dos

problemas educacionais que nos

afetam. A avaliação, sob esse

prisma, deve ser entendida como

um importante instrumento

a ser utilizado para corrigir

rumos e (re)pensar o futuro.

As informações fornecidas pelo

SADEAM, portanto, ganham força

ao serem divulgadas, discutidas

e entendidas como necessárias

à edificação de uma educação

mais justa e com qualidade

para todos os amazonenses.

Ficha Catalográfica

VOLUME 1

aMazOnas. secretaria de estado da educação e Qualidade do ensino. saDeaM – 2011/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de educação, caed. v. 1(jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – anual

MelO, Manuel Fernando palácios da cunha e; Oliveira, camila Fonseca de; Oliveira, lina Kátia Mesquita; rezenDe, Wagner silveira; silva, Wellington; vieira, verônica Mendes.

ISSN 2238-0264CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REVISTA DO SISTEMA 2011

SeçõeSA divulgação dos resultados do SADEAM

O direito a uma educação de qualidade

Matrizes de referência para a avaliação

Metodologia e análise dos testes

O trabalho continua

ISSN 2238-0264

SeçõeS - · PDF fileA divulgação dos resultados do SADEAM O...

Documents

Transcript of SeçõeS - · PDF fileA divulgação dos resultados do SADEAM O...